Psicologia da aprendizagem

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DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA.
PROFESSORA: CAMILA ALEXANDRE
BOA VIAGEM-CE
2018
INTRODUÇÃO
A ação educacional nos dias de hoje, mais do que em qualquer outro período, reveste-se de inúmeros desafios para todos aqueles abrangidos no método ensino-aprendizagem. Lecionar e aprender, estudar a estudar, aprender a ensinar são termos de ordem ecoados à exaustão por pedagogos e psicopedagogos que se debruçam a propósito dos pontos educativos com a finalidade de distinguir caminhos para o melhoramento da prática pedagógica em todos os graus de ensino.
Pretende-se nesta disciplina demonstrar a determinante importância da contribuição do desenvolvimento psicológico dos indivíduos, para uma maior força no processo de aprendizagem, bem como para as teorias contemporâneas da Educação. Deste modo, o objetivo principal será o de tentar formar uma ponte entre os princípios, no campo da Abordagem Centrada para Educação e o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto de que estes princípios regerão a uma inovação na relação pedagógica e, por conseguinte, do método de aprendizagem.
PSICOLOGIA E CAMPOS DE APLICAÇÃO.
De acordo com Antunes (2007 apud BARBOSA 2012 p. 163 – 173) a Psicologia Educacional pode ser descrita como uma subárea da psicologia que é considerada uma área de conhecimento a qual entendemos como corpus sistemático e organizado de saberes científicos, produzidos de acordo com procedimentos definidos, referentes à determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em questões ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. É importante considerarmos as diversas concepções, abordagens e teorias que constituem esta área de conhecimento. Assim podemos afirmar que a Psicologia da Educação ou Psicologia Educacional é uma subárea de conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes relativos aos fenômenos psicológicos constituinte do processo educativo. 
Diferentemente da Psicologia da Educação/Educacional, a Psicologia Escolar é definida pelo âmbito profissional com um campo de ação determinado, ou seja, é a escola e as relações que aí se estabelecem; baseia sua atuação nos fundamentos teóricos adquiridos através da Psicologia da Educação e por outras subáreas da psicologia necessárias para o desenvolvimento das atividades (ANTUNES 2007, apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173). O autor nos diz ainda que a Psicologia Educacional e a Psicologia Escolar estão intimamente relacionadas, mas não são iguais, não podendo reduzir-se uma à outra, pois cada uma possui sua autonomia. A primeira é a área do conhecimento que tem como objetivo compreender os fenômenos psicológicos envolvidos no processo educativo. A outra é considerada um campo de atuação profissional, sendo possível realização de intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado. Segundo Santrock (2010, p. 2) “a psicologia é o estudo científico do comportamento e dos processos mentais. A Psicologia Educacional é o ramo da psicologia dedicado à compreensão do ensino e da aprendizagem no ambiente educacional”. Temos então uma área muito abrangente que quando descrita em seus mínimos detalhes pode nos render um livro com milhares de páginas.
Mesmo com esta íntima relação entre psicologia e educação Bock (2003, p. 78) afirma que nem sempre foi assim. Enquanto a concepção dominante, na educação ocidental, foi a chamada Escola Tradicional, não houve necessidade de uma Psicologia para acompanhar a prática educativa. A Psicologia só se tornou necessária quando o Movimento da Escola Nova revolucionou a educação e construiu demandas específicas para a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. A autora explica que a Educação Tradicional compreende experiências e concepções pedagógicas que a caracterizam e de certa forma orientaram a educação desde o século XVIII até o século XX. Processos educativos que tiveram espaço principalmente nas escolas religiosas. 
Esta concepção tradicional pensou na educação como um trabalho de desenraizamento do mal natural do ser humano. Acreditava-se que o homem nascia dotado de uma natureza humana dupla: uma parte era corrompida pelo pecado original e a outra era considerada essencial, consideravelmente boa e construtiva. À educação cabia somente desenvolver a parte boa do ser humano, impedindo que a parte corrompida se manifestasse nas pessoas, e para isso utilizou-se o instrumento básico do saber. O conhecimento era visto como único instrumento capaz de dar ao homem o autocontrole necessário para aquilo que é ruim no homem fosse controlado. A Pedagogia da Escola tradicional já recebia o aluno como um ser humano corrompido. Suas ações no ambiente escolar de certa forma demonstravam isto: alunos inquietos, ora curiosos, ora destrutivos, indisciplinados, se deixados sozinhos, sem regras e sem vigilância. Perversos, com hábitos inaceitáveis como pegar as coisas dos outros indevidamente, masturbar-se, não respeitarem os mais velhos e autoridades, não cumprir com as tarefas e responsabilidades. Estes alunos deveriam ser expostos a um modelo de aperfeiçoamento humano para poderem desenvolver sua parte da natureza humana essencial. Este modelo era desenvolvido pelos professores e alguém escolhido para dar nome à escola e que deveria ser cultuado e seus feitos deveriam ser divulgados aos alunos para que eles conhecessem e soubessem sempre que modelo a seguir. Por isso, as escolas públicas sempre levam o nome de alguém (geralmente de um homem) considerado aprimorado pela cultura (BOCK, 2003). Esta escola era regida ainda por outros princípios, conforme nos cita Bock (2003): disciplinas e regras rígidas para que os alunos pudessem ir corrigindo seus desvios. Princípios e códigos morais eram estabelecidos, impostos, divulgados e repetidos exaustivamente. Deveriam a ser aprendidos a qualquer custo, e para garantir que os resultados fossem alcançados, eram contratados vigilantes disciplinares como agentes educacionais da escola. 
A PSICOLOGIA COMO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.
Para que a Psicologia? Na verdade, não havia necessidade alguma de qualquer conhecimento sobre o ser humano e seu desenvolvimento, de modo que já se sabia tudo sobre a natureza corrompida e também já se sabia de seu potencial para criar, cooperar, ser honesto, desenvolver relações estáveis e saudáveis, respeitar a autoridade, ser intelectualmente aprimorado e ser dotado de coerência. O campo da Psicologia Educacional foi criado por grandes estudiosos e pioneiros da Psicologia no final do século IX. Os três principais pioneiros de destaque no início da história da Psicologia Educacional são Willian James, John Dewey e Edward Lee . James lançou um livro intitulado Princípios de Psicologia (Principles of Psychology) e ministrou diversas palestras através de uma série intitulada Fala com o professor (Talks to Teacher), em que discutia as aplicações da psicologia na educação de crianças, argumentando que os experimentos laboratoriais em psicologia muitas vezes não conseguem nos dizer, de maneira eficiente, como ensinar as crianças. Enfatizou ainda a importância de se observar o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula para aprimorar a educação, trazendo como recomendação que os professores iniciem as aulas em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da criança a fim de desenvolver a mente delas (SANTROCK, 2010). De acordo com Santrock (2010), John Dewey por sua vez tornou-se a força motriz da aplicação na prática da psicologia. Estabeleceu o primeiro e mais importante laboratório de Psicologia Educacional nos EUA, mais precisamente na Universidade de Chicago no ano de 1894, continuando seu trabalho inovador na Universidade de Colúmbia. Muitas ideias importantes partiram deste teórico, nos mostrando que a criança é um ser em constante e ativa aprendizagem. É importante destacar que antes de Dewey, as pessoas acreditavam que as crianças deviam permanecer sentadas e em silêncio de modo que aprendiam passivamente e de uma maneira mecânica, em contrastea esta crença ele trouxe que as crianças aprendem realizando. O teórico nos traz ainda mais uma contribuição, afirmando que a educação deve focar a criança em sua totalidade enfatizando também a adaptação da criança ao ambiente, elas devem ser educadas de modo que possam ser estimuladas a pensar e também a se adaptar ao seu ambiente fora da escola, as crianças devem aprender a serem mais autônomas e solucionadoras de problemas de maneira reflexiva. Para Dewey toda criança merece ter uma educação de qualidade sem diferenciação de classe, raça ou sexo, ele lutou para que todas as crianças de uma maneira geral tivessem uma educação competente. 
Thorndike, outro percursor da Psicologia Educacional enfocou a avaliação e a mediação e promoveu os princípios básicos e científicos da aprendizagem. Argumentou que uma das tarefas mais importantes da escola é a de desenvolver as habilidades de raciocínio das crianças, se diferenciando ao fazer estudos científicos aprofundados e precisos sobre o ensino e aprendizagem (BEATTY, 1998 apud SANTROCK 2010, p. 3). Promoveu também a ideia de que a Psicologia Educacional deve ter uma base científica e deve enfocar principalmente a mediação. (O’DONNEL e LEVIN 2001 apud SANTROCK 2010, p.3). Discutindo sobre o início da Psicologia da Educação, nos deparamos com as diversas transformações que ocorreram no mundo através dos anos. Segundo Bock (2003, p. 81) “as grandes guerras trouxeram uma valorização da infância, tomada como o futuro. A escola também respondeu a estas novas ideias com a proposta da Pedagogia da Escola Nova, que se pôs no avesso às ideias da Escola Tradicional”. A criança passou a ser vista como naturalmente boa. Sua natureza humana era dividida em duas: a parte boa, que vinha desde o nascimento e a outra corruptível. A escola passou a ter a responsabilidade de manter a criança na bondade e na espontaneidade que a caracterizavam. 
A escola passou a ser espaço de liberdade e comunicação, lugar onde a criança poderia manifestar sua afetividade expressa como carinho ou agressividade; sua criatividade expressa como construção ou destruição; sua liberdade expressa como obediência ou rebeldia. Todas as atitudes infantis foram tomadas de maneira naturais, como boas e desejáveis. Mas é importante destacar que a escola se manteve atenta e vigilante no que diz respeito ao desenvolvimento psíquico da criança. Os chamados vigilantes disciplinados foram substituídos por vigilantes do desenvolvimento pedagogos e psicólogos. As regras foram extintas, permaneciam somente aquelas construídas pela equipe da escola. Nenhuma preocupação com a disciplina, pois na bagunça se visualizava o interesse pelo saber, pela construção coletiva, pela troca (BOCK 2003) no que se refere à comunicação na Escola Nova esta era prioridade.
