RecLaz-CRC 3

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RECREAÇÃO E LAZER
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Recreação e Lazer – Prof. Ms. Robson Amaral da Silva
Olá! Meu nome é Robson Amaral da Silva. Sou licenciado em 
Educação Física pela Universidade Federal de São Carlos (CEF/
UFSCar – 2006), especialista em Lazer pela Universidade Federal 
de Minas Gerais (UFMG – 2008) e mestre em Educação pela 
UFSCar (PPGE/UFSCar – 2010). Atualmente, sou professor do 
Claretiano – Centro Universitário de Batatais nos cursos de 
Bacharelado (presencial e a distância) e Licenciatura (presencial 
e a distância). Sou pesquisador da Sociedade de Pesquisa 
Qualitativa em Motricidade Humana, membro do Núcleo de 
Estudos de Fenomenologia em Educação Física (Nefef/UFSCar), 
pesquisador da linha Práticas Sociais e Processos Educativos e 
Estudos Socioculturais do Lazer. Ultimamente, também tenho me debruçado sobre 
questões afetas ao lazer e à recreação, publicando artigos científicos em periódicos 
nacionais e internacionais, além de capítulos de livros relacionados a essa temática. 
E-mail: robsonsilva@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
RECREAÇÃO E LAZER
Robson Amaral da Silva
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 790.1 S583r 
 
 Silva, Robson Amaral da 
 Recreação e lazer / Robson Amaral da Silva – Batatais, SP : Claretiano, 2014. 
 174 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-238-5 
 
 1. Lazer. 2. Ludicidade. 3. Educação. 4. Recreação. 5. Políticas do lazer. 
 I. Recreação e lazer. 
 
 
 
 
 
 
 CDD 790.1 
 
 
 
 
 
 
 
 CDD 658.151 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
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Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 19
UnidAdE 1 – RECREAÇÃO E LAZER: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E 
CONCEITUAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 21
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 21
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 22
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 23
5 RECREAÇÃO E LAZER: VÍNCULOS HISTÓRICOS .............................................. 24
6 LAZER: ASPECTOS CONCEITUAIS .................................................................... 66
7 RECREAÇÃO: (BREVES) APOnTAMEnTOS COnCEiTUAiS .............................. 75
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 77
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 78
10 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 79
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 79
UnidAdE 2 – DIMENSÕES POLÍTICAS DO LAZER
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 83
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 83
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 84
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 84
5 O LAZER COMO DIREITO SOCIAL .................................................................... 85
6 O PROCESSO HISTÓRICO DE POLÍTICAS DE LAZER NO BRASIL ..................... 95
7 POLÍTICAS: UNIVERSAIS OU FOCALIZADAS? .................................................. 109
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 114
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 114
10 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 115
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 117
UnidAdE 3 – INTERFACES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 119
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 119
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 120
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 120
5 A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE ..................................................... 121
6 RECONHECENDO O CAMPO DE ESTUDOS DO LAZER .................................... 127
7 ARTICULAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO ........................................... 130
8 ARTICULAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E O LAZER ........................................... 138
9 OS CONTEÚDOS CULTURAIS DO LAZER .......................................................... 140
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................144
11 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 145
12 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 145
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 145
UnidAdE 4 – LAZER: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 149
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 149
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 150
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 151
5 CONHECENDO OS PROFISSIONAIS DO LAZER ............................................... 151
6 A ANIMAÇÃO CULTURAL ................................................................................. 155
7 PADRÕES DE ORGANIZAÇÃO DA CULTURA .................................................... 158
8 POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO ................................................................ 164
9 COMENTANDO UM EXEMPLO DE ATUAÇÃO NO CAMPO DO LAZER ........... 169
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 172
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 172
12 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 173
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 173
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução aos estudos do lazer e da recreação. Lazer, ludicidade e educação. 
Formação e atuação profissional no campo do lazer e da recreação. Políticas 
(públicas) de lazer. Pesquisa aplicada ao lazer.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Caro aluno, seja muito bem-vindo!
Agora iniciaremos os estudos de Recreação e Lazer, que 
compõe os cursos de Graduação na modalidade EaD. 
No Caderno de Referência de Conteúdo, você encontrará as 
quatro unidades básicas que compõem o material, preparadas es-
pecialmente para que você possa realizar seus estudos relativos a 
esta obra. Com isto, esperamos que você tenha contato com con-
hecimentos que irão contribuir para seu processo de formação e 
atuação profissional no campo da Educação Física, em especial no 
que se refere à área de recreação e lazer.
© Recreação e Lazer8
Na Unidade 1, trazemos à baila uma discussão sobre a ocor-
rência histórica do lazer e da recreação. 
O lazer e a recreação percorreram trajetórias diferentes, mas 
são fenômenos que apresentam interfaces diretas. Ainda na pri-
meira unidade, apresentamos e discutimos os conceitos veicula-
dos por estudiosos nesses campos, com o propósito de superar o 
senso comum, muitas vezes presente na abordagem dos temas.
O lazer e a política são as temáticas que perpassam a Uni-
dade 2. Para discussão desses aspectos, o lazer foi compreendido 
como um direito social, e, para isso, percorreu um processo históri-
co-social que envolveu necessariamente a reflexão em torno de 
temas como cidadania, participação popular e reivindicações so-
ciais – que o levaram a ser visto como uma das dimensões da vida 
humana que pode contribuir para a superação das desigualdades 
sociais. 
A Unidade 3 trata da relação entre lazer e educação. Seu 
principal objetivo é apresentar a vocês as interfaces que o campo 
do lazer vem construindo em sua articulação com a educação (e 
vice-versa). 
Como ponto de partida, tornou-se necessário discutir o con-
ceito de "campo". Há um reconhecimento do lazer como um pro-
cesso educativo, cuja reflexão e vivência precisam ser sistematiza-
das em vários âmbitos, atingindo especialmente o contexto da 
educação não formal, pois caracteriza um locus importante para 
a intervenção dos profissionais da Educação Física que trabalham 
com o lazer. 
Os desafios postos para a sociedade e os educadores neste 
século 21 também são abordados, bem como a questão dos con-
teúdos culturais do lazer, o que representa uma rica possibilidade 
para o desenvolvimento da educação em uma perspectiva lúdica.
"Lazer: formação e atuação profissional" é o título da quarta 
unidade. Nela, são abordadas questões afetas ao processo forma-
9
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
tivo dos profissionais que irão trabalhar neste campo e os possíveis 
espaços que por ele podem ser ocupados. 
A perspectiva da animação cultural é tomada como elemen-
to central na busca da construção de uma intervenção significativa 
no âmbito da cultura, seja ela erudita, popular ou de massa. 
De posse desses breves comentários, você pode construir 
um pequeno esboço dos assuntos que serão tratados, podendo, 
dessa forma, se preparar de maneira adequada para este "jogo do 
saber".
Uma vez realizado este contato inicial, por meio da exposição 
das principais temáticas a serem desenvolvidas, apresentaremos, 
a seguir, no tópico Orientações para estudo, algumas orientações 
de cunho motivacional, dicas e estratégias que o auxiliarão em 
seus estudos.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem geral
Prof. Ms. Robson Amaral da Silva
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais 
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de 
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. Desse 
modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento 
básico necessário a partir do qual você possa construir um refe-
rencial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
cognitiva, ética e responsabilidade social.
A proposta deste estudo está pautado em duas premissas 
básicas: a primeira consiste no reconhecimento de que, conforme 
nos ensinou o grande educador Paulo Freire, educar é um ato po-
lítico-pedagógico: político por ser carregado de intencionalidades, 
sejam elas para reproduzir o sistema vigente ou para transformá-
© Recreação e Lazer10
-lo, e pedagógico no sentido de abarcar métodos e processos de 
ensino e de aprendizagem, envolvendo tanto aqueles que ensinam 
quanto aqueles que aprendem. 
A segunda premissa que sustenta as reflexões contidas neste 
material articula-se com a primeira, pois considera o lazer e a rec-
reação como ações socioeducativas, cujas intencionalidades bus-
cam contribuir no processo de humanização dos indivíduos, com 
vistas à construção de uma sociedade mais justa, digna e solidária, 
por meio de seus processos metodológicos. 
O profissional da Educação Física que atua no campo do lazer 
e da recreação é também um educador. Daí vem a necessidade de 
aprofundar conhecimentos sobre questões que alimentam a área 
da educação na atualidade, buscando articulações com o campo 
de estudos do lazer e da recreação. Afinal, um simples "par ou ím-
par" – recurso geralmente usado para "selecionar" os jogadores de 
uma equipe –, por exemplo, carrega, em sua essência, uma inten-
ção político-pedagógica pouco problematizada pelos profissionais 
que atuam na área.
Sendo assim, este material didático tem como desafio maior 
compreender a inter-relação dessas duas dimensões da vida hu-
mana – a educação e o lazer – com outras que também estão pre-
sentes (como a política e a economia, por exemplo), fornecendo 
subsídios para que você possa atuar significativamente no campo 
da recreação e do lazer. 
Essas dimensões se relacionam de forma direta e mútua 
quando se pensa, de um lado, nas possibilidades que a educação 
encontra para atingir seuspropósitos, tendo o lazer e a recrea-
ção como aliados, e, de outro, nas possibilidades que a recreação 
e o lazer encontram na educação, para que os sujeitos possam 
aprender a vivenciá-los de maneira crítica e criativa. Dito de outro 
modo, é o que chamamos de "duplo aspecto educativo do lazer" 
(e que será detidamente abordado ao longo dos nossos estudos), 
tal como destacado por autores como Requixa (1979, 1980) e Mar-
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
cellino (2010), que o entendem como instrumento e fim, veículo e 
objeto de educação.
Para aprofundar o entendimento dessa perspectiva de edu-
cação, consideramos fundamental compreender o conceito de 
"lúdico", elemento muito presente nas pesquisas e nas interven-
ções que articulam o recreação/lazer e a educação. A partir daí, 
sugerimos a análise de possibilidades de trabalho para que o edu-
cador possa desenvolver habilidades na perspectiva de uma edu-
cação comprometida com o lazer. 
Na esteira desse pensamento, a perspectiva da animação 
cultural tem muito a acrescentar no campo do lazer/recreação. A 
partir dela, poderemos identificar o papel do profissional de lazer 
no sentido de potencializar o alcance dos cidadãos aos mais dife-
rentes bens culturais que se apresentam em ruas, bairros e mu-
nicípios, entendendo a importância política de sua atuação. Para 
tanto, é necessário identificar a animação cultural como uma tec-
nologia educacional de intervenção e uma poderosa ferramenta 
pedagógica que permite nortear nossas ações. 
Ao tomarmos a relação lazer/recreação, educação e animação 
cultural como temas fundamentais, ampliamos o entendimento cor-
rente de que o lazer seria uma mera mercadoria a ser consumida, e 
passamos a dimensioná-lo na esfera dos direitos sociais. Aqui cabe 
uma "parada" para refletirmos sobre o pensamento de Linhales 
(1998, p. 78), ao pensar o lazer nesta condição (de direito social):
O que hoje consideramos como direitos sociais pressupõe a ga-
rantia e a provisão, por parte do Estado, de políticas capazes de 
dar suporte ao bem-estar de todos os cidadãos. Os conteúdos ou 
áreas sociais implicados na promoção do bem-estar constituem di-
reitos mínimos e universais conquistados historicamente. Devem 
ser compreendidos como uma construção decorrente dos múlti-
plos conflitos e interesses que legitimam as chamadas democracias 
capitalistas contemporâneas.
Dando continuidade à discussão sobre o lazer como direito 
social, é importante incluir um novo componente no debate que 
relaciona Estado e sociedade: mercado e estratégias de indução 
© Recreação e Lazer12
ao consumismo. É preciso considerar que o lazer não pode ser um 
momento exclusivo do consumo nem estar a serviço do consumo. 
Isso pode impedir o indivíduo ou os grupos sociais de diversificar 
formas alternativas e próprias de lazer.
Os meios de comunicação de massa a serviço da indústria 
cultural mobilizam como uma avalanche sensorial o psiquismo dos 
ouvintes com mensagens de nível medíocre (qualitativamente fa-
lando), empobrecendo a comunicação concreta do homem com 
seu meio, com os outros e reduzindo as dimensões emancipató-
rias do lazer.
Como afirma Gomes (2008, p. 76-77),
Uma sociedade dominada pela lógica da produção e do consumo 
(alienado) de bens e de serviços é, precisamente, uma sociedade 
que se apresenta como a única habilitada a produzir o lazer, en-
quanto uma de suas valiosas mercadorias – ao passo que deveria 
representar uma condição fundamental para a promoção da quali-
dade de vida dos sujeitos, enquanto cidadãos que buscam momen-
tos lúdicos e enriquecedores no seu dia a dia. Não há preocupação 
com uma análise mais consistente sobre o significado sociocultural 
e político na vida das pessoas, bem como sobre as contradições 
que o permeiam em nosso contexto. Concebido apenas pela lógica 
do mercado, ao lazer restaria promover o entretenimento e a dis-
tração alienantes, algo para se matar o tempo e para escapar do 
tédio.
O lazer/recreação necessita de ser visto e efetivado como 
um momento de crescimento da pessoa em vista de uma melhor 
qualidade de vida. Como prática sociocultural em permanente 
construção, se configura em formas de conhecimento, saberes en-
raizados na cultura, manifestação da linguagem, forma de signifi-
cação coletiva do mundo e possibilidades éticas e estéticas que 
contribuam para o processo de humanização dos indivíduos por 
meio de experiências educativas (ISAYAMA; LINHALES, 2006).
Nesse sentido, o lazer merece ser efetivado como descanso e 
não apenas para recuperar a força de trabalho em vista do próprio 
trabalho. Ele deve incluir a dimensão da distração como relaxa-
mento, diversão e, sobretudo, deve ser o motor do desenvolvim-
13
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
ento humano pela dimensão lúdica da vida, pelo conhecimento de 
novas culturas, pela apreciação da beleza, pela produção estética 
e pelo desenvolvimento das próprias potencialidades.
Munidos dessas argumentações, iniciamos nossos estudos. 
Esperamos que esta caminhada seja um prazer (elemento funda-
mental para o entendimento tanto da recreação como do lazer), 
ainda que por vezes seja árdua, pois trata-se do ato de estudar.
Você está preparado para este desafio? Então, vamos lá!
