GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA

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FACULDADE CAPIVARI – FUCAP 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC 
 
 
 
 
 
GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA.
 
 
 
 
Flávia Nogueira Mendes. 
 
 
 
 
Capivari de Baixo (SC), junho de 2019. 
 Flávia Nogueira Mendes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA.
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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Pedagogia da Faculdade Capivari – FUCAP, sob orientação da Professora Aline Bittencourt Domingos. 
 
Capivari de Baixo (SC), junho de 2019. 
 GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA.
 
 
 
 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso – TCC foi submetido ao processo de avaliação, em estado de Defesa Pública. Aprovado na versão final em ___/___/___, atendendo as normas de legislação vigente da Faculdade Capivari – FUCAP. 
 
 
Capivari de Baixo (SC), junho de 2019. 
 
 
Comissão avaliadora: 
 
Orientadora: Aline Bittencourt Domingos 
 
1º avaliador: 
2º avaliador: 
 
 
DEDICATÓRIA 
Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso, à Deus, ao meu esposo Marcelo e minha filha Nicole, à minha família, e aos meus amigos, sempre presentes nessa longa caminhada. Também dedico aos meus professores da faculdade, sempre dispostos a ensinar e enriquecer minha jornada acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Agradeço à Deus por me dar a oportunidade de frequentar a faculdade, por me dar forças para seguir em frente e não desistir nos momentos difíceis. Agradeço à minha família e em especial minha irmã Claudia Nogueira Mendes, por me apoiarem em minhas escolhas, e por estarem sempre comigo. Agradeço aos professores que tive durante minha jornada acadêmica, por passarem conhecimentos necessários à prática educacional, por contribuírem com a minha formação, fazendo com que me torne uma boa profissional e não desistisse desse sonho em ser um profissional da área da Educação. Agradeço também a Faculdade Capivari – FUCAP, por disponibilizar um ambiente agradável para iniciação e conclusão de meus estudos, e que estes não parem na graduação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
―A educação tem raízes amargas, mas os frutos são doces. 
Aristóteles. 
SUMÁRIO 
RESUMO......................................................................................................................8 
INTRODUÇÃO.............................................................................................................9 
DESENVOLVIMENTO...............................................................................................10
UNIDADE I.................................................................................................................10 
1. GESTÃO EDUCACIONAL.....................................................................................10 
 1.1 GESTOR EDUCACIONAL................................................................................13 
UNIDADE II.................................................................................................................15 
2 PRINCIPIOS DA DESTÃO ESCOLA DEMOCRÁTICA..........................................15 
 2.1 O PROJETO PEDAGÓGICO...........................................................................16 
 2.2 OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA.........................................17
 CONCLUSÃO.........................................................................................................21 
 REFERÊNCIAS......................................................................................................23 
MENDES, Flávia Nogueira. Gestão Educacional e seus Desafios na Escola Pública. 2019. p. 24. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (Graduação em Pedagogia) – Faculdade Capivari – FUCAP, Capivari de Baixo, SC. 
 
RESUMO 
Este Trabalho de Conclusão de Curso trata da democratização da gestão escolar, através de uma pesquisa bibliográfica, e possui os seguintes objetivos: conceituar a gestão democrática escolar; a trajetória de consolidação do modelo de gestão enquanto paradigma no sistema educacional brasileiro; ilustrar a importância da prática de gestão democrática; descrever a participação e função dos gestores escolares nesse processo; apresentar os principais instrumentos que permitem a participação de colaboradores na tomada de decisão e na gestão da escola; bem como, por fim, analisar os possíveis desafios à gestão escolar, na atualidade. Ressalta também, a importância que a gestão escolar vem apresentando a âmbito mundial. Sua estrutura é composta da educação básica e educação superior, sendo que a básica é dividida em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Gestão é o ato de realizar ações que conduzam a realização dos objetivos e metas propostas.
Palavras-chave: Educação; Gestão educacional; Gestão democrática; Gestão escolar pública. 
 