O professor foi colocado em uma posição modesta sem grande influência, afinal era um representante dos adultos, visto sempre como um mundo corrompido. O professor passou então a ter a função de organizador das condições de aprendizagem, devendo prover materiais e situações que propiciem o aprendizado. As técnicas pedagógicas se tornaram ativas. Alunos em atividades constantes, vivendo a satisfação do aprendizado e da descoberta (BOCK 2003). Bock (2003) considera que as escolas já não faziam culto à grandes homens e, portanto, mudaram seus nomes aproveitando ideias ou símbolos de grupalização, troca, descobertas, jogos ou termos que fizessem referência à infância. A cultura, como saber, continuou a ser instrumento básico de trabalho, mas agora o mais importante era estimular perguntas e não mais formular respostas que na verdade não respondiam nenhuma delas, como na Escola Tradicional. Curiosidade, interesse, motivação, experiência, eram palavras muito importantes no vocabulário da Escola Nova.
COMO A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM PODE CONTRIBUIR PARA O PAPEL DO PROFESSOR?
Nós acreditamos que a função principal da escola é a construção do conhecimento. Nessa medida, cada uma de nós pode ter uma hipótese de como o sujeito aprende. Estas hipóteses, com o passar do tempo, elas criaram teorias. Atualmente temos um conglomerado de teorias que tentam explicar não apenas quando aluno aprende, mas principalmente, para que o professor tenha uma hipótese do que está acontecendo quando o aluno não aprende. Se o papel do professor é ensinar e o do aluno é aprender, a psicologia da aprendizagem tenta contribuir como uma ponte, para que este processo, que nós chamamos de ato pedagógico, tenha êxito. Não posso dizer: “Vendi uma geladeira para você, se você não comprou. Posso ter tentado, mas posso ter falhado caso você não queira este produto”. No processo de ensino e de aprendizagem acontece algo similar. Não seria adequado o professor dizer que ensinou para os alunos, se os alunos não aprenderam. Só há ensino se há aprendizagem. E a aprendizagem demanda o ensino. Nesse sentido, a psicologia da aprendizagem é uma série de estratégias, instrumentos e recursos para que o professor possa manejar o seu ato pedagógico, fazendo a figura de mediador. Mediar é intermediar entre o conhecimento, sistematizado, organizado, patrimônio da humanidade, e o ser que está diante do professor, que é o aluno. Para ser mediador, o professor precisa conhecer os fundamentos da aprendizagem.
E EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM PODE AUXILIAR NO MODO COMO SÃO FEITAS AS AVALIAÇÕES NA ESCOLA?
Na verdade, tem uma questão anterior a isso que a visão de mundo que o professor tem. Esta visão de mundo é construída por suas experiências pessoais, pela sua prática profissional. Entretanto, essa visão de mundo foi denominada entre os teóricos de paradigma, com eu interpreto, como eu leio o mundo. No caso do professor a minha concepção de aluno, de conteúdo, e principalmente de avaliação.
No paradigma tradicional, a avaliação é memorística, basicamente em decorar e repetir, muito usual entre nós em todos os níveis de ensino. Quando se olha os países que estão mais bem colocados nas avaliações internacionais, como é o caso da Finlândia, da Coreia do Sul, da Polônia, pode-se observar que o paradigma não é mais este conservador. É o que a gente chama de paradigma da complexidade. O aluno não é um mero repetidor da informação que o professor passou. Nesse sentido, a avaliação tem uma série de características que deve levar ao aluno a refletir, a compreender e não apenas a decorar e memorizar.
De muitas formas, temos inclusive já sistematizadas essas novas modalidades de interação professor e aluno que chamamos de aprendizagem em rede, aprendizagem colaborativa e, fundamentalmente, no uso das mídias. Parece que o modelo antigo da didática tradicional, na qual a maioria de nós professores fomos formados, precisa ser revisto, precisa ser reinventado. Então tem que sair um pouco do olhar individual para a aprendizagem cooperativa e colaborativa em que o professor tem a função primordial em ser um aliado, um parceiro e, principalmente, de ser um gestor do conhecimento para que o aluno, de maneira individual ou em grupo, se aproprie e construa este conhecimento desejado.
E COMO A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM PODERIA EXPLICA A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA?
Nós podemos pensar a teoria da aprendizagem, segundo os espanhóis, em dois grandes núcleos. O núcleo duro, que é o processo em si, o que acontece na cabeça enquanto se está aprendendo. Há bases neuroquímicas, fisiológicas, orgânicas, como por exemplo, o nível de cansaço, quantas horas é preciso dormir, habilidades dessa natureza. E o outro núcleo é o que se chama de fenômenos auxiliares ou intervenientes, ou seja, disciplina, motivação, qualidade do material didático, estilo de ensinar do professor e assim por diante. Nesses fatores auxiliares fundamentais está a família. Pesquisadores já demonstraram que mesmo quando os pais são analfabetos, se eles são parceiros, se eles acompanham, se eles estão no dia a dia da escola, os alunos tendem a aprender mais e melhor. E isso ocorre no mundo inteiro. Na cultura nipônica, na grande maioria das famílias japonesas,os pais são muito presentes no processo educacional e isso faz com que os alunos tenham um desempenho superior. A aprendizagem depende de uma série de fatores, entre eles, a presença da família.
CONSTRUTIVISMO – PIAGET (1886 -1980)
Jean Piaget ficou conhecido pelo seu trabalho sobre o desenvolvimento mental na infância. Este psicólogo é apontado ao lado de Freud como responsável pela alteração na concepção de homem. Piaget também realizou investigações na Biologia, na Lógica e na Epistemologia. A sua teoria do Construtivismo foi fundamental para a condição dos jovens, incluindo estudantes. Se Piaget não tivesse formulado esse modelo explicativo do conhecimento ainda se tratavam as crianças como “adultos em miniatura”. O construtivismo é um modelo explicativo do conhecimento, pois trata-se de uma teoria que se serve de outras teorias para se explicar. Este modelo explicativo do conhecimento serve-se da filosofia e da psicologia para explicitar a origem e o desenvolvimento da inteligência. Segundo Piaget, a inteligência é o resultado de uma capacidade inerente ao ser humano de se adaptar a novas situações e realidades. A construção de novos hábitos por parte de uma criança acontece devido à realização de atividades que são repetidas para que a criança possa explorar o mundo à sua volta. Esta curiosidade nasce com a criança, por isso, às atividades por ela realizadas damos o nome de “atividades reflexas inatas”.
Para o autor, o conhecimento acontece sempre que o sujeito interage com o meio. O meio é tudo o que é exterior ao sujeito, quer seja a Natureza, quer sejam ideias. Para Piaget, agir sobre um objeto, é conhecê-lo. O sujeito não nasce constituído, quer dizer, com estruturas cognitivas inatas. Vai construindo-as ao longo da sua vida, à medida que se vai desenvolvendo e contactando com o meio natural e sociocultural. A interação com este meio é constante, e vai-se alterando, o que provoca no sujeito um obrigatório esforço de adaptação para a sobrevivência. Por outro lado, o construtivismo também utiliza a psicologia para explicar a origem e o desenvolvimento da inteligência. A psicologia, sendo o estudo do comportamento humano, tem várias áreas; uma das áreas mais importantes da psicologia para o construtivismo é a psicologia educacional. A psicologia da educação também tem uma abordagem no que toca à ativação do desenvolvimento psicológico e no melhoramento dos percursos, de forma a que o sujeito possa atingir metas mais elevadas de maturação.
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência". No recém-nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase,o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Piaget estudou crianças desde que nascem até atingiram a maturidade. Estes níveis de maturação do sujeito enquanto criança foram divididos por Piaget, em quatro estádios de desenvolvimento cognitivo – sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.
O construtivismo é um modelo que defende uma construção progressiva da inteligência humana desde que se nasce até se atingir a maturidade. Este processo, é um processo de autoconstrução de estruturas cognitivas, através da interação com a realidade, sendo estas estruturas cada vez mais estáveis e adaptáveis às novas realidades.
A INFÂNCIA
A criança se comunica usando frases completas para dizer o que deseja e sente, dar opiniões, escolhe o que quer. A criança é muito criativa, gosta de inventar histórias. A brincadeira de faz de conta ajuda a desenvolver o pensamento da criança, que agora se apoia nas ideias e palavras. Ela já é capaz de imaginar além do que está vendo. A família deve convidar a criança a contar suas histórias. Tem mais domínio sobre suas ações e movimentos, permanece mais tempo brincando em atividades que exigem atenção, como encaixe de pequenas peças, recorte, colagem, desenhos, já sabe segurar lápis, gravetos e desenhar formas que parecem sol, bonecos, casas. Por meio do desenho, ela expressa o que vê e o que sente. Desenhar ajuda a criança a mais tarde, aprender a ler e escrever. O pensamento e a linguagem da criança estão tornando-se mais complexos. A criança expressa-se com mais clareza. Sua habilidade de ouvir e sua atenção aumentaram.
A ADOLESCÊNCIA
Quando somos crianças nosso corpo parece não ter diferença de menino para menina; a única diferença que percebemos nessa idade são os órgãos genitais, que na maioria das vezes chamamos por outros nomes. Na adolescência nosso corpo começa a mudar e muitas vezes ficamos preocupados com essas mudanças. Não sabemos muito bem o que está acontecendo. As mudanças não acontecem somente no nosso corpo, muita coisa começa a mudar!!! A fase de criança começa a se despedir quando percebemos que o nosso corpo está mudando, ou seja, começamos a crescer, o corpo se modifica, os pelos começam a aparecer, e sem sabermos porque começamos a sentir vergonha de muitas dessas mudanças.
