NOGUEIRA - Educação Inclusiva

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Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação 
Inclusiva
 Educação Inclusiva
Clélia Maria Ignatius Nogueira
Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação 
Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação 
Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação 
Inclusiva
Clélia Maria Ignatius Nogueira
Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação Inclusiva
 Educação 
 Educação Inclusiva
Ficha catalográFica - Serviço de BiBlioteca e 
documentação – Facimed
N778e Nogueira, Clélia Maria Ignatius.
Educação inclusiva/ Clélia Maria Ignatius Nogueira. – Cacoal: 
FACIMED, 2015.
191 p.; il.
ISBN: 978-85-92570-19-4
1. Educação especial. 2. Inclusão. 3. Políticas públicas. 
I. Nogueira, Clélia Maria Ignatius . II. Faculdade de Ciências 
Biomédicas de Cacoal. III. Título.
CDD: 371
CDU: 37.018
Ficha catalográfica realizada pela bibliotecária.
Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais da Faculdade FACIMED
Presidência: Sandra Maria Veloso Carrijo Marques
diretor geral: Daniela Shintani
nead - núcleo de educação a distância
diretoria do nead: Rosani Lenzi
direção acadêmica: Fabricio Almeida Barbosa
coordenação Pedagógica: Rosana de Oliveira Nunes Neto
assessoria: Fernando Jorge Correia de Freitas
capa e editoração: Andresa G. Zam; Diego R. Pinaffo; Fernando T. Evangelista; Renata Sguissardi
A FACIMED iniciou suas atividades em março de 2002, ocupando posição 
de destaque no município de Cacoal e na região norte do País; suas ações 
se pautaram, desde a criação, pela indissociabilidade do Ensino, Pesquisa 
e Extensão. Deste modo, serve às comunidades gerando conhecimentos e 
recursos importantes para o desenvolvimento científico, econômico, profissio-
nal, social e cultural, não só no município de sua localização como, também, 
na região em que se localiza, como polo de uma macrorregião do Estado de 
Rondônia, abarcando um universo de 32 municípios na chamada região cen-
tral agrária de Rondônia, além de outros municípios localizados nos Estados 
de Mato Grosso, Ceará, Paraná, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Paraíba, 
Pernambuco, Goiás, Amazonas e Acre, objetivando como atividade principal 
a educação superior, que contempla um significativo conjunto de áreas do 
conhecimento humano.
No Ensino, inicialmente voltada à área de Saúde, a FACIMED ao longo dos 
anos de sua existência foi expandindo as áreas de atuação, voltando-se às 
necessidades do mundo e mercado de trabalho local, regional e estaduais. 
Assim, da área de saúde direcionou-se, também, às licenciaturas e às supe-
riores tecnológicas, totalizando uma oferta de 21 cursos atuais de graduação 
estendidos às áreas de Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, En-
genharias, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Sociais Aplicadas e 
Ciências Humanas, além das Superiores de Tecnologia.
Paralelamente aos cursos de graduação e atendendo aos requisitos da 
educação continuada a FACIMED formulou e implantou cursos de pós-gradu-
ação, em modalidades condizentes com as graduações superiores oferecidas, 
totalizando, atualmente, cerca de 35 cursos, dos quais a maioria com turmas 
de várias edições. Oferece, ainda, a FACIMED, no âmbito do Instituto Superior de 
Educação – ISE, o Programa Especial de Formação Pedagógica de Professores - 
PREFOPE, destinado aos profissionais que estão no exercício do magistério.
Na Pesquisa, a instituição possui como linhas a Saúde Coletiva (Programas de 
Saúde; Epidemiologia; Saúde e Sociedade Vigilância da Saúde; Cultura e Humani-
zação do Cuidado; Saúde Corpo e Mente);a Educação e Formação Profissional (Ser 
Humano no Ambiente Regional; Educação Inclusiva; Práticas Docentes;Educação 
Infantil, Práticas Lúdicas e Multiculturalismo; Pedagogia, Formação e Prática Docen-
tes Política; Financiamento e Gestão da Educação); e a Análise do Comportamento 
Humano (Culturas e Migração Regional; Biologia, Ecologia e Tecnologias de mo-
nitoramento da Flora e Fauna Rondoniense; Avaliação de Sistemas, Programas e 
Serviços de Saúde e Ambiente).
Na Extensão, a FACIMED atua em múltiplos projetos que abrangem 10 linhas 
de ações: Comunicação; Cultura; Direitos Humanos e Justiça; Educação; Meio Am-
biente; Saúde; Tecnologia e Produção; Trabalho; Relações Étnico-raciais e História e 
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
Assim se faz justiça ao lema “a Faculdade que já nasceu no século XXI”, para 
a promoção de uma sociedade mais justa e equânime, compromissada com a res-
ponsabilidade social no tocante à cidadania, à saúde, à educação, à democracia e à 
pluralidade cultural.
ApresentAção
Educação Inclusiva
Clélia Maria Ignatius nogueira
Minha caminhada como professora teve início já na infância, quando tinha 
como brincadeira preferida “dar aulas” aos muitos animais de estimação que 
sempre fizeram parte de minha vida, aos bonecos de pelúcia ou a caricaturas 
desenhadas com aquarelas nas paredes da casa paterna, representando rostos 
de personalidades em destaque, que se tornavam “meus alunos”. Na hora da es-
colha do curso superior, nenhuma dúvida sequer: ser professora de Matemática.
Do curso de licenciatura feito na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de 
Tupã, São Paulo, à grande aventura do mestrado em Matemática Pura na Univer-
sidade de São Paulo, a USP, e um início de caminhada nesta área, na Universidade 
Estadual de Maringá, caminhada esta que foi redirecionada pela vida. Com a che-
gada dos cinco filhos, dos quais duas são surdas, a educação, particularmente a 
dos pequenos, passou a ocupar o centro das minhas preocupações, com a cons-
trução do número pela criança constituindo o tema central do meu Doutorado em 
Educação, realizado na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, a 
UNESP. Foram longos anos de estudos e pesquisas sobre o ensino de Matemática 
para crianças, sempre fundamentados na teoria piagetiana, que continua sendo o 
centro de meus estudos que englobam ainda estudos desenvolvidos, pesquisas 
na área da Educação Matemática e na Educação de Surdos. 
ApresentAção
Aliados aos estudos e pesquisas, os esforços para concretizar a educação de 
minhas filhas surdas em uma época em que a inclusão era apenas uma utopia me 
proporcionaram uma dupla visão acerca da educação de crianças e jovens com 
necessidades especiais: a de estudiosa e pesquisadora, portanto de “produtora”, 
e a de mãe de crianças especiais, ou seja, de “consumidora” da educação agora 
denominada inclusiva. É esta experiência que pretendo compartilhar com você, 
neste livro, organizado em quatro unidades, que se constitui no texto base da 
disciplina Educação Inclusiva, cuja ementa é: “A educação inclusiva nos aspectos 
históricos, filosóficos, sociais e psicológicos. Caracterização dos vários grupos 
de indivíduos com deficiências e necessidades educacionais. Educação inclusiva: 
política e suas implicações organizacionais e pedagógicas”.
Na primeira unidade, intitulada Inclusão: o difícil caminho até aqui, introdu-
zimos o tema Inclusão, abordando a importância de se utilizar a terminologia 
correta quando se pretende atuar em uma perspectiva inclusiva; apresentamos 
os princípios da Educação Especial e da Educação Inclusiva e estabelecemos as 
relações entre a concepção de deficiência em determinado momento histórico e 
a educação ofertada a estes sujeitos. Para isto, esta unidade é composta pelos 
seguintes textos: A força dos termos; Princípios da Educação Especial e Educa-
ção Inclusiva e Concepção de deficiência ao longo da História. 
A segunda unidade, Legislação e Políticas Públicas da Educação Inclusiva Bra-
sileira, conforme o próprio título indica, tem por objetivo caracterizar a educação 
inclusiva no Brasil e, para isso, os aspectos legais, as diretrizes políticas e a 
formação do professor sãoabordados em três textos: Educação Especial e Edu-
cação Inclusiva no contexto educacional brasileiro; Política Nacional de Educação 
Especial e A formação do professor na e para a Educação Inclusiva.
As Deficiências e Necessidades Educacionais Especiais são estudadas na ter-
ceira unidade, que tem este mesmo título e por objetivo caracterizar as diferentes 
deficiências, as altas habilidades e os diferentes transtornos, destacando as res-
pectivas necessidades educacionais especiais, finalizando com a discussão das 
condições de inclusão desses educandos. Para isto, a unidade III é composta, 
seguindo o modelo das unidades anteriores, de três textos, a saber: Deficiências; 
Altas habilidades/Superdotação; Transtornos e Condições para Inclusão.
Na quarta e última unidade, intitulada Atendimento Educacional Especia-
lizado, abordamos como deve ser o atendimento destinado aos educandos 
com necessidades educativas especiais e, para isso, também o subdividimos 
nos textos: Aspectos legais; AEE – deficiências sensoriais e motoras e AEE – 
déficit cognitivo e transtornos.
Por fim, trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais não 
é uma tarefa fácil e exige do professor mais do que conhecer diferentes meto-
dologias. Primeiramente, é fundamental que o professor desenvolva uma atitude 
diferenciada, que considere cada um de seus alunos como um educando com 
necessidades especiais, afinal, cada criança é um universo e, muitas vezes, ativi-
dades que são pensadas para uma maioria podem não favorecer a aprendizagem 
de um aluno específico. É necessário que o professor enriqueça seu repertório 
teórico para subsidiar, de maneira consistente, seu fazer pedagógico e poder, 
primeiramente, reconhecer as dificuldades da criança e, na sequência, ser capaz 
de adaptar e propor atividades direcionadas àquela criança em particular.
Embora diversas variáveis possam estar associadas a – e mesmo produzirem 
–dificuldades escolares de muitos alunos, nenhuma é mais abrangente do que a 
sumário
formação do professor, pois grande parte dos problemas referentes aos proces-
sos de ensinar e de aprender pode ser superada pela mediação docente, afinal, 
cabe ao professor desempenhar o papel de mediador entre o conhecimento e o 
aluno na construção do conhecimento por este último. 
Mas, nenhum conhecimento teórico será suficiente para uma ação docente 
eficaz se o professor não acreditar, de fato, nas possibilidades de aprendizagem 
de cada estudante. 
Bons estudos!
sumário
unidade 1: inclusão: o difícil caminho até aqui 13
A força dos termos ................................................................................. 17
princípios da educação especial e educação inclusiva ..................... 25
Concepção de deficiência ao longo da história ................................. 34
unidade 2: legislação e políticas públicas da 
educação inclusiva brasileira 53
educação especial e educação inclusiva no contexto educacional 
brasileiro ................................................................................................... 58
Leis .......................................................................................................... 77
Decretos ................................................................................................. 78
portarias .................................................................................................. 79
resoluções ............................................................................................. 79
Aviso ........................................................................................................ 79
política nacional de educação especial ............................................... 80
A formação do professor na e para a educação inclusiva ............... 86
unidade 3: deficiências e necessidades educacionais 
especiais 97
Deficiências .............................................................................................. 100
Altas habilidades/ superdotação e transtornos ................................. 119
Condições para inclusão ...................................................................... 135
unidade 4: atendimento educacional 
especializado 143
Aspectos legais do aee ......................................................................... 146
Aee – deficiências sensoriais e motoras ............................................ 150
Aee – deficiência intelectual, transtornos e superdotação .............. 167
conclusão 179
referências 184
U
N
ID
A
D
E
Inclusão: o difícil caminho 
até aqui
Clélia Maria Ignatius Nogueira
ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm
•	 Utilizar	os	termos	específicos	referentes	aos	alunos	com	necessidades	educativas	
especiais	em	uma	perspectiva	inclusiva.
•	 Compreender	 os	 princípios	 da	 Educação	 Especial	 em	 geral	 e	 da	 Educação	
Inclusiva	em	particular.