INTRODUÇÃO
 O presente trabalho procura, por meio de uma revisão de estudos e análises anteriores, fazer uma reflexão sobre a trajetória e emprego de um conceito no âmbito educacional brasileiro, qual seja: gestão. O emprego desse conceito a partir da década de 1980, com as disposições da Carta Magna, e especial destaque na década de 1990 com a as previsões da lei de Diretrizes e Bases da Educação, ilustra uma mudança de concepção sobre a escola, seu papel, funcionamento e organização. 
Se antes a escola era um espaço autoritário, hierarquizado, destinado a mostrar resultado em termos de notas, após essas mudanças operadas no sistema educacional mediante os instrumentos normativos citados, ela passou a ser encarada como um ambiente onde as decisões são tomadas de forma compartilhada, com a participação de membros da comunidade escolar e destinada a contribuir com a formação de um cidadão crítico e completo, ciente de suas responsabilidades e direitos. 
Essa alteração de concepção acompanhou a evolução da sociedade e as pressões por espaços mais participativos e democráticos com vistas a ampliar a capacidade das estruturas do Estado de responder às demandas e interesses da sociedade e melhor prover de políticas e bens públicos, também na área da educação. 
Nesse processo de consolidação do conceito de gestão democrática nas escolas públicas, destaca-se com frequência o papel dos gestores/dirigentes escolares. Esses atores desempenham papel essencial enquanto pessoas capazes de lidar com as inovações promovidas e de transmitir aos demais partícipes da escola (professores, alunos, funcionários e pais) esse novo modelo mais democrático e as novas crenças administrativas. Destaca-se também nesse contexto, como essenciais para a gestão democrática, os instrumentos que ampliam a participação da sociedade nas decisões da escolar e a aproximam da sua administração. São eles, por exemplo: eleição dos diretores, a criação dos conselhos escolares e a construção dos projetos pedagógicos. 
Por mais esforços que tenham sido empreendidos na consolidação desse modelo de gestão escolar, o fato é que este apresenta hoje diversos desafios e obstáculos a serem superados. Os desafios e limites desse modelo, após duas décadas de esforços desprendidos para sua implementação, parecem decorrer, sobretudo da incapacidade dos novos mecanismos de gestão de suplantar e romper por completo com as estruturas autoritárias da administração escolar tradicional. Essas estruturas convivem com as inovações e geram certo hibridismo que impede que mudanças substantivas possam ser operadas em prol da melhoria da qualidade e acesso do sistema educacional. 
Adicionalmente à análise dos desafios relacionados à gestão escolar como um todo, este trabalho tem o intuito de apresentar alguns desafios enfrentados pelos gestores educacionais do Distrito Federal, em específico. Não se pretende, com isso, esgotar as questões inerentes à gestão escolar, mas sim lançar luz sobre tema tão importante e realidade tão enriquecedora, de modo a contribuir com os debates e consolidar achados importantes. 
DESENVOLVIMENTO 
UNIDADEI 
1. GESTÃO EDUCACIONAL
Como descreve sabiamente Lück (2000) em seu texto “Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores”, é de conhecimento geral que vivenciamos uma série de mudanças que vão desde o acesso às novas tecnologias até o modo como nos relacionamos com as outras pessoas. Para a autora, a mudança mais significativa, no entanto, está na maneira como vemos essa nova realidade, participamos dela e estabelecemos sua construção. 
Segundo a autora, as transformações na dinâmica social reduzem o espaço do individualismo, autoritarismo, a centralização de poder e o imobilismo, pois essas ações levam as instituições, sejam elas quais forem, ao fracasso e a estagnação. O mundo atual pauta-se, muito mais, por interação, parcerias, redes, alianças e cooperação na provisão de melhores resultados na prestação de serviços à sociedade (LÜCK, 2000, p 42). 
Tais mudanças alcançaram o ambiente escolar, especialmente pelo fato de ser visto como capaz de contribuir com o desenvolvimento econômico e social de uma nação. A escola como instituição social está inserida numa comunidade e tem a obrigação de acompanhar com empenho e responsabilidade essa nova dinâmica, bem como contribuir com a consolidação desses conceitos e práticas interativas e, por conseguinte, da democracia. 