DESENVOLVIMENTO
1. Infância - Durante muito tempo - até finais do século XVIII -, a infância não foi encarada como uma fase de desenvolvimento diferente de todas as outras. • As crianças eram como que adultos em miniatura, trabalhando e divertindo-se da mesma forma. 
2. No século XIX, assiste-se a uma mudança: • começa-se a perspectivar a infância como um período com características próprias, sendo o seu desenvolvimento percebido como muito importante para o futuro adulto.
3. Esta fase, que vai desde o nascimento até à puberdade, vai ser dividida em três períodos: • do nascimento até aos 2 anos; • dos 2 anos aos 6 anos período pré-escolar; • dos 6 anos aos 11/12 anos - período escolar. Analisaremos cada um destes períodos em três vertentes;
• O desenvolvimento físico e psicomotor,
• A capacidade de representação e função simbólica, 
• O desenvolvimento da linguagem. 
O desenvolvimento e maturação corporal e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem estão intimamente ligados.
4. Desenvolvimento físico e psicomotor
Do nascimento até aos 2 anos O recém-nascido tem um conjunto de competências que lhe permite receber informações do mundo que o rodeia: ouve, vê, saboreia, cheira, é sensível ao toque e à temperatura. Tem capacidades de comunicação muito eficientes: Através do sorriso, do choro e das vocalizações, o bebé requer a atenção dos adultos, solicita alimentação e conforto. Nos dois primeiros anos de vida, o crescimento do bebê é muito acelerado, no primeiro ano, o peso aumenta cerca de três vezes, a estrutura corporal solidifica-se com o desenvolvimento dos ossos e dos músculos, inicia-se e desenvolve-se a dentição. A evolução corporal está na base de um conjunto de competências como gatinhar, sentar-se, andar, falar.
5. Dos 2 aos 6 anos, este período é caracterizado por mudanças no tamanho, na forma e nas proporções do corpo da criança. É nesta fase que aumenta cerca de 2 kg e cresce cerca de 7 cm por ano, perdendo a aparência que caracteriza o bebê. Transformações por volta dos 5 anos, já é capaz de fazer recortes e o físicas têm reflexo no traço do desenho é a motricidade, o que progressivamente mais possibilita que se torne seguro e controlado. 
6. Dos 6 aos 11/12 anos, o desenvolvimento físico neste período decorre de forma mais lenta, por comparação com os períodos anteriores. As capacidades físicas, designadamente as capacidades motoras, aperfeiçoam-se, permitindo que a criança aprenda a ler e a escrever e, progressivamente, a dominar as competências próprias desta fase. É uma fase de aceleração da aprendizagem a vários níveis. O desenvolvimento físico e psicomotor resulta de uma ação combinada entre os seres humanos e o meio. É pela ação dos genes que a forma, o tamanho e a maturação corporal se processa. Contudo, tal só é possível se estiverem asseguradas as condições proporcionadas pelo meio: alimentação, higiene e cuidados de saúde.
7. Função simbólica e desenvolvimento da linguagem
Estimulado pelo meio ambiente e motivado pela satisfação das necessidades básicas, o recém-nascido estabelece com os adultos e com o meio em geral relações ativas. Piaget considerava que a criança era um ser ativo na relação que estabelece com a realidade na construção do conhecimento e do pensamento. É através da atividade sensorial e motora que a criança conhece o mundo. É a inteligência prática que lhe permite resolver problemas como, por exemplo, agarrar uma bola, procurar a chupeta, etc. É no fim deste estádio e no início do seguinte que se dá uma conquista decisiva que é a função simbólica.
8. Entre os 18 meses e os 24 meses, o bebê é capaz de representar os acontecimentos e objetos através de símbolos que podem ser palavras, imagens, gestos representações simbólicas. • A criança sabe que o nome Bobby se aplica ao seu cão, podendo falar dele sem que o animal esteja presente. • É a aquisição da função simbólica que marca a passagem do estádio de inteligência sensório motora para o estádio pré-operatório, caracterizado pela inteligência representativa e simbólica. A linguagem é uma das manifestações da função simbólica.
9. A palavra infância deriva do latim infante, que significa "que ainda não fala". • A linguagem é uma capacidade que, tal como noutras áreas do comportamento humano, é objeto de interpretações distintas sobre a sua origem: os inatistas defendem que há um dispositivo inato de aquisição da linguagem; os teóricos da aprendizagem defendem que a linguagem é produto da imitação e do exercício.
10. As concepções atuais sobre o desenvolvimento da linguagem defendem que existe uma capacidade inata para aprender uma língua, mas é necessária a maturação, o desenvolvimento cognitivo e o meio social. O exemplo das crianças selvagens sustenta esta interpretação: algumas destas crianças que nunca tiveram contato humano apresentam as capacidades físicas para falar, mas apenas emitem sons que reproduzem os sons ouvidos no meio onde viveram, dos animais com quem conviveram. Sustentam assim a teoria que sem o contato com outros seres humanos não existe a capacidade para comunicar através da linguagem. A linguagem é, portanto, o produto da interação de várias dimensões humanas: as dimensões físicas, cognitiva, social e emocional.
Marcos da linguagem muitos autores designampor discurso pré-linguístico o conjunto de comportamentos que visam a comunicação e envolvem o aparelho fonador: chorar, balbuciar, tagarelar, vocalizar. Sabe-se que os recém-nascidos distinguem os sons da fala e que aos 6 meses já aprenderam os sons elementares da língua materna. Por volta dos 9/10 meses já compreendem o sentido de um discurso. Entre os 10 e os 14 meses, o discurso linguístico inicia-se com o surgimento da primeira palavra que exprime uma ideia (Holofrase). São designadas por discurso telegráfico as frases curtas que a criança emite entre os 18 e os 24 meses. Aos 3 anos, a gramática e a sintaxe já estão muito desenvolvidas. "(...) usam os plurais e o pretérito passado e conhecem a diferença entre eu, tu e nós. “Estas conquistas constituem a base fundadora deste meio de comunicação que vai progressivamente sendo enriquecido com novos vocábulos e com uma construção de frase mais complexa que resulta num discurso cada vez mais elaborado.
11. • Entre os 4 e os 5 anos, as frases têm, em média, quatro a cinco palavras e usam preposições como: em cima, em baixo, dentro, sobre e atrás. Aplicam rigidamente as regras gramaticais. “As crianças frequentemente cometem erros porque ainda não aprenderam as exceções às regras. Dizer 'fazi' em vez de 'fiz' é um sinal normal de progresso linguístico. Quando as crianças descobrem uma regra, tendem a generalizar, usando-a mesmo quando as palavras não seguem a regra.” (Papalia).
"Durante o período pré-escolar, a Ana estava cheia de questões: 'Quantos sonos temos até amanhã?', 'Quem pôs a água no rio?', 'Os bebês têm músculos?', 'Os cheiros vêm de dentro do meu nariz?'. As crianças mais novas estão interessadas em tudo o que se passa no mundo. Fazem perguntas sobre tudo e as suas capacidades linguísticas melhoram rapidamente. A criança que aos 3 anos pede à mãe para "bocadar" a sua comida (cortar aos bocados pequenos), aos 5 anos pode dizer à mãe "Não sejas ridícula!" ou apontar orgulhosamente para os seus brinquedos e dizer: "Vês como eu organizei tudo?" (PAPALIA, D.)
Por volta dos 6 anos, as crianças usam cerca de 14 000 palavras. Utilizam frases mais longas e o seu discurso é complexo. Durante o período escolar a linguagem é progressivamente enriquecida: a criança interpreta e compreende cada vez melhor a comunicação oral e escrita.
BEHAVIORISMO
O Behaviorismo – do termo inglês behaviour, significando conduta, comportamento – é um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de pensamento só têm em comum o interesse por este tema e a certeza de que é possível criar uma ciência que o estude, pois suas concepções são as mais divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado da palavra ‘comportamento’. Os ramos principais desta teoria são o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo Radical.
Esta teoria teve início em 1913, com um manifesto criado por John B. Watson – “A Psicologia como um comportamentista a vê". Nele o autor defende que a psicologia não deveria estudar processos internos da mente, mas sim o comportamento, pois este é visível e, portanto, passível de observação por uma ciência positivista. Nesta época vigorava o modelo behaviorista de S-R, ou seja, de resposta a um estímulo, motor gerador do comportamento humano. Watson é conhecido como o pai do Behaviorismo Metodológico ou Clássico, que crê ser possível prever e controlar toda a conduta humana, com base no estudo do meio em que o indivíduo vive e nas teorias do russo Ivan Pavlov sobre o condicionamento – a conhecida experiência com o cachorro, que saliva ao ver comida, mas também ao mínimo sinal, som ou gesto que lembre a chegada de sua refeição.
Assim, qualquer modificação orgânica resultante de um estímulo do meio-ambiente pode provocar as manifestações do comportamento, principalmente mudanças no sistema glandular e também no motor. Mas nem toda conduta individual pode ser detectada seguindo-se esse modelo teórico, daí a geração de outras teses. Eduard C. Tolman propõe o Neobehaviorismo Mediacional ao publicar, em 1932, sua obra Purposive behavior in animal and men. Na sua teoria, o organismo trabalha como mediador entre o estímulo e a resposta, ou seja, ele atravessa etapas que Tolman denomina de variáveis intervenientes - elos conectivos entre estímulos e respostas -, estas sim consideradas ações internas, conhecidas como gestalt-sinais.