Desejo bons estudos a todos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados em Recreação e Lazer. Veja, a 
seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Cultura: de acordo com Chauí (1994), "é a maneira pela 
qual os humanos se humanizam por meio de práticas 
que criam existência social, econômica, política, reli-
giosa e artística" (p. 295). Daolio (2008) afirma que as 
definições contemporâneas para esse termo têm consi-
derado, além da produção material e externa aos seres 
humanos, as maneiras de compreender a cultura, que 
também incorporam os processos contínuos e dinâmi-
cos de orientação e significação empreendidos pelos ho-
mens, ou seja, um processo de manipulação simbólica. 
O autor nos alerta para o fato de que os profissionais da 
Educação Física não atuam diretamente sobre o corpo 
ou sobre os movimentos em si, mas, sim, tratam dos se-
res humanos em suas manifestações culturais, relacio-
nadas ao corpo e ao movimento humano.
2) Indústria cultural: expressão que aparece pela primeira 
vez no livro Dialética do Esclarecimento, de Max Horkhei-
mer e Theodor W. Adorno, e que foi cunhada para substi-
tuir, com maior precisão, o termo cultura de massa. Com 
© Recreação e Lazer14
essa mudança, os autores visavam não confundir uma 
cultura produzida popularmente com o processo de pro-
dução conforme os princípios da indústria. Os autores 
percebiam que produções ligadas ao rádio, ao cinema, 
às revistas ilustradas, entre outras, eram adaptadas ao 
consumo das massas, baseando-se no princípio de sua 
comercialização, e não em seu próprio conteúdo e confi-
guração (BASSANI; VAZ, 2008).
3) Lúdico: para Gomes (2004), o lúdico pode ser entendido 
como uma "expressão humana de significados da/na cul-
tura referenciada no brincar consigo, com o outro e com 
o contexto. Por essa razão o lúdico reflete as tradições, 
os valores, os costumes e as contradições presentes em 
nossa sociedade. Assim, é construído culturalmente e 
cerceado por vários fatores: normas políticas e sociais, 
princípios morais, regras educacionais, condições con-
cretas de existência" (p. 145, grifos da autora).
Esquema dos Conceitos-chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhávelé que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
© Recreação e Lazer16
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Recreação e Lazer.
Como pode observar, esse Esquema dá a você, como dis-
semos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, de acordo com 
o esquema, lazer/recreação são fenômenos que não podem ser 
entendidos isoladamente; devem ser relacionados aos aspectos 
históricos, econômicos, políticos, culturais e sociais. 
Ao desconsiderarmos essas relações, estaremos esvaziando 
a compreensão desses fenômenos, favorecendo, dessa forma, a 
utilização destes como mercadoria, e não como uma prática social 
que pode contribuir para o processo de edificação de uma socie-
dade mais justa, digna e solidária.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio con-
hecimento. 
Questões autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Recreação e Lazer, pode 
ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, medi-
ante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, você 
estará se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. 
Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus 
conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática 
profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
© Recreação e Lazer18
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada, 
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É 
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e 
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se 
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a 
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, 
uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, aluno na modalidade EaD, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com 
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da 
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o 
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
19
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para 
ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSANI, Jaison José; VAZ,Alexandre Fernadez. Indústria Cultural. In: GONZÁLEZ, 
Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo (Org.). Dicionário crítico de Educação 
Física. 2. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2008. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
DAOLIO, Jocimar. Cultura. In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo 
(Org.). Dicionário crítico de Educação Física. 2. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2008. 
GOMES, Christianne Luce. Lúdico. In: ______. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2004. p. 141-146. 
______. Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões contemporâneas. 2. 
ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
ISAYAMA, Helder Ferreira; LINHALES, Meily Assbú. Introdução. In: ______ (Org.). Sobre 
lazer e política: maneiras de ver, maneiras de fazer. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. 
p. 7-15.
LINHALES, Meily Assbú São as políticas públicas para a Educação Física/Esportes e Lazer, 
efetivamente, políticas sociais? Motrivivência, Florianópolis, v. 10, n. 11, p. 71-81, 1998.
MARCELLINO, Nelson Carvalho Lazer e educação. 15. ed. Campinas: Papirus, 2010.
REQUIXA, Renato. As dimensões do lazer. Revista Brasileira de Educação Física e 
Desportos, Brasília, n. 45, p. 54-76, 1980.
______. Conceito de lazer. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 
4, p. 11-21, 1979.
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
DRecreação e Lazer: 
Apontamentos Históricos 
e Conceituais no 
Campo da Educação 
Física
1. OBJETIVOS
• Conhecer questões pertinentes ao campo de estudos so-
bre o lazer e a recreação.
• Aprofundar conhecimentos sobre concepções e funda-
mentos do lazer e da recreação, reconhecendo-os como 
objeto de estudos sistematizados.
• Compreender o processo de constituição histórica do 
lazer e da recreação em nossa sociedade, identificando 
características que permaneceram ou sofreram modifica-
ções ao longo dos tempos.
• Discutir, conceitualmente, aspectos relacionados ao lazer 
e à recreação.
2. CONTEÚDOS
• Recreação e lazer: vínculos históricos.
© Recreação e Lazer22
• Aspectos históricos da recreação.
• Ocorrência histórica do lazer.
• Sociedade greco-romana.
• Sociedade medieval.
• Sociedade urbano-industrial.
• Sociedade contemporânea.
• Lazer: aspectos conceituais.
• Recreação: (breves) apontamentos conceituais.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha em mãos o Glossário para que você consulte os 
conceitos relativos a esta unidade, assim como o Esque-
ma dos Conceitos-chave. Essas ferramentas irão facilitar 
seu estudo.
2) Por se tratar de uma unidade que trata de fatos históri-
cos relacionados à recreação e ao lazer, faça uma leitura 
atenta deste conteúdo e acesse outras informações rela-
cionadas à temática a fim de comprovar ou reelaborar o 
conteúdo tratado.
3) Durante a leitura tente apreender o movimento histórico 
e todo o contexto que o envolve. Lembre-se, a recreação 
e o lazer não estão isentos do contexto político, social, 
econômico e cultural das diferentes etapas históricas.
4) Faça uma consulta à bibliografia indicada no tópico Re-
ferências Bibliográficas, ao final desta unidade, visando 
aprofundar os principais conceitos abordados.
5) Para um enriquecimento de seu estudo, navegue nos si-
tes indicados no tópico E-Referências, ao final da unida-
de, favorecendo, dessa forma, o seu processo educativo.
6) Tenha empenho e dedicação em seus estudos. Sempre 
que tiver alguma dúvida, entre em contato com profes-
23
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
sores e tutores do Centro Universitário Claretiano para 
saná-las.
7) Recomendamos o filme Gladiador (EUA, 2000), dirigido 
por Ridley Scott, que retrata de maneira adequada as 
manifestações em Roma no período histórico estudado.
8) Assista ao filme O nome da rosa (Alemanha, 1986), diri-
gido por Jean-Jacques Annaud, baseado no livro com o 
mesmo título, de autoria de Umberto Eco. Ele fornece 
um exemplo de como era um mosteiro medieval e das 
contradições nele presentes. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
No cotidiano de muitas pessoas, é comum a menção aos 
vocábulos "lazer" e "recreação". Se sairmos às ruas perguntando 
o significado de ambos os termos, veremos que dificilmente uma 
pessoa não saberá anunciar um entendimento para essas ex-
pressões. 
Às vezes, a referência a esses termos se dá de forma sepa-
rada, ou seja, há a utilização de apenas uma das palavras (recrea-
ção ou lazer), e, em outras ocasiões, a associação entre ambas é 
recorrente, indicando, dessa forma, a possibilidade de um vínculo 
relacional. 
A associação entre a recreação e o lazer pode ser verificada 
em algumas áreas do conhecimento, o que gera dúvidas no que 
se refere aos significados, à especificidade e à abrangência desses 
termos. 
De acordo com Gomes (2003), é possível identificar diversas 
interpretações sobre os significados e as relações historicamente 
construídas entre recreação e lazer. Para a autora, poderá ha-
ver uma identificação entre os termos (ambos compartilhando o 
mesmo significado), um entendimento que considera a recreação 
como uma função do lazer ou uma compreensão que aponta para 
a existência de significados distintos para a recreação e o lazer.
© Recreação e Lazer24
Nesta unidade, iremos realizar um passeio pela história da 
recreação e do lazer, buscando compreender os caminhos percor-
ridos por esses fenômenos, a fim de entender a relação destes 
entre si e, posteriormente, com o campo de estudos e a atuação 
profissional da Educação Física. 
Além dessa incursão histórica, teremos a oportunidade de 
compreender os sentidos dos termos "recreação" e "lazer" medi-
ante o contato com autores que se dedicaram a essa discussão.
É sobre essas questões que nos debruçaremos neste pri-
meiro momento.
Bons estudos a todos!
5. RECREAÇÃO E LAZER: VÍNCULOS HISTÓRICOS
Diante da breve exposição introdutória desta unidade, uma 
pergunta pode ser feita como ponto de partida para nossas re-
flexões: por que é comum a associação entre recreação e lazer nos 
estudos e vivências no cotidiano de nosso país?
Essa relação muitas vezes é recorrente em nossa área, e a 
prova disso são os estudos de Bramante (2011), Bruhns (1997), 
Gomes (2003), Isayama (2002) Pimentel (2003) e Pinto (2001), só 
para citar alguns autores. Entretanto, em muitos casos, essa inter-
face não é encontrada em outros campos do conhecimento, como 
podemos observar nas publicações de Magnani (2000), Freitas 
(1999), Teixeira (1999) e Oliveira (2001), autores ligados a áreas 
como Antropologia, Economia, Psicologia Social e Comunicação 
Social.
Dessa forma, para responder à indagação formulada e estim-
ular você a pensar sobre essa relação tão usual em nossa área e no 
cotidiano de muitas pessoas, buscaremos referências na história, 
no sentido de elucidar os vínculos que, ao longo dos tempos, fo-
ram construídos entre a recreação e o lazer.
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
De antemão, já teríamos condições de apontar um elemento 
interessante, mas não suficiente, que serve de indicativo para o 
entendimento dessa relação. De acordo com Werneck (2003, p. 
17-18), "essa aproximação entre a recreação e o lazer é uma res-
posta histórica à forma como a Educação Física vem lidando com 
esses saberes na formação profissional e no mercado de trabalho 
em nosso país". 
 Diante dessa afirmação, devemos procurar entender como 
a Educação Física lidou com os saberes que emanavam dos cam-
pos da recreação e do lazer, ao mesmo tempo que incorporava es-
ses conhecimentos à formaçãode seus agentes. Certamente, esse 
processo possuía implicações diretas na sociedade da época, for-
jando indivíduos alinhados com o projeto societário que se alme-
java, e contando, para isto, com o auxílio dos profissionais que se 
formavam. 
Autores como Gomes (2008) e Melo (2003) apontam que o 
desenvolvimento de práticas recreativas foi responsável pela cria-
ção dos cursos de formação profissional em Educação Física em 
nosso país. 
Aspectos históricos da recreação
A história da recreação no Brasil está atrelada à instituição 
escolar e, poderíamos dizer, à própria história da Educação, com 
destaque para o ensino público primário (educação infantil). 
A sua ocorrência ao longo do século 19 aparece como instru-
mento educativo a serviço do projeto médico-higienista que visava 
disseminar ideias e programas relacionados à saúde, à aquisição de 
hábitos higiênicos, à atenção sobre a infância e ao bem-estar físico 
e moral por meio do controle corporal da população brasileira. Tais 
ações deveriam culminar na modificação de comportamentos e 
modos de vida herdados do período colonial (MARCASSA, 2004).
© Recreação e Lazer26
Esse modelo que se pretendia ver edificado procurava atuar 
na saúde biológica e social da população, possuindo ingerência no 
cotidiano dos indivíduos. Buscava-se uma reformulação das con-
sciências e dos saberes sobre o corpo e seus cuidados, sobre as 
práticas corporais e sua importância para a época. Nesse sentido, 
as atribuições da escola se modificam, e essa instituição adquire 
uma nova responsabilidade em face do ideário de progresso social 
que norteia as ações pedagógicas que ali se desenvolvem (MAR-
CASSA, 2004).
Não obstante, o controle corporal que se impõe à população 
brasileira vê na recreação um instrumento pedagógico de grande 
valor e cuja orientação era disciplinar as práticas corporais desfru-
tadas no tempo livre, para que elas não se flexibilizassem com a 
preguiça. A recreação torna-se, então, uma estratégia de controle 
dos tempos, espaços e práticas realizadas na escola, sobretudo nos 
interstícios entre as atividades obrigatórias (MARCASSA, 2004).
A tão temida lassidão não combinava com os pensamentos 
e atitudes que os idealizadores desse projeto societário tentavam 
propagar. A ociosidade poderia levar os indivíduos à vagabunda-
gem, à capoeiragem (também vista como algo negativo) e aos ví-
cios que seriam prejudiciais ao desenvolvimento físico e moral das 
pessoas. Diante desse quadro, a recreação atua decisivamente no 
sentido de propor atividades "sadias", capazes de distinguir afir-
mativamente o corpo higienizado e o relapso corpo herdado da 
tradição colonial (MARCASSA, 2004).
As reconhecidas atividades "sadias" seriam possibilitadas 
mediante um programa escolar que incluísse a vivência de jogos, 
brincadeiras e exercícios ginásticos rigorosamente planejados e 
capazes de desenvolver os comportamentos e atitudes esperados 
para a época, sem desperdício de tempo.
Para Marcassa (2004, p. 197), essas atividades deveriam 
seguir "um ritmo lógico de funcionamento, desde a duração e a 
freqüência do regime alimentar, as horas de sono, as atividades 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
intelectuais e até mesmo o recreio". Como podemos observar, o 
tempo destinado para as atividades escolares deveria ser rigoro-
samente disciplinado.
É por meio das atividades recreativas que os limites entre 
tempo de trabalho e tempo livre são constituídos e assimilados 
desde as etapas iniciais do processo de escolarização das crianças 
(educação infantil), respondendo a interesses político-ideológicos. 
Dessa forma, forja-se, no interior da sociedade, um sistema de re-
compensa ao esforço empreendido no trabalho (e aqui incluímos 
o trabalho escolar), essencial às exigências do mundo do trabalho 
e da sociedade liberal e capitalista que se desenvolvia (MARCASSA, 
2002).