No passado, o ambiente escolar tinha como modelo uma gestão estática, cujas obrigações restringiam-se a comandar, fazer cumprir ordens que vinham de instâncias superiores, controlar e supervisionar o trabalho dos funcionários. O sustentáculo desse modelo hegemônico era o de que todos os atores imersos no ambiente escolar (alunos, professores, diretores, etc.) deveriam sujeitar-se às regras estabelecidas pelo órgão superior e agir conforme tais determinações, sob pena de serem dele banidos. Segundo essa concepção, em linhas gerais, seria dever do Estado prover educação; dever dos diretores impor sua autoridade e alocar pessoas e recursos de forma a alcançar os objetivos organizacionais; dever dos professores, basicamente, “corrigir provas” e “dar notas”; e, por fim, dever dos alunos, respeitar a hierarquia, se adequar ao sistema e tirar notas. 
Tais pressupostos resultaram em um sistema educacional verticalizado, onde o respeito à hierarquia é essencial, extremamente burocratizado e distanciado dos processos sociais e dos conflitos de interesse existentes. Em outras palavras, um sistema escolar alheio às demandas reais da sociedade, para quem o serviço educacional deve ser prestado. 
Contudo, a partir da década de 1980, de acordo com Lück (2000), tiveram início várias mudanças na área educacional, seguindo alterações que se processavam no campo político, devido a uma busca por descentralização e democratização da gestão nas escolas. Essas mudanças acompanharam um movimento de luta da classe trabalhadora pelo direito de acesso dos seus filhos à escola pública e pelas queixas frequentes quanto à falta de vagas, altas taxas de reprovação e o abandono escolar. No mesmo sentido, os professores começam a melhor se organizar a constituir-se em sindicatos na tentativa de conquistarem planos de cargos e salários, valorização da profissão e capacitação. 
Desse modo, o que se percebe é que abertura democrática no Brasil e os anseios da população por maiores espaços de participação alcançaram o sistema escolar, gerando demandas que desafiavam o modelo tradicional. As pressões por uma gestão educacional mais democrática, com participação de todos os atores na construção da organização, intensificaram-se e resultaram na eleição de diretores escolares em diversos estados e municípios. A medida permitia, dentre outras coisas, que os professores passassem de espectadores para figuras ativas no processo de formulação e gestão da política educacional, visto que passavam a assumir função no processo de tomada de decisão. 
Para a consolidação desse modelo de gestão democrática cabe destacar o papel da Constituição de 1988 (especialmente de seu artigo 206, inciso VI) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394, de 1996 (especialmente de seu artigo 14). Tais instrumentos normativos concebem, em síntese, a educação como um direito público, acessível a todos indistintamente, e dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada em parceria e colaboração com a sociedade, de modo que Estado e sociedade compartilhem responsabilidades tanto em relação aos direitos quanto aos deveres (LIMA, 2001, p. 47). 
Conforme as novas definições estabelecidas, às pessoas, independente de sua situação social, econômica e cultural, podem intervir na construção de públicas e na gestão as instituições democráticas públicas. 
A gestão democrática, então, pode ser entendida, como ampliação da participação da comunidade, baseando-se nos princípios de descentralização administrativa, participação, flexibilidade, transparência e autonomia (cada escola assuma suas decisões, analise suas prioridades de forma a atender as peculiaridades locais). Os principais instrumentos promotores desse modelo de gestão são, sobretudo: a criação dos conselhos escolares, associações de pais e mestres e de grêmios estudantis, a elaboração de um projeto político pedagógico em âmbito interno com participação efetiva dos membros da comunidade escolar, e, como já citado, a escolha direta dos diretores (LIMA, 2011, p. 49). 
Dessa forma, a dinâmica escolar que se apresenta no contexto atual, marcada pela substituição do termo administração pelo termo gestão na educação brasileira, requer dinamismo, debates e, principalmente, que todos os membros da comunidade escolar adentrem os muros da escola e façam parte das decisões que serão tomadas e dos rumos da escola. Com essa nova configuração, a expectativa é que a coletividade participe de forma responsável das decisões e se comprometa com os resultados, melhorando, ainda que paulatinamente, a qualidade do ensino. A intenção subjacente ao modelo, Ademias, é que se busque de não só aprovar alunos e mostrar dados estatísticos de melhoria, mas também estabelecer a formação do homem enquanto cidadão, consciente, crítico e apto a desempenhar seus papéis na sociedade (LÜCK, 2003, p.55). 
 