Esta linha de pensamento conduz a uma tese sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas cognitivos – interações estímulo-estímulo – gerados nos mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de estímulos o indivíduo produz um comportamento diferente e, de certa forma, previsível. Tolman, ao contrário de Watson, vale-se dos processos mentais em suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista através da simbologia comportamental. Ele via também no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a ser alcançado, com traços de uma intensa persistência na perseguição desta meta. Por estas características presentes em sua teoria, este autor é considerado, portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva.
Skinner criou, na década de 40, o Behaviorismo Radical, como uma proposta filosófica sobre o comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra causas internas, ou seja, mentais, para explicar a conduta humana e negou também a realidade e a atuação dos elementos cognitivos, opondo-se à concepção de Watson, que só não estendia seus estudos aos fenômenos mentais pelas limitações da metodologia, não por eles serem irreais. Skinner recusa-se igualmente a crer na existência das variáveis mediacionais de Tolman. Em resumo, ele acredita que o indivíduo é um ser único, homogêneo, não um todo constituído de corpo e mente.
O behaviorismo filosófico é uma teoria que se preocupa com o sentido dos pensamentos e das concepções, baseado na idéia de que estado mental e tendências de comportamento são equivalentes, melhor dizendo, as exposições dos modos de ser da mente humana é semelhante às descrições de padrões comportamentais. Esta linha teórica analisa as condições intencionais da mente, seguindo os princípios de Ryle e Wittgenstein. O behaviorismo não ocupa mais um espaço predominante na Psicologia, embora ainda seja um tanto influente nesta esfera. O desenvolvimento das Neurociências, que ajuda a compreender melhor, hoje, o que ocorre na mente humana em seus processos internos, aliado à perda de prestígio dos estímulos como causas para a conduta humana, e somado às críticas de estudiosos renomados como Noam Chomsky, o qual alega que esta teoria não é suficiente para explicar fenômenos da linguagem e da aprendizagem, levam o Behaviorismo a perder espaço entre as teorias psicológicas dominantes.
A psicologia se consolidou, ao longo do século XIX, como uma vertente filosófica; neste período ela estudava tão somente o comportamento, as emoções e a percepção. Vigorava então o atomismo – buscava-se compreender o todo através do conhecimento das partes, sendo possível perceber uma imagem apenas por meio dos seus elementos. Em oposição a esse processo, nasceu a Gestalt – termo alemão intraduzível, com um sentido aproximado de figura, forma, aparência.
Por volta de 1870, alguns estudiosos alemães começaram a pesquisar a percepção humana, principalmente a visão. Para alcançar este fim, eles se valiam especialmente de obras de arte, ao tentar compreender como se atingia certos efeitos pictóricos. Estas pesquisas deram origem à Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Boa Forma. Seus mais famosos praticantes foram Kurt Koffka, Wolfgang Köhler e Max Werteimer, que desenvolveram as Leis da Gestalt, válidas até os nossos dias. Com seu desenvolvimento teórico, a Gestalt ampliou seu leque de atuação e transformou-se em uma sólida linha filosófica.
Esta doutrina traz em si a concepção de que não se pode conhecer o todo através das partes, e sim as partes por meio do conjunto. Este tem suas próprias leis, que coordenam seus elementos. Só assim o cérebro percebe, interpreta e incorpora uma imagemou uma idéia. Segundo o psicólogo austríaco Christian von Ehrenfels, que em 1890 lançou as sementes das futuras pesquisas sobre a Psicologia da Gestalt, há duas características da forma – as sensíveis, inerentes ao objeto, e a formais, que incluem as nossas impressões sobre a matéria, que se impregna de nossos ideais e de nossas visões de mundo. A união destas sensações gera a percepção. É muito importante nesta teoria a idéia de que o conjunto é mais que a soma dos seus elementos; assim deve-se imaginar que um terceiro fator é gerado nesta síntese.
PSICANÁLISE
A Psicanálise foi criada pelo neurologista austríaco Sigmund Freud, com o objetivo de tratar desequilíbrios psíquicos. Este corpo teórico foi responsável pela descoberta do inconsciente – antes já desbravado, porém em outro sentido, por Leibniz e Hegel -, e a partir de então passou a abordar este território desconhecido, na tentativa de mapeá-lo e de compreender seus mecanismos, originalmente conferindo-lhe uma realidade no plano psíquico. Esta disciplina visa também analisar o comportamento humano, decifrar a organização da mente e curar doenças carentes de causas orgânicas.
Freud foi inspirado pelo trabalho do fisiologista Josef Breuer, por seus trabalhos iniciais com a hipnose, que marcaram profundamente os métodos do psicanalista, embora mais tarde ele abandone essa terapêutica e a substitua pela livre associação. Ele também incorporou à sua teoria conhecimentos absorvidos de alguns filósofos, principalmente de Platão e Schopenhauer. Freud interessou-se desde o início por distúrbios emocionais que na época eram conhecidos como ‘histeria’, e empenhou-se para, através da Psicanálise, encontrar a cura para estes desajustes mentais. Desde então ele passou a utilizar a arte da cura pela fala, descobrindo assim o reino onde os desejos e as fantasias sexuais se perdem na mente humana, reprimidos, esquecidos, até emergirem na consciência sob a forma de sintomas indesejáveis, por uma razão qualquer – o Inconsciente.
Freud organiza em seu corpo teórico dados já conhecidos na época, como a idéia de que a mente era dividida em três partes, as funções que lhe cabiam, as personalidades que nasciam de cada categoria e a catarse. Essa espécie de sincretismo científico deu origem a inúmeras concepções novas, como a sublimação, a perversão, o narcisismo, a transferência, entre outras, algumas delas bem populares em nossos dias, pois estes conceitos propiciaram o surgimento da Psicologia Clínica e da Psiquiatria modernas. Para a Psicanálise, o sexo está no centro do comportamento humano. Ele motiva sua realização pessoal e, por outro lado, seus distúrbios emocionais mais profundos; reina absoluto no inconsciente. Freud, em plena era vitoriana, tornou-se polêmico, e sua teoria não foi aceita facilmente. Com o tempo, porém, seu pensamento tornou possível a entrada do tema sexual em ambientes antes inacessíveis a esta ordem de debates.
A teoria psicanalítica está sintetizada essencialmente em três publicações: Interpretação dos Sonhos, de 1900; Psicopatologia da Vida Cotidiana”, que contém os primeiros princípios da Psicanálise; e “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade”, na qual estão os esboços básicos desta doutrina. No atendimento clínico, o paciente, em repouso, é estimulado a verbalizar tudo que brota em sua mente – sonhos, desejos, fantasias, expectativas, bem como as lembranças da infância. Cabe ao psicanalista ouvir e interferir apenas quando julgar necessário, assim que perceber uma ocasião de ajudar o analisando a trazer para a consciência seus desejos reprimidos, deduzidos a partir da livre associação. No geral, o analista deve se manter imparcial.
Para Freud toda perturbação de ordem emocional tem sua fonte em vivências sexuais marcantes, que por se revelarem perturbadoras, são reprimidas no Inconsciente. Esta energia contida, a libido, se expressa a partir dos sintomas, na tentativa de se defender e de se preservar, este é o caminho que ela encontra para se comunicar com o exterior. Através da livre associação e da interpretação dos sonhos do paciente, o psicanalista revela a existência deste instinto sexual. Essa transferência de conteúdo para o consciente, que provoca uma intensa desopressão emocional, traz a cura do analisando. A mente, dividida em Id, Ego e Superego, revela-se uma caixinha de surpresas nas mãos de Freud. No Id, governado pelo ‘princípio do prazer’, estão os desejos materiais e carnais, os impulsos reprodutores, de preservação da vida.
No Ego, ou Eu, regido pelo ‘princípio da realidade’, está a consciência, pequeno ponto na vastidão do inconsciente, que busca mediar e equilibrar as relações entre o Id e o Superego; ele precisa saciar o Id sem violar as leis do Superego. Assim, o Ego tem que se equilibrar constantemente em uma corda bamba, tentando não se deixar dominar nem pelos desejos insaciáveis do Id, nem pelas exigências extremas do Superego, lutando igualmente para não se deixar aniquilar pelas conveniências do mundo exterior. Por esse motivo, segundo Freud, o homem vive dividido entre estes dois princípios, o do Prazer e o da Realidade, em plena angústia existencial. O Superego é a sentinela da mente, sempre vigilante e atenta a qualquer desvio moral. Ele também age inconscientemente, censurando impulsos aqui, desejos ali, especialmente o que for de natureza sexual. O Superego se expressa indiretamente, através da moral e da educação.
Segundo a Psicanálise, o Inconsciente não é o subconsciente – nível mais passivo da consciência, seu estágio não-reflexivo, mas que a qualquer momento pode se tornar consciente – e só se revela através dos elementos que o estruturam, tais como atos falhos – eles se expressam nas pessoas sãs, refletindo o conflito entre consciente, subconsciente e inconsciente; são as famosas ‘traições da memória’ -, sonhos, chistes e sintomas. Freud também elaborou as fases do desenvolvimento sexual, cada uma delas correspondente ao órgão que é estimulado pelo prazer e o objeto que provoca esta excitação.
Na fase oral, o desejo está situado na boca, na deglutição dos alimentos e no seio da mãe, durante a amamentação. Na fase anal, o prazer vem da excreção das fezes, das brincadeiras envolvendo massas, tintas, barro, tudo que provoque sujeira. Na fase genital ou fálica, o desejo e o prazer se direcionam para os órgãos genitais, bem como para pontos do corpo que excitam esta parte do organismo. Nesse momento, os meninos elegem a mãe como objeto de seu desejo – constituindo o Complexo de Édipo, relação incestuosa que gera também uma rivalidade com o pai -, enquanto para as garotas o pai se torna o alvo do desejo – Complexo de Eletra.