De forma sintética, Marcassa (2004, p. 198) se expressa para 
apontar o papel da recreação nesse período histórico: 
[...] sob os preceitos da ordem, da disciplina e do comportamento 
saudável incorporados à escola, a recreação manifesta-se como co-
adjuvante do processo educativo para o alcance da melhor forma 
de recuperação das forças para o retorno ao trabalho, incluso aí o 
trabalho escolar, a diminuição da delinqüência e a ocupação ad-
equada do tempo livre, fazendo-se protagonista da construção da 
harmonia e do progresso. E tamanho era o "dever civilizador" das 
atividades escolares que ele acaba justificando não só a efervescên-
cia de movimentos políticos e sociais pela instrução da população 
brasileira, como também reforçando, cada vez mais, a prática da 
recreação como estratégia de controle do tempo livre, tanto dentro, 
como fora da escola (Grifos nossos). 
Diante dessas primeiras palavras acerca da trajetória históri-
ca da recreação em nosso país, podemos perceber que ela par-
ticipa da história da educação na condição de um vigoroso recurso 
disciplinar, inicialmente destinado à educação infantil, mas à qual 
a ela não se restringe, alcançando também o processo formativo, 
moral e cívico de jovens e adultos. 
Com o passar do tempo, mais precisamente das três pri-
meiras décadas do século 20, assistimos, no cenário educacional 
brasileiro, à emergência de novas concepções político-pedagógi-
cas, sintetizadas no que podemos chamar de "escolanovismo" ou, 
simplesmente, "Escola Nova". 
© Recreação e Lazer28
Para uma análise crítica dessa nova concepção político-ped-
agógica, leia a obra Escola e democracia, de Saviani (2002).
As mudanças advindas da difusão desse ideário pedagógico 
acenam para a edificação de uma escola renovada, capaz de superar 
a pedagogia tradicional. Nos dizeres de Saviani (2002, p. 7),
A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia 
tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a edu-
cação e ensaiando implantá-la, primeiro, através de experiências 
restritas; depois, advogando sua generalização no âmbito dos sis-
temas escolares. 
 No interior dessas transformações, passam a ter centrali-
dade alguns aspectos que não figuravam como (tão) essenciais 
para a educação até então, tais como: qualidade de ensino, ênfase 
nos métodos e processos pedagógicos e processo de ensino e de 
aprendizagem centrado no aluno, para citar apenas alguns. 
Muito embora possamos perceber que mudanças ocorreram 
no interior da escola (principalmente no que se refere aos méto-
dos de ensino e de aprendizagem), a importância dos jogos, das 
brincadeiras e da ginástica "para a formação da personalidade, 
da civilidade, da disciplina e da liberdade" (MARCASSA, 2004, p. 
199) foi reafirmada no combate à fadiga e à degradação física e 
moral dos indivíduos. Temos, dessa forma, a continuidade de uma 
perspectiva funcionalista e utilitária para a recreação no contexto 
escolar e extraescolar.
Apesar do destaque conferido aos três conteúdos (jogos, 
brincadeiras e ginástica), no interior do movimento escolanovista 
um embate se estabelece visando salientar à qual deles caberia 
uma maior eficácia na consolidação da ordem burguesa e capitalis-
ta em curso. Enquanto Fernando de Azevedo defendia a utilização 
da Ginástica Sueca como forma ideal para o emprego do tempo 
livre e ocupação útil do corpo e da mente, Anísio Teixeira busca-
va destacar o papel dos jogos e brincadeiras no amoldamento do 
caráter e da personalidade infantil, afirmando que esses conteú-
dos responderiam melhor aos anseios das crianças (MARCASSA, 
2004).
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
De acordo com Werneck (2003, p. 25), o fato é que estamos 
diante de um contexto em que, por meio das atividadesrecreati-
vas, "o controle é dissimulado em um suposto clima de ‘esponta-
neidade’ e ‘liberdade’ proporcionado pela vivência do jogo que, 
como uma ‘receita’, colabora com o processo de reprodução cul-
tural". 
Dessa forma, os jogos (com regras, de recreio ou envolvendo 
outras atividades corporais) realizados nos diferentes espaços con-
tribuem para o amoldamento das personalidades e condutas de 
toda a comunidade (seja escolar ou não escolar), no sentido de 
adaptar os sujeitos às novas relações de trabalho que eram gesta-
das no processo de consolidação da ordem burguesa e capitalista.
Vimos afirmando que a história da recreação não se circun-
screve somente ao âmbito escolar, sendo utilizada em outros tem-
pos e espaços sociais. 
A partir da década de 1920, em nosso país, encontramos 
os primeiros equipamentos públicos de lazer, os chamados Cen-
tros de Recreio, que utilizam a prática da recreação com o obje-
tivo de proporcionar uma ocupação adequada do tempo de lazer 
e diversão. Esses espaços foram criados paralelamente aos proje-
tos de urbanização e modernização dos grandes centros urbanos 
brasileiros (MARCASSA, 2004). 
A experiência pioneira com a estruturação de programas 
de recreação surgiria em Porto Alegre, por iniciativa de Frederico 
Gaelzer, em fins da década de 1920, logo se propagando para out-
ras cidades do Rio Grande do Sul (MELO, 2003). 
De acordo com Gaelzer, o Serviço de Recreação Pública tinha 
como objetivo evitar que os jovens se sujeitassem à delinquência 
e à ociosidade, contando para isso com a ocupação adequada das 
horas de lazer (MARCASSA, 2004).
Essa experiência na capital gaúcha se torna diferenciada para 
a época, pois os locais públicos deveriam possibilitar a prática de 
© Recreação e Lazer30
atividades físicas e recreativas direcionadas, o que constitui uma 
experiência educativa inovadora no referido período em nosso 
país. Para isso, era imprescindível que houvesse equipamentos e 
serviços especializados a fim de orientar e educar os frequenta-
dores desses espaços, a exemplo do trabalho que vinha sendo de-
senvolvido com êxito em vários países, especialmente os Estados 
Unidos (GOMES, 2008).
Outra iniciativa de destaque no cenário nacional ocorreu em 
1935, em São Paulo, com a criação do Serviço Municipal de Jogos 
e Recreio, coordenado por Nicanor Miranda. Para ele, de acordo 
com Marcassa (2004, p. 200):
[...] os centros de recreio, além de equacionar o problema 
higiênico, recreativo e educacional, eram necessários à ordem so-
cial e municipal, uma vez que a recreação era capaz de promover 
a saúde física e mental do cidadão exausto nas metrópoles devido 
aos múltiplos contratempos provocados pela vida moderna. 
Durante a gestão de Miranda, são criados os Parques de Jo-
gos, que abrigavam os programas de Parques Infantis, e os Clubes 
de Menores Operários. No que se refere a essa última iniciativa, 
a preocupação central das ações desenvolvidas em seu contexto 
visavam contribuir para a preparação e a integração da força jo-
vem de trabalho ao mercado cada vez mais competitivo e industri-
alizado (MARCASSA, 2004).
É a partir dessa ação (a instituição dos Clubes de Menores 
Operários) que, no ano de 1943, foi criado o Serviço de Recreação 
Operária (SRO) do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio 
com o mesmo propósito. 
O marco legal (Portaria de nº 52, publicada no Diário Oficial 
da União em 21 de setembro) que institui o SRO foi assinado pelo 
Ministro Alexandre Marcondes Filho, e teve como primeiro ges-
tor e presidente Arnaldo Lopes Sussekind. O SRO era um órgão 
incumbido de difundir e coordenar atividades nos setores cultural, 
desportivo e de escotismo (RODRIGUES, 2006; WERNECK, 2003). 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
Werneck (2003) nos aponta que, nesse contexto (estávamos 
vivendo os anos finais da fase ditatorial do governo de Getúlio Var-
gas), o usufruto "adequado" das horas de lazer dos trabalhadores, 
bem como de sua família, tornava-se uma condição sem a qual os 
repousos assegurados pela legislação, ao se firmarem os contratos 
de trabalho, não poderiam atingir seus objetivos. A eliminação da 
fadiga gerada pelo trabalho era o principal fundamento da pro-
posta desenvolvida.
Nas experiências destacadas anteriormente, a utilização de 
atividades físicas (jogos, esportes, ginásticas, caminhadas, tor-
neios, dança etc.) eram estimuladas e destacadas em relação a 
outras manifestações, como as de cunho artístico, por exemplo 
(MELO, 2003).
Muito embora a não ocupação ou a utilização inadequada 
das horas de lazer continuasse se configurando como um prob-
lema social que poderia colocar em risco a lógica capitalista, pas-
samos a observar uma mudança no significado e na utilização da 
recreação no contexto histórico em questão. 
Diferentemente dos ideários médico-higienistas (como mero 
recurso disciplinador e gerador de corpos e mentes saudáveis) e 
escolanovistas (como uma atividade útil para organização e em-
prego apropriado do tempo livre do trabalho), o sentido atribuído 
à recreação incide sobre os anseios da sociedade do capital, ou 
seja, do controle de todas as dimensões da vida humana, seja den-
tro ou fora do trabalho. Sendo assim, conforme Marcassa (2004, p. 
200), a recreação responde 
[...] como um conjunto de atividades operacionais, como conteúdo 
a ser desenvolvido no tempo/espaço de lazer, à necessidade de re-
posição, manutenção e preparação da força de trabalho, ou mel-
hor, como fenômeno submetido à lógica da política e da economia 
do trabalho.
Como se vê, a recreação passa a ser um instrumento orga-
nizador dos lazeres dos indivíduos. Muito além de um conjunto 
de atividades que visam proporcionar prazer àqueles que desfru-
© Recreação e Lazer32
tam de seus conteúdos, em um suposto clima de espontaneidade 
e liberdade, ou de uma "bem-intencionada" formação moral e 
física, a recreação atende a interesses hegemônicos, forja subje-
tividades, reproduz valores e princípios necessários à manutenção 
e à reprodução da organização societária capitalista.
Após percorrer as trilhas da história da recreação em nosso 
país, passaremos, agora, a realizar uma incursão sobre a história 
do lazer.
Ocorrência histórica do lazer
Após realizarmos um estudo introdutório sobre a ocorrência 
histórica da recreação, é importante discutir, também, as distintas 
abordagens que tratam da emergência histórica do lazer em nossa 
sociedade. É uma tarefa difícil de ser realizada, pois, como salien-
ta Marcellino (1996), situar o lazer historicamente é um trabalho 
controverso no meio acadêmico. Entretanto, trata-se de um em-
preendimento a que devemos nos dedicar com grande satisfação, 
especialmente em se tratando de uma disciplina que se propõe a 
discutir aspectos relacionados à recreação e ao lazer. Vamos lá!
Basicamente, podemos distinguir dois posicionamentos 
distintos quanto à emergência histórica do lazer. De um lado, en-
contramos autores que defendem a tese de que o lazer sempre 
existiu, afirmando que se o homem sempre trabalhou, também 
deveria dispor de momentos de "não trabalho", períodos que se-
riam preenchidos com atividades de repouso e divertimento. 
Como esses momentos não eram vistos como frações isola-
das na dinâmica social, acredita-se que trabalho e lazer se entrela-
çavam. O "tempo natural" (estações do ano, períodos chuvosos ou 
não, luminosidade natural) balizava as ações cotidianas dos indi-
víduos, e as manifestações culturais vivenciadas nesse período es-
tavam intimamente ligadas ao trabalho produtivo. Por essa razão, 
os adeptos dessa corrente acreditam que o surgimento do lazer 
antecede a era moderna, apresentando-se de maneiras distintas 
ao longo dos tempos.
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Claretiano - Centro Universitário© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
Essa visão é alvo de controvérsias. Muitos autores questio-
nam os apontamentos sobre o lazer antes do estabelecimento das 
modernas sociedades urbano-industriais, pois, nesse contexto, 
afirmam eles, o lazer ainda não se constituía em um fenômeno 
com características próprias, conforme podemos observar nos 
dias atuais. 
Representantes dessa tendência consideram que o lazer 
surge em conformidade com o sistema capitalista nos centros ur-
banos-industrializados, período no qual passamos a observar uma 
clara cisão entre "tempo de trabalho" e de "não trabalho", fruto 
das transformações decorrentes da Revolução Industrial. 
Nesse momento histórico, a organização temporal das ativ-
idades cotidianas não está mais submetida ao "tempo natural", 
expressando-se na forma de "tempo mecânico".
Essa polêmica sobre a ocorrência histórica do lazer em nossa 
sociedade representa uma ótima oportunidade para problema-
tizarmos a questão, para que você possa refletir sobre o tema a 
partir dos argumentos e objeções elaborados pelos adeptos das 
duas correntes de pensamento que debatem o assunto.
Seguidores da tese de que o lazer sempre existiu, que sem-
pre fez parte do cotidiano das pessoas, tais como De Grazia (1966), 
Medeiros (1975) e Munné (1980), situam a origem desse fenô-
meno nas fases mais remotas da história humana. Para alguns, o 
ponto de partida da gênese do lazer pode ser localizado nas socie-
dades arcaicas, para outros, remonta à Antiguidade grega. 
De acordo com Ethel Bauzer Medeiros (1975, p. 1), o lazer 
"corresponde a uma das necessidades básicas do ser humano", 
não sendo, portanto, preocupação característica das sociedades 
industriais. A autora parte da literatura para indicar o que alguns 
poetas já diziam, ao longo dos tempos, sobre o lazer, bem como 
sobre uma das formas mais tradicionais de ocupá-lo: a recreação. 
© Recreação e Lazer34
Esse tipo de manifestação (o lazer) poderia ser expresso por 
meio de uma série de atividades recreativas, como: jogos, danças 
campestres, banquetes, músicas, pescarias, contos de poesia, fol-
guedos populares, bailes e festas, feiras e romarias.
Para De Grazia (1966), outro adepto dessa primeira corrente, 
os povos primitivos e as civilizações do Oriente, do Egito ou da Pér-
sia, que antecederam a Antiguidade grega, não tinham lazer. 
Em sua visão, falar das origens do lazer significa reportarmo-
nos às ideias constituídas na antiga Grécia, notadamente marcada 
pela vida social dos filósofos, cujo esplendor ocorreu por volta do 
século 5º antes de Cristo. Gomes (2008) afirma que o pensamento 
grego é utilizado como ponto de partida devido a sua potenciali-
dade em fornecer elementos que auxiliem na elucidação dos va-
lores associados ao lazer.