1.1 GESTOR EDUCACIONAL
Todo esse movimento, alterando o sentido e concepção da educação, da escola e da relação escola/sociedade, tem demandado um esforço especial de gestão, e nesse contexto a formação dos gestores, ou dirigentes escolares, passa a ser um desafio para o sistema. O fato é que as melhorias operadas e os esforços empreendidos na construção de novas étnicas e métodos são infecundos caso não acompanhados por um esforço de capacitação dos dirigentes para lidar com as inovações desse processo (LÜCK, 2000, p. 28-29). 
São as atuações dos dirigentes que permitiram, de fato, o rompimento com as velhas crenças administrativas e a consolidação, viabilidade e legitimidade do novo modelo mais democrático, segundo COLARES & COLARES, 2003, p. 94). 
Ser gestor de uma escolar pública, hoje, é ter em mente que suas ações não serão tomadas sozinhas, mas em conjunto com todos os que fazem parte da comunidade escolar na qual a instituição está inserida. No entanto, uma vez tomada as decisões de forma compartilhada, é preciso colocá-las em prática. É nessa hora, sobretudo, que o dirigente se torna essencial, pois a ele cabe coordenar e administrar com bases nas aspirações da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2004, p. 10). 
O dirigente, nesse novo contexto, exerce funções não somente administrativas e 
financeiras, mas também, pedagógicas, culturais e sociais. Para tanto, de ser dinâmico, bom ouvinte, articulador de propostas, é estar atento a tudo o que acontece na escola, e, principalmente para o desempenho dos alunos. Tornar-se gestor implica em é coordenar e articular os atores envolvidos no ambiente escolar e permitir um esforço cooperativo, em meio a interesses por vezes conflitantes, com vistas à melhoria efetiva dos resultados educacionais e da formação dos alunos (LÜCK, 2000, 57). 
Cabe ainda enfatizar, como destaca Fortunati(2007) em seu livro “Gestão da educação pública”, o fato de que o papel dos dirigentes na gestão escolar é influência extremamente relevante sobre a possibilidade de acesso dos alunos às oportunidades da vida em sociedade e que poderá contribuir significativamente para a diminuição dos indicadores de insucesso escolar, tais como a reprovação, o abandono escolar e a evasão, caso seu trabalho seja realizado com sucesso, através do apoio da comunidade escolar. 
O gestor é, portanto, na visão de Fortunati (2007), “o coração e a alma da escola”, pois ele tem papel central na manutenção e desenvolvimento da unidade de ensino e também na determinação do clima organizacional, emocional e intelectual da escola. Sendo assim, o gestor deve manter contanto permanente com os alunos, os pais, os professores, os funcionários, enfim toda a comunidade envolvida no processo educacional. 
Dessa forma, o gestor proporcionará um relacionamento transparente entre a escola e a comunidade, pois a participação e integração não dependem somente da abertura que o corpo diretivo proporciona, mas, principalmente da conscientização de todos os envolvidos sobre a necessidade e importância desta participação e integração. 
É comum no ambiente educacional de nossa sociedade, que ainda atua restringida por uma tendência centralizadora, que se observe a dificuldade dos gestores em promover a criação de um ambiente participativo. Os alunos, professores, pais e funcionários não percebem, na maior parte das vezes, a necessidade de estarem envolvidos juntamente com o diretor no processo de construção e desenvolvimento do ambiente escolar. Essa falta de percepção acarreta a desestabilização da ordem diretiva e gera dificuldades para o cumprimento das funções de todos os envolvidos com o processo de educação, o que, por fim, causa problemas no desenvolvimento educacional e também social dos jovens estudantes. 
É necessário, portanto, que o gestor esteja devidamente equipado para criar e sustentar um ambiente que promova e incentive a participação ativa de todos, dando destaque à responsabilidade que possuem no bom desenvolvimento do processo educacional. 
Lück (2000) aponta algumas ações que podem ser adotadas por parte dos gestores para a criação deste ambiente participativo. São elas: a criação de uma visão de conjunto que promova uma ação de cooperação; o desenvolvimento de uma atmosfera de confiança entre os envolvidos; a valorização das qualidades dos participantes; a eliminação de divisões e busca por associação dos esforços de todos; a centralização nas ideias ao invés de pessoas para o estabelecimento da demanda do trabalho; e por fim, o desenvolvimento da prática de assumir responsabilidades em conjunto. 
Em razão de todo o exposto, percebe-se que a escolha dos gestores requer muita responsabilidade. Quesitos como formação profissional e competência técnica, bem como capacidade de liderança e gestão, devem ser, portanto, avaliados. Se antes ela era feita por meio de nomeação, com frequência arbitrária, pelo governador ou prefeito, geralmente para atender a interesses político-partidários (Libâneo, 2004, p.113), hoje ela é mais uma prerrogativa da comunidade escolar e do sistema de ensino, que podem exercê-la via eleição direta ou representativa, ou ainda concurso público. 