•	 Conhecer	as	diferentes	concepções	de	deficiência	ao	longo	da	História	e	sua	in-
fluência	na	Educação.
plANO DE EstUDO
Serão abordados os seguintes tópicos:
•	 A	força	dos	termos	
•	 Princípios	da	Educação	Especial	e	Educação	Inclusiva
•	 Concepção	de	deficiência	ao	longo	da	História
1
15
Unidade
1
INTRODUÇÃO
Em	qualquer	congresso,	palestra,	atividades	de	formação	continuada	ou	grupo	de	estudos	desti-
nados	a	professores	da	Educação	Básica,	de	maneira	direta	ou	indiretamente,	atualmente,	se	fala	de	
escola	inclusiva.	Embora	a	inclusão diga	respeito	a	qualquer	estudante	que	encontra	barreiras	para	
aprender	ou	ter	acesso	ao	que	a	escola	oferece	–	em	qualquer	momento	da	escolarização	–,	de	manei-
ra	geral,	a	maioria	das	pessoas	envolvidas	ou	não	com	a	educação	acredita	que	a	escola	inclusiva	se	
destina	apenas	às	crianças	com	necessidades	educativas	especiais.		
Uma	razão	para	isso	é	que	nessas	crianças,	as	diferenças	são	mais	evidentes	e	exigem	ações	peda-
gógicas	específicas,	para	as	quais	os	professores	em	geral	julgam	estar	despreparados.	
Outra	razão	para	esta	compreensão	equivocada	ou	incompleta	do	que	seja	inclusão	e,	consequen-
temente,	de	como	deve	ser	uma	escola	que	se	pretenda	inclusiva	é	que,	apesar	de	já	se	encontrar	em	
vigor,	a	educação	inclusiva	ainda	não	está	incorporada	ao	fazer	pedagógico	dos	professores,	embora	
a	proposta	educacional	inclusiva	seja	a	concretização	de	uma	antiga	“bandeira”	defendida	por	toda	
comunidade	educacional:	a	da	universalização	e	democratização	do	ensino.
Podemos	dizer	que	a	 luta	pela	“universalização	e	democratização	do	ensino”	alcançou	seu	ob-
jetivo,	pois,	em	1991,	95%	das	crianças	brasileiras	residentes	em	zonas	urbanas	e	em	idade	escolar	
possuíam	vagas	em	escolas	públicas	(Revista	do	IEA/USP,	v.6,	nº14,	jan./abr.1992).	
No	que	se	refere	à	ampliação	das	vagas	escolares,	não	apenas	a	comunidade	educacional	partici-
pou	dessa	luta,	pois	essa	“universalização”	do	ensino	aconteceu	como	uma	resposta	às	lutas	das	classes	
trabalhadoras.	No	entanto,	o	acesso	à	escola	não	se	traduziu	em	efetiva	socialização	do	conhecimento,	
16
Unidade
1
o	que	fez	com	que	o	processo	social	de	universalização	da	escolarização	viesse	acompanhado	pelo	
fracasso	escolar.	Isto	porque,	segundo	Esteban	(2006,	p.23),	com	o	acesso	à	escola	“[...]	de	crianças	
oriundas	dos	segmentos	menos	favorecidos	da	sociedade	[...]	cresce	o	número	daqueles	que	não	con-
seguem	responder	adequadamente	às	exigências	escolares”	e,	assim,	as	dificuldades	de	aprendizagem	
não	se	constituem	em	particularidades	exclusivas	das	crianças	com	necessidades	educativas	especiais.
Mas	como	diversas	outras	variáveis,	além	da	falta	de	vagas,	contribuem	para	a	exclusão	escolar,	a	
este	movimento	seguiu-se	outro,	o	da	“Escola	para	todos”,	ou	da	“Escola	Inclusiva”,	que	é	a	“bandeira”	
do	momento.	Na	contramão	dos	outros	movimentos,	esta	proposta	encontra	maior	ressonância	nas	
políticas	governamentais	do	que	entre	a	comunidade	escolar,	a	qual	parece	não	ter	compreendido	
bem	os	pressupostos	 inclusivistas	e,	assim,de	maneira	equivocada	ou	incompleta,	conforme	men-
cionamos	anteriormente,	considera	que	o	paradigma	da	inclusão	se	destina	apenas	às	crianças	com	
necessidades	educativas	especiais.	
Inclusão significa	o	combate	a	qualquer	tipo	de	exclusão	e	discriminação,	bem	como	promoção	
da	participação,	tanto	na	escola	como	na	família	e	na	comunidade,	e	diz	respeito	a	qualquer	estudante	
que	encontra	barreiras	para	aprender	ou	ter	acesso	ao	que	a	escola	oferece	–	em	qualquer	momento	
da	escolarização.
Isso	implica	em	melhorar	a	escola	para	todos	e	combater	qualquer	forma	de	exclusão,	segre-
gação	e	discriminação	no	contexto	escolar.	Ao	mesmo	tempo,	diz	respeito	à	promoção	de	opor-
tunidades	 igualitárias	 de	 participação.	Numa	 escola	 inclusiva,	 todos	 são	 considerados	 iguais	 e	
têm	o	mesmo	valor.	Assim,	a	escola	que	é	inclusiva	está	em	contínuo	processo	de	mudança	para	
assegurar	a	aprendizagem	a	todos	os	seus	educandos	e	o	acolhimento	de	cada	um	dos	alunos	e	dos	
membros	da	comunidade	escolar.
17
Unidade
1
Nesta	unidade,	aprofundaremos	estes	estudos,	iniciando	com	destaque	à	importância	de	se	uti-
lizar	a	terminologia	correta	para	uma	atuação	com	perspectivas	 inclusivistas	não	apenas	na	escola,	
mas	em	toda	 sociedade	para,	em	seguida,	 apresentarmos	os	princípios	da	Educação	Especial	e	da	
Educação	Inclusiva,	finalizando	com	uma	discussão	sobre	como	o	atendimento	educacional	destina-
do	às	pessoas	com	necessidades	educativas	especiais	é	influenciado	pela	concepção	de	deficiência	em	
determinado	momento	histórico.	
A FORÇA DOS TERMOS
Apesar	de	aparentemente	não	ter	importância	a	denominação	ou	a	palavra	escolhida	para	desig-
nar	um	único	ou	um	grupo	de	indivíduos,	o	termo	empregado	revela	a	concepção	de	quem	o	utiliza	
sobre	a	pessoa,	o	grupo	ou	o	fenômeno	a	que	se	refere.
Usar	corretamente	os	termos	técnicos	não	é	uma	questão	sem	importância,	se	desejamos	falar	ou	
escrever	construtivamente,	numa	perspectiva	inclusiva,	sobre	seres	humanos.	A	terminologia	correta	
é	especialmente	importante	quando	falamos	de	assuntos	que	envolvem	pessoas	com	deficiência,	que	
tradicionalmente	revelam	preconceitos,	estigmas	e	estereótipos.
Os	termos	utilizados	para	designar	as	pessoas	ou	as	deficiências	acompanham	os	valores	de	cada	
sociedade	e	em	cada	época	e	passam	a	ser	incorretos	quando	esses	valores	e	conceitos	vão	sendo	subs-
tituídos	por	outros,	o	que	exige	o	uso	de	outras	palavras.	Na	maioria	das	vezes,	as	“novas”	palavras	já	
existem	na	língua	falada	e	escrita,	mas	passam	a	significar	uma	coisa	nova.
O	maior	problema	decorrente	do	uso	de	termos	incorretos	reside	no	fato	de	os	conceitos	obso-
letos,	as	 ideias	equivocadas	e	as	 informações	 inexatas	serem	inadvertidamente	reforçados	e	perpe-
tuados.	Este	fato	pode	ser	a	causa	da	dificuldade	ou	excessiva	demora	com	que	o	público	leigo	e	os	
18
Unidade
1
profissionais	mudam	seus	comportamentos,	raciocínios	e	conhecimentos	em	relação,	por	exemplo,	à	
situação	das	pessoas	com	deficiência	(SASSAKI,	1997,	p.	161).
Usar	 as	palavras	 corretas,	 especialmente	pelos	professores,	 é	muito	 importante,	 pois	 a	 perma-
nência	 de	 terminologias	 inadequadas	 ou	 superadas	 pode	 fortalecer a resistência à mudança de 
paradigmas,	como	a	que,	segundo	Sassaki	(1997,	p.	162)	está	acontecendo,	por	exemplo,	“[...]	na	
mudança	que	vai	da	integração	para	a	inclusão	em	todos	os	sistemas	sociais	comuns”.
A	própria	expressão	“pessoas	com	deficiência”	vem	sendo	modificada.	Inicialmente,	utilizava-se	
apenas	a	palavra	“deficiente”	que,	a	partir	de	1981,	ano	que	a	ONU	–	Organização	das	Nações	Unidas	
instituiu	como	o	Ano	Internacional	da	Pessoa	Deficiente	–	AIPD,	a	palavra	“pessoa”	passa	a	acompa-
nhar	a	palavra	deficiente,	com	o	firme	propósito	de	que	os	antes	considerados	apenas	como	“deficien-
tes”	passem	a	serem	considerados	também	como	“pessoas”.	Entretanto,	em	função	da	noção	embutida	
na	palavra	deficiente,	 que	parece	 indicar	o	que	não	é	eficiente,	 embora	a	palavra	que	 se	oponha	à	
eficiência	 seja	 ineficiência,	 esta	expressão	evolui	para	 “pessoas	portadoras	de	deficiência	–	PPD”	e,	
posteriormente,	com	o	entendimento	de	que	a	pessoa	“não	porta”,	ou	seja,	“não	carrega”	a	deficiência,	
como	algo	que	pudesse	simplesmente	deixar	de	ser	carregado,	mas	a	pessoa	TEM	uma	deficiência,	pas-
sou-se	a	utilizar	a	expressão	“pessoa	com	deficiência”,	que	é	a	expressão	que	utilizamos	no	momento.
Outro	exemplo	da	evolução	da	denominação	se	refere	às	pessoas	com	déficit	cognitivo	que,	com	
a	crescente	compreensão	desta	dificuldade,	muda	da	antiga	denominação	de	retardadas,	para	excep-
cionais,	depois	para	deficiente mental	e	atualmente,	usa-se	déficit	de	inteligência	ou	déficit	cognitivo.
Vamos	exemplificar	em	detalhes	como	a	compreensão	que	os	estudos	e	pesquisas	acerca	de	um	
determinado	fenômeno,	no	nosso	caso,	a	deficiência,	implica	mudança	da	terminologia	utilizada	para	
designar	este	fenômeno,	considerando	a	surdez.	
19
Unidade
1
Ainda	é	comum	entre	as	pessoas	a	utilização	da	expressão	surda-muda	para	designar	a	pessoa	
que	apresenta	comprometimentos	auditivos.	Entretanto,	mesmo	considerando	apenas	as	limitações	
que	esta	pessoa	possui,	quando	se	refere	ao	surdo,	a	palavra	mudo	não	corresponde	à	realidade	dessa	
pessoa,	pois	ela não é muda,	no	sentido	de	possuir	comprometimentos	no	sistema	fonoarticulatório,	
mas,	na	maioria	das	vezes,	a	pessoa	surda	não	se	expressa	oralmente	porque	não	consegue	aprender,	
uma	vez	que	não	possui	o	feedback	auditivo.
Há	casos	de	pessoas	que	ouvem	(portanto,	não	são	surdas),	mas	têm	um	distúrbio	da	fala	(ou	
deficiência	da	fala)	e,	em	decorrência	disso,	não	falam,	assim	como	existem	pessoas	surdas,	que	após	
um	longo	período	de	atendimento	fonoaudiológico	se	expressam	oralmente.	
A	definição	de	surdez,	até	meados	do	século	XX,	seguia	o	estabelecido	pela	OMS	–	Organização	
Mundial	da	Saúde,	ou	seja,	a	concepção	de	surdez	era	de	patologia,	de	doença	que	poderia	ser	minimi-
zada	com	o	auxílio	de	próteses	auditivas	ou	de	cirurgias,	como	a	dos	implantes	cocleares.	Esta	concep-
ção	de	surdez	obedece	ao	que	denominamos	de	Modelo	Médico	de	caracterização	das	deficiências.	
De	acordo	com	o	Modelo	Médico,	a	pessoa	com	deficiência	é	considerada	como	um	problema;	ela	pre-
cisa	adaptar-se	e	adequar-se	ao	mundo	como	ele	é	e,	caso	não	consiga,	ela	é	colocada	numa	instituição	es-
pecializada	ou	isolada	em	casa,	onde	a	maioria	de	suas	necessidades	básicas	é	cuidada.	A	ênfase	de	qualquer	
atendimento,	seja	educacional,	seja	de	saúde,	está	na	dependência	com	a	pessoa	com	deficiência	sendo	de-
terminada	pelas	suas	limitações	do	que	pelas	necessidades	e,	principalmente,	pelas	possibilidades	da	pessoa.