Outro autor que pode ser citado é Frederic Munné (1980), 
também partidário da tendência de que o lazer antecede à Mod-
ernidade e se situa na Antiguidade. De acordo com esse estudioso, 
o "cio" é um modo típico de nos comportarmos no tempo, o qual 
se estrutura em quatro áreas de atividade: 
1) tempo psicobiológico: destinado a necessidades fisioló-
gicas e psíquicas; 
2) tempo socioeconômico: fundamentalmente relativo ao 
trabalho; 
3) tempo sociocultural: em que nos dedicamos à vida em 
sociedade; 
4) tempo de "ócio": ou seja, de lazer, destinado a ativida-
des de desfrute pessoal e coletivo (MUNNÉ; CODINA, 
2002). 
A partir desse pensamento, poderíamos concluir que o lazer 
sempre fez parte da vida dos indivíduos.
A tese de que a ocorrência histórica do lazer antecede às 
sociedades pré-industriais é contestada por alguns autores como: 
Dumazedier (1979), Marcellino (1983), Melo e Alves Junior (2003) 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
e Mascarenhas (2005). As críticas endereçadas ao pensamento 
que advoga pela existência do lazer desde os tempos arcaicos são 
marcadas fortemente pelo pensamento de Dumazedier. 
O autor salienta que, nas sociedades do período arcaico, tra-
balho e jogo, embora diferentes, possuíam significações de mesma 
natureza na vida da comunidade. Como trabalho e jogo se mes-
clavam, apresentando oposição mínima (ou inexistente), o autor 
considera o lazer um conceito inadequado para o período arcaico. 
Dumazedier (1979) não acredita que a ociosidade dos filóso-
fos da antiga Grécia ou da aristocracia medieval possa ser chama-
da de lazer. Para ele, esses privilegiados, cultos ou não, sustenta-
vam sua ociosidade com o suor do trabalho alheio. Tal ociosidade 
não se define em relação ao trabalho, não o complementa nem o 
compensa, apenas o substitui. Para o autor, o lazer pressupõe o 
trabalho. 
O autor reconhece que o tempo fora do trabalho é tão antigo 
quanto o próprio trabalho, mas defende de forma enfática a ideia 
de que o lazer possui traços específicos, característicos da civiliza-
ção nascida da Revolução Industrial. 
Recentemente, Melo e Alves Junior (2003, p. 2) apresenta-
ram suas contribuições para a defesa desse modo de compreender 
a ocorrência histórica do lazer, afirmando que:
A contínua busca de formas de diversão não significa ter sempre 
existido o que hoje chamamos por lazer, na medida em que tais 
formas de diversão guardam especificidades condizentes com cada 
época, que devem ser analisadas com cuidado. Por certo, existem 
similaridades com o que foi vivido em momentos anteriores – e 
mesmo por isso devemos conhecê-los –, mas o que hoje enten-
demos como lazer guarda peculiaridades que somente podem ser 
compreendidas em sua existência concreta atual. O fato de haver 
equivalências não significa que os fenômenos sejam os mesmos.
E, continuando com as reflexões acerca da emergência his-
tórica sobre o lazer, Melo e Alves Junior (2003, p. 2) apontam que 
[...] somente a partir de determinado momento da história que se 
começa a utilizar a palavra lazer para definir um fenômeno social; 
© Recreação e Lazer36
antes, outras palavras denominavam outros fenômenos, similares 
mas não iguais. 
Esse momento pode ser apontado como a Revolução Indus-
trial, conforme vimos anteriormente.
Continuando nessa linha, também podemos situar as contri-
buições de Mascarenhas (2005, p. 230), quando este afirma:
A ruptura com o ritmo "natural" de trabalho, uma imposição pecu-
liar ao capitalismo industrial, como não poderia ser diferente, im-
plicou numa verdadeira revolução do tempo social, opondo tempo 
livre e tempo de trabalho. A possibilidade de alternância contínua 
dos momentos de trabalho e não-trabalho começa aí a ser suplan-
tada. Nesta direção, a produtividade expressa pela nova disciplina 
do relógio torna-se a grande inimiga do ócio, invadindo a esfera 
do tempo livre e buscando conciliá-lo ao trabalho. É então neste 
movimento de administração do tempo livre, de peleja contra os 
valores, hábitos e comportamentos inerentes ao ócio, que pode-
mos localizar o aparecimento do lazer, fenômeno condizente com a 
ideologia da sociedade industrial.
Sintetizando o que discutimos até então, as questões po-
dem ser colocadas nos seguintes termos: de um lado, temos os 
estudiosos que conferem a existência do lazer, já desde os primór-
dios da humanidade, não havendo a necessidade de reconhecer 
a Revolução Industrial e as suas transformações como ponto de 
partida para o surgimento do lazer; do outro, um grupo de autores 
que se baseia nesse período histórico para defender que, a partir 
das tensões e transformações sociais promovidas por esse evento 
histórico, teríamos a gênese do lazer.
Os argumentos elaborados por Dumazedier, um dos defen-
sores da segunda perspectiva, conforme pudemos observar, tam-
bém são alvo de questionamentos. 
Uma leitura cuidadosa da obra Lazer: necessidadeou novi-
dade?, de Ethel Medeiros (1975), indica que a autora se empenha 
em mostrar que o lazer sempre existiu, refutando, dessa maneira, 
a tese oposta. 
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
Medeiros (1975, p. 1) traz em seu texto as seguintes indaga-
ções:
Será o lazer, como querem alguns, preocupação característica da 
sociedade industrial, que a ele recorre para contrabalançar a me-
canização, a rotina e a impessoalidade da linha de fabricação em 
série? Ou corresponde a uma das necessidades básicas do ser hu-
mano, apenas mais aguçada nos nossos dias pelo ritmo veloz, ten-
sões e insegurança do mundo moderno?
Considerando as provocações apontadas anteriormente por 
Medeiros (1975), ao longo do texto, a autora transcreve trechos 
de poemas para mostrar o porquê de ser adepta da posição que 
advoga ser o lazer um fenômeno presente nas sociedades arcaicas. 
Munné (1980), ponderando sobre os argumentos de Du-
mazedier, considera equivocada a conclusão do sociólogo francês 
de que o lazer seja um produto da civilização moderna. De acordo 
com seu ponto de vista, Dumazedier reduz, por definição, qual-
quer possível manifestação histórica do lazer à mera desocupação 
ou ociosidade, o que não seria procedente.
Os argumentos elaborados por Dumazedier, especialmente 
no que diz respeito à consideração do lazer como típico da civiliza-
ção industrial, revelam seu esforço por conferir à chamada "socio-
logia do lazer" o estatuto de ciência (GOMES, 2004b). 
Um dos expoentes da sociologia do lazer foi o inglês Stanley Parker. 
Para um maior detalhamento de seu pensamento, recomendamos 
a leitura da obra Sociologia do Lazer (PARKER, 1978). 
Esse aspecto, geralmente negligenciado pelos autores da 
área, mostra que o autor precisava defender esse pressuposto 
para que o lazer fosse reconhecido como uma parte especializada 
da teoria sociológica. Atitude curiosa não é? Vejamos o porquê 
disso.
Para Dumazedier (1979), toda teoria sociológica precisa 
apresentar três propriedades: ser deduzida de uma teoria mais ge-
© Recreação e Lazer38
ral; possuir uma coerência lógico-dedutiva e demonstrar que ne-
nhum fato importante está em contradição com ela.
Para a sociologia do lazer ser reconhecida como um ramo 
especializado da sociologia, os pesquisadores do lazer deveriam, 
entre outros procedimentos: 
1) fazer um recorte do objeto estudado; 
2) elaborar hipóteses e verificá-las; 
3) utilizar estratégias metodológicas tidas como confiáveis;
4) formular quadros de referência; 
5) apontar categorias de análise.
Os encaminhamentos anteriores seriam imprescindíveis 
para se distinguir a sociologia do lazer dos outros ramos já esta-
belecidos na área: sociologia do trabalho, sociologia da família, 
sociologia da religião, dentre outros. Caso não houvesse essa dife-
renciação, os estudos sobre o lazer acabariam penetrando em out-
ros campos, pois as manifestações culturais vivenciadas antes da 
Revolução Industrial se mesclavam com as outras dimensões da 
cultura.
Seguindo esse raciocínio, se as pessoas associassem o lazer 
com as ações religiosas, por exemplo, as pesquisas sobre o tema 
poderiam se encaixar perfeitamente na sociologia da religião, não 
sendo necessária uma sociologia do lazer. 
Tomando a mesma linha de pensamento, para exemplificar, 
verifica-se que a integração entre lazer e religião é muito comum 
em nosso meio, uma vez que é muito difícil separar o lazer de de-
terminados ritos e festejos religiosos.
Reconhecer a coerência e o mérito do arcabouço teórico for-
mulado por Dumazedier não significa que tenhamos de acatar todas 
as suas ideias. As evidências revelam que o lazer não é um fenôme-
no observável apenas nas civilizações industriais avançadas.
O fato de essa ideia ser comumente aceita mostra que faltam 
aprofundamentos e análises consistentes sobre a produção teóri-
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
ca de Dumazedier, um dos primeiros a defender essa proposição. 
Evidentemente, a era Moderna foi fundamental para que o lazer se 
estabelecesse como um fenômeno autônomo, normativo e orga-
nizado, configurando-se na forma como o conhecemos hoje. Esse 
período também foi palco para o estabelecimento de importantes 
reivindicações operárias, o que ressalta o valor desse movimento 
histórico e social para o lazer (GOMES, 2004b).
Ao mesmo tempo que há diferenças marcantes entre o pas-
sado e o presente, também há correlações importantes a serem 
avaliadas. Conhecer e considerar as peculiaridades de outras reali-
dades que compõem a nossa história pode fornecer contribuições 
significativas para apreendermos o processo de constituição do 
lazer.
A vivência das manifestações e das tradições culturais da hu-
manidade também pode nos auxiliar a compreender os significa-
dos comumente atribuídos ao lazer. Mesmo que algumas ideias 
devam ser repensadas e revistas, esse é um lado da questão que 
ressalta a importância das pesquisas dos autores que afirmam não 
ser o lazer um fenômeno recente (GOMES, 2004b). Tal suposição 
convida-nos a recuar na nossa história com o intuito de investigar 
e compreender alguns dos princípios que influenciaram a consti-
tuição do lazer.
Neste instante, é importante possuirmos em nossos horizon-
tes o alerta realizado por Gomes (2004b, p. 138), ao nos colocar 
que "é demasiado arriscado definir, com exatidão, o momento 
histórico em que o lazer se configura na sociedade ocidental" e 
sugerir que "conhecer e considerar as peculiaridades [...] de outras 
realidades que compõe a nossa história pode fornecer expressivas 
contribuições para apreendermos o processo de constituição do 
lazer".
Nesse movimento, torna-se relevante considerar as contri-
buições daqueles que se debruçaram sobre os tempos antigos, 
sobre a época medieval e também sobre a Modernidade, identi-
© Recreação e Lazer40
ficando elementos que nos auxiliem a compreender o processo 
de constituição histórica do lazer em nossa sociedade, procurando 
entendê-lo em relação ao trabalho.
Dessa forma, no próximo tópico, realizaremos um recuo ao 
passado, em uma tentativa de conhecer algumas características 
que possam nos auxiliar na compreensão do processo de consti-
tuição histórica do lazer em nosso meio.
Diversos caminhos poderiam ter sido seguidos, porém, pela 
riqueza de elementos, três contextos devem ser privilegiados: a 
sociedade greco-romana da Antiguidade; a feudal, da Idade Mé-
dia; e a urbano-industrial, da Modernidade.
Sociedade greco-romana
Foi aproximadamente no século 5º a. C. que ocorreu o "flo-
rescimento cultural do mundo grego", como o denominam os his-
toriadores. Essa época é conhecida como a fase clássica da Grécia, 
representada pelo apogeu de Atenas: capital das artes, da ciência, 
da filosofia e da política, fervilhante de novas ideias.
Os atenienses demonstravam paixão pela perfeição. Suas 
construções eram imponentes, a arquitetura e o artesanato prima-
vam pela riqueza de detalhes; os jogos olímpicos eram motivados 
pela busca da excelência. 
Os jogos aconteciam no monte Olimpo e eram, antes de 
tudo, um evento de cunho religioso, no qual deveriam ser ofereci-
dos sacrifícios e orações a Zeus.
Além de Zeus, muitos outros deuses eram cultuados pelos 
gregos. Acredita-se que o teatro, a tragédia, a comédia e a decla-
mação da poesia tiveram origem nos rituais realizados pelas se-
guidoras de Dionísio, o deus do vinho. A Grécia clássica abrigava 
uma centena de anfiteatros, e neles se encenavam muitas peças 
sobre vários temas.
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Em geral, quandoas heranças gregas são consideradas nas 
discussões sobre o lazer, os autores que debatem o assunto não 
se debruçam sobre os significados das práticas culturais, como as 
citadas anteriormente. Na maioria das vezes, são estabelecidas re-
flexões sobre o ócio, o que nos remete ao termo grego skholé, que 
também é de grande valor para a compreensão do processo de 
constituição histórica do lazer (GOMES, 2008).
Apesar de seu caráter contemplativo e reflexivo, skholé não 
significava passividade, mas um exercício em forma elevada, atribuí-
do à alma racional. Implicava, necessariamente, as condições de 
paz, reflexão, prosperidade e liberdade em face das necessidades 
da vida de trabalho. Como dependia de certas condições educa-
cionais, políticas e socioeconômicas, representava um privilégio 
reservado a uma pequena parcela da sociedade (GOMES, 2008).
A palavra skholé era um termo que, no uso comum, signifi-
cava um tempo desocupado, um tempo para si mesmo que gerava 
prazer intrínseco. Entre os filósofos gregos, quem mais empregou 
essa palavra foi Aristóteles; para ele, o lazer era um estado filosó-
fico no qual se cultivava a mente por meio da música e da contem-
plação (DE GRAZIA, 1966). 
Esse estado seria alcançado apenas por aqueles que con-
seguiam libertar-se da necessidade de trabalhar, pois o trabalho 
produtivo era visto como indigno. O ideal clássico de lazer indi-
cava, portanto, distinção social, liberdade, qualidade ética, relação 
com as artes liberais e busca do conhecimento.