UNIDADE II 
2 PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA 
Gestão democrática é a maneira de administrar uma escola de forma que os vários segmentos da comunidade escolar tenham vez e voz, onde todos possam participar ativamente para a melhoria da qualidade de ensino. 
A gestão democrática está prevista, ainda que forma vaga e imprecisa (Colares & Colares, 2003, p. 94), na Constituição brasileira de 1988, que estabelece em ser artigo 206, Inciso VI: o ensino será ministrado, dentre outros, com base no princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. Em consonância com a Carta Magna, as Constituições de diversos estados e as Leis Orgânicas de diversos municípios também adotaram o princípio da gestão democrática nas escolas públicas. 
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 1996) em vigor, e em seu artigo 14 afirma que “os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades” e trata também dos princípios da gestão democrática nos incisos I e II “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. 
Com base no disposto na LDB algumas clarificações são importantes no que diz respeito ao projeto pedagógico e aos conselhos escolares. 
2.1 O PROJETO PEDAGÓGICO
Gerir democraticamente implica, sobretudo, em descentralizar o poder, permitindo a participação de todos, seja na tomada de decisões, ou na execução das mesmas e ser transparente quanto à administração como um todo. Sendo assim, e para que isto aconteça de modo organizado, como a própria lei afirma, é necessário que os profissionais da educação elaborem o projeto político pedagógico da instituição. Este documento é um guia para o desenvolvimento do trabalho escolar, uma seqüência de ações que irão orientar a prática. 
O projeto expressa a cultura da escola, pois reflete seus valores, hábitos, desejos, 
propostas, intenções e crenças. Ao mesmo tempo, também representa a criação e o desenvolvimento do ambiente escolar, na medida em que permite a transformação da realidade e a produção do que se deseja. 
Para Libâneo, 2004, p 153:
“O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar.”
Necessário acrescentar que os projetos não são inflexíveis e imutáveis. Ou seja, desenhado em um ano letivo e não mais mexido até o ano seguinte. Na verdade, o projeto é avaliado com frequência (pelo menos idealmente) durante um ano letivo de modo a verificar se as ações realizadas de fato correspondem ao estabelecido. Caso as metas precisem ser alteradas diante de eventos novos, existe essa possibilidade de redesenho do plano de trabalho, sempre com o intuito de melhor atender aos interesses dinâmicos, por natureza, da sociedade. Por isso, é que se conclui que os projetos não são homogêneos e únicos para todas as escolas. Cada uma compõe o seu projeto de forma a responder mais adequadamente a suas especificidades. 
Contudo, o que se vê na prática, principalmente em razão do fato da sociedade brasileira ser apática politicamente e pouco participativa, é que o projeto político pedagógico acaba tornando-se uma mera exigência burocrática, cumprida pelas direções escolares que não podem fugir das exigências legais que lhe são impostas. A comunidade escolar não entende a dimensão de participação que a gestão democrática requer e, por conseguinte, acaba não dando a importância devida à construção desse instrumento de gestão que é o projeto pedagógico. Muitas vezes o que a experiência revela é que os projetos são replicados ano a ano, sem comprometimento com suas metas e previsões. 
 2.2 OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA 
Não obstante as transformações operadas no sistema educacional brasileiro a partir da década 90 existem obstáculos que ainda precisam ser suplantados a fim de tornar o ambiente escolar mais democrático, autônomo e transparente. 
Tais obstáculos identificáveis atualmente decorrem, sobretudo, da lógica de descontinuidade imperante historicamente na trajetória de constituição e consolidação das políticas educacionais no Brasil, marcada por carência de planejamento de longo prazo, o que evidencia políticas conjunturais de governo em detrimento de políticas de Estado (DOURADO, 2007, p. 24). 
Desse modo, o que se percebe é que as novas formas de organização e gestão não redundaram em mudança substantivae, sim, em um cenário de hibridismo no plano das concepções e das práticas. Vivencia-se, no país, um conjunto de novas ações de gestão educacional que desestabilizaram o modelo tradicional, sem, no entanto, suplantá-lo. Assim, convivem estruturas hierárquicas, centralizadoras e autoritárias com os princípios preconizados pelo modelo de gestão democrática da educação. O velho permanece e acaba coexistindo com estruturas mais modernas, provocando pouca eficácia pedagógica, pouco espaço para mudanças substantivas nos sistemas de ensino e pouca efetividade na incorporação de novos formatos de organização e gestão. 
Tal dinâmica é intensificada pela ausência de devida articulação entre as estruturas do sistema de ensino. Em outras palavras, diversos programas federais de educação não conversam entre si e são atravessados por concepções distintas e até antagônicas, realçando o cenário contraditório das ações governamentais (DOURADO, 2007, p. 40). 