Para	este	modelo,	a	incapacidade	das	pessoas	com	deficiência	é	um	pressuposto	e,	assim,	ela	não	teria	
condições	de	gerenciar	a	própria	vida,	com	os	profissionais	e	os	familiares	decidindo	o	que	seria	melhor	
para	eles.	Neste	modelo,	se	privilegia	o	assistencialismo	e,	assim,	a	educação	das	pessoas	com	deficiência	
quase	sempre	era	realizada	por	instituições	não	governamentais,	criadas	por	iniciativa	dos	familiares.
20
Unidade
1
No	caso	dos	surdos,	por	exemplo,	até	o	final	do	século	passado,	a	decisão	acerca	de	que	aborda-
gem	educacional	seria	mais	adequada	à	sua	escolarização	sempre	ficou	a	cargo	dos	ouvintes	(profes-
sores,	fonoaudiólogos	etc.),	e	esta	decisão	sempre	privilegiou	o	oralismo,	ou	seja,	que	o	surdo	deveria	
necessariamente	aprender	a	se	expressar	oralmente,	a	ler	lábios,	sendo	proibido	de	utilizar	a	língua	
de	sinais.	Quando	esta	decisão	coube	aos	surdos,	eles	optaram	pelo	bilinguismo	(utilização	de	duas	
línguas	diferentes),	como	abordagem	educacional,	ou	seja,	os	surdos	lutaram	pelo	direito	de	serem	
educados	em	sua	língua	natural,	a	língua	de	sinais,	que	seria	a	primeira	língua	e	a	língua	oral,	preferen-
cialmente	na	modalidade	escrita,	como	segunda	língua.
Considerando,	 então,	 o	 Modelo	 Médico,	 a	 compreensão	 da	 surdez	 se	 efetiva	 pela	 seguintecaracterização:
Deficiência auditiva	ou	surdez	é	a	incapacidade	parcial	ou	total	de	audição.	Pode	ser	de	nascen-
ça	ou	causada	posteriormente	por	doenças.	A	rigor,	do	ponto	de	vista	médico,	diferencia-se	entre	defi-
ciência	auditiva	parcial	(quando	há	resíduo	auditivo)	e	surdez	(quando	a	deficiência	auditiva	é	total).
A	“surdez	é	a	ausência,	dificuldade	ou	inabilidade	para	ouvir	sons	específicos	(tons	puros),	
ambientais	 (ruídos	 familiares)	 e	 os	 sons	 da	 fala	 humana	 (tons	 complexos)”.(SILVANA	
MAIA	SILVA	DIAS,p.23,	1995)
Deficiência Auditiva é	a	perda	total	ou	parcial,	congênita	ou	adquirida	da	capacidade	de	compre-
ender	a	fala	através	do	ouvido.	Manifesta-se	como:
Deficiência leve/moderada:	perda	auditiva	de	até	70	decibéis,	que	dificulta,	mas	não	impede	a	pes-
soa	de	se	expressar	oralmente,	bem	como	de	perceber	a	voz	humana	com	ou	sem	a	utilização	de	um	
aparelho	auditivo.
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Unidade
1
Deficiência severa/profunda:	perda	auditiva	acima	de	70	decibéis,	que	impede	a	pessoa	de	enten-
der,	com	ou	sem	aparelho	auditivo,	a	voz	humana,	bem	como	de	adquirir,	naturalmente,	o	código	
da	língua	oral.
Os	alunos	portadores	de	deficiência	auditiva	necessitam	de	métodos,	recursos	didáticos	e	equipa-
mentos	especiais	para	correção	e	desenvolvimento	da	fala	e	da	linguagem	(Bureau International d”Au-
diophonologie).	A	expressão	deficiente auditivo está	ligada	ao	período	que	refletia	a	concepção	do	
Modelo	Médico,	que	entendia	o	surdo	como	deficiente	e,	para	torná-lo	eficiente,	a	ênfase	no	trabalho	
se	dava	sobre	a	reabilitação	(trabalho	de	reabilitar	a	audição	e	a	oralização	na	tentativa	de	minimizar	
os	efeitos	provocados	pela	alteração	auditiva).
Nas	últimas	décadas	do	século	XX,	ganha	força	o	Modelo	Social	ou	socioantropológico	de	carac-
terização	das	pessoas	com	deficiência.	Neste	modelo,	considera-se	que	os	termos,	quando	utilizados	
no	cotidiano,	não	representam	apenas	a	definição	médica,	mas,	e	principalmente,	a	concepção	social	
que	se	tem	dele.	
O Modelo Social reconhece que a deficiência causa dificuldades reais a quem a possui, po-
rém, a posição de pessoas incapazes e a discriminação em relação a elas são criadas pela so-
ciedade e tem pouco a ver com suas deficiências. O Modelo Social considera que a pessoa de-
ficiente é sempre levada a crer que é sua própria culpa o fato de que ela é diferente e que esta 
diferença é que alguma parte, ou partes de seu corpo ou mente têm limitações com relação ao 
seu funcionamento, isto é, uma deficiência.
Para o Modelo Social a maioria das pessoas na sociedade não são educadas para aceitarem os 
deficientes como eles são e assim, através do medo, da ignorância e do preconceito são desenvol-
vidas barreiras, atitudes e práticas discriminatórias que acabam incapacitando os deficientes.
22
Unidade
1
É a compreensão deste processo de incapacitação que permitiu e permite às pessoas com 
deficiência se sentirem capazes e com poder de lutarem pelos seus direitos e passem a deter-
minar suas necessidades. Para minimizar este problema, de acordo com o Modelo Social, é 
necessária a reestruturação da sociedade.
Atualmente,	dentro	da	concepção	socioantropológica	da	surdez,	defendida	por	diversos	autores	
como	Carlos	Skliar,	Ronice	Quadros,	Lucinda	Ferreira-Brito,	Paula	Botelho,	entre	outros,	a	surdez	
é	 entendida	muito	mais	 como	uma	 “diferença”	do	que	 como	deficiência.	 	A	pessoa	 com	 surdez	
seria	então	aquela	que	apresenta	uma	diferença	linguística,	isto	é,	aquele	que	se	comunica	mediante	
a	língua	de	sinais	e,	a	palavra	surdo,	indicaria	não	apenas	o	indivíduo	que	tem	comprometimentos	
auditivos,	mas	que	possui	uma	diferença	linguística.
O	termo	surdo	implica	outro	olhar	a	respeito	deste	sujeito,	compartilhando	das	palavras	de	Poker	
(1995),	a	expressão	“surdo”	é	a	que	melhor	permite	enfatizar	o	significado	da	surdez	na	duplicidade	
de	sua	condição	orgânica	e	social.	Além	disso,	é	
[...]	 a	 autodenominação	 escolhida	 pelos	 próprios	 surdos,	 que	desejam	 ser	 aceitos	 não	 como	
pessoas	deficientes,	ou	seja,	como	“ouvintes”	que	têm	ausência	de	algo,	mas	como	pessoas	que	
teriam	muito	mais	de	igual	do	que	de	diferente,	pessoas	igualmente	capazes	e	que	se	diferenciam	
dos	ouvintes	por	desenvolverem	sua	linguagem	através	de	outros	recursos	mais	relacionados	à	
natureza	viso-motora	(linguagem	orofacial,	gestual,	datilológico,	etc.)	(POKER,	1995,	p.	2).
Da	mesma	forma	que	um	ambiente	físico	não	adaptado,	sem	rampas	ou	elevadores	pode	aumen-
tar	a	deficiência	de	um	cadeirante,	não	é,	em	geral,	a	limitação	biológica	e	sim	as	relações	sociais	e	cul-
turais	que	determinam	a	limitação	de	uma	pessoa	com	deficiência	ou,	de	acordo	com	Laborit	(1994),	
é	a	sociedade	que	torna	os	indivíduos	deficientes.
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Unidade
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Infelizmente,	o	povo	surdo	tem	sido	encarado	em	uma	perspectiva	exclusivamente	fisiológi-
ca	(déficit	de	audição)	dentro	de	um	discurso	de	normalização	e	medicalização,	cujas	nome-
ações,	como	todas	as	outras,	imprimem	valores	e	convenções	na	forma	como	o	outro	é	signi-
ficado	e	representado.	Cabe	ressaltar,	por	outro	lado,	que	não	é	apenas	a	escolha	acertada	de	
um	termo	que	elimina	os	preconceitos	sociais.	Os	preconceitos	podem	estar	disfarçados	nos	
discursos	que	dizem	assumir	a	diferença	e	a	diversidade.	Mas	o	deslocamento	conceitual	é	
preciso	e	urgente,	e	vem	ocorrendo	em	primeira	instância	na	reflexão	e	problematização	dos	
conceitos	de	que	fazemos	uso	ao	nomear	o	outro	(GESSER,	2009,	p.46).
Desta	forma,	olhada	pelo	viés	cultural,	a	surdez	definitivamente	não	é	uma	deficiência.	“A	surdez	
como	deficiência	pertence	a	uma	narrativa	assimétrica	de	poder	e	saber:	uma	“invenção/produção”	
do	grupo	hegemônico	que,	em	 termos	 sociais,	históricos	e	políticos,	nada	 tem	a	ver	com	a	 forma	
como	o	grupo	se	vê	ou	se	representa”	(GESSER,	2009,	p.67).
Segundo	os	estudiosos	que	entendem	a	surdez	como	uma	diferença	e	não	como	deficiência,	
a	surdez é uma experiência visual	“e	isso	significa	que	todos	os	mecanismos	de	processamento	
da	informação,	e	todas	as	formas	de	compreender	o	universo	em	seu	entorno,	se	constroem	como	
experiência	visual”	(SKLIAR,	1998,	p.28).
No	passado,	costumava-se	achar	que	a	surdez	era	acompanhada	por	algum	tipo	de	déficit	de	inte-
ligência.	Entretanto,	com	a	inclusão	dos	surdos	no	processo	educativo,	compreendeu-se	que	eles,	em	
sua	maioria,	não	tinham	a	possibilidade	de	desenvolver	a	inteligência	em	virtude	dos	poucos	estímu-
los	que	recebiam	e	que	isto	era	devido	à	dificuldade	de	comunicação	entre	surdos	e	ouvintes.	Porém,	
o	desenvolvimento	das	diversas	línguas	de	sinais	e	o	trabalho	de	ensino	das	línguas	orais	permitiram	
aos	surdos	os	meios	de	desenvolvimento	de	sua	inteligência.
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Unidade
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Desta	forma,	com	a	constatação	de	que	a	mudez	se	refere	ao	aparelho	fonoarticulatório,	o	que	
significa	que	surdez	e	mudez	não	são	comprometimentos	associados,	e	também	com	a	mudança	de	
concepção	sobre	a	surdez,	que	passa	de	patologia	(no	Modelo	Médico)	para	diferença	(no	Modelo	
Socioantropológico),	a	denominação	das	pessoas	com	dificuldades	de	audição	evolui	de	surdo-mudo	
e	deficiente auditivo	para	simplesmente	surdo.	
É	 importante	 destacar	 que	 a	 expressão	 surdo-mudo	 não	 é	 adequada	 nem	 de	 acordo	 com	 o	
Modelo	Médico,	que	considera	que	os	surdos	não	falam	por	não	possuírem	o	feedback	auditivo	que	
lhes	permitiriam	adquirir	a	fala,	e	nem	de	acordo	com	o	Modelo	Socioantropológico,	pois,	ao	assumir	
a	surdez	como	diferença,	considera-se	que	o	surdo	fala,	de	uma	maneira	diferente,	fala	com	as	mãos	
e,	portanto,	não	é	mudo.
Da	mesma	forma	que	a	terminologia,	a	atenção	educacional	evolui	de	acordo	com	a	concepção	que	se	tem	
da	deficiência.	Na	China	antiga,	os	soldados	chineses	matavam	deficientes;	na	Alemanha,	Hitler,	na	década	de	
1940,	não	apenas	matou	judeus,	na	busca	da	raça	perfeita,	como	também	negros	e	alemães	deficientes.	
Na	Idade	Média,	as	feiticeiras	matavam	os	bebês	com	deficiência,	queimando-os,	como	forma	de	
“pagaros	pecados”	e,	mesmo	na	atualidade,	algumas	religiões	pregam	que	a	deficiência	é	um	castigo	
por	causa	dos	pecados	dos	pais.
Atualmente,	a	Educação	Inclusiva	é	uma	realidade	em	muitos	países.	Fato	ressaltado	na	Declaração	
de	Salamanca	que	culminou	com	uma	nova	tendência	educacional	e	social	decorrente	das	concep-
ções	atuais	acerca	da	deficiência,	que	é	o	assunto	do	último	texto	desta	primeira	unidade.	