Skholé era associado à vida contemplativa, exercício nobre 
ao qual somente poucos poderiam se entregar. Para Aristóteles 
(s.d), nem todos poderiam se entregar ao ócio, pois a maioria se 
ocupava com a produção do que era necessário e útil e com o ex-
ercício da guerra – como os artesãos, os lavradores e os guerreiros. 
Mas, para esse filósofo, valia muito mais gozar da paz e do repouso 
proporcionados pelo ócio, que era o inverso da vida ativa.
© Recreação e Lazer42
Para você, o que a expressão "vida ativa" representava 
naquela época?
A expressão vita activa designava três atividades humanas 
fundamentais. A primeira delas é o labor, atividade que correspon-
dia ao processo biológico do corpo humano, relacionada às neces-
sidades vitais, assegurando a sobrevivência do indivíduo e a per-
petuação da espécie. Poiesis designava a obra do homo faber, ser 
humano que maneja instrumentos, capaz de produzir e fabricar 
um mundo artificial de objetos, nitidamente distinto de qualquer 
ambiente natural. A praxis, por sua vez, era a única atividade que 
era exercida diretamente entre os homens sem a mediação dos 
objetos ou da matéria. O recurso que predominava era o discurso, 
a palavra. Tratava-se da ação no campo ético e político, como sub-
linha Arendt (1993) (GOMES, 2008). 
Aristóteles foi aluno de Platão. De acordo com a filosofia 
platônica, tal como expresso em suas Leis, um verdadeiro cidadão 
não deveria trabalhar, e sim dedicar-se integralmente à vida con-
templativa. De fato, acreditava-se que um cidadão virtuoso não 
"trabalhava". Quando este destinava um tempo às suas tarefas 
políticas (caso desempenhasse algum cargo público), ou a seus af-
azeres econômicos (como administrar seus domínios, cultivados 
pelos escravos), não estava "trabalhando", apenas zelando pela 
vida habitual do espaço público e do privado, como pontua Veyne 
(2002).
Tamanho era o desprezo pelo trabalho que, de acordo com 
Platão, uma cidade bem feita seria aquela na qual os cidadãos fos-
sem alimentados pelo trabalho rural de seus escravos, e os ofícios 
fossem relegados às pessoas "comuns". Uma vida virtuosa deveria 
ser ociosa. Para Aristóteles, os escravos, os camponeses e os com-
erciantes não poderiam ter uma vida virtuosa, próspera e cheia de 
nobreza: podem-no somente aqueles que dispõem dos meios para 
organizar a própria existência, fixando para si mesmos um objetivo 
ideal (VEYNE, 2002).
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Dessa maneira, apenas os ociosos correspondiam, moral-
mente, ao ideal humano, merecendo ser reconhecidos como ci-
dadãos. Acreditava-se que os trabalhadores não saberiam gov-
ernar a cidade, não podiam, não deviam, não mereciam e nem 
pensavam em fazê-lo: era impossível praticar a virtude levando-se 
uma vida servil ou de trabalho braçal. A pobreza era naturalizada 
por Platão, não sendo compreendida como uma decorrência de 
relações sociais marcadas pela desigualdade.
Essas foram algumas das ideias que marcaram a sociedade 
clássica grega. No entanto, com as conquistas de Alexandre da 
Macedônia, imortalizado como "o Grande", passou-se da idade 
grega para a helenística. Alexandre estendeu o império da Grécia 
às fronteiras da Índia, mas acabou sucumbindo diante da dificul-
dade de controlar o vasto território conquistado a partir de um 
ponto situado na periferia.
Roma foi bastante influenciada pela cultura helênica. A civi-
lização, a literatura, a arte e a própria religião provieram quase 
inteiramente dos gregos. Para Veyne (2002), o Império Romano 
foi a civilização helenística nas mãos brutais de um aparelho de Es-
tado − constituído por imperador e Senado ─ de origem latina. Por 
essa razão, diz-se que Roma foi um império fundado na violência 
e protegido por ela.
Roma estabeleceu-se como núcleo militar e legislativo, local-
izado no centro do cruzamento de fios que constituíam a enorme 
teia do Império. A supremacia de Roma assentava-se em sua força 
militar, e os povos conquistados eram defendidos pelos soldados 
romanos.
Administrar a grande área conquistada pelos romanos não 
foi uma tarefa simples. Roma determinou uma moeda única e pavi-
mentou estradas, possibilitando ao seu exército agir rapidamente 
diante de ataques inimigos. Apenas um cônsul poderia comandar 
um exército, sendo grande a corrupção e a incompetência. Embora 
o latim fosse a língua oficial, cerca de uma dúzia de línguas circu-
© Recreação e Lazer44
lava nas ruas e nas praças romanas. As construções públicas eram 
sempre grandiosas, para que o cidadão comum pudesse participar 
da vida romana.
Como esclarece Veyne (2002, p. 41), em Roma, "todo homem 
público fazia carreira pelo pão e pelo circo". O pão era a base da 
alimentação de Roma, geralmente produzido em casa, pelas mul-
heres. 
O império cresceu à custa do pão: os romanos construíram 
com maestria aquedutos e cisternas, com os quais aproveitavam a 
água das chuvas, transformando tudo em produtividade e riqueza. 
Entretanto, a queda de Roma deveu-se igualmente ao pão, ou mel-
hor, à falta de pão para o povo.
Da mesma maneira que em terra grega, os concursos atléti-
cos e os jogos foram grandes acontecimentos em Roma, e em to-
das as cidades do império foram os grandes espetáculos públicos: 
tratava-se do circo, representado por algumas das práticas cult-
urais que marcaram esta civilização (GOMES, 2008).
Banhos públicos, banquetes e festas; representações teatrais, 
corridas de carros no circo e combates de gladiadores na arena do 
Coliseu eram muito apreciados. Os notáveis eram os responsáveis 
pelo financiamento dos espetáculos públicos que anualmente ale-
gravam a cidade. Quem fosse nomeado pretor ou cônsul deveria, 
de espontânea vontade, desembolsar grandes quantias para pro-
porcionar esses divertimentos ao povo romano (GOMES, 2008).
Os espetáculos típicos de Roma espalhavam-se pelos anfite-
atros do império, e o povo era fascinado pela morte e pela violên-
cia. Na luta de gladiadores, o interesse central da arena repousava 
na morte de um dos combatentes. Para o vencedor, a glória, para 
o derrotado, a morte – ou a piedade, caso sua vida fosse poupada. 
Veyne (2002) ressalta que a decisão de vida ou morte era tomada 
pelo mecenas que proporcionava o espetáculo e pelo público.45
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
As lutas de gladiadores eram paixões que despertavam o 
interesse de todos, inclusive de senadores e pensadores, como 
Sêneca, que dizia ir ao anfiteatro para se alegrar. Roma vivia do ím-
peto conquistador, e os gladiadores tinham o mérito de fortalecer 
a coragem dos espectadores (GOMES, 2008).
Os banquetes, as festas e as orgias romanas eram famosos, 
mas essas vivências também encontraram censores, que as con-
sideravam futilidades desprezíveis. Cícero, por exemplo, aproveit-
ava os dias de espetáculos para escrever seus livros (VEYNE, 2002).
Como destaca Munné, para Cícero, o otium era estratificado 
socialmente: estava associado, no caso das elites intelectuais, à 
meditação. Era o otium com dignidade. Essa qualidade não era 
uma virtude de respeitabilidade, mas um ideal aristocrático de 
glória, pois era possível adquirir dignidade, aumentá-la e perdê-la. 
Entretanto, no que concerne às pessoas comuns, otium significava 
descanso e divertimento proporcionados pelos grandes espetácu-
los. Essa estratégia tinha como finalidade "despolitizar" o povo, 
reduzido à condição de mero espectador (GOMES, 2008).
Com isso, no contexto romano, o sentido que prevalece é o 
de diversão, e não o de desocupação, como entre os gregos. Para 
as incursões sobre lazer e trabalho, a síntese que os romanos fiz-
eram entre o otium e o negotium é de grande valor.
De acordo com Veyne (2002), no que se refere a esse segun-
do ponto, o pensamento romano era contraditório. Um notável 
que negociava não era classificado como negociante, era um no-
tável. Ele não era definido pelo que fazia, não importando o que 
fosse. Para ser apenas ele mesmo, um romano deveria possuir pat-
rimônio.
Profissionais liberais, escritores, filósofos, retóricos, gramá-
ticos e músicos não "trabalhavam". No máximo, dizia-se que exer-
ciam uma profissão verdadeiramente digna de um homem livre, 
ou que eram "amigos" do senhor que os solicitava, justificando, 
dessa maneira, um pagamento pela dedicação. Um pobre, em con-
© Recreação e Lazer46
trapartida, era sempre classificado conforme seu ofício, como sa-
pateiro ou operário diarista.
Ao lado do ideal de "ócio e política", que caracterizava a so-
ciedade antiga, uma ideia mais positiva do trabalho transparece 
em documentos de origem popular. Muitos se orgulhavam de seus 
ofícios, e alguns deles chegavam a pertencer ao Senado municipal 
de sua cidade; várias pessoas fizeram fortuna com seu trabalho. 
Ricos comerciantes, artesãos ou grandes agricultores menciona-
vam sua profissão no seu epitáfio, informando que "trabalharam 
laboriosamente" (VEYNE, 2002).
O destino de quase toda a população romana era uma luta 
ardorosa pela sobrevivência. Ou seja, eles trabalhavam muito. 
Com a disseminação do cristianismo, muitos aderiram ao princípio 
de que quem não trabalhava não teria o que comer. Era, simulta-
neamente, uma lição dada a si mesmo e uma advertência ao pre-
guiçoso que pretendia partilhar do pão obtido pelo suor alheio.
À primeira vista, a convivência entre cristianismo e pagan-
ismo não foi pacífica no império. "O paganismo era uma religião de 
festas: o culto não passava de uma festa, com a qual os deuses se 
divertiam, pois nela encontravam o mesmo prazer que os homens" 
(VEYNE, 2002, p. 189). O calendário religioso diferia de uma cidade 
para outra, mas periodicamente restaurava festas religiosas, vistas 
como feriados. A religião determinava a distribuição irregular dos 
dias de descanso ao longo do ano.
O império entrou em decadência ao final do século 3º, como 
consequência de vários fatores: constantes corrupções das classes 
altas, revoltas populares, invasão das fronteiras imperiais e fre-
quentes derrotas nas batalhas. Os bárbaros foram recebidos com 
entusiasmo pelo próprio povo romano, há muito assolado pela 
fome e pela miséria. Nem mesmo a adoção do cristianismo como 
religião oficial de Roma foi capaz de refrear o inevitável declínio 
do império, cuja degradação foi evidenciada nos primórdios do 
período medieval (GOMES, 2008).
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Sociedade medieval
A fase conhecida como Idade Média abrange um período 
muito extenso, com características profundamente distintas ao 
longo dos séculos. Essa etapa revelou-se heterogênea em termos 
de tempos, lugares, formas de agir e categorias sociais.
Como será evidenciado neste tópico, muitas dessas variáveis 
influenciaram a constituição do lazer e do trabalho em nosso meio, 
especialmente considerando a vida social das pessoas comuns.
No século 5º, começa a se formar um sistema social, político 
e econômico conhecido como feudalismo, cuja origem está rela-
cionada ao declínio do Império Romano do Ocidente, conforme 
tratamos no tópico anterior.
Com a queda de Roma, muitos senhores abandonaram as 
cidades e foram morar no campo, em suas propriedades. Em bus-
ca de trabalho e proteção, os cidadãos de poucas posses acom-
panharam os grandes senhores, ocasionando o esvaziamento das 
cidades e a completa fixação da população no campo. Surgem, 
então, os feudos medievais.
Com as invasões na Península Ibérica e na Europa Oriental, a 
navegação e o comércio no mar Mediterrâneo foram bloqueados. 
Isolada dos outros continentes, restou à Europa efetuar a simples 
troca de mercadorias, sendo a agricultura praticamente a única 
atividade econômica desenvolvida. Essas condições foram decisi-
vas para o estabelecimento dos feudos.
O feudo era o domínio de um senhor feudal, a unidade de 
produção do feudalismo. Compreendia uma ou mais aldeias, as 
terras cultivadas pelos camponeses, a terra da Igreja, a casa do 
senhor (situada na parte mais fértil da propriedade), as pastagens, 
os prados e os bosques comuns. 
No feudalismo, as relações sociais podiam ser resumidas nas 
relações entre servos e senhores. Enquanto os senhores tinham a 
posse legal das terras e exerciam o poder político, militar, jurídico e 
© Recreação e Lazer48
religioso (quando também assumiam as funções eclesiásticas), os 
servos estavam presos a obrigações devidas ao senhor e à Igreja. 
Essas obrigações podiam ser pagas com bens, serviços, presentes 
ou dinheiro.
Os servos camponeses suportavam muitas injustiças e so-
frimento, e essa exploração era justificada pela própria Igreja, 
a grande "senhora feudal". Alguns mosteiros medievais eram 
enormes feudos, com numerosos servos que executavam os tra-
balhos mais pesados, enquanto os religiosos se entregavam às 
orações, aos cantos sacros, às meditações e aos exercícios intelec-
tuais.
Diferentemente dos tempos mais remotos de Roma, quando 
a religião cristã era uma opção entre várias outras, a Igreja unificou 
a Europa e congregou um número cada vez maior de adeptos. Sua 
organização ficava sob responsabilidade primordial do papa e dos 
bispos, estruturando-se como um verdadeiro Estado − por vezes, 
mais poderoso que os próprios reinos medievais.
A Igreja pregava o desapego aos bens materiais e a moral-
ização do trabalho, cujo sentido pode ser encontrado no Antigo 
Testamento, no qual o trabalho é associado ao sacrifício, por rep-
resentar um castigo de Deus em decorrência do pecado original.
Sendo um pecador, o ser humano deveria aceitar esse des-
tino e dedicar-se inteiramente ao árduo trabalho. E quando não 
estivesse trabalhando, deveria buscar a paz e a purificação do es-
pírito, evitando todo tipo de tentação causada pelos prazeres da 
carne. Todos sabiam que Deus julgava e que as sentenças seriam 
pronunciadas no último dia. Somente se afastando das armadilhas 
do pecado seria possível alcançar um lugar entre os "eleitos de 
Deus".