Outros pontos importantes da Psicanálise são os conceitos de perversão – ocorre quando o Ego sucumbe às pressões do Id, escapa do controle do Superego e não consegue se sublimar, e pode assim atingir uma dimensão social ou coletiva, como, por exemplo, o Nazismo -, e de Narcisismo – o indivíduo se apaixona por sua própria imagem, cultivando durante muito tempo uma auto-estima exagerada.
LEIS DA GESTALT
Observando-se o comportamento espontâneo do cérebro durante o processo de percepção, chegou-se á elaboração de leis que regem esta faculdade de conhecer os objetos. Estas normas podem ser resumidas como:
Semelhança: Objetos semelhantes tendem a permanecer juntos, seja nas cores, nas texturas ou nas impressões de massa destes elementos. Esta característica pode ser usada como fator de harmonia ou de desarmonia visual;
Proximidade: Partes mais próximas umas das outras,em um certo local, inclinam-se a ser vistas como um grupo;
Boa Continuidade: Alinhamento harmônico das formas;
Pregnância: Este é o postulado da simplicidade natural da percepção, para melhor assimilação da imagem. É praticamente a lei mais importante;
Clausura: A boa forma encerra-se sobre si mesma, compondo uma figura que tem limites bem marcados;
Experiência Fechada: Esta lei está relacionada ao atomismo, pensamento anterior ao Gestalt. Se conhecermos anteriormente determinada forma, com certeza a compreenderemosmelhor, por meio de associações do aqui e agora com uma vivência anterior.
A TERAPIA GESTALT
A Gestalt Terapia surgiu pelas mãos do médico alemão Fritz Perls (1893-1970), que tinha grande interesse pela neurologia e posteriormente pela psiquiatria. Por este caminho tornou-se um psicanalista. Ao elaborar novas idéias psicanalíticas, chegou a ser expulso da Sociedade de Psicanálise. Depois de um encontro com Freud, rompeu definitivamente com este campo de pesquisas. Em 1946, Fritz imigrou para a América, instalando-se definitivamente em Nova York, onde conheceu seu grande colaborador, Paul Goodman. Juntos introduziram o conceito de Gestalt Terapia, recebendo depois o apoio e o auxílio da esposa de Fritz, Lore, e de outros autores. Foram inspirados por várias correntes, como o Existencialismo, a Psicologia da Gestalt, a Fenomenologia, a Teoria Organísmica de Goldstein, a Teoria de Campo de Lewin, o Holismo de Smuts, o Psicodrama de Moreno, Reich, Buber e, enfim, a filosofia oriental.
A GESTALTPEDAGOGIA
No campo da pedagogia, a Gestalt também encontrou terreno fértil. O russo Hilarion Petzold, radicado na Alemanha, foi o primeiro a apresentar esta possibilidade na área educacional. Em 1977, ele cria a Gestaltpedagogia, uma transferência dos princípios terapêuticos da filosofia da Gestalt para o contexto da educação, com o objetivo de resolver os principais problemas pedagógicos da atualidade.
Mais de 50 anos depois da criação da Gestalt Terapia, estes princípios filosóficos conquistaram seu lugar no panorama psicoterapêutico, bem como na educação e na área de Recursos Humanos das empresas. 
A Psicologia Humanista surgiu na década de 50 e ganhou força nos anos 60 e 70, como uma reação às idéias de análise apenas do comportamento, defendida pelo Behaviorismo e do enfoque no inconsciente e seu determinismo, defendido pela Psicanálise. A grande divergência com o Behaviorismo é que o Humanismo não aceita a idéia do ser humano como máquina ou animal, sujeitos aos processos de condicionamento. Já em relação à Psicanálise, a reação foi à ênfase dada no inconsciente, nas questões biológicas e eventos passados, nas neuroses, psicoses e na divisão do seu humano em compartimentos.
De forte influência existencial e fenomenológica, a Psicologia Humanista busca conhecer o ser humano, tentando humanizar seu aparelho psíquico, contrariando assim, a visão do homem como um ser condicionado pelo mundo externo. No existencialismo, o ser humano é visto como ponto de partida dos processos de reflexão e na fenomenologia, esse ser humano tem consciência do mundo que o cerca, dos fenômenos e da sua experiência consciente. A maior contribuição dessa nova linha psicológica é a da experiência consciente, a crença na integralidade entre a natureza e a conduta do ser humano, no livre arbítrio, espontaneidade e poder criativo do indivíduo. A realidade, para a Psicologia Humanista, deve ser exposta à temporalidade, deve ser fluída e não estática, permitindo que ao indivíduo a perspectiva de sua totalidade, desmistificando a idéia de uma realidade pura, confrontando-a com outras realidades. A integração entre o indivíduo e o mundo, permite que ele sinta a realidade presente, libertando-se das exigências do passado e do futuro.
Um dos principais teóricos da Psicologia Humanista foi Abraham Maslow (1908-1970), americano, considerado o pai espiritual do movimento humanista, acreditava na tendência individual da pessoa para se tornar auto-realizadora, sendo este o nível mais alto da existência humana. Maslow criou uma escala de necessidades a serem satisfeitas e, a cada conquista, nova necessidade se apresentava. Isso faria com que o indivíduo fosse buscando sua auto-realização. Outro grande teórico da Psicologia Humanista foi Carl Rogers (1902-1987), americano, que baseou seu trabalho no indivíduo. Sua visão humanista surgiu através do tratamento de pessoas emocionalmente perturbadas. Ele trabalhou com um conceito semelhante ao de Maslow, a que deu o nome de tendência atualizante, que é a tendência inata de cada pessoa atualizar suas capacidades e potenciais. Defendeu, também, a idéia de autoconceito como um padrão organizado e consciente das características de cada um desde a infância que, à medida que novas experiências surgem, esses conceitos podem ser substituídos ou reforçados. Para ele, a capacidade do indivíduo de modificar consciente e racionalmente seus pensamentos e comportamentos, fornece a base para a formação de sua personalidade.Para Rogers, os indivíduos bem ajustados psicologicamente têm autoconceitos realistas e a angústia psicológica é advinda da desarmonia entre o autoconceito real (o que se é de fato) e o ideal para si (o que se deseja ser). Ele acreditava que o sujeito deveria dar a direção e o conteúdo do tratamento psicológico, por ter ele suficientes recursos de autoentendimento para mudar seus conceitos. A terapia centrada na pessoa e não em teorias, nasceu dessa ideia.
As críticas a essa abordagem centrada na pessoa residem no fato de que indivíduos com distúrbios mais graves, não teriam suporte emocional suficiente para um autoconhecimento e modificação de conceitos. Porém, mesmo com essa deficiência, a abordagem centrada na pessoa, possui muitos adeptos, por valorizar as pessoas, adaptando as teorias a elas e não elas a teoria.
“O campo do desenvolvimento humano concentra-se no estudo científico dos processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem nas pessoas” (Papalia, p. 36).
CATEGORIAS PSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO: CICLOS DA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
Existe uma grande área de estudos chamada de desenvolvimento humano, na qual o objeto de estudo é o processo de mudança que ocorre ao longo do ciclo da vida; mudanças no desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. A psicologia é uma das ciências presentes nesta área de estudos, uma área desde o início interdisciplinar, ou seja, que reúne os conhecimentos da medicina, antropologia, sociologia, biologia, genética, educação, história.
Neste texto, vamos descrever as 8 etapas ou fases típicas do desenvolvimento. Embora possamos demarcar tais fases por idades, é até certo ponto arbitrário. Em outras palavras, a demarcação das idades visa facilitar o estudo. Assim, por exemplo, é evidente que existe uma passagem da vida intrauterina (a fase 
1) para a primeira infância (fase 2), como geralmente é possível demarcar o início da adolescência (fase 5) pelas transformações da puberdade. Outras fases, como a vida adulta intermediária (fase 7) não possui demarcação tão clara.
Desta forma, entendemos as 8 fases, etapas ou períodos como um critério arbitrário, mas necessário em termos didáticos.
1) Período Pré-Natal
É comum pensar que a vida começa com o nascimento. Porém, os nove meses (em média) que o antecedem são responsáveis por um complexo desenvolvimento intrauterino. As características genéticas já começam a interagir com o meio no qual o bebê se encontra. A alimentação da mãe afeta diretamente no crescimento e o bebê passa a responder à voz da mãe, a distingui-la das demais, e ter preferência por ela.
2) Período da Primeira Infância
A primeira infância começa com o nascimento e vai até os 3 anos de idade. Nos primeiros meses, os cinco sentidos começam a se desenvolver. Na parte cognitiva, “as capacidades de aprender e lembrar estão presentes mesmo nas primeiras semanas. O uso de símbolos e a capacidade de resolver problemas se desenvolvem por volta do final do segundo ano de vida”. (Papalia, p. 40).
Neste período, a criança começa a formar vínculos fortes com os pais ou cuidadores. Há o início da percepção de si mesmo (autoconsciência) e o interesse por outras crianças.
3) Período da Segunda Infância
Segundo os desenvolvimentistas, os cientistas do desenvolvimento, a segunda infância vai dos 3 aos 6 anos de idade. O corpo tende a se tornar mais esguio e as partes do corpo começam a se assemelhar, em termos de proporções, com as de um adulto. O apetite tende a diminuir e podem aparecer distúrbios do sono, como insônia.