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Unidade
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PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
Atualmente,	as	recomendações	governamentais	e	dos	especialistas	recomendam	a	inclusão	como	
a	principal	estratégia	educacional	para	as	pessoas	com	deficiência.	Da	maneira	como	são	apresentadas	
as	propostas	de	inclusão,	temos	a	impressão	de	que	elas	são	resultados	apenas	dos	estudos	científicos	
ou	são	“bondade”	dos	governantes.
Isso	não	é	verdade.	A	proposta	de	inclusão	que	hoje	ocupa	o	centro	das	discussões	da	educação	
especial	é	 resultado	de	 longas	e	difíceis	batalhas	das	pessoas	com	deficiência	ao	 longo	da	história.	
Para	melhor	compreender	a	inclusão	educacional,	primeiro,	vamos	caracterizar	aqui	a	Inclusão	como	
princípio	da	Educação	Especial.	Para	isso,	apresentamos,	primeiramente,	uma	caracterização	do	que	
seja	Educação	Especial	e,	em	seguida,	os	princípios	de	Normalização	e	de	Integração,	por	serem	estes	
os	princípios	que	sustentam	o	princípio	da	inclusão.
A	Educação	Especial	é	uma	modalidade	de	educação	escolar	integrante	da	educação	geral	direcio-
nada	a	indivíduos	com	necessidades	especiais.	
Educação	Especial,	segundo	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	–	lei	9394/96,	
é	a	modalidade	de	educação	escolar,	oferecida	preferencialmente	na	rede	regular	de	ensino	
para	educandos	que	por	possuírem	necessidades	próprias	e	diferente	dos	demais	alunos	no	
domínio	das	aprendizagens	curriculares	correspondentes	a	sua	idade,	requer	recursos	peda-
gógicos	e	metodologias	educacionais	específicas	e	adaptadas	para	que	possam	apropriar-se	
dos	conhecimentos	oferecidos	pela	escola.	As	diferenças	ocorrem	em	função	de	altas	habili-
dades,	condutas	típicas,	deficiência	física	motora,	visual,	auditiva,	mental,	bem	como	condi-
ções	de	vida	material	precária	(SHIMAZAKI,	s/d,	p.1,	grifos	nossos).
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Unidade
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Observe	que	a	LDB	estabelece	que	a	Educação	Especial	deve	 ser	ofertada,	preferencialmente,	
na	rede	regular	de	ensino,	ou	seja,	a	Educação	Especial	não	se	opõe	à	escola	regular.	Existe	um	equí-
voco	muito	grande	neste	sentido,	pois	as	pessoas	consideram	que	a	escola	que	não	é	especial	seria	a	
escola	regular.	Nem	a	escola	especial	se	opõe	à	escola	regular.	Uma	escola	é	regular	quando	oferece	o	
ensino	seriado,	isto	é,	todos	(ou	alguns)	anos	referentes	à	Educação	Básica	(Ensino	Fundamental	e	
Médio).	Temos	escolas	especiais	que	são	regulares,	como	o	Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	
(INES),	especializado	na	educação	de	surdos	que	oferece	ensino	regular	desde	a	Educação	Infantil	
até	o	Ensino	Superior.	A	modalidade	de	educação	que	se	opõe	ao	ensino	regular	é	o	ensino	supletivo,	
que	se	caracteriza	por	não	ser	seriado	e,	sim,	pode	ser	concretizado	por	meio	de	componentes	curri-
culares	ou	disciplinas	isoladas.	Assim,	a	educação	de	pessoas	com	deficiência	pode	ser	realizada	no	
Brasil	em	escolas	regulares	especiais;	escolas	comuns,	escolas	supletivas	comuns,	escolas	supletivas	
especializadas	ou,	como	se	pretende	atualmente,	em	escolas	inclusivas.	
No	 Brasil,	 podemos	 dizer	 que	 a	 Educação	 Especial	 tem	 origem	 com	 a	 criação,	 por	D.	 Pedro	
II,	em	1854,	do	Imperial	 Instituto	dos	Meninos	Cegos.	Em	1857,	é	criado	o	Imperial	 Instituto	de	
Surdos-Mudos	(1857),	hoje,	respectivamente,	Instituto	Benjamim	Constant	e	Instituto	Nacional	de	
Educação	para	Surdos.	Desde	este	período,	até	1956,	a	Educação	Especial	brasileira	se	caracteriza	
por	iniciativas	isoladas,	sejam	elas	particulares	ou	oficiais.	É	só	a	partir	de	1957	que	começam	a	ser	
desenvolvidas	iniciativas	governamentais	em	âmbito	nacional.		
O	início	da	Educação	Especial	no	Brasil	coincide	com	o	final	do	segundo	momento	da	história	
da	Educação	Especial,	período	caracterizado	pela	segregação	institucional	que	compreende	os	anos	
finais	do	século	XVIII	e	começo	do	século	XIX.	De	acordo	com	Shimazaki	(s/d,	p.4),	foi	nesse	perí-
odo	que	a	Educação	Especial	realmente	teve	início	no	mundo	todo,	“[...]	quando	parte	da	sociedade	
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Unidade
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admite	a	necessidade	de	prestar	alguma	assistência	às	pessoas	com	deficiências”.	Apesar	da	filosofia	
assistencialista,	filantrópica	e	segregacionista	das	instituições	educacionais	que	continuavam	discri-
minando,	marginalizando	e	excluindo	as	pessoas	com	deficiência,	este	período	foi	importantíssimo	
para	o	desenvolvimento	técnico	e	científico	da	Educação	Especial,	que	começa	a	se	fundamentar	em	
princípios	norteadores,	dos	quais,	destacamos	os	princípios	da	normalização,	integração	e	individua-
lização.	A	partir	da	década	de	1990,	começa	também	a	ser	considerado	o	princípio	da	inclusão.
A	“Política	Nacional	de	Educação	Especial”,	estabelecida	pelo	Ministério	da	Educação	do	Brasil,	
em	1994,	define	normalização	como:
Princípio	que	representa	a	base	filosófico-ideológica	da	integração.	Não	se	trata	de	normali-
zar	as	pessoas,	mas	sim	o	contexto	em	que	se	desenvolvem,	ou	seja,	oferecer,	aos	portadores	
de	necessidades	especiais,	modos	e	condições	de	vida	diária	o	mais	semelhantes	possível	às	
formas	e	condições	de	vida	do	resto	da	sociedade	(BRASIL,1994,	p.22).
De	acordo	com	Pereira	(1980,	p.	1),	o	princípio	de	Normalização	surgiu	na	Dinamarca,	com	uma	
Lei	de	1959	que	estabelecia:	“É	necessário	criar	condições	de	vida	para	a	pessoa	retardada	mental,	
semelhantes,	tanto	quanto	possível,	às	condições	normais	da	sociedade	em	que	vive”.	O	espírito	da	lei	
se	refere	a	criar	condições	normais	da	sociedade	e	não	do	indivíduo,	porém,	diferentes	interpretações,	
a	maioria	equivocadas,	passaram	a	aplicar	o	princípio	da	normalização	à	pessoa	com	deficiência,	ou	
seja,	a	normificação	e,	assim,	a	Educação	Especial	buscava	tornar	a	criança	especial	“o	mais	normal	
possível”.	No	caso	específico	da	surdez,	isso	significava	que	o	surdo	deveria	aprender	a	falar,	e	o	oralis-
mo	passou	a	ser	a	principal	metodologia	de	trabalho	para	com	os	surdos.
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Unidade
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A	defesa	da	normalização	como	objetivo	a	ser	alcançado,	através	do	processo	de	integração,	
gerou	muitas	discussões	com	interpretações	equivocadas,	resultando	nas	mais	variadas	prá-
ticas	pretensamente	integracionistas.	Não	raras	vezes	praticou-se	a	normificação	em	vez	da	
normalização,	isto	é,	os	deficientes	foram	encorajados	a	passar	por	normais,	administrando	
informações	a	seu	respeito,	no	sentido	de	não	tornar	conhecida	a	sua	condição	de	excepcio-
nalidade	(OMOTE,	1999,	p.4).
Apesar	 dessas	 interpretações	 equivocadas,	 o	 princípio	 da	 normalização	 foi	muito	 importante	
para	o	desenvolvimento	da	 educação	 especial	 e	novos	 estudos	 realizados	 a	partir	 do	princípio	da	
Normalização	foram	surgindo,	fazendo	com	que	as	pessoas	com	deficiência,	que	naquela	época	eram	
chamadas	de	excepcionais,	fossem	enxergadas	com	direitos	e	deveres	iguais	e	que	passam	a	“exigir”	as	
mesmas	condições	de	vida	dos	demais	seres	humanos.	
Na	década	de	1970,	passou-se	a	falar,	então,	em	Integração,	como	um	novo	princípio,	o	que	foi	
questionado	pelos	estudiosos.	Para	eles,	Normalização	era	o	objetivo,	e	a	Integração	era	o	processo,	
isto	é,	como	se	poderia	conseguir	a	Normalização.	
De	acordo	com	Shimazaki	(S/d,	p.5),	o	princípio	da	integração	busca	
[...]	o	estabelecimento	de	condições	que	facilitem	a	participação	da	pessoa	PNEE	(portado-
ra de necessidades educativas especiais)	na	sociedade,	obedecendo	aos	valores	democráticos	
de	igualdade,	participação	ativa	e	respeito	a	direitos	e	deveres	socialmente	estabelecidos.	
Isto	significa	gerar	meios	para	que	o	aluno	com	deficiência	se	integrasse	à	escola	graças	ao	aten-
dimento	que	lhe	era	oferecido	e,	assim,	o	aluno	é	que	deveria	adequar-se	à	escola,mediante	o	que	
Rodrigues	(2006)	considera	como	“participação	tutelada”.
O	 Plano	 Nacional	 de	 Educação	 Especial	 brasileiro,	 de	 1994,	 estabelece	 que	 a	 integração	
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Unidade
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educativo-escolar	refere-se	ao	processo	de	educar-ensinar,	no	mesmo	grupo,	crianças	com	e	sem	neces-
sidades	especiais	durante	uma	parte	ou	na	totalidade	do	tempo	de	permanência	na	escola	(MEC,1994).
Uma	escola	que	se	dizia	integrativa	na	verdade	era	uma	escola	tradicional	em	que	os	alunos	com	
deficiência	recebiam	algum	tipo	de	tratamento	diferenciado,	na	maioria	das	vezes	em	“classes	espe-
ciais”.	Classes	especiais	são	salas	de	aula	multisseriadas	em	escolas	regulares	comuns	que	contam	com	
professores	especializados	que	utilizam	métodos,	técnicas	e	recursos	pedagógicos	especializados	e,	
quando	necessário,	equipamentos	e	materiais	didáticos	específicos.
Um	aspecto	importante	a	ser	destacado	é	que	na	proposta	integracionista	apenas	as	deficiências	
eram	consideradas,	as	demais	dificuldades	de	aprendizagem,	como	distúrbios	do	comportamento,	
por	exemplo,	hiperatividade,	não	recebiam	nenhum	tratamento	diferenciado.
As	crianças	especiais	passaram,	então,	a	partir	da	proposta	de	Integração,	a	frequentarem,	senão	
classes	comuns,	pelo	menos	classes	especiais	em	escolas	comuns,	embora,	na	maioria	das	vezes,	com	
horários	de	entrada	e	de	saída	diferentes	dos	demais	alunos.	As	classes	especiais	não	ofereciam	esco-
larização	regular	e	era	comum	que	alunos,	particularmente	os	surdos,	passassem	anos	em	uma	classe	
especial	e,	quando	deixavam	a	escola,	depois	de	mais	de	dez	anos	de	estudo,	não	recebiam	nenhum	
certificado,	pois	não	se	sabia	qual	“série”	haviam	concluído.	
Para	se	determinar	o	nível	de	escolaridade	do	aluno	surdo,	ele	precisava	se	submeter	a	um	exame	
classificatório,	que	era	realizado	pelas	Secretarias	Estaduais,	o	que	nem	sempre	acontecia	e,	quando	
acontecia,	o	surdo	educado	segundo	o	oralismo	e	sem	acesso	a	tratamentos	fonoaudiológicos	ou	a	
uma	prótese	adequada,	quase	sempre	não	conseguia	certificação	além	dos	anos	 iniciais	do	Ensino	
Fundamental.	A	situação	era	tão	desanimadora	que	se	dizia	que	uma	criança	surda	entrava	na	educa-
ção	pela	porta	da	classe	especial	e	nunca	mais	saía!