Alguns membros do clero estudavama filosofia clássica 
grega e romana com o intuito de adaptar esse importante legado 
aos princípios cristãos. Essa orientação pode ser identificada no 
pensamento de Santo Agostinho (que no século 6º retomou os es-
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tudos de Platão) e de São Tomás de Aquino (que deu novo vigor 
à obra de Aristóteles no século 19, enfatizando a noção de ócio 
como contemplação). 
Desde o despertar da Idade Média, os líderes religiosos fa-
ziam valer a premissa de que "conhecimento é poder", e a exer-
ciam perante os outros membros da sociedade, pois quase toda 
a população pobre era analfabeta. Essa era uma das razões pelas 
quais os camponeses deveriam exercer o trabalho árduo, uma vez 
impossibilitados de desempenhar outras atribuições mais ilustres 
(GOMES, 2008).
Fome, miséria e trabalhos forçados eram elementos con-
stantes no cotidiano servil. Tudo isso era aceito com resignação, 
pois a glorificação da pobreza significava uma condição necessária 
à salvação da alma, reforçando a noção do trabalho como sacrifí-
cio, moralmente necessário para o alcance desse propósito.
A época medieval foi marcada por muitos feriados religio-
sos, dias de descanso nos quais se deveria reforçar a devoção a 
Deus. No entanto, nesses feriados eram realizados jogos, cantos, 
festas e comemorações, colocando em evidência o contraste entre 
o sagrado (sério e oficial) e o profano (cômico e risonho) (GOMES, 
2008).
Desde o cristianismo primitivo, o riso foi condenado e af-
astado da cultura oficial, pois o bom cristão deveria ser constante-
mente sério e temente a Deus, conservando o arrependimento e 
a dor em expiação de seus pecados. Enquanto contenção e sofri-
mento eram associados com a redenção, o riso denunciava sucum-
bência às tentações de inspiração demoníaca. Mas nem por isso as 
formas cômicas deixaram de subsistir ao lado das canônicas. Por 
ser jocoso e alegre, o riso continha um aspecto regenerador, fun-
damentado no folguedo, na alegria e no cômico (GOMES, 2008).
Na Idade Média, o riso era dirigido especialmente contra os 
estratos superiores. Construía seu próprio mundo contra a Igreja e 
o Estado oficial, elegia reis e bispos, celebrava sua própria liturgia, 
© Recreação e Lazer50
professava sua fé, cumpria rituais fúnebres, redigia epitáfios. O riso 
não era uma sensação subjetiva, biológica e individual, mas social 
e universal (BAKHTIN, 1999). Misturado à multidão do carnaval na 
praça pública, por exemplo, o homem sentia-se membro de uma 
comunidade em perpétuo estado de crescimento e renovação, na 
qual seu corpo estava em contato com os das pessoas de todas as 
idades e condições. 
O riso gozava de poderoso encanto que, por vezes, alcançava 
todos os graus da jovem hierarquia feudal, inclusive a eclesiástica. 
Bakhtin (1999) considera que esse alcance pode ser explicado por 
vários fatores, tais como: 
a) as tradições romanas, como as saturnais e outras formas 
de riso popular legalizadas em Roma, ainda estavam 
muito vivas no início da época medieval; 
b) a cultura popular era muito forte nesse período, de ma-
neira que o sistema feudal em constituição a considera-
va, aproveitando seus elementos com interesses sociais 
e políticos específicos; 
c) a Igreja procurava coincidir as festas pagãs e cristãs locais 
a fim de cristianizar os cultos cômicos (GOMES, 2008).
As formas e as manifestações do riso medieval eram com-
postas por ritos e cultos cômicos; presença de bobos e bufões; 
atuação de gigantes, anões, monstros e palhaços; literatura paró-
dica, obras cômicas e teatro popular (especialmente de marione-
tes), representado por artistas de feira nas praças públicas, bem 
como nas festas carnavalescas. Todas essas manifestações do riso, 
chamadas "grotescas", contrapunham-se à cultura oficial, ao tom 
sério, religioso e feudal da época. Nas cerimônias de entrega do di-
reito de vassalagem ou iniciação de novos cavaleiros, por exemplo, 
era comum a presença de bufões e bobos, que parodiavam os atos 
formais das autoridades e do público presente (GOMES, 2008).
O carnaval era uma prática comum, vivida por todos, e, nas 
grandes cidades, chegava a durar três meses por ano, no total. 
Como sublinha Bakhtin (1999), o carnaval era a expressão mais 
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autêntica da cultura cômica popular da época. Os espectadores 
não assistiam ao carnaval, eles o viviam intensamente. Essa festa 
representava uma fuga provisória dos moldes da vida ordinária, e, 
enquanto durasse, não se conhecia outra vida. 
Para Bakhtin (1999, p.7),"O carnaval é a segunda vida do 
povo, baseada no princípio do riso. É a sua vida festiva. A festa é a 
propriedade fundamental de todas as formas de ritos e espetácu-
los cômicos da Idade Média". 
Inspirado nas saturnais romanas da Antiguidade, o carnaval 
acontecia nos espaços coletivos e populares e propiciava uma lib-
eração temporária da verdade dominante e do regime vigente, ab-
olindo provisoriamente todas as relações hierárquicas, privilégios, 
regras e tabus. 
Enquanto as festas oficiais consagravam a desigualdade, no 
carnaval todos eram "iguais", reinando um contato livre e familiar 
entre indivíduos normalmente separados na vida cotidiana pelas 
barreiras intransponíveis de sua condição social, posses, idade e 
situação familiar.
Era comum o uso de máscaras, que traduziam a alegria das 
alternâncias, das metamorfoses e das reencarnações que reco-
briam a natureza inesgotável da vida com suas múltiplas faces. 
A máscara carregava o sentido da cultura popular e carnavalesca 
medieval, não sendo utilizada para enganar, encobrir ou dissimu-
lar, mas para revelar a alegre negação da identidade e do sentido 
único. O complexo simbolismo das máscaras é inesgotável. Basta 
lembrar que manifestações como a paródia, a caricatura, a careta, 
as contorções e as "macaquices" são derivadas da máscara. É na 
máscara que se revela com clareza a essência profunda do gro-
tesco (GOMES, 2008).
O grotesco, uma das peculiaridades da sociedade medieval, 
favoreceu a relação essencial do riso festivo com o tempo, sendo 
este caracterizado pela alternância das estações, pelas fases so-
lares e lunares, pela sucessão dos ciclos agrícolas. Sendo assim, o 
© Recreação e Lazer52
lado cômico e popular da festa concretizava a esperança em um 
futuro melhor, em um regime social e econômico mais justo, em 
uma nova verdade que enfatizava a mudança e a renovação.
Até certo ponto, os rituais cômicos das festas, os folguedos 
das feiras, os carnavais, as procissões e os ritos estavam legaliza-
dos. Evidentemente, essa permissão legal era forçada e alternava-
se com as interdições. A vitória efêmera do riso só durava o perío-
do da festa, sendo logo seguida por dias ordinários de medo e 
opressão. Ao contrário do riso, a seriedade medieval impregnava-
se de elementos de temor, repressão, fraqueza, docilidade, resig-
nação, hipocrisia, proibições, violência e ameaças (GOMES, 2008).
Sob os imperativos do regime feudal, a relação da festa com 
os fins superiores da existência humana (a ressurreição e a renova-
ção) somente poderia alcançar plenitude no carnaval e em outros 
festejos populares e públicos. Bakhtin salienta que, nessa circun-
stância, a festa convertia-se em uma segunda vida para o povo, 
temporariamente marcada pelos ideais de liberdade, igualdade, 
universalidade e abundância (GOMES, 2008).
Paradoxalmente, as festas oficiais da Igreja e do Estado me-
dieval contribuíam para sancionar o regime em vigor com o intuito 
de fortalecê-lo. As festas oficiais consagravam a desigualdade, a 
imutabilidade e a durabilidade das hierarquias, das normas e dos 
tabusreligiosos, políticos e morais. O tom da festa oficial era o da 
seriedade, e o princípio cômico lhe era estranho. De acordo com 
Bakhtin, o homem da Idade Média era perfeitamente capaz de 
conciliar a assistência piedosa à missa oficial e a paródia do culto 
oficial na praça pública. A confiança de que gozava a verdade bur-
lesca, a do "mundo às avessas", era compatível com uma sincera 
lealdade (GOMES, 2008).
As festas celebradas nos feriados, como a "festa dos lou-
cos", eram, no início da Idade Média, comemoradas nas igrejas e 
consideradas perfeitamente legais, mas, em seguida, tornaram-se 
controversas, até que, no final desse período, foram consideradas 
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ilegais. Mesmo proibidas, continuavam a ser celebradas nas ruas 
e nas tavernas, incorporando-se aos folguedos populares (GOMES, 
2008).
O controle por parte da Igreja tornou-se mais evidente duran-
te o período da Inquisição, no século 13. A Igreja procurou reforçar 
seu poder e sua unidade religiosa a partir da repressão, condenan-
do à fogueira os praticantes de heresias – como festas profanas, 
carnavais, jogos, saraus e serões, entre outros divertimentos que 
poderiam ocasionar o vício e as armadilhas do pecado. O historia-
dor Roger Chartier salienta que os serões camponeses atestados 
nas condenações eclesiásticas eram sempre mencionados como 
lugar do trabalho em comum, do jogo e da dança, do riso e da di-
versão, dos contos e das canções, da confidência e dos mexericos. 
Como essas reuniões eram consideradas sórdidas e pecaminosas, 
deveriam ser evitadas (GOMES, 2008).
Como visto, a Idade Média caracterizou-se por uma econo-
mia predominantemente agrícola e por uma sociedade fechada 
entre os proprietários de terra e os camponeses que viviam em 
estado servil, uma vez subordinados aos interesses hegemônicos. 
Compreender a sociedade medieval significa ir além desse aspec-
to, procurando entender o papel que as festas, fossem elas ofici-
ais ou não, ocupavam na vida habitual; significa discutir os valores 
que essas e outras práticas culturais reforçavam, bem como as per-
spectivas que abriam (GOMES, 2008).
Ao colocar em relevo o papel da Igreja e do Estado medi-
eval, muitos consideram esse período como a "idade das trevas", 
ignorando muitas vezes a esplendorosa cultura popular que prev-
aleceu no medievo, como resistência aos princípios dominantes.
O período conhecido como "Renascimento" alcançou seu 
apogeu por volta do século 16 e representa uma fase de tran-
sição entre as idades Medieval e Moderna. Trata-se de uma época 
conturbada, permeada por conflitos entre a Igreja e o Estado e 
caracterizada por uma efervescência epistemológica, intelectual 
© Recreação e Lazer54
e artística, acentuada pelo desejo de empreender novas desco-
bertas quanto à natureza e ao homem, demolindo tudo quanto 
viera do passado e redescobrindo o saber greco-romano livre da 
tradição cristã (GOMES, 2008).
Conforme Guimarães, o Renascimento valorizou ainda mais 
a cultura erudita da Antiguidade clássica, aliada às notáveis desco-
bertas científicas da época, à consolidação de códigos de conduta 
e ao refinamento do gosto – observados pelo clero, pela nobreza 
e também pela burguesia emergente –, e provocou um lamentável 
desprezo pela cultura popular medieval, tomada como ignorante, 
provinciana, rústica e folclórica (GOMES, 2008).
Algumas dessas premissas permaneceram, outras sucumbi-
ram diante dos valores prevalecentes nas modernas sociedades 
urbano-industriais, que fornecem mais alguns elementos para a 
discussão sobre lazer e trabalho. 
Vamos, passar, então, para um delineamento histórico des-
sas sociedades urbano-industriais.
Sociedades urbano-industriais
O projeto da Modernidade primou, entre outros aspectos, 
pela fragmentação dos tempos e dos espaços sociais, aspecto de-
terminante para o redimensionamento da sociedade urbana e in-
dustrial. Essa nova orientação provocou um maior distanciamento 
entre público e privado, entre ciência e religião, entre trabalho e 
lazer.
O objetivo deste tópico é compreender alguns dos elemen-
tos que impulsionaram o processo de institucionalização do lazer 
no contexto da moderna sociedade urbana e industrial, conside-
rando, em especial, as influências advindas do mundo do trabalho.
Por mais conceituadas que fossem as cidades, antes da era 
Moderna, as áreas rurais eram as grandes produtoras de riqueza. À 
medida que o padrão social de riqueza se alterou da posse de terra 
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para o montante de dinheiro acumulado, a classe burguesa viu-
se em situação privilegiada. Afinal, os substanciais valores gerados 
pelo comércio garantiram à burguesia um progressivo acúmulo de 
capital.
A atuação da burguesia foi decisiva para o término do feu-
dalismo e para a consolidação dos Estados Nacionais. Ao defender 
o direito à propriedade privada, a burguesia investiu maciçamente 
no desenvolvimento industrial, alterando os antigos laços de sub-
ordinação à terra e ao senhor. Nesse contexto, os pequenos pro-
prietários, artesãos e "jornaleiros" (contratados para desenvolver 
determinada jornada de trabalho) foram transformados em trab-
alhadores livres — "livres" para vender a força produtiva às classes 
burguesas, detentoras do capital e dos meios de produção, seja 
no campo ou nos grandes centros urbano-industriais (GOMES, 
2004b).
É importante esclarecer que o processo de industrialização 
sempre existiu, desde as épocas mais antigas, pois representa a 
transformação de matéria-prima, preparando-a para o uso. A 
produção em pequena escala é conhecida como artesanal, dife-
rentemente da manufatureira, que apresenta maior complexi-
dade, amplitude e diversificação. A produção industrial requer uti-
lização de utensílios e máquinas capazes de substituir o trabalho 
pesado do homem e não começou somente com o uso sistemático 
do vapor em meados do século 18, mas, sem dúvida, o salto deci-
sivo da indústria ocorreu nesse período, ganhando dinamismo nos 
séculos seguintes, como consequência do avanço científico-tec-
nológico gerado com o advento mundialmente conhecido como 
Revolução Industrial (GOMES, 2008).
Queiroz pontua que o progresso industrial possibilitou que 
as sociedades urbanas se afirmassem como centros produtores no 
setor econômico, inaugurando, na Europa, uma nova forma de vida 
social. A mecanização do trabalho, a especialização das tarefas e a 
organização racional das atividades representam os primeiros in-
© Recreação e Lazer56
dícios de transformação do trabalho urbano, que, posteriormente, 
se estenderam também ao agrário (GOMES, 2008).