“O pensamento é um tanto egocêntrico,mas aumenta a compreensão do ponto de vista dos outros. A imaturidade cognitiva resulta em algumas ideias ilógicas sobre o mundo. Desenvolve-se a identidade de gênero” (Papalia, p. 40). É curioso que normalmente pensamos que o cérebro está em crescimento, que o córtex, a massa cinzenta, está em expansão, razão pela qual uma criança teria pensamentos menos lógicos ou abstratos que um adulto. Porém, como sabemos através das neurociências, “a substância cinzenta diminui em uma onda inversa à medida que o cérebro amadurece e conexões neurais são desativadas”, ou seja, com o tempo há uma perda na densidade da massa cinzenta, o que gera, paradoxalmente, um maior amadurecimento, um funcionamento mais eficiente.
4) Período da Terceira Infância
Nesta fase, há uma diminuição do crescimento físico. Existe a tendência de aparecem problemas respiratórios, entretanto, é uma das fases que, em média, nota-se a presença de maior saúde. Entre os 6 e 11 anos, há uma diminuição do egocentrismo, ou seja, a criança não é mais tão centrada em si mesma. A escolarização ajuda neste processo e igualmente na estimulação da memória e da linguagem (que melhoram independentemente da escola). Certas crianças podem apresentar necessidades especiais de educação ou, no extremo oposto, talentos que exigem cuidado também. O conceito de si (autoconceito) fica mais complexo, o que pode igualmente gerar modificações na autoestima. A convivência com colegas com idade próxima é um fator a ser levado em conta neste período.
5) Período da Adolescência
Como vimos, a divisão da vida em etapas é arbitrário. O conceito de adolescência é recente. Segundo o dicionário etimológico: “A palavra “adolescente” vem do particípio presente do verbo em latim adolescere, crescer. Já o particípio passado, adultus deu origem à palavra “adulto”. Em português, as palavras seriam equivalentes a “crescente”e “crescido”, respectivamente”. Muitas culturas não possuem esta ideia que temos da adolescência, como um período entre a infância e a idade adulta. Como sabemos, nesta fase ocorre a maturidade reprodutiva, quando torna-se possível para os indivíduos serem pais ou mães. A saúde é afeta, geralmente, pelo comportamento, como transtornos alimentares ou uso de drogas. Na cognição, “desenvolvem-se a capacidade de pensar em termos abstratos e de usar o raciocínio científico. O pensamento imaturo persiste em algumas atitudes e comportamentos. A busca pela identidade, incluindo a identidade sexual, torna-se central” (Papalia, p. 41).
6) Período Início da Vida Adulta
Os cientistas do desenvolvimento demarcam o início da vida adulta a partir dos 20 anos e indo até os 40. “A condição física atinge o auge, depois declina ligeiramente. O pensamento e os julgamentos morais tornam-se mais complexos. São feitas escolhas educacionais e vocacionais, após um período exploratório. Traços e estilos de personalidade tornam-se relativamente estáveis, mas as mudanças na personalidade podem ser influenciadas pelas fases e acontecimentos da vida. São tomadas decisões sobre relacionamentos íntimos e estilos de vida pessoais, mas podem não ser duradouros. A maioria das pessoas casa-se e tem filhos” (Papalia, p. 41). Aqui vemos que a fase anterior, a adolescência pode se prolongar, ainda e haver uma certa intersecção de fases. Afinal, não é possível demarcar com precisão quando começa a idade adulta. Alguns argumentam que esta se inicia com o primeiro trabalho e o auto-sustento, outros com o início da faculdade ou com a constituição de uma nova família.
7) Período da Vida Adulta Intermediária
Esta fase vai dos 40 aos 65 anos de idade. Há mudanças significativas nas condições físicas (saúde, vigor), porém, com grandes diferenças de uma pessoa para outra. “As mulheres entram na menopausa. As capacidades mentais atingem o auge, a especialização e as habilidades relativas à solução de problemas práticos são acentuadas. A produção criativa pode declinar, mas melhor em qualidade. Para alguns, o sucesso na carreira e o sucesso financeiro atingem seu máximo, para outros, poderá ocorrer esgotamento ou mudança de carreira. A dupla responsabilidade pelo cuidado dos filhos e dos pais idosos pode causar estresse. A saída dos filhos deixa o ninho vazio” (Papalia, p. 41).
8) Período da Vida Adulta Tardia
Este período começa a partir dos 65 anos. “A maioria da pessoas é saudável e ativa, embora geralmente haja um declínio da saúde e das capacidades físicas. O tempo de reação mais lento afeta alguns aspectos funcionais. A maioria das pessoas está mentalmente alerta. Embora inteligência e memória possam se deteriorar em algumas áreas, a maioria das pessoas encontra meios de compensação. A aposentadoria pode oferecer novas opções para aproveitar o tempo. As pessoas desenvolvem estratégias mais flexíveis para enfrentar perdas pessoas e a morte eminente. O relacionamento com a família e com amigos íntimos pode proporcionar um importante apoio. A busca de significado para a vida assume uma importância fundamental” (Papalia, p. 41).
Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.
AS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
A partir da teoria estruturalista de Jean Piaget e dos estudos da psicologia sociointeracionista de Lev Vygotsky e de outros pesquisadores da educação, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky estudaram como se desenvolve o pensamento das crianças durante o processo da alfabetização. Nos últimos 30 anos a obra Psicogênese da língua escrita tornou-se uma espécie de referência para o ensino brasileiro. Em meados dos anos 80 tivemos a divulgação de seus livros no Brasil, o que causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores, foram se expandindo e chegaram nas bases de novas propostas e normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As primeiras escolas a aplicar sistematicamente as idéias divulgadas foram a Escola Novo Horizonte, em Belo Horizonte e depois na Escola da Vila, em São Paulo. Em Salvador algumas escolas adotam a teoria em suas atividades pedagógicas, com referência â Lua Nova e a Escola Experimental, porém ainda há uma predominância marcadamente tradicional na pedagogia praticada na maioria das escolas brasileiras.
“Ler não é decifrar, escrever não é copiar”
O título que inicia os capítulos finais do livro Psicogênese da Língua Escrita, obra de Emília Ferreiro e Ana Teberosky , resume o conceito proposto ao processo de alfabetização. Há uma crítica aos métodos convencionais de alfabetização que priorizam a eficácia dos resultados, o uso de cartilhas, cópia, uso de palavras e situações descontextualizadas e a indiferença à formulação das hipóteses que as crianças ainda não alfabetizadas têm sobre a escrita. O livro não propõe um nova teoria pedagógica, mas sim um outro entendimento sobre como a criança se apropria da língua escrita. As autoras buscavam também respostas para o fracasso de alfabetização nas escolas. Já é sabido que os elementos que integram o processo de aquisição da língua escrita vão além da informação visual. Considera-se as interações do indivíduo com o meio, os estímulos, o processo cognitivo, os outros sentidos. Para as autoras, a escola tradicional não considera as diferenças individuais e impõe uma homogeneização buscando os resultados rápidos. Entender a gênese das ideias sobre o processo de escrita gerou vários outros questionamentos:1. copiar e ler corretamentesignifica dar sentido àquele objeto? 2. Crianças de 4 a 6 anos trazem um vazio linguístico que permite aos educadores implantar um conteúdo pronto em suas perspectivas? A estética da escrita é o objetivo maior no processo de alfabetização? Percebe-se que a mudança nos padrões educacionais ao longo dos tempos responde a estas questões.
A obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky se fundamenta em vários pesquisadores da educação – Piaget, Vygotsky, Chomsky, entre outros – e possibilitou os avanços que definiram as fases pelas quais o pensamento da criança passa até a alfabetização: pré-silábica – utiliza desenhos, traços, a expressão não representa a fala; silábica: começa a representar os sons e “entendê-los” como sílabas, as sílabas podem corresponder a uma letra; , silábico-alfabética: o som ganha mais peso em sua interpretação, é comum acrescentar mais letras à primeira sílaba; alfabética: nessa fase a criança organiza as letras em sílabas e entende que a escrita pode representar o som da fala.
SOCIOCONSTRUTIVISMO
Assim como o grande nome do construtivismo é Piaget, a grande referência do socioconstrutivismo é o bielo-russo Lev S. Vygotsky (1896-1934). Para Vygotsky, a natureza humana só pode ser entendida quando se leva em conta o desenvolvimento sociocultural dos indivíduos. Não existe um indivíduo crescendo fora de um ambiente cultural. Desde o nascimento, o bebê passa a integrar uma comunidade marcada por hábitos, gestos, linguagens e tradições específicas, que orientam os rumos do desenvolvimento infantil.
Para os socioconstrutivistas o papel da linguagem é fundamental. Mais do que uma simples auxiliar do pensamento, ela é uma poderosa "ferramenta cultural", capaz de modificar os rumos do desenvolvimento. Outros sistemas simbólicos, como a linguagem matemática, também são vistos como poderosos instrumentos para o pensar. O processo de aquisição de todos esses instrumentos é essencialmente dependente das interações das crianças com os outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens simbólicas. Isso acontece, por exemplo, no aprendizado da matemática. Inicialmente incapazes de entender os números e as operações, as crianças vão vivenciar inúmeras situações - dentro e fora das escolas - em que estes aparecem. Combinando as experiências, começarão a empregar, inicialmente de forma não convencional, esses símbolos em suas atividades, até adquirirem o domínio de seu uso. A partir daí, sua atividade "espontânea" de resolução de problemas vai incorporar a linguagem matemática específica de nossa cultura. Como se vê, um processo social foi internalizado e passou a fazer parte da atividade psicológica da criança. O mesmo acontece com a aquisição da linguagem.