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Unidade
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Este	modelo	 integracionista	orientou	a	Educação	Especial	brasileira	até	 recentemente,	e	o	 seu	
principal	ponto	negativo	é	que	ele	nega	a	questão	da	diferença.	O	aluno	especial	é	inserido	no	contex-
to	escolar	e	é	exigido	dele	a	adaptação,	mediante	aquilo	que	lhe	era	oferecido	pela	escola.	Dito	de	ou-
tra	forma,	a	escola	não	se	modificava	em	nada,	apenas	aceitava	receber	a	criança	e,	preferencialmente,	
continuava	segregando-a	em	classes	especiais.
No	modelo	integrativo	“[...]	a	sociedade	em	geral	ficava	de	braços	cruzados	e	aceitava	receber	os	
portadores	de	deficiência	desde	que	eles	fossem	capazes	de	moldar-se	aos	tipos	de	serviços	que	ela	
lhes	oferecia;	isso	acontecia	inclusive	na	escola”	(SASSAKI,	1997,	p.	32).
Com	a	consolidação	do	Modelo	Social	de	caracterização	das	deficiências,	as		diferenças	individuais	
passam	a	ser	valorizadas	e	respeitadas,	constituindo	o	princípio	da	individualização.	“Individualizar	o	
ensino	significa	atender	às	necessidades	de	cada	um,	dar	o	que	cada	um	precisa	para	seu	desenvolvi-
mento	pleno”,	o	que	pressupõe	“[...]	a	adequação	do	atendimento	educacional	a	cada	um,	respeitando	
seu	ritmo	e	características	pessoais”	(SHIMAZAKI,	s/d,	p.6).
A	prática	da	Integração,	com	todas	as	suas	dificuldades	e	problemas,	foi	um	fator	importante	para	
fazer	surgirem	estudos	e	pesquisas	no	campo	da	Educação	Especial,	tanto	nos	aspectos	administra-
tivos	quanto	nos	que	 se	 referem	aos	processos	de	 ensino	e	de	 aprendizagem,	os	quais,	 aliados	 ao	
princípio	da	individualização,	dão	origem	ao	princípio	da	Inclusão	ou	à	proposta	da	escola	inclusiva,	
que	estamos	vivenciando	atualmente.
De	maneira	bastante	ampla,	podemos	dizer	que,	quando	se	trata	de	inclusão,	o	que	se	espera	é	que	
a	sociedade,	de	maneira	geral,	e	a	escola,	de	maneira	particular,	é	que	necessitam	se	modificar	para	
receber	a	criança	especial	em	seu	meio.	De	acordo	com	Stainback	e	Stainback	(1999,	p.	21),	a	educa-
ção	inclusiva	pode	ser	definida	como	“[...]	a	prática	da	inclusão	de	todos	–	independentemente	de	seu	
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talento,	deficiência,	origem	socioeconômica	ou	cultural	–	em	escolas	e	salas	de	aula	provedoras,	onde	
as	necessidades	desses	alunos	sejam	satisfeitas”.
Particularmente	no	que	se	refere	à	surdez,	isto	significa	garantia	de	currículo	adaptado;	critério	di-
ferenciado	para	a	correção	de	provas	discursivas	e	de	língua	portuguesa,	além	do	principal:	a	presença	
do	intérprete	de	Libras,	que	é	a	língua	de	sinais	do	surdo	brasileiro.
O	princípio	da	Inclusão,	dentro	da	Educação	Especial,	é	o	de	que	todos	os	alunos	façam	parte	do	
mesmo	contexto	escolar,	participando	das	mesmas	atividades	comuns,	embora	adaptadas	para	aten-
der	as	diferenças	individuais.	Esse	é	o	novo	paradigma	educacional,	estabelecido	na	Política	Nacional	
de	Educação	Especial	na	perspectiva	inclusiva,	estabelecida	pelo	MEC	em	2008	que	pressupõe	que	a	
escola	regular	comum	acolha	estudantes	que	compreendem	toda	a	diversidade	de	pessoas	existentes	
em	nossa	sociedade,	incluindo	aqui	alunos	com	necessidades	especiais.
A	Educação	Inclusiva	constitui	um	paradigma	educacional	fundamentado	na	concepção	de	di-
reitos	humanos,	 que	conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,	 e	 que	 avança	
em	relação	à	ideia	de	equidade formal ao	contextualizar	as	circunstâncias	históricas	da	produção	da	
exclusão	dentro	e	fora	da	escola.
De	acordo	com	a	Política	Nacional	de	Educação	Especial	–	PNEE,	de	2008,	a	inclusão	educacio-
nal	é	uma	ação	política,	cultural,	social	e	pedagógica,	desencadeada	em	defesa	do	direito	de	todos	os	
alunos	de	estarem	juntos,	aprendendo	e	participando,	sem	nenhum	tipo	de	discriminação.	
Princípio	fundamental	da	escola	inclusiva	é	o	de	que	todas	as	crianças	devem	aprender	jun-
tas,	sempre	que	possível	independentemente	de	quaisquer	dificuldades	ou	diferenças	que	
elas	possam	ter.	Escolas	inclusivas	devem	reconhecer	e	responder	às	necessidades	diversas	
de	seus	alunos,	acomodando	ambos	os	estilos	e	ritmos	de	aprendizagem	e	assegurando	uma	
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educação	de	qualidade	a	todos	através	de	um	currículo	apropriado,	arranjos	organizacionais,	
estratégias	de	ensino,	usam	de	recurso	e	parceria	com	as	comunidades.	Na	verdade,	deveria	
existir	uma	continuidade	de	serviços	e	apoio	proporcional	ao	contínuo	de	necessidades	es-
peciais	encontradas	dentro	da	escola	(BRASIL,	1994,	p.	5).
A	educação	brasileira	atualmente	é	explicitamente	considerada	na	perspectiva	inclusiva	e,	como	
consequência,	entre	2003	e	2010,	o	número	de	alunos	com	deficiência	nas	escolas	regulares	comuns	
aumentou	234%,	sendo	que o	censo	escolar	de	2010	aponta	que	95%	das	crianças	com	deficiência	de	
seis	a	14	anos	estão	na	escola.
Esta	realidade	tem	inquietado	a	comunidade	escolar	que	não	se	sente	preparada	para	atender	às	
necessidades	educacionais	de	todos	os	alunos,	lhes	garantindo	um	ensino	de	boa	qualidade	conforme	
o	princípio	norteador	da	escola	inclusiva,	que	é	propiciar	acesso	a	tudo	o	que	a	escola	oferece.	
Para	que	todos	os	alunos	sejam	atendidos	com	a	mesma	qualidade,	é	fundamental	que	as	diferen-
ças	não	sejam	desprezadas	ou	mesmo	disfarçadas,	ao	contrário,	elas	devem	ser	legitimadas	mediante	
a	adoção	de	currículos	e	práticas	pedagógicas	diferenciadas	em	uma	mesma	sala	de	aula	para	favo-
recer	o	acesso	de	todos	os	alunos	ao	conhecimento.	Desta	forma,	o	principal	princípio	da	Educação	
Inclusiva	é	legitimar as diferenças!	Este	é	o	principal	desafio	do	professor	que	pretende	atuar	peda-
gogicamente	de	acordo	com	a	perspectiva	inclusiva.
O	ponto	de	partida	para	vencer	este	desafio	é	o	docente	reconhecer	que	respeitar	as	diferenças	
de	seus	educandos	e	destacá-las	é	mais	do	que	simplesmente	favorecer	o	acesso	de	todos	os	alunos,	
mesmo	que	pordiferentes	vias,	ao	conhecimento,	é	um	fator	de	enriquecimento	de	sua	ação	docente	
e	de	todo	processo	educacional.		A	sensibilização	e	conscientização	do	professor	é	fator	primordial,	
pois	é	sua	tarefa	minimizar	as	barreiras	existentes	no	tratamento	dos	conhecimentos	em	sala	de	aula,	
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buscando	tanto	o	auxílio	de	tecnologias	assistivas	quanto	diversificar	sua	metodologia.	Isto	implica	
em	modificações	importantes	na	ação	docente	e	em	toda	prática	educativa,	com	o	desenvolvimento	
de	uma	pedagogia	centrada	na	criança	e	com	condições	de	atender	às	necessidades	de	TODAS	as	
crianças.	O	sucesso	da	Educação	Inclusiva	depende,	em	grande	parte	ou,	melhor	dizendo,	quase	que	
no	seu	todo,	da	atuação	do	professor.
A	Educação	Inclusiva	é,	pois,	uma	ruptura	com	os	valores	da	escola	tradicional	[...].	Rompe	
com	o	conceito	de	um	desenvolvimento	curricular	único,	com	o	aluno	padrão	estandardiza-
do,	de	aprendizagem	como	transmissão,	de	escola	como	estrutura	de	reprodução.	É,	assim,	
muito	ambiciosa	como	objetivo.	Os	professores,	apesar	de	serem	muitas	vezes	apontados	
como	“bodes	expiatórios”	da	inclusão,	são	a	esperança	dela	(RODRIGUES,	2005,	p.60).
Em	1990,	o	direito	de	TODOS	à	educação	foi	confirmado	na	Declaração	Mundial	sobre	Educação	
Para	Todos,	promulgado	em	Jontien,	na	Tailândia,	independentemente	de	suas	diferenças	particula-
res.	É	 reforçado	pelas	diversas	declarações	das	Nações	Unidas,	que	culminaram	na	Declaração	de								
Igualdade	de	Oportunidades	para	 as	Pessoas	 com	Deficiência,	 assinado	 em	1993	 e	publicado	 em	
1994,	garantindo	que	a	educação	de	pessoas	deficientes	seja	parte	integrante	do	sistema	educativo	
(SHIMAZAKI,	s/d).
Mas,	o	principal	documento	de	abrangência	mundial	acerca	da	Educação	Inclusiva	é	a	Declaração	
de	Salamanca,	um	documento	de	princípios,	política	e	prática	para	as	necessidades	educativas	espe-
ciais	elaborada	e	promulgada	em	 junho	de	1994,	durante	uma	conferência	 realizada	pelo	governo	
espanhol	e	UNESCO	com	a	participação	de	mais	de	300	representantes	de	95	governos	e	de	25	orga-
nismos	internacionais.	O	objetivo	deste	documento	é	promover	uma	educação	para	todos,	garantida	
pelos	Estados	e	que	faça	parte	integrante	do	sistema	educativo.	O	Brasil	não	assinou	este	documento,	
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entretanto,	as	discussões	realizadas	por	professores,	pesquisadores,	familiares	e,	principalmente	pelas	
pessoas	com	deficiência,	que	desde	1981,	o	Ano	Internacional	da	Pessoa	Deficiente	se	organizavam	
em	associações	de	pessoas	com	deficiência,	com	base	neste	documento,	mudaram	a	concepção	a	res-
peito	da	educação	dessas	pessoas	e	que	tem	seu	coroamento	na	PNEE	de	2008,	que	é	abordada	na	
unidade	II	deste	livro.
No	próximo	e	último	texto	desta	unidade	I,	abordamos	a	trajetória	das	concepções	sobre	deficiên-
cia	ao	longo	da	História,	finalizando	com	um	resumo	da	luta	das	pessoas	com	deficiência	para	terem	
seus	direitos	reconhecidos,	principalmente	no	Brasil.
CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA
Em	um	ensaio	intitulado	Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficien-
tes,	publicado	como	capítulo	no	livro	“Um	olhar	sobre	a	diferença:	Interação,	trabalho	e	cidadania”,	
organizado	por	Lucídio	Bianchetti	e	Ida	Maria	Freire,	cuja	sétima	edição	foi	publicada	pela	editora	
Papirus,	em	2006,	Bianchetti	alerta	ao	leitor,	que,	para	orientar	a	elaboração	de	seu	trabalho,	partiu	de	
uma	questão	ou	tema	que	ele,	Bianchetti,	considera	essencial	para	se	compreender	as	diferentes	con-
cepções	sobre	deficiência	ao	longo	da	História,	qual	seja:	“[...]	de	que	tipo	de	corpo,	cada	classe	social	
dominante,	nos	diversos	momentos	históricos,	precisou?	Que	tipo	de	corpo	valorizou	e	estabeleceu	
como	modelo	ou	como	padrão?”	(BIANCHETTI,	2006,	p.23).