Como observa a autora recém-mencionada, a mecanização 
da lavoura dispensou um amplo contingente de mão de obra, que 
se dirigiu às cidades em busca de novas oportunidades de trabal-
ho. A progressiva inovação tecnológica, associada à organização da 
produção em massa, permitiu à cidade se estabelecer como polo 
produtor de riqueza. Por essa razão, do ponto de vista numérico, 
a população urbana rapidamente superou a rural (GOMES, 2008).
As cidades desenvolveram-se ao redor das fábricas, e o acel-
erado e desordenado crescimento dos centros urbanos gerou 
problemas diversos. Aqueles que não conseguiam trabalho eram 
classificados como "desocupados", cuja ociosidade era vista como 
uma ameaça constante para a ordem social. De acordo com Cho-
ay, foi a expressão de desordem típica dos centros urbanos que 
evocou a necessidade de promover sua antítese, ou seja, a ordem 
(GOMES, 2008).
Para promover a ordem, seria necessário desenvolver uma 
série de procedimentos: racionalizar as vias de tráfego e criar es-
taçõespara acelerar os transportes; preparar a especialização dos 
setores urbanos, por meio do estabelecimento de áreas de negó-
cios, agrupados nas capitais em torno da "nova igreja" (bolsa de 
valores); criar bairros residenciais destinados aos privilegiados, 
inaugurar grandes lojas, hotéis, cafés e prédios para alugar, inicia-
tivas que alteraram profundamente o aspecto da cidade. Com a 
implantação da fábrica nas adjacências, o operariado deslocou-se 
para os subúrbios, e a cidade deixou de ser uma entidade espacial 
tão delimitada como era na época medieval. Essa rigorosa seg-
mentação do espaço urbano instalou em locais distintos o hábitat, 
o trabalho e o lazer (GOMES, 2008).
A segmentação do espaço estabeleceu correlações com 
a fragmentação do tempo nas sociedades urbano-industriais, 
que passaram a ser regidas pelo relógio. Trata-se da vigência do 
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tempo mecânico, artificial, não mais regulado pela natureza. Para 
Sant'anna (1994), a divisão dos períodos em tempo de trabalho, 
tempo de estudo e tempo livre foi criada pelo desenvolvimento 
técnico e industrial da Modernidade, pelo ritmo das metrópoles e 
pelos preceitos do sistema capitalista.
Nesse âmbito, o tempo no espaço urbano e industrial da 
Modernidade passou a ser compreendido e vivenciado conforme 
uma nova divisão historicamente concebida, na qual há uma 
grande demarcação entre o tempo de trabalho e o tempo livre.
Para compreender a organização do tempo livre, é impre-
scindível entender a divisão social do trabalho, as relações de 
produção e o desenvolvimento da racionalidade técnica, ou seja, 
a lógica do capitalismo. É importante lembrar que o capitalismo 
não foi constituído como um sistema rígido, apresentando grande 
capacidade de adaptação e flexibilidade, o que vem propiciando 
sua permanência ao longo dos tempos (GOMES, 2008). Contudo, 
a situação de desigualdade social decorrente da Revolução Indus-
trial é um dos seus graves problemas, repercutindo intensamente 
nas relações estabelecidas entre o tempo de trabalho e o tempo 
livre.
Aparentemente, trabalho e tempo livre são esferas opostas, 
pois o primeiro é apresentado como o reino da necessidade, en-
quanto o segundo é visto como a esfera da liberdade, da gratui-
dade e da desobrigação, como sugere a própria expressão "livre". 
Entretanto, no interior do sistema capitalista, o tempo livre é uma 
extensão do tempo de trabalho, estando de acordo com a lógica 
da produtividade. Seguindo essa linha de raciocínio, quando o laz-
er é visto como válvula de escape para as tensões, funciona como 
um mecanismo que reforça a alienação engendrada, pela lógica do 
capital, até mesmo no tempo reservado aos momentos de "não 
trabalho" (GOMES, 2004b).
No decorrer do século 19, difunde-se rapidamente a ideia de 
que o trabalho, categoria que passa a ser a referência determinan-
© Recreação e Lazer58
te da vida em sociedade, é o que permite aumentar a riqueza das 
nações (GOMES, 2004b). 
Esse novo pensamento desenvolveu-se a partir do avanço 
capitalista e da exploração de mão de obra assalariada, comprom-
etendo a noção elaborada por Marx, na qual o trabalho ─ concebi-
do como possibilidade de transformação dos objetos e do mundo 
− é o que diferencia, fundamentalmente, o homem do animal.
De acordo com Thompson (1991), a disciplina imposta pelo 
capitalismo industrial exigiu uma nova postura da mão de obra as-
salariada, pautada no aproveitamento produtivo do tempo, agora 
concebido como dinheiro. Nessa perspectiva, aos operários foi ga-
rantido apenas o repouso necessário para sua reprodução como 
força de trabalho. 
Aqueles que conseguiam emprego trabalhavam para garan-
tir a sobrevivência enfrentando jornadas exaustivas nos sete dias 
da semana, não sobrando tempo para o descanso e tampouco 
para a diversão. Todo o tempo dos proletários era voltado para as 
atividades laborais e para as atividades indispensáveis à manuten-
ção de sua capacidade produtiva.
Além disso, era grande o medo de perder o posto de trabal-
ho ocupado. O patrão poderia, por exemplo, intensificar o período 
diário de trabalho nas fábricas e abolir o descanso semanal, porque 
sabia que os operários acabariam aceitando essas condições. Os 
festejos, que no decorrer da Idade Média duravam dias, semanas 
ou meses, foram completamente banidos da vida do operariado. 
As exaustivas jornadas de trabalho, ao lado das necessidades de 
higiene, alimentação e transporte, ocupavam todo o tempo em 
função do ritmo e das relações estabelecidas no interior do pro-
cesso produtivo (GOMES, 2004b).
Nesse contexto, são válidas as palavras de Paul Lafargue 
(1999), que combateu a economia capitalista com o panfleto O di-
reito à preguiça, publicado originalmente em 1880. Nessa obra, 
o autor critica a moral cristã e a ética do trabalho, esboçando um 
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painel da sociedade burguesa e focalizando a questão da consciên-
cia de classe que faltava ao proletariado. 
De acordo com Lafargue (1999), à medida que a máquina era 
aperfeiçoada, suprimindo o trabalho humano, o operário parecia 
multiplicar seu empenho, como se quisesse concorrer com o eq-
uipamento, o que para esse autor representava um contrassenso. 
O proletariado precisava entender que a máquina deveria redimir 
a humanidade, resgatando o homem do trabalho assalariado para 
conceder-lhe "os lazeres e a liberdade". 
Sendo assim, Lafargue instigou a classe proletária a mobili-
zar-se para instaurar uma lei que proibisse o trabalho além de três 
horas diárias. Conforme sua visão, a preguiça era mil vezes mais 
nobre e mais sagrada que os "direitos do homem" proclamados 
pela burguesia. Tal argumentação ecoou como um verdadeiro ul-
traje à lógica da produtividade. Entretanto, fiéis a essa lógica, os 
proletários acreditavam que aqueles que não trabalhavam eram 
inúteis e não tinham o direito de comer, muito menos de descan-
sar e de se divertir (GOMES, 2008).
O discurso de Lafargue coincidiu com as históricas reivindi-
cações operárias pelo estabelecimento de leis referentes à limita-
ção da jornada de trabalho, ao descanso semanal e às férias re-
muneradas. A observância dessas leis garantiria ao operariado um 
aumento do tempo livre. Surge, em alternância com o tempo do 
trabalho, o tempo de lazer, visto como necessidade e reivindicado 
como direito (GOMES, 2008).
Era muito comum os desempregados e o proletariado se 
entregarem ao alcoolismo e à prostituição, entre outros vícios e 
"desvios morais" encarregados de aliviar as duras condições a que 
eram submetidos. Ademais, o ócio, antes concebido como exer-
cício nobre e elevado, foi tomado como "pai de todos os vícios", 
hábito degenerativo que afrontava os preceitos morais da civiliza-
ção moderna.
© Recreação e Lazer60
A racionalidade técnica em ascensão nas sociedades urbano-
-industriais passou a repudiar o ócio porque este não correspon-
deu à produtividade preconizada pelo capital. Quem não exercia 
nenhuma atividade útil ou produtiva era classificado como vadio e 
criminoso, devendo ser encarcerado (GOMES, 2004b).
O lazer institucionaliza-se em consonância com esses valo-
res, sendo entendido como tempo/espaço destinado à vivência de 
atividades lúdicas, consideradas pela burguesia "lícitas, saudáveis 
e produtivas" ─ como praticar ginástica e esportes ao ar livre. 
O lazer é, então, uma dimensão da cultura construída con-
forme as peculiaridades do contexto histórico e social no qual é 
desenvolvido. Nas sociedades modernas, passa a ser reconhecido 
como uma esfera própria, como um campo autônomo, distinto do 
trabalho, mas a ele relacionado.
Além da complexidadeque engendra essa trama social, cabe 
destacar que o lazer foi constituído como um tempo/espaço sub-
traído do trabalho; como um campo propício para fugir da rotina, 
compensar frustrações, proporcionar descanso ou divertimento 
no tempo supostamente "livre" das mazelas do trabalho produti-
vo. Por essa razão, como uma prática social dialeticamente vincu-
lada ao trabalho, mesmo passível de direcionamento, o lazer pode 
ser visto como um direito jurídico e legalmente reivindicado pelos 
trabalhadores no final do século 19.
Em suma, à medida que a burguesia procurou exercer con-
trole sobre o tempo livre, revertendo-o em benefício do pró-
prio tempo de trabalho, o ócio foi encarado como um desvio, e 
o lazer − normativo, controlado, regulado − passou a ser a regra 
(SANT’ANNA, 1998).
O processo de institucionalização do lazer no contexto da so-
ciedade moderna foi impulsionado por vários fatores, tais como a 
urbanização, o avanço tecnológico e industrial, a difusão da noção 
de tempo mecânico, o desenvolvimento do modo de produção ca-
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pitalista e a concretização de projetos sociais, políticos e pedagó-
gicos condizentes com os valores hegemônicos em cada momento 
histórico. O capitalismo não vem se constituindo como um sistema 
rígido, perpetuando-se graças à sua grande capacidade de adap-
tação e flexibilidade. Contudo, a história construída em nossa so-
ciedade revela sua "fratura exposta": a exploração proveniente da 
Revolução Industrial (GOMES, 2008; GOMES, 2004b).
Esses elementos foram essenciais não apenas para orientar 
os novos rumos seguidos pelo trabalho, mas também para o lazer, 
com profundos impactos na sociedade contemporânea.
Após realizar essa incursão histórica pela Idade Moderna, 
passaremos a nos deter na discussão da relação lazer-trabalho na 
sociedade contemporânea.
 Sociedade contemporânea
Geralmente, o trabalho é concebido como uma obrigação, 
e não como uma autêntica possibilidade de realização humana. 
Para Padilha (2004), como o trabalho é colocado em situação de 
oposição à liberdade, esta só poderia ser vivenciada pelo trabal-
hador no tempo fora do ato produtivo. Sendo assim, o tempo livre 
surge como um suposto tempo de liberdade, de liberação das am-
arras, das obrigações e das contradições presentes no mundo do 
trabalho.
É necessário lembrar que as sociedades humanas sempre se 
organizaram em "tempos sociais", ou seja, em momentos determi-
nados pelas atividades sociais neles desenvolvidas: o tempo para o 
trabalho, para a educação, para a religiosidade, para a família, para 
o descanso etc. A vida coletiva é regida pela articulação desses 
momentos. A compreensão do tempo livre, que representa um 
tempo social, sempre esteve vinculada aos significados do trabal-
ho e do tempo de trabalho. Em decorrência, seu principal sentido 
prevalece como o de um tempo de não trabalho (PADILHA, 2004).
© Recreação e Lazer62
Como explica a autora, a lógica do capital rege não apenas o 
tempo de trabalho, mas também o tempo fora dele. No entanto, 
para Padilha (2004, p. 221),
[...] o tempo livre pode ser um tempo de alienação e consumismo, 
mas também pode ser um tempo de reflexão e práxis. [...] Numa 
abordagem crítica da sociedade ela é apreendida como contra-
ditória, o que faz com que o tempo livre, como um fenômeno so-
cial, também seja cheio de contradições.
Essa opinião é compartilhada por muitos estudiosos, como 
Souza Júnior (2000), para quem o tempo livre deveria constituir 
o momento em que cada ser social poderia dispor de si mesmo 
livremente, sem se submeter ao imperativo de ter de trabalhar 
para viver. Porém, no contexto da sociedade regida pelo capital 
o tempo livre se encontra distanciado do ideal de estar consigo 
mesmo de maneira liberta, se configurando em um momento para 
reprodução da força de trabalho. 
Além disso, o autor acredita que o desenvolvimento das for-
ças produtivas deveria levar a humanidade a despender cada vez 
menos tempo no trabalho, dispondo cada vez mais de tempo livre 
no qual possa desenvolver sua potencialidade (SOUZA JÚNIOR, 
2000). Será que a humanidade está caminhando para um aumen-
to do tempo livre?
As reflexões sobre a progressiva ampliação do tempo livre, 
bem como suas articulações com o trabalho e o lazer, foram esta-
belecidas ao longo do século 20. Essa questão não representa um 
assunto "novo" para quem acompanha os estudos sobre o lazer, 
mas foi retomada recentemente por alguns autores, tais como De 
Masi (2000).
De acordo com o pensamento desse sociólogo italiano, nos-
sos antepassados viviam aproximadamente 300 mil horas, das 
quais 120 mil eram dedicadas ao trabalho. Hoje, com o aumento 
da expectativa de vida, podemos viver muito mais (cerca de 700 
mil horas) e, mesmo cumprindo jornadas diárias de oito horas dos 
vinte aos sessenta anos de idade, trabalharemos no máximo 80 mil 
horas (DE MASI, 2000).