As conseqüências pedagógicas do socioconstrutivismo ainda não são claras, ainda que a influência desse movimento seja cada vez maior na área educacional. De qualquer forma a teoria sugere que é possível explorar mais profundamente o papel das interações com os outros, parceiros e tutores, na construção de ambientes de aprendizagem ricos. Indivíduos não aprendem apenas explorando o ambiente, mas também dialogando, recebendo instruções, vendo o que os outros fazem e ouvindo o que dizem. Nesse ponto, aliás, os socioconstrutivistas também buscam sua inspiração em Piaget, que falava, principalmente em seus primeiros livros, sobre a importância de os alunos trabalharem e discutirem juntos, obrigando cada participante a explicitar suas ideias e opções e, dessa forma, ajudando cada um a entender outros pontos de vista e a refletir mais conscientemente sobre as atividades.
O socioconstrutivismo pode também ser usado em defesa de alguns modos mais tradicionais de ensinar, como quando o professor traz elementos que os alunos desconhecem na tentativa de despertar seu interesse por eles. Isso é bom observar, ainda mais porque, em algumas versões exageradas do construtivismo, mostrar qualquer coisa que as crianças desconhecem é quase um crime. O importante é observar que, independentemente de a teoria ser construtivista ou socioconstrutivista, as aprendizagens só vão ocorrer se houver o engajamento ativo dos alunos. Podem existir grandes diferenças entre escolas que dizem inspirar-se no socioconstrutivismo. Em algumas, ele pode servir simplesmente como aval para um modo totalmente tradicional de ensinar. Nas que é levado a sério, há um grande incentivo às interações entre os alunos e a tipos especiais de interação entre adultos e crianças.
SÓCIOINTERACIONISMO 
Numa abordagem científica sobre aquisição da linguagem escrita, não se pode deixar de dar o merecido apreço às contribuições e progressos alcançados nessa área por intermédio das pesquisas do autor soviético Lev Semenovich Vigotsky. A abordagem vigotskyana, é conhecida como abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano. Esta vincula o desenvolvimento humano ao contexto cultural no qual o indivíduo se insere e à influência que o ambiente exerce sobre a formação psicológica do homem. Diz uma conhecida estudiosa do autor: "O desenvolvimento cognitivo das crianças é consideravelmente favorecido pelas interações sociais". Vigotsky fundamenta que o desenvolvimento está alicerçado sobre o plano das interações. Há uma inter-relação entre o contexto cultural, o homem e o desenvolvimento, pois esse se dá do interpsíquico para o intrapsíquico, ou seja, primeiro se dá o desenvolvimento cognitivo, no relacionamento com o outro, para depois ser internalizado individualmente. Esse processo significa que o desenvolvimento ocorre exteriormente para depois ocorrer efetivamente no interior do indivíduo. Sendo assim, sem influência mútua não há desenvolvimento. 
Sua proposta é conhecida também como sócio-interacionista, pois o desenvolvimento histórico acontece do social para o individual. "O ser humano só adquire cultura, linguagem, desenvolve o raciocínio se estiver inserido no meio com os outros. A criança só vai se desenvolver historicamente se inserida no meio social”. (Vigotsky). Vigotsky fez seus estudos baseando-se no materialismo-histórico-dialético de Marx e Engels que afirmavam que as mudanças históricas sociais ocorridas dentro de uma sociedade, influenciam o comportamento dos indivíduos. Por isso Vigotsky afirma que o homem só se constrói homem nas suas relações sociais, pois é na vivência em sociedade que acontece a transformação do ser biológico para o ser humano. As informações nunca são absorvidas diretamente do meio, mas elas são intermediadas, direta ou indiretamente pelas pessoas que nos cercam, e que são carregadas de significados sociais e históricos. Essas informações intermediadas e re-elaboradas se concretizam numa espécie de linguagem interna, e caracterizará a sua individualidade. Vigotsky buscou caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como estes se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Ao longo do tempo, o homem foi desenvolvendo novos e mais aperfeiçoados instrumentos para melhorar sua condição de vida; e o uso destes têm como principal consequência psicológica provocar interações sociais e consequentemente o desenvolvimento histórico.
Vigotsky enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca de experiências entre as pessoas que têm origem as funções mentais superiores. Vigotsky caracterizou a chamada zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que se pode fazer sozinho e o que se faz com a mediação de outra pessoa, ou de signos. O que novamente valida a importância de conhecer o contexto social no qual o indivíduo está inserido, para entender a maneira como estrutura seu pensamento. Sendo essas medidas essenciais para iniciar e nortear um processo significativo de alfabetização, onde o aluno seja capaz de relacionar aprendizagens anteriores às atuais e não apenas decodificar signos.
Como Jean Piaget, Vigotsky também não acredita no processo simples de estímulo e resposta, pois, o que elebuscava era o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na psicologia. Esses modelos de estímulo-resposta, condizentes com o behaviorismo, em sua teoria são substituídos por um ato complexo, mediado por instrumentos psicológicos que podem aumentar a capacidade de atenção e memória, onde o aprendizado impulsiona as estruturas mentais. Observa o desenvolvimento infantil a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico. Enquanto Piaget dá ênfase no papel estruturante do sujeito, pois considera o desenvolvimento da criança como dependente, sobretudo da interação com objetos, Vigotsky enfatiza as interações entre os indivíduos e os instrumentos criados por estes para se relacionarem com o conhecimento. Essa discussão sobre as relações que se estabelecem entre o desenvolvimento e a aprendizagem é fundamental para que se entendam, proponham e organizem diretrizes para a aquisição da linguagem escrita, pois subsidiam essa cognição essencialmente fundamentada no ensino e na aprendizagem. A análise do ponto de vista desses dois autores ajuda a direcionar esta pesquisa sobre o que é aprender e o que é ensinar, considerando que o ser humano não é passivo, não nasce pronto, e interage com o meio e com as pessoas que o cercam. Fundamentando-se na perspectiva de Jean Piaget e Lev Semenovith Vigotsky, tanto se faz importante à interação com outrem como a interação com objetos para análise na aquisição da linguagem escrita. Consideram-se os dois aspectos levantados pelos autores primordiais para alfabetização. A escrita toma a qualidade de "objeto", tal qual descrito por Jean Piaget, sendo a "interação" de que torna possível relacionar conhecimentos anteriores, fazer analogias com o concreto e estabelecer vivacidade à erudição.
Implicações do pensamento de Vigotsky para a aprendizagem:
•	A interação social favorece a aprendizagem;
•	As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento;
•	É importante estar atento à zona de desenvolvimento proximal do indivíduo para propor atividades coerentes,efetivadas pelo homem, historicamente. O sentido pessoal, ou subjetivo, é resultado da interação real existente entre o homem e o mundo. Com relação ao mundo dos objetos e o individuo, para Bernardes, não se pode considerar que a consciência dos indivíduos se reproduza como um reflexo consciente do mundo. Segundo ele, a consciência humana [...] é também o produto de sua atividade no mundo dos objetos. Nessa atividade, a que medeia à comunicação com outras pessoas, tem lugar o processo de apropriação (Aneígnung) por parte delas, das riquezas espirituais acumuladas pelo gênero humano (Menschengattung) e plasmada na forma sensitiva objetal. (Bernardes,2010, p.310) Partindo desse ponto, a consciência é entendida como produto das relações sociais que são estabelecidas através davida social. E ao mesmo tempo ela é mediada pelas significações elaboradas pela própria sociedade através de seu movimento histórico.
TEORIA DE APRENDIZAGEM SEGUNDO AUSUBEL.
“Para Ausubel, o termo estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierárquica de conceitos. Da mesma forma que em Piaget, Ausubel trabalha com o conceito de Organização de certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os Esquemas (que englobam conceitos mais operações) em Ausubel estas entidades são apenas os conceitos. Poderíamos dizer que enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura cognitiva incorporam o aspecto dinâmico em Ausubel estes elementos têm um aspecto estático”1. Segundo Ausubel, a aprendizagem é um processo que envolve a interação da nova informação abordada com a estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma, sempre deve se considerar o conhecimento prévio que o indivíduo possui como ponto de partida para um novo conhecimento.
A aprendizagem ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, quando este aluno encontra significado no que ouve. Assim, são necessários pontos de ancoragem, ou subsunçores de aprendizagem, que irão relacionar o novo com o que o aluno já sabe. É necessário que o aluno encontre sentido no que está aprendendo, para que significativamente possa aprender.É necessário, em sala de aula, partir-se dos conceitos que o aluno já possui. O aluno deve relacionar entre si os conceitos aprendidos, o que torna significativa a sua aprendizagem. A definição de conteúdo deve ser feita por meio de uma série hierárquica, a partir de uma avaliação do que o aluno previamente já sabe. A teoria cognitiva de Ausubel Incentiva o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem. Materiais introdutórios devem ser apresentados antes do próprio material a ser aprendido. “Pontes Cognitivas” são elos entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.
Ausubel é um defensor do construtivismo, ou seja, o aluno é o principal agente construtor de sua aprendizagem. De acordo com a sua teoria, surgem conflitos cognitivos quando ocorrem contraposição de esquemas prévios e conceitos novos. Não somente a nova informação, mas também o antigo conceito acabam sofrendo modificações pela interação entre ambos. O ponto central de sua teoria é o termo SUBSUNÇOR, que pode ser entendido como o ponto cognitivo do aluno que dará sentido a um novo conhecimento.
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Teoria das Inteligências Múltiplas enfatiza a importância de não se ver a inteligência como uma idéia unidimensional, mas sim como uma série de sete inteligências independentes. As sete inteligências habilitam o indivíduo a “executar transformações e modificações de suas percepções” e “a recriar aspectos das suas experiências” (GARDNER, 1983; p.183)
"Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo"(GARDNER, 1995; p. 21).