Essa	questão	é	essencial,	pois	é	exatamente	a	partir	deste	“padrão	de	corpo”,	deste	“estereótipo”	
que	a	sociedade	“classifica”	as	pessoas.	Atualmente,	por	exemplo,	o	padrão	é	magro,	jovem,	“sarado”.	
Modelo	amplamente	difundido	e	valorizado	pela	mídia,	mas	que	pode	ser	alcançado	por	poucos	e	é	
perseguido	por	muitos,	ou	quase	todos.
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Para	Bianchetti	(2006,	p.23),	a	forma	como	a	sociedade	tratou	e	continua	tratando	o	corpo,	no	
decorrer	da	História	da	humanidade,	“[...]	revestiu-se	e	reveste-se	de	uma	total	irracionalidade”,	com	
a	pessoa	humana	concebida	de	forma	fragmentada	ou	com	esta	irracionalidade	revelada	“[...]	numa	
certa	padronização,	estabelecida	por	diferentes	critérios,	em	diferentes	momentos	da	história”.
O	autor	destaca	a	importância	da	História	para	se	compreender	o	presente	e,	para	isto,	recorre	ao	
alerta	de	Apple	e	Teitelbaun	(1991,	p.	64)1:	“A	História	tem	o	hábito	de	não	permanecer	no	passa-
do”,	ou	seja,	eventos	e	fenômenos	costumam	se	repetir.	Mas,	para	que	possamos	entender	a	História	
da	humanidade,	precisamos,	segundo	Bianchetti	(2006,	p.24),	“[...]	apreender,	como,	nos	diferentes	
momentos	históricos,	os	homens	foram	atendendo	a	suas	necessidades	básicas,	isto	é,	como	foram	
construindo	sua	existência”.
Isto	porque,	na	falta	de	um	ambiente	específico	da	espécie,	como	acontece	com	os	demais	ma-
míferos	superiores,	o	homem	adapta-se	a	diferentes	habitat,	com	o	organismo	humano	se	tornando	
capaz	de	realizar	uma	imensa	variedade	de	atividades,	para	poder	sobreviver	tanto	na	aridez	dos	de-
sertos	quanto	nas	 regiões	glaciais.	Além	disso,	ao	contrário	dos	animais,	que	“[...]	atendem	a	suas	
necessidades	de	forma	repetitiva,	instintiva,	candidatando-se	à	extinção”,	os	humanos	possuem	a	ca-
pacidade	de	preconceber	o	que	vão	fazer	e	assim,	“[...]	potencialmente	podem	resolver	os	problemas	
de	alimentação,	vestuário,	transporte,	educação,	de	formas	infinitamente	recriadoras”,	que	dependem	
do	ambiente	e,	particularmente	da	cultura	(BIANCHETTI,	2006,	p.24).
Desta	forma,	para	que	qualquer	problema	seja	considerado	como	objeto	de	estudo	e	tenha	sua	
solução	procurada	e	exigida	pela	sociedade	como	um	todo,	é	preciso	que	ele	se	constitua	em	uma	
1	 	APPLE,	M.;	TEITELBAUN,	K.	Está	o	professor	perdendo	o	controle	de	suas	qualificações	e	do	currículo?”;	Teoria	
&	Educação.	n.	4.;	1991;	PP.	62-73.
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necessidade básica.	A	educação	das	pessoas	com	deficiência	não	foi	entendida	como	necessidade.	A	
compreensão	da	diferença	e	o	estabelecimento	da	necessidade	de	educação	das	pessoas	consideradas	
“deficientes”	 foram	construídos	no	decorrer	da	História,	dependendo	de	como	“[...]	os	homens	e	
mulheres	vieram	atendendo	a	suas	necessidades	básicas	e,	em	decorrência,	vieram	construindo	sua	
existência”	(BIANCHETTI,	2006,	p.24).
Esta	nossa	introdução	ao	tema	deste	artigo,	que	pretende	apresentar	e	discutir	as	diferentes	concep-
ções	de	deficiência	no	processo	histórico	da	humanidade,	objetivou	conscientizar	você	da	importância	
de	se	conhecer	o	desenvolvimento	do	conceito	de	deficiência,	para	compreender	o	momento	atual.
Para	 isto,	 vamos	estabelecer,	de	maneira	breve,	 como	os	 indivíduos	que	não	 se	enquadram	
nos	padrões	ou	modelos	considerados	“normais”	eram	concebidos	pela	sociedade	nos	diferentes	
momentos	históricos.
Nas	sociedades	primitivas,	tanto	as	que	se	constituíram	no	início	da	humanidade,	quanto	as	mais	
próximas	de	nós,	como	algumas	tribos	que	ainda	resistem	culturalmente,	a	forma	de	tratar	as	pessoas	
com	deficiência	varia.	De	acordo	com	Shimazaki	(s/d,	p.2),	algumas	tribos	aceitavam	as	crianças	ou	
adultos	com	deficiência	porque	“[...]	acreditavam	que	os	maus	espíritos	habitavam	essas	pessoas	para	
tornar	a	todos	os	demais	membros	normais”
Nos	tempos	mais	antigos,	a	maioria	das	tribos	era	nômade	e	para	atender	às	suas	necessidades	
básicas	dependiam	totalmente	da	natureza	para	se	alimentar	e	se	abrigar,	o	que	exigia	deslocamentos	
constantes	sendo,	portanto,	indispensável	que	cada	um	cuidasse	de	si	mesmo	e	ainda	colaborasse	com	
o	grupo.	Assim,	abandonavam	os	idosos,	doentes	e	os	deficientes,	porque	essas	pessoas	geralmente	
não	conseguiam	acompanhar	o	ritmo	de	caminhadasdo	grupo,	sem	que	isso	causasse	nenhum	senti-
mento	de	culpa,	tão	característicos	de	nossa	fase	histórica.
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Na	Antiguidade,	havia	duas	posturas	em	relação	às	pessoas	doentes,	idosas	ou	deficientes:	uma	
postura	era	de	aceitação,	tolerância;	outra,	majoritária,	que	optava	pela	eliminação,	menosprezo	ou	
destruição,	em	nome	do	equilíbrio	e	da	organização	política.	
Os	chineses,	na	Antiguidade,	lançavam	as	pessoas	com	deficiência	ao	mar;	os	gauleses	as	sacrifi-
cavam	aos	deuses.	No	Egito	antigo,	fortemente	místico,	havia	relativa	tolerância	para	com	as	pessoas	
com	deficiência.	Os	surdos,	por	exemplo,	eram	considerados	pessoas	especiais,	escolhidas	e	protegi-
das	pelos	deuses,	em	função,	principalmente	do	silêncio	em	que	viviam,	pois	se	acreditava	que	eles	se	
comunicavam	em	segredo	com	os	deuses,	servindo	de	mediadores	entre	eles	e	os	faraós.	“Havia	um	
forte	sentimento	humanitário	e	respeito,	protegiam	e	tributavam	aos	surdos	à	adoração,	no	entanto,	
os	surdos	tinham	vida	inativa	e	não	eram	educados”	(STROBEL,	2009,	p.17).	
Como	as	sociedades	gregas,	na	Grécia	Antiga,	desenvolveram	um	forte	senso	estético	que	privilegiava	
a	beleza	e,	além	disso,	estavam	constantemente	em	guerra,	era	exigido	de	seus	cidadãos	quase	que	a	per-
feição	física	e,	assim,	exterminavam	todos	os	indivíduos	que	desviassem	do	modelo	por	eles	escolhido.	
Na	 sociedade	 espartana,	 na	Grécia	Antiga,	 as	 crianças	 com	deficiência,	 ou	 que	 se	 desviassem	
dos	padrões	estéticos	estabelecidos	eram	mortas.	“A	infortunada	criança	era	prontamente	asfixiada	
ou	tinha	sua	garganta	cortada	ou	era	lançada	de	um	precipício	para	dentro	das	ondas.	Era	uma	trai-
ção	poupar	uma	criatura	de	quem	a	nação	nada	poderia	esperar”	(BERTHIER,	1984,	p.165,	apud	
NASCIMENTO,	2006,	p.257).	
Em	Roma,	também	em	função	desta	busca	pela	“perfeição	física”,	era	comum	que	crianças	com	
algumas	imperfeições,	fossem	jogadas	nos	rios,	para	morrerem	afogadas.	Entre	os	hebreus	toda	doen-
ça	crônica	ou	deficiência	simbolizava	impureza	ou	pecado.	Assim,	nas	mais	remotas	sociedades,	era	
comum	que	as	crianças	com	deficiência	fossem	mortas.
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Com	o	advento	do	cristianismo,	a	concepção	de	deficiência	se	altera.	As	crianças	com	deficiência	
eram	consideradas	também	“criaturas	de	Deus”	e,	portanto,	não	deveriam	ser	mortas,	pois	como	cria-
turas	de	Deus,	possuíam	alma.	Todavia,	as	“anormalidades”	eram	atribuídas	a	causas	sobrenaturais	e	
associadas	ao	pecado,	das	próprias	pessoas	com	deficiência	ou	de	seus	pais.	Como	exemplo,	no	final	da	
Idade	Antiga,	Santo	Agostinho	(354	–	430)	afirmava	que	se	os	filhos	eram	surdos,	era	porque	estavam	
pagando	por	algum	pecado	que	seus	pais	haviam	cometido.	Essa	concepção	que	relaciona	deficiência	
com	pecado	nos	permite	compreender	a	segregação	e	estigmatização	dessas	pessoas	durante	séculos.	
Para	Bianchetti	 (2006,	p.33),	 a	 Igreja	Católica	 considerava	que	as	pessoas	 com	deficiência,	os	
loucos,	os	leprosos	“[...]	eram	instrumentos	de	Deus	para	alertar	os	homens	e	as	mulheres	sobre	com-
portamentos	adequados	ou	para	lhes	proporcionar	a	oportunidade	de	fazer	caridade”.	Assim,	as	pes-
soas	com	deficiência	passam	a	receber	cuidados	com	alimentação	e	abrigo	em	instituições	religiosas,	
particularmente	nos	monastérios,	sem	nenhuma	preocupação	com	seu	desenvolvimento	e	educação.	
As	pessoas	com	deficiência	passam	a	ficar	segregadas,	longe	dos	olhos	da	sociedade,	sob	os	cuidados	
dos	religiosos,	ou	seja,	permitindo	que	esses	(os	religiosos)	praticassem	a	caridade.
A	concepção	de	deficiência	agora	deixava	de	ser	teológica,	ou	seja,	ligada	à	religião,	para	ser	científica.	
No	século	XVI,	por	influência	de	médicos	como	Paracelso	(1493-1541)	e	Cardamo	(1501-1576),	
este	último	teve	um	filho	surdo,	a	deficiência	passa	a	ser	considerada	um	problema	de	ordem	médica,	
uma	“doença”,	o	que	isenta	de	culpa	a	pessoa	com	deficiência	e	seus	familiares.
Além	disso,	no	século	XVI,	com	o	“[...]	gradativo	predomínio	de	uma	produção	voltada	para	o	
mercado	[...]	o	desenvolvimento	de	uma	ciência	e	de	tecnologias		que	garantirão	o	domínio	do	ho-
mem	sobre	a	natureza”,	a	humanidade	deixa	de	ser	guiada	apenas	para	suprir	suas	necessidades	bá-
sicas	de	subsistência,	passando	a	ansiar	por	liberdade,	que	culmina	com	a	Revolução	Francesa,	em	
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1789,	cuja	lema	foi:	Liberdade, Igualdade e Fraternidade	(BIANCHETTI,	2006,	p.34).	
Com	 a	 visão	mecanicista	 do	 Universo	 estabelecida	 por	 Isaac	 Newton	 (1642-1727),	 o	 corpo	
também	passa	 a	 ser	 compreendido	como	uma	máquina	em	 funcionamento.	Desta	 visão,	 segundo	
Bianchetti	 (2006,	p.36),	 surge	uma	concepção	desastrosa	para	a	diferença	 “[...]	 se	o	corpo	é	uma	
máquina,	a	excepcionalidade	ou	qualquer	diferença,	nada	mais	é	do	que	a	disfunção	de	alguma	peça	
dessa	máquina”.	Assim,	a	concepção	de	diferença/deficiência,	que	na	Idade	Média	estava	associada	ao	
pecado,	agora	passa	a	ser	relacionada	ao	defeito.