Os limites frequentemente evidenciados à consolidação da gestão democrática estão associados, então, à lógica centralizada e autoritária que tem permeado as políticas educacionais para todos os níveis de ensino. Na verdade, não se trata de negar a ocorrência de mudanças efetivas no curso dos acontecimentos referentes à gestão escolar. Aquela escola tradicional, transmissiva, autoritária, verticalizada, extremamente burocrática mudou. Há evidências disso nas práticas administrativas, nas relações com os pais de alunos, nas relações interpessoais no interior da escola, no modo como o diretor conduz os trabalhos junto a professores e alunos, na forma como se processam as reuniões, sejam as da equipe técnica, sejam as do tipo assembleia, sejam as do Conselho Deliberativo. O que não quer dizer, porém, que estejamos diante de uma escola completamente democrática, pautada no trabalho coletivo, na participação dos sujeitos envolvidos, ministrando uma educação de qualidade. Os novos valores que deveriam preponderar no ambiente escolar (autonomia, participação, democratização, etc.) ainda não foram adequadamente assimilados e estão sendo reinterpretados diferentemente por cada gestor escolar. 
Na prática, então, o ensino público continua a carregar as marcas do modelo de administração clássica. A efetiva participação da comunidade local nos destinos da escola ainda é secundária; os docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo, expressam sensação de insegurança e desamparo, pois lhes faltam condições de trabalho adequadas e preparo/qualificação para lidar com essa nova realidade; muitas instituições escolares ainda possuem uma visão conservadora, marcada pela perspectiva mecanicista, que fragmenta e apenas reproduz o conhecimento, desprezando, portanto, as particularidades de cada escola; os diretos/gestores ainda concentram muito poder e não estão capacitados, formados ou treinados para trabalhar em parceria com todos os segmentos da escola, na gestão compartilhada; O conselho deliberativo, elemento indispensável na construção de uma gestão democrática, ao longo dos anos, tem-se tornado um instrumento de manipulação, para o diretor e para os demais membros da comunidade escolar, variando a capacidade de manipulação conforme o peso de cada um na correlação de forças (Torres e Garske, 2000, p.68); a falta de recursos com a qual lida o administrador escolar e a qual concorre para perda de autonomia da escola; etc. 
Tudo isso é consequência, sobretudo da ausência de esclarecimento por parte dos setores governamentais quanto ao que se pretendia com a gestão escolar, da dubiedade das instruções normativas, da falta de consistência interna entre as medidas legais tomadas, da dificuldade de processar tantas e tão rápidas mudanças de conduta, bem como da ausência de condições de implementar de fato um modelo de gestão escolar. O sistema educacional não foi preparado previamente para corresponder ao movimento histórico que perpassava a sociedade e instalar uma gestão fundada em princípios democráticos. 
Esperava-se que a criação de instrumentos institucionais propulsores da participação (eleição direta para a escolha do diretor, instalação de conselhos deliberativos e o projeto político pedagógico, por exemplo) pudessem modificar, por si mesmos, a lógica interna da escola. Contudo, isso não aconteceu, tendo em vista a compreensão limitada da sociedade sobre a democracia. Está se restringe ao aspecto formal do processo democrático, por implicar apenas o estabelecimento de regras e normas, sem incluir a participação direta nas tomadas de decisão. “Ou seja, tem havido uma utilização de instrumentos democráticos sem a implementação de práticas democráticas, pela via da participação” (TORRES e GARSKE, 2000, p. 67). 
Nesse sentido é que se entende que a solução dos problemas das escolas deve partir, inicialmente, de uma tomada de consciência das condições concretas que apontam para a viabilidade de um projeto democrático das relações e decisões dentro das escolas. Isso por que não basta que se permita formalmente (em lei ou instrumentos regulatórios) a participação de pais, alunos e professores no destino da escola; é preciso que haja condições que propiciem de fato essa participação na administração (PARO, 1997. p.13). Posteriormente, é preciso que a sociedade assuma para si o controle da escola. Isso não quer dizer apenas reivindicar espaços de participação na definição dos objetivos escolares, mas, sobretudo, atuar efetivamente nos fóruns criados, com contribuição, cooperação e divisão de responsabilidades. 
Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola (educadores, alunos, professores, funcionários e pais) nas decisões que norteiam o seu funcionamento, haverá melhores condições para se exercer a gestão compartilhada e adequada aos desafios da atualidade. Do mesmo modo, haverá subsídios para a prestação de uma educação de qualidade, visto que estarão criadas as bases necessárias para a prática de pressão sobre os setores educacionais responsáveis pela concessão de recursos e real autonomia ás escolas (PARO, 1997, p.12). 
 