Conforme GARDNER (1994) a teoria das inteligências múltiplas está baseada na capacidade que o ser humano dispõe para resolver problemas. Além disso, são consideradas inteligências universais, que podem ser analisadas em qualquer contexto sócio-cultural. Diz que se deve reconhecer que a inteligência pode ser abordada sob diferentes aspectos, não só correlacionados à lógica, matemática e memorização, mas, também, à fluência verbal e escrita, música, habilidades artísticas, entre outras. GARDNER (1994) coloca ainda que todos os indivíduos possuem diferentes tipos de mentes e o bom professor deve saber dirigir-se à mente de cada aluno da forma mais direta possível, visando reconhecer as forças pessoais de cada um. Conforme Bonsucesso (1999), o professor, neste sentido, deve ser um antropólogo, observando seu aluno cuidadosamente, e um orientador, ajudando-o a atingir os objetivos que a escola estabelece.
Segundo Freire, “o educador que ‘castra’ a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica” (p.63). A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar-se-á “inautêntico, palavreado vazio e inoperante” (p.69). E isto só é possível tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experiência feitos pelas crianças e adultos antes de chegarem à escola.
Conforme GARDNER (1994) coloca que atualmente não se pode perpetuar a idéia de que todas as crianças aprendem do mesmo modo, ou seja, é preciso identificar diferentes modos de adquirir e representar conhecimento. Os indivíduos diferem na potencialidade de suas inteligências e também na forma como tais inteligências são invocadas e combinadas para executar diferentes tarefas, resolver problemas e progredirem diversas áreas.
O PAPEL DA ESCOLA 
Para GARDNER, o papel principal da entidade educacional, ou seja, a escola, é reconhecer que cada indivíduo é impar, ou seja, único. Todas as inteligências são importantes para que o ser humano seja competente em suas habilidades e produtivo na sociedade com a utilização das mesmas. Sabe-se que as inteligências se manifestem de maneiras diferentes, em níveis de desenvolvimento diferentes. É importante avaliá-las e estimulá-las de maneira correta. O autor da teoria defende que é dever de todo educador identificar os pontos fortes e fracos de seus educandos, bem como reconhecer os que necessitam de mais auxílio em seu processo de aprendizado. Quanto à criatividade, dá uma ênfase especial, colocando-os como “talentosos” e “muito talentosos”. 
“O maior desafio é conhecer cada criança como ela realmente é, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação nas capacidades, forças e interesses dessa criança.”(GARDNER; p.21).
O educador deve estruturar suas aulas e os materiais por "caminhos alternativos", de modo que todos os educandos atinjam os objetivos pretendidos. Além disso, deve agrupar seus educandos de forma que as diversas inteligências se unam, complementando-se, se assim for possível. Para os educandos na infância, é importante o contato com materiais, equipamentos e até mesmo profissionais das mais diversas áreas, para realizarem experiências, facilitando num futuro a descoberta de seus “talentos”. 
Já na adolescência, pode-se dizer que o processo é mais interiorizado, ou seja, não depende somente do contato externo com o meio e sim com o interior da essência do educando. É uma fase onde o jovem decide o seu futuro profissional e muitas vezes necessita de ajuda para escolher sua carreira a seguir. É uma tarefa um tanto complexa, considerando a maneira de como as inteligências, conforme GARDNER, interagem, podendo dificultar as escolhas. Para a escola ajudar o jovem adolescente em sua tomada de decisão, são necessários educadores com muito conhecimento pedagógico e principalmente psicopedagógico e um modelo educacional bem estruturado. A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida por Howard Gardner em 1994, na qual todo o indivíduo possui um conjunto de inteligências identificáveis. Essas inteligências são: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-sinestésica, interpessoal e intrapessoal. Recentemente, adicionou à lista a inteligência naturalista e ainda têm pesquisado a existencial-espiritual, cujo teórico Emmons a defende, sendo considerada polêmica. Vide tabela.
INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS
Lingüística - Relaciona-se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada.Usa-se está inteligência para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e também para lembrar de informações e para dar explicações.
Lógico-Matemática -Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar, hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de problemas, cálculos e transformações. 
Musical- É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam de estudar música, de tocar instrumentos e aprendem facilmente qualquer assunto ouvindo.
Espacial - É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador desta habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade. É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências.
Corporal-cinestésica - É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos através de movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais. 
Interpessoal - Responsável pelo relacionamento pessoa-a-pessoa. Habilidade de comunicar-se com os outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador desta inteligência compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de grande importância para o professor.
Intrapessoal - Refere-se a compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os sentimentos, as emoções e seus projetos.
Naturalista - Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela estão relacionados todos os ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto.
As inteligências e seus conceitos
Além das inteligências acima mencionadas, GARDNER (1995) menciona uma possível candidata à décima inteligência: a inteligência moral ou espiritual. Segundo ele, esta inteligência pode ser considerada como uma componente da inteligência pessoal, visto que o que é moral ou espiritual depende imensamente dos valores culturais ligados ao meio ambiente onde o indivíduo está inserido, não sendo classificada como uma inteligência à parte. Atualmente, GARDNER (1999) acrescentou à teoria duas inteligências: a existencial (fazer perguntas sobre a vida, morte, universo) e a naturalista (entender a natureza).
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Para GARDNER (1995), cada inteligência é um meio real de aprendizagem. Ao identificar-se que uma aflora mais do que outras dever-se-ia usá-la para desenvolver as demais. As escolas deveriam ser organizadas para trabalhar com as singularidades, permitindo que indivíduos mais capazes sigam em frente e que o maior número de educandos atinja o conhecimento básico tão eficiente quanto possível.
Segundo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal. É um “ensinar a pensar certo”. Os homens e as mulheres são os únicos seres capazes de aprender com alegria e esperança, na convicção de que a mudança é possível. Aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e à aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
GARDNER (1995) repudia qualquer testagem, como os testes de QI, para qualificar e quantificar a inteligência de um indivíduo. Afirma que a atribuição de um rótulo só prejudica o indivíduo na escola e na sociedade. Em uma educação centrada no indivíduo, dever-se-ia avaliá-lo em todos os seus domínios (habilidades), monitorar todos os aspectos da aprendizagem e produtividade e, principalmente, avaliar as aptidões para ajudá-lo a atingir seu potencial. Sugere avaliar o educando através do "processofólio", que significa avaliar o educando por toda a sua produção, avaliar todos os passos e avanços dessa produção, ou seja, as construções que fez. 
A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Atualmente a Inteligência Emocional, está sendo discutida em todo o mundo. Segundo GOLEMAN (1999), ela caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoções e com as das pessoas ao seu redor. Implicando e afetando diretamente diversos aspectos, tais como: autoconsciência, motivação, persistência, empatia, características sociais e liderança. GOLEMAN (1999; p.33) diz que: "Esta é uma alternativa de ser esperto, não em termos de QI, mas em termos de qualidades humanas do coração".
Defende-se que a Inteligência Emocional pode ser "aprendida" e deve ser equilibrada com a inteligência racional. Já há estudos constatando que quando o lado emocional não vai bem, o racional no mesmo instantese abala. Para tal, defende-se a busca do equilíbrio entre razão e emoção. DAMÁSIO (1996; p.64) confirma esta constatação quando diz que “... não vou negar que as emoções não controladas e mal orientadas podem constituir uma das principais origens do comportamento irracional". Na atual sociedade globalizada a formação acadêmica privilegia a inteligência racional. Apenas esta visão da inteligência é avaliada e objetivada. Acredita-se que isso ocorre por não existirem mecanismos de avaliação dos aspectos emocionais dentro do processo de ensino e aprendizagem atual. O bom desempenho do educando não significa que o mesmo terá uma vida de sucessos pessoais e profissionais. Muitas pessoas que possuem uma alta capacidade intelectual não conseguem boas condições de vida na sociedade. 
Para GOLEMAN (1999) a Inteligência Emocional pode ser treinada, visando melhorar também o desempenho intelectual. As pessoas devem aprender a ouvir mais e controlar seu temperamento nervoso. GOLEMAN (1999) diz que "Muitos indícios atestam que as pessoas emocionalmente competentes – que conhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com o de outras pessoas – levam vantagem em qualquer campo da vida, assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política organizacional". A Inteligência Emocional é "medida" através do Quociente Emocional – QE. As pessoas que possuem um alto Quociente Intelectual – QI, mas um Quociente Emocional modesto possuem um ótimo desempenho em termos racionais, ma tornam-se insensíveis, inaptos em sua vida pessoal e profissional. Apesar de existir o termo QE ainda não existe nenhum tipo de teste como os de QI para avaliar a Inteligência Emocional. GOLEMAN (1999) afirma que cada profissional que deseja medir o Quociente Emocional deve criar a sua própria forma de avaliação. Na Inteligência Emocional são colocadas algumas competências necessárias para que as pessoas possuam um bom nível de Quociente Emocional:
• autoconsciência: observar-se e reconhecer os seus próprios sentimentos; 
• auto-revelação: construir confiança nos relacionamentos pessoais; 
• empatia: reconhecer as diferenças com que as pessoas enxergam cada situação e que comportamentos adotam; 
• comunicação: tornar-se um bom comunicador: saber ouvir, falar de sentimentos, questionar; 
• intuição: identificar reações emocionais (próprias e das outras pessoas); 
• auto-aceitação: reconhecer suas falhas e virtudes; 
• lidar com sentimentos: compreender o que existe por trás dos sentimentos, e lidar com situações que envolvam medo, ansiedade, raiva e tristeza; 
• lidar com tensão: aprender técnicas de relaxamento; 
• responsabilidade pessoal: assumir responsabilidade sobre suas ações; 
• assertividade: declarar sentimentos sem raiva ou passividade; 
• dinâmica de grupo: trabalhar de forma cooperativa; 
• solução de conflitos: saber solucionar conflitos interpessoais, lutando limpo com as outras pessoas. 
• tomada de decisão pessoal: examinar e reconhecer as conseqüências de suas próprias ações.
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