Apesar	dos	avanços,	particularmente	na	Europa,	civilizações	afastadas	ainda	sacrificavam	as	pes-
soas	com	deficiência.	Segundo	Jimenez	(1994),	entre	os	séculos	XVII	e	XVIII,	os	Esquimós	deixavam	
os	velhos	e	deficientes	em	locais	estratégicos	para	serem	devorados	pelos	ursos	brancos.	
Mesmo	nas	demais	partes	do	mundo,	no	período	compreendido	entre	os	séculos	XVII	e	XVIII,	
a	pessoa	com	deficiência,	agora	considerada	sob	a	ótica	da	disfuncionalidade	ou	defeito,	não	recebia	
nenhuma	atenção	educacional.	Nesta	época,	as	pessoas	com	deficiência	formavam	uma	classe	ignora-
da,	rejeitada	e,	até	mesmo,	explorada.	
Com	o	filósofo	John	Locke	(1632-1704),	se	difunde	a	ideia	de	que	nada	é	inato,	ou	seja,	a	de	que	
todos	os	indivíduos	teriam	a	mesma	capacidade	de	aprender,	apresentou,	posteriormente,	interessan-
tes	repercussões	na	educação	das	pessoas	com	deficiência.
De	acordo	com	Leonel	(2015,	p.20),	o	humanismo	renascentista,	que	marcou	o	período	de	1700	
a	1860,	“[...]	preconizava	o	valor	das	pessoas	como	seres	humanos	e	seu	direito	à	oportunidade	de	
desenvolver	ao	máximo	suas	potencialidades”	e	provocou,	ainda	que	de	forma	tímida,	uma	mudança	
de	atitude	em	relação	à	pessoa	com	deficiência.	“Era	defendida	a	igualdade	de	direitos	e	os	deficientes	
não	estavam	excluídos,	passando	a	gerar	ações,	no	sentido	de	dar	assistência	[...]”.
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Unidade
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Com	o	final	do	século	XVIII	e	o	começo	do	século	XIX,	podemos	dizer	que	temos,	finalmente,	
o	início	da	Educação	especial.	Este	período	é	caracterizado	pela	segregação	institucional,	ou	seja,	a	
educação	era	realizada	em	forma	de	internato.	Este	atendimento	educacional,	de	fortes	características	
assistencialistas,	surge	em	função	da	compreensão	de	parte	da	sociedade	a	respeito	da	necessidade	de	
prestar	alguma	assistência	às	pessoas	com	deficiências.	Essas	instituições	eram	não	governamentais,	
filantrópicas,	em	sua	maioria	religiosa,	que	funcionavam	com	autorização	do	governo,	mas	sem	ne-
nhum	auxílio	de	qualquer	natureza.
O	período	de	1860	a	1890	é	marcado	pela	forte	concepção	de	transmissão	genética	da	deficiência,	
ou	seja,	os	“[...]	traços	individuais	eram	herdados	e	que	a	evolução	humana	era	baseada	principalmen-
te	na	transmissão	genética”,	e	assim,	“[...]	a	segregação	e	a	esterilização	dos	deficientes	passaram	a	ser	
vistos	como	forma	de	proteção	à	sociedade”	(LEONEL,	2015,	p.20).
Desta	forma,	buscando	proteger	a	pessoa	normal	da	não	normal,	e	vice-versa,	são	criadas	esco-
las	e	 instituições	que	a	princípio	teriam	como	objetivo	atender	essa	clientela,	porém,	na	realidade,	
priorizavam	a	segregação,	gerando	um	retrocesso	em	algumas	conquistas	alcançadas	anteriormente,	
particularmente	em	função	das	ideias	de	Locke,	que	mencionamos	anteriormente	e	de	outro	educa-
dor	importante,	o	francês	Jean	Jacques	Rousseau	(1712	-1778),	que,	de	maneira	bastante	simplista,	
podemos	dizer,	defendia	a	necessidade	de	se	ensinar	aquilo	que	os	alunos	são	capazes	de	aprender	e	
que	tenha	utilidade	e	desperte	seus	interesses.
No	período	compreendidoentre	1890	a	1925,	as	descobertas	de	Mendel	acerca	das	leis	da	heredi-
tariedade	(atualmente	bastante	contestadas)	reforçavam	as	ideias	de	controle	genético.	O	diagnóstico	
médico	é	que	caracterizava	a	deficiência,	embora,	já	fossem	aplicados	os	testes	padronizados	desen-
volvidos	por	Alfred	Binet	(1857-1911)	para	“classificar”	as	pessoas	com	deficiência	mental.	
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Unidade
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Embora	o	mau	uso	dos	chamados	“testes	de	inteligência”	tenham	provocado	a	exclusão	escolar	de	
muitos	indivíduos,	a	psicometria	criada	por	Binet	reforçou	a	necessidade	de	se	criar	recursos	educa-
cionais	para	se	atender	os	alunos	cujos	resultados	nos	testes	padronizados	não	se	enquadravam	nos	
padrões	considerados	“normais”.	
Com	o	final	da	I	Guerra	Mundial,	em	1918,	veio	a	necessidade	de	atendimento	aos	soldados	que	
adquiriram	graves	deficiências	e	foram	criados	centros	de	reabilitação	e	muitos	esforços	e	recursos	fo-
ram	investidos.	Afinal,	os	soldados	anteriormente	eram	indivíduos	“normais”,	cidadãos	que	se	tornaram	
deficientes	em	defesa	da	Pátria	e	assim,	diferentemente	daqueles	que	nasceram	com	deficiência	e	nunca	
alcançaram	o	status	de	cidadãos,	mereceriam	todo	apoio	governamental	para	sua	reabilitação.	Os	resulta-
dos	obtidos	com	a	reabilitação	dos	soldados	impulsionaram	a	criação	de	serviços	para	atender	crianças	
com	deficiência,	proporcionando	assim	as	primeiras	perspectivas	de	Educação	Especial	com	caráter	não	
exclusivamente	assistencialista.	O	mesmo	acontece	com	o	final	da	Segunda	Guerra	Mundial,	em	1945.
Entre	os	anos	de	1950	a	1960,	observa-se	uma	crescente	aceitação	das	pessoas	com	deficiência,	
com	mais	atendimentos,	particularmente	nos	países	mais	desenvolvidos	que	se	envolveram	nas	guer-
ras	mundiais.	As	famílias	passam	a	exercer	maior	pressão	sobre	os	governos	e	os	profissionais	come-
çam	a	se	interessar	em	melhorar	cada	vez	mais	o	atendimento	às	pessoas	com	deficiência.	A	principal	
causa	para	isto	foi	a	mudança	de	concepção	em	relação	à	deficiência.	Ressalte-se,	todavia,	que	os	ser-
viços	educacionais	não	atendiam	às	todas	as	deficiências.	Ficavam	excluídas	principalmente	as	defici-
ências	múltiplas	e	as	que	apresentavam	graves	limitações.	Esta	situação,	em	maior	ou	menor	intensi-
dade,	continua	até	hoje,	pois	ainda	é	raro	encontrar	atendimento	especializado	para	essas	deficiências.
Os	 anos	 entre	1960	e	1970	 foram	marcados	pelo	movimento	dos	direitos	humanos,	prin-
cipalmente	 nos	 países	 desenvolvidos	 e	 nos	 que	 eram	 influenciados	 por	 eles.	 Nesta	 época,	
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Unidade
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intensificaram-se	as	pesquisas	multidisciplinares	que	contribuíram	muito	para	uma	maior	com-
preensão	das	várias	deficiências.	
O	 fortalecimento	 do	 movimento	 pelos	 direitos	 humanos	 e	 o	 final	 da	 Guerra	 do	 Vietnã,	 em	
1970,	com	o	retorno	não	glorioso	dos	soldados	norte-americanos,	dão	novo	impulso	ao	atendimen-
to,	 principalmente	médico	 e	 social,	 às	 pessoas	 com	deficiência.	Nesta	 década	 de	 1970,	 surge	 nos	
Estados	Unidos,	exatamente	em	resposta	aos	anseios	dos	soldados	mutilados	na	Guerra	do	Vietnã,	
o	Movimento	de	Vida	Independente,	em	que	as	pessoas	com	deficiência	buscam	nos	recursos	tec-
nológicos	 resgatar	o	 controle	da	própria	 vida,	 particularmente	na	 realização	de	 tarefas	 cotidianas,	
impulsionando	fortemente	as	pesquisas	na	área.
A	consolidação	das	conquistas	do	movimento	pelos	direitos	humanos	e	os	resultados	da	reabili-
tação	dos	soldados	proporcionados	pelo	avanço	das	pesquisas	refletiram	no	atendimento	às	pessoas	
com	deficiência,	em	particular,	às	crianças,	fazendo	que	esses	dez	anos	compreendidos	entre	1970	
e	 1980	 fossem	 fundamentais	 para	 a	Educação	Especial.	Diversos	 países,	 seguindo	o	 exemplo	dos	
Estados	Unidos,	promulgaram	leis	para	garantir	o	atendimento	educacional	irrestrito	para	as	pessoas	
com	deficiência,	inclusive	para	as	múltiplas	e	as	que	acarretam	comprometimentos	mais	graves.
Até	meados	da	década	de	1970,	a	questão	da	deficiência	no	Brasil	sempre	foi	encaminhada	pelos	
técnicos	ou	responsáveis	considerados	especialistas	na	área.	A	meta	principal	do	grupo	era	o	atendi-
mento	assistencialista	das	pessoas	com	deficiência	em	instituições	especializadas,	que	se	caracteriza-
vam,	particularmente,	por	serem	constituídas	por	pessoas	“ditas	normais”	que	decidiam	sobre	a	vida	
das	pessoas	com	deficiência.	Neste	texto,	denominamos	estas	entidades	ou	instituições	como	entida-
des	PARA	pessoas	com	deficiência,	diferenciando-as	daquelas	que	são	constituídas	por	pessoas	com	
deficiência,	que	assumem	o	controle	sobre	a	própria	vida,	como	entidades	DE	pessoas	com	deficiência.
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Unidade
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As	primeiras	entidades	PARA	pessoas	com	deficiência	a	se	organizarem	em	nível	nacional	foram	
o	Conselho	Brasileiro	para	o	Bem-Estar	dos	Cegos,	 fundado	em	1954;	 a	Federação	Nacional	das	
APAES,	criada	em	1962;	a	Federação	Nacional	das	Sociedades	Pestalozzi,	em	1970;	e	a	Federação	
Brasileira	de	Instituições	de	Excepcionais,	a	FEBIEX,	fundada	em	1974.
No	que	se	refere	ao	atendimento	educacional,	as	iniciativas	são	bem	anteriores,	datando	da	época	
do	Segundo	Império,	com	D.	Pedro	II,	que	fundou,	em	1854,	na	cidade	do	Rio	de	Janeiro,	o	Imperial	
Instituto	dos	Meninos	Cegos,	hoje	denominado	Instituto	Benjamin	Constant.	Em	1857,	D.	Pedro	
II	 fundou,	 também	no	Rio	de	 Janeiro,	 o	 Imperial	 Instituto	dos	Surdos-Mudos,	 hoje	denominado	
Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos.	Ainda	no	Segundo	Império,	em	1874,	na	Bahia,	o	Hospital	
Estadual	de	Salvador,	hoje	Hospital	Juliano	Moreira,	iniciou	a	assistência	aos	deficientes	mentais.	
Em	1979,	acompanhando	um	movimento	em	nível	mundial	detonado	pela	ONU	ao	 instituir	para	
1981	o	Ano	Internacional	das	Pessoas	Deficientes	–	AIPD,	alguns	grupos	organizados	dirigidos	por	porta-
dores	de	deficiência	das	várias	áreas	começaram	a	se	reunir	para	preparar	o	segmento.	Como	consequência,	
em	1980,	em	Brasília,	aconteceu	o	I	Encontro	Nacional	de	Entidades de Pessoas	Deficientes	que	contou	
com	a	presença	de	cerca	de	mil	participantes,	representantes	de	cegos,	surdos,	deficientes	físicos	e	hanse-
nianos,	vindos	de	todo	o	Brasil.	As	entidades	DE	e	não	PARA	deficientes	começam	a	se	fortalecer.
Neste	encontro,	aprovou-se	a	primeira	pauta	de	lutas	do	grupo,	criou-se	a	primeira	entidade	re-
presentativa	–	Coalizão Nacional	–	englobando	todas	as	áreas	e	definiu-se	a	política	a	ser	adotada	no	
ano	seguinte,	o	AIPD.	A	principal	característica	do	movimento	que	surgia	era	a	representação	pelas	
próprias	pessoas	com	deficiência	e	não	mais	pelos	especialistas	ou	familiares.