CONCLUSÃO 
A discussão levada a cabo ao longo deste trabalho tinha como objetivos principais elucidar a o contexto no qual surge a gestão democrática, apresentar os instrumentos institucionais que permitem sua implementação nas escolas públicas e identificar alguns dos desafios que enfrenta bem como esboçar algumas possíveis soluções para driblá-los. 
Para o alcance dos objetivos propostos realizou-se uma revisão da literatura sobre o assunto, na qual se recupera e se avalia criticamente as análises e conclusões de alguns trabalhos importantes na área. 
Por meio da revisão bibliográfica realizada, identificou-se que a gestão escolar da forma como hoje é entendida foi forjada no final da década de 1980, com inspiração nos movimentos pró-democracia e pró-ampliação da participação popular, acompanhado, assim, as lutas e pressões da sociedade por transformação social e melhor qualidade nos serviços prestados pelo Estado. 
As bases para a gestão escolar foram instituídas pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Cada um desses instrumentos normativos, ao seu modo, garantiram espaços para a maior participação da comunidade escolar nos rumos da escola, responsabilizando todos esses atores pelas decisões, bem como pelos eventuais resultados obtidos. A participação se logrou ampliar por meio de eleição dos diretores escolares, criação dos conselhos escolares e construção dos projetos políticos pedagógicos da escola. 
Essa mudança de concepção e os instrumentos criados fundamentaram-se nos princípios de descentralização administrativa, participação, flexibilidade, transparência e autonomia (cada escola assume suas decisões, analisa suas prioridades de forma a atender as peculiaridades locais). 
Apesar de todos os esforços empreendidos na implementação desse modelo mais moderno de gestão das escolas, especificamente das escolas públicas, o que seidentifica é que existem ainda sérios desafios a serem superados para a efetiva consolidação dessa nova concepção e de uma escola mais democrática e de melhor qualidade. Esses desafios originam-se das descontinuidades na formulação e implementação de políticas públicas educacionais, sempre vulneráveis a interesses políticos-eleitorais de curto prazo por natureza, e da persistente manutenção de estruturas tradicionais de administração escolar. Adicionalmente, coopera com essa situação a apatia da sociedade brasileira, que mesmo dotada de instrumentos e canais que favorecem suas participações nos processos de decisão, permanece, no geral, distante da formulação de políticas públicas. 
Por todo o exposto, acredita-se ter contribuído com os estudos acerca da gestão 
escolar, seus desafios e possíveis aprimoramentos. Das questões propostas muito pode ser acrescentado e, mais aspectos, ainda, questionados e revisados. 
 
 
 
 
 
 
 
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