O	ano	de	1984	foi	decisivo	para	o	movimento,	pois	foram	fundadas	a	FEBEC	–	Federação	
Brasileira	 de	 Entidades	 de	 Cegos;	 a ONEDEF	 –	 Organização	 Nacional	 de	 Entidades	 de	
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Unidade
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Deficientes	 Físicos;	 a	FENEIS	 –	 Federação	Nacional	 de	Educação	 e	 Integração	 de	 Surdos;	 e	
o	MORHAN	 –	Movimento	 de	Reintegração	 dos	Hansenianos.	 Além	disso,	 em	 dezembro	 de	
1984,	 criou-se	 o	Conselho Brasileiro de Entidades de Pessoas Deficientes,	 para	 reunir	 as	
quatro	entidades	e	substituir	a	Coalizão Nacional,	sendo	toda	esta	estrutura	organizada	e	gerida	
pelos	próprios	deficientes,	sob	o	lema	o	AIPD	–	“Plena	Participação	e	Igualdade”,	lançando	no	
Brasil	o	movimento	de	autoajuda	em	torno	de	um	grupo	até	então	tutelado	pelo	Estado	e	pelas	
instituições	assistenciais.	Atualmente,	existe	o	CONADE	–	Conselho	dos	Direitos	das	Pessoas	
Portadoras	de	Deficiência.
Em	1985,	fundou-se	a	Sociedade	Brasileira	dos	Ostomizados	e,	em	1987,	os	paralisados	cerebrais,	
antes	representados	pelas	entidades	de	deficientes	físicos	ou	mentais,	fundaram	a	APCB	–	Associação	
de	Paralisia	Cerebral	do	Brasil.
Como	consequência	das	reivindicações	desse	movimento	de	autoajuda,	o	Governo	começou	a	se	
estruturar	estabelecendo	uma	política	favorecendo	as	pessoas	com	deficiência	e,	em	1987,	foi	criada	a	
CORDE	–	Coordenadoria	Nacional	para	a	Integração	das	Pessoas	Portadoras	de	deficiência,	recriada	
pelo	congresso	em1989	pela	Lei	7.853.	
No	nível	dos	governos	estaduais	e	municipais,	surgem	órgãos	de	apoio	às	pessoas	com	defici-
ência,	com	a	participação	ativa	dos	representantes	do	movimento.	Dentro	dos	partidos	políticos,	
surgem	candidaturas	de	pessoas	com	deficiência,	muitos	ocupando	cargos,	atualmente,	nos	três	
níveis	do	Legislativo.
Durante	os	anos	1980,	o	movimento	se	expandiu	em	nível	internacional,	com	a	ONEDEF	pas-
sando	a	representar	o	Brasil	junto	ao	Disable Peolple’s Internacional,	através	de	seu	Conselho	Latino-
Americano.	Os	cegos	passam	a	acompanhar	os	avanços	mundiais	da	área,	mediante	a	filiação	à	UMC	
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Unidade
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-	União	Mundial	dos	Cegos,	à	ULAC	–	União	Latino-Americana	de	Cegos	e	a	FENEIS,	que	liga	os	
surdos	ao	World Federation of Deaf	–	Federação	Mundial	de	Surdos,	ampliando	sua	atuação	política	e	
amadurecendo	suas	lideranças.
O	trabalho	dessas	lideranças	foi	decisivo	para	uma	das	principais	etapas	da	luta	travada	nos	anos	
1980:	uma	mudança	de	postura	em	relação	às	pessoas	com	necessidades	especiais.	O	paternalismo	da-
ria	lugar	à	equiparação	de	oportunidades.	A	tutela	teria	de	ser	substituída	pela	cidadania.	Com	intensa	
participação	de	todos	os	segmentos	das	pessoas	com	necessidades	especiais,	essa	postura	transparece	
na	nova	Constituição	Brasileira,	promulgada	em	outubro	de	1988.	Das	reivindicações	apresentadas	
pelo	movimento,	praticamente	apenas	a	não	adoção	da	Libras	como	língua	oficial	do	Brasil	não	acon-
teceu	naquele	momento,	embora	em	2002	isto	tenha	sido	aprovado	pelo	Congresso	Nacional
A	Constituição	brasileira	é	uma	das	mais	avançadas	do	mundo	na	área	e,	em	todos	os	capítulos	
que	tratam	do	Direito	do	Cidadão	e	do	Dever	do	Estado,	apresenta	artigos	específicos	em	relação	aos	
deficientes.	Compete	a	cada	um	de	nós,	fazer	que	a	lei	se	torne	efetiva	na	prática.	Em	2015,	foi	aprova-
do,	pelo	Congresso	Nacional,	depois	de	décadas	de	discussões,	o	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência,	
que	a	exemplo	de	seus	congêneres,	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente	–	ECA,	aprovado	na	década	
de	1990,	e	o	Estatuto	do	Idoso,	objetiva	direcionar	e	normatizar	as	ações	do	Estado	e	da	sociedade	em	
geral	em	relação	à	pessoa	com	deficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda	essa	mobilização	em	torno	da	deficiência	reflete	o	início	de	um	processo	de	conscientização	
social,	não	apenas	da	comunidade	em	geral,	mas,	particularmente,	das	próprias	pessoas com defi-
ciência.	Exemplos	simples	como	a	garantia	do	direito	de	ir	e	vir,	como	a	construção	de	rampas	de	
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Unidade
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acesso,	como	a	oferta	de	transporte	coletivo	adaptado,	como	a	remoção	de	barreiras	arquitetônicas,	
como	o	direito	ao	intérprete,	ao	estacionamento	especial,	ao	sistema	Braille	em	bancos	e	restaurantes,	
enfim,	são	várias	as	conquistas	concretas	que	podem	ser	notadas	a	partir	da	participação	dos	próprios	
deficientes,	não	mais	como	objetos	das	políticas	traçadas	para	a	área,	mas,	sim,	como	sujeitos	desta	
transformação	social.
No	campo	do	mercado	do	trabalho,	várias	empresas	têm	aberto	suas	portas	para	a	pessoa	deficien-
te	física	ou	sensorial	e	leis	garantem	a	reserva	de	vagas	nas	empresas	públicas	e	privadas.
A	educação	conseguiu	avançar	e	hoje	já	é	possível	encontrar	pessoas com deficiência cursando	
universidades,	tendo	o	seu	acesso	(concurso	vestibular)	regulamentado	mediante	portaria	do	MEC.	
É	crescente	o	número	de	pessoas	com	deficiência	em	cursos	de	pós-graduação	stritu sensu,	realizando	
mestrado	e	doutorado.	Embora	ainda	incipiente,	a	inclusão	educacional	de	crianças	com	deficiência	
no	ensino	regular	comum	tem	alterado	o	comportamento	de	crianças	e	jovens	frente	a	estas	pessoas,	
contribuindo	para	a	consolidação	da	concepção	de	deficiência	como	diferença,	conforme	preconiza-
do	pelo	Modelo	Social.
No	campo	esportivo,	o	desporto	paraolímpico	vem	ganhando	cada	vez	mais	destaque	e	nomes	
de	peso,	como	o	campeão	olímpico	Lars	Grael,	que	vem	lutando	para	reforçar	a	área.	Com	a	rea-
lização	dos	Jogos	Paraolímpicos	no	Rio	de	Janeiro,	em	2016,	os	atletas	paraolímpicos	brasileiros	
conquistaram	grande	espaço	na	mídia,	o	que	 favorece	 também	a	consolidação	da	concepção	de	
deficiência	 como	diferença,	deixando	cada	vez	mais	distante	 a	 ideia	de	deficiência	 associada	 ao	
pecado,	ao	defeito	ou	incapacidade.
Na	área	da	saúde,	além	dos	avanços	da	medicina,	como	o	implante	coclear	para	surdos,	atualmente	
coberto	pelo	SUS,	a	política	de	ofertas	de	órteses	e	próteses	pelo	sistema	de	saúde	já	é	uma	realidade.
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Unidade
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Na	 área	 social,	 há	 o	 Benefício	 de	 Prestação	Continuada,	 o	BPC,	 a	 criação	 dos	Conselhos	 da	
Pessoa	Portadora	de	Deficiência,	em	níveis	municipal,	estadual	e	federal,	que	oferece	auxílio	de	um	
salário	mínimo	mensal	às	pessoas	com	deficiência	oriundas	de	famílias	de	baixa	renda.	A	discrimi-
nação	passa	a	ser	considerada	crime	e	o	Ministério	Público	é	incumbido	da	defesa	dos	interesses	do	
deficiente,	com	a	criação	da	Promotoria	de	Defesa	dos	Direitos	da	Pessoa	Portadora	de	Deficiência.	
Porém,	todas	essas	conquistas	não	chegam	a	significar,	de	fato,	uma	melhoria	para	as	condições	de	
vida	dos	portadores	de	deficiência	e	 seus	 familiares,	pois	 a	maioria	desses	 recursos	nem	chega	ao	
conhecimento	da	população	diretamente	interessada.	
A	informação	é	instrumento	valiosíssimo	para	a	melhoria	da	qualidade	de	vida	e	para	a	luta	das	
pessoas	deficientes	pelos	seus	direitos	e	cidadania.	Neste	aspecto,	o	papel	do	professor	é	fundamental	
e	extrapola	as	ações	docentes.	É	ao	professor	que	cabe	informar	a	família	de	seus	direitos.
Finalmente,	 toda	esta	 luta,	no	que	 se	 refere	à	Educação,	 culmina	com	a	busca	por	uma	escola	
inclusiva	de	boa	qualidade,	que	é	o	momento	histórico	presente,	deixando	evidenciado	o	difícil	cami-
nho	trilhado	pelas	pessoas	com	deficiência	até	aqui.
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Unidade
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FIQUE POR DENTRO
Para conhecer, de maneira mais 
aprofundada a história do movimen-
to das pessoas com deficiência no 
Brasil, procure no YOUTUBE por 
“História do Movimento Político das 
Pessoas com Deficiência no Brasil”. 
Você vai encontrar um conjunto 
de cinco vídeos produzidos pela 
Secretaria dos Direitos Humanos do 
Governo Federal em 2011.
REFLITA
Considerando, por exemplo, que 
em uma comunidade em que todos 
soubessem a Língua de Sinais, os sur-
dos não teriam nenhuma dificuldade 
de socialização, você concorda com 
a seguinte afirmação: são as relações 
sociais e culturais que determinam a 
limitação de uma pessoa com deficiên-
cia e não sua limitação biológica. Dito 
de outra forma, a sociedade tornaria as 
pessoas mais ou menos deficientes.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Título:	Educação	Inclusiva	e	Necessidades	Educacionais	Especiais
Autores: David	Rodrigues;	Ruy	Krebs	e	Soraya	Napoleão	Freitas	
(Org.)
Editora: Editora	 da	 Universidade	 Federal	 de	 Santa	 Maria	 –	
Editora	UFSM:	2005.
Sinopse:	Este	livro	tem	como	objetivo	principal	discutir	questões	
relacionadas	à	Educação	Inclusiva	(E	I),	como,	o	que	diferencia	a	
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Unidade
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EI	da	simples	integração	de	crianças	de	crianças	com	necessidades	especiais	na	rede	regular	comum	
de	ensino?	Como	a	escola	pode	ser	inclusiva	em	uma	sociedade	em	que	predomina	a	exclusão?	Como	
transformar	os	belos	ideais	da	EI	em	estratégias	reais	de	ensino?	Como	as	pessoas	que	historicamente	
foram	excluídas	posicionam-se	frente	à	EI?	Para	isto,	o	livro	foi	organizado	em	duas	partes:	na	pri-
meira	parte,	o	que	é	evidenciado	pelos	três	capítulos	que	a	compõem	são	os	aspectos	conceituais	e	
políticos	referentes	à	Educação	Inclusiva	e,	na	segunda	parte,	mais	extensa,	composta	de	nove	capítu-
los,	mediante	estudos	de	caso,	são	discutidos	resultados	de	pesquisas	acerca	da	inclusão	educacional	
e	seus	atores.	
AtividAde de Autoestudo
1)	 O	que	você	entende	por	inclusão educacional?	
2)	 Qual	é	a	concepção	de	deficiência	preconizada	pelo	Modelo	Médico?
3)	 Qual	é	a	diferença	entre	o	princípio	da	Normalização	e	o	da	Normificação?
4)	 Qual	é	a	diferença	entre	Entidades	PARA	pessoas