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Claretiano - Centro Universitário
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O autor argumenta que, enquanto nossos ancestrais trabal-
havam quase a metade de suas vidas, na sociedade "pós-industrial" 
de hoje trabalhamos apenas um décimo de nossa existência. Dessa 
forma, uma pessoa de quarenta anos de idade deverá viver, ainda, 
350 mil horas. Desse total, prevê que 40 mil horas serão dedicadas 
ao trabalho e, aproximadamente, 180 mil ao tempo livre.
Para De Masi (2000), o tempo livre corresponde a 9/10 da 
vida humana, sendo facilitado pelas novas tecnologias. Ao tecer 
elogios ao avanço tecnológico, o autor parece considerá-lo como 
redentor da humanidade. Com isso, o telefone e o avião permitem-
nos "economizar" o tempo, que também pode ser "enriquecido" 
com o rádio, "programado" com as agendas eletrônicas e "esto-
cado" com as secretárias eletrônicas. Para o autor, essa tecnolo-
gia, altamente sofisticada, acaba colaborando com a ampliação do 
tempo livre.
Santos (2000) observa que as contínuas evoluções tecnológi-
cas prometeram não somente uma liberação do esforço no trab-
alho, acenando também com mais tempo livre para todos, mais 
informação, mais comunicação, mais política e mais desenvolvi-
mento humano. Em outras palavras, um mundo melhor. Contudo, 
lamentavelmente, a realidade vem mostrando que o tempo livre 
não vem sendo ampliado, mas, sim, reduzido em larga escala, 
especialmente por causa das condições sociais de existência da 
maioria das pessoas. 
A explicação elaborada por De Masi (2000), embora dota-
da de uma lógica própria, desconsidera questões sociais que são 
fundamentais a um entendimento mais amplo e consistente do 
trabalho e do lazer. Em várias regiões do mundo continuam pre-
dominando as jornadas de trabalho extremamente longas dos 
primórdios do capitalismo e, mesmo nas metrópoles ocidentais, 
a jornada real de trabalho foi reduzida apenas em certa medida. 
Consequentemente, cada vez mais as pessoas procuram, deses-
peradamente, o tal "tempo livre", como pondera Kurz (2000). 
© Recreação e Lazer64
O trabalhador contemporâneo, que desenvolve uma ativi-
dade altamente complexa e cumpre uma jornada diária de sete/
oito horas, trabalha, na verdade, muito mais tempo real do que 
alguém de outra época, mesmo que este estivesse sujeito a um 
turno de 14 h diárias de trabalho com baixo grau de complexidade 
(ANTUNES, 2004).
Sendo assim, percebe-se, na contemporaneidade, que as ex-
igências de desempenho profissional crescem consideravelmente. 
Há um novo paradigma produtivo exigindo esforço redobrado, 
que, quando não prolonga as jornadas, acaba provocando uma 
grande intensificação durante o tempo de trabalho. 
Muitas corporações aderiram à redução de pessoal, optan-
do por estratégias que parecem gerarmelhores resultados para 
as empresas. Logo, aqueles que permaneceram empregados 
passaram a trabalhar muito mais: tanto para dar conta de cum-
prir todas as tarefas como para não correr o risco de demissão. 
Os trabalhadores informais também acabam trabalhando muito, 
pois enfrentam jornadas extensas para tentar manter sua antiga 
condição de renda (WERNECK; STOPPA; ISAYAMA, 2001).
Além de trabalhar muito, o trabalhador fica vulnerável aos 
imperativos do mercado, que provocam uma gradativa deteriora-
ção das relações de trabalho. 
Com isso, cresce em proporções impressionantes o núme-
ro de trabalhadores informais contratados em regime de tempo 
parcial ou por períodos temporários, especialmente no setor de 
prestação de serviços. Além de ser o setor que mais cresce em 
todo o mundo, não se esqueça de que é ele quem engloba o mer-
cado de trabalho no campo do lazer.
O crescimento do setor de serviços vincula-se com os novos 
hábitos de vida apreciados atualmente, com uma evidente valo-
rização do lazer. Além disso, relaciona-se com a substituição, em 
larga escala, de antigos empregos formais pela contratação de ser-
viços terceirizados. Alegando que essa medida é uma resposta à 
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
pressão do mercado, empresas argumentam que a inevitável saída 
é comprar por um preço menor, no mercado concorrencial, mui-
tos dos produtos e dos serviços disponíveis (WERNECK; STOPPA; 
ISAYAMA, 2001).
No setor de prestação de serviços, desde a década de 1980, o 
número de empregados informais ultrapassa os formais em vários 
países do mundo, sendo o quadro traduzido simplesmente como 
redução geral do emprego. 
Tal situação não está circunscrita ao chamado Primeiro 
Mundo, atingindo também os países em desenvolvimento. Além 
disso, abrange tanto a exclusão de uma crescente massa de tra-
balhadores do gozo de seus direitos legais como a consolidação 
de um ponderável exército de reserva e o agravamento de suas 
condições.
Diante dessa realidade, certamente o acesso da população 
brasileira ao lazer fica comprometido. Enquanto muitos se veem 
obrigados a prolongar sua jornada de trabalho, outros se encon-
tram à margem dos meios e dos recursos para vivenciar os direitos 
sociais — dentre os quais o lazer — com dignidade.
Existem infinitas possibilidades de desfrute pessoal e coleti-
vo, e a mídia explora todo esse potencial de lazer como se os bens 
e os serviços ofertados fossem acessíveis a todos. 
Fazer uma viagem de férias em família para um resort em 
um local aprazível, por exemplo, pode ser uma experiência gratifi-
cante, mas, além de demandar disponibilidade de tempo, é alta-
mente dispendiosa. Além disso, como em cada núcleo familiar ex-
istem várias necessidades a ser preenchidas, muitas vezes, o parco 
tempo destinado ao lazer acaba circunscrito ao espaço doméstico.
O lazer, na contemporaneidade, não pode ser encarado 
como uma categoria em oposição ao trabalho. Antunes (2000, p. 
143) nos chama a atenção para este fato quando afirma que:
Se o trabalho se torna [...] autônomo e livre, e por isso dotado de 
sentido, será também (e decisivamente) por meio da arte, da poe-
© Recreação e Lazer66
sia, da pintura, da literatura, da música, do uso autônomo do tem-
po livre e da liberdade que o ser social poderá se humanizar e se 
emancipar em seu sentido mais profundo.
Como trabalho e lazer estabelecem relações dialéticas, po-
dem colaborar com a emancipação social. Para isso, o lazer não 
pode ser visto como um remédio para a problemática social, cujo 
objetivo seja simplesmente aliviar as tensões ou compensar os di-
lemas que marcam profundamente o mundo do trabalho. 
Como bem disse Riesman (1971), o lazer não é capaz de sal-
var o trabalho, fracassando juntamente com ele, e só será signi-
ficativo para as pessoas se o trabalho o for também. Dessa for-
ma, as qualidades por nós desejadas no lazer ─ como satisfação, 
realização, reconhecimento, autonomia, liberdade, criatividade e 
criticidade − terão maiores chances de se concretizar no trabalho 
a partir do momento em que travarmos a batalha em uma única 
frente: a do "trabalho-e-lazer".
Com esse pensamento, deixamos para você o desafio de con-
tinuar repensando as interfaces entre lazer e trabalho em nosso 
contexto, pois o assunto é inesgotável. Sendo assim, você poderá 
prosseguir em seu processo de aprofundamento de conhecimen-
tos, e quem sabe encontrar novas arestas para que as questões 
que perpassam lazer e trabalho possam colaborar na construção 
de um projeto de sociedade comprometido com a emancipação 
do ser social e com a concretização de suas utopias.
Avançando em nossos estudos, passaremos, agora, a nos 
ater à discussão conceitual em relação ao lazer. Vamos lá!
6. LAZER: ASPECTOS CONCEITUAIS
Após um breve passeio pela história da recreação e do lazer, 
neste tópico daremos continuidade à busca de respostas sistem-
atizadas (cientificamente falando) para a questão apresentada: 
afinal, o que significa lazer? o que é recreação? 
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
Inicialmente, nossa intenção foi mostrar que o lazer e a rec-
reação fazem parte das nossas experiências da vida cotidiana, rep-
resentando um ponto de partida para que o assunto seja tratado 
com mais profundidade, como um objeto de estudos. 
Nosso próximo desafio neste instante é discutir conceitual-
mente o significado das expressões lazer e recreação. Para isso, 
serão consideradas as opiniões emitidas por alguns dos autores 
que produziram conhecimentos sobre o assunto.
No plano conceitual, não há um consenso entre os estudio-
sos do lazer e da recreação quanto aos seus significados. Esse fato 
já é de se esperar, uma vez que, os autores, para realizarem suas 
formulações, partem de referenciais teóricos distintos. Isso pode 
ser ilustrado a partir dos estudos de Dias (2010), Rodrigues, Lemos 
e Gonçalves Junior (2010), Peixoto, Pereira e Freitas (2010), Pimen-
tel (2010) e Uvinha (2010), que apresentam bases epistemológi-
cas diferenciadas, e consequentemente, o significado atribuído ao 
lazer e à recreação também se diferencia. Ainda hoje, o conceito 
formulado na década de 1960 por Dumazedier (1973) representa 
uma grande referência para o campo do lazer em diversos países, 
e não apenas no Brasil.
Conforme Camargo (1998), foi a partir das contribuições de 
Dumazedier que o lazer deixou de ser apenas uma idealização teó-
rica e passou a ser tratado como um fato empiricamente delimitá-
vel e observável, instigando novas pesquisas sobre o tema.
Na opinião de Dumazedier (1973, p. 34), o lazer pode ser 
compreendido como:
[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entre-
gar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, 
recrear-se e entreter-se ou ainda para desenvolver sua formação 
desinteressada, sua participação social voluntária, ou sua livre ca-
pacidade criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se das obriga-
ções profissionais, familiares e sociais.
O entendimento do lazer como "um conjunto de ocupações", 
tem sido alvo de críticas por parte de diversos autores. Além de 
© Recreação e Lazer68
restringir o lazer à prática de determinadas atividades, supõe que 
o indivíduo deve estar sempre ocupado com algo, não havendo 
possibilidades para o "nada fazer". 
Na época em que Dumazedier elaborou essa definição, o 
lazer era colocado em oposição ao conjunto das necessidades e 
das obrigações da vida cotidiana, especialmente do trabalho pro-
fissional. Dessa forma, o lazer era definido em contraponto à lib-
eração das obrigações institucionais, e não apenas do trabalho. 
As necessidades humanas (descanso, divertimento,recrea-
ção e desenvolvimento da personalidade) apresentadas em sua 
definição são influenciadas pela dinâmica social, e o sociólogo não 
considera essa questão em sua elaboração.
Faleiros, citada por Padilha (2002), ao criticar o conceito de 
lazer emitido por Dumazedier (1973), parte do princípio marxista 
de que as necessidades humanas são geradas em uma dada reali-
dade social e estão vinculadas ao processo histórico e às transfor-
mações da civilização.
A partir dos resultados das pesquisas empíricas desenvolvi-
das na França nas décadas de 1950 e 1960, Dumazedier (1979) 
indicou um sistema de características constituintes do lazer:
1) caráter liberatório: o lazer é liberação de obrigações ins-
titucionais (profissionais, familiares, socioespirituais e 
sociopolíticas) e resulta de uma livre escolha;
2) caráter desinteressado: o lazer não está, fundamental-
mente, submetido a nenhum fim, seja lucrativo, profis-
sional, utilitário, ideológico, material, social, político, so-
cioespiritual;
3) caráter hedonístico: o lazer é marcado pela busca de 
um estado de satisfação: "isso me interessa". Essa busca 
pelo prazer, pela felicidade, pela alegria ou pela fruição 
é de natureza hedonística e representa a condição pri-
meira do lazer;
4) caráter pessoal: as funções do lazer (descanso, diver-
timento e desenvolvimento da personalidade) respon-
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© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
dem às necessidades do indivíduo em face das obriga-
ções primárias impostas pela sociedade.
Além destas características, Dumazedier (1973) contribui 
com este campo de estudos apontando que o lazer atenderia, ba-
sicamente, a três funções: descanso, divertimento e desenvolvim-
ento. 
A função descanso tem como função liberar-se da fadiga. 
Nesse sentido, o lazer "é um reparador das deteriorações físicas e 
nervosas provocadas pela tensões resultantes das obrigações co-
tidianas e, particularmente, do trabalho" (DUMAZEDIER, 1973, p. 
32). Já o divertimento está ligado à busca de atividades compen-
satórias que provoquem satisfação e prazer. Por fim, a função de-
senvolvimento "cria novas formas de aprendizagem voluntária [...] 
no indivíduo libertado de suas obrigações profissionais", visando 
"o completo desenvolvimento da personalidade dentro de um es-
tilo de vida pessoal e social" (DUMAZEDIER, 1973, p. 34). De acor-
do com o autor, essas funções são solidárias entre si.
O pensamento de Dumazedier influenciou as concepções de 
lazer dos autores brasileiros, dentre os quais Marcellino (2010). 
Melo e Alves Júnior (2003) e Gomes (2008), entre outros estudio-
sos, reconhecem que Marcellino é um dos autores mais citados 
nos estudos sobre o lazer em nosso país. Por essa razão, serão fei-
tas, a seguir, algumas correlações entre o pensamento de Marcel-
lino e o de Dumazedier. 
Em seu livro Lazer e humanização, Marcellino (1983) confere 
notável destaque às ideias de Dumazedier. Nessa obra, também é 
possível identificar o pensamento de Antônio Gramsci, pois Mar-
cellino assume a perspectiva marxista como pano de fundo para 
subsidiar suas análises. Contudo, a influência de Gramsci é mais 
expressiva na obra Lazer e educação (1987), na qual não são fei-
tas muitas menções a Dumazedier, embora suas ideias continuem 
presentes no texto (GOMES, 2004a).
© Recreação e Lazer70
No livro Sociologia empírica do lazer, Dumazedier (1979) jus-
tifica sua opção por adotar a expressão "tempo livre", como desig-
nação para o tempo liberado do trabalho, e não necessariamente 
o tempo de lazer.
Dumazedier explica que o lazer não pode instaurar o reinado 
da liberdade absoluta, tampouco ser anulado sob o peso dos de-
terminismos e condicionamentos sociais. Dessa forma, a liberdade 
de escolha dentro do tempo de lazer poderia ser considerada uma 
realidade, mesmo que fosse limitada e, em parte, ilusória.
Para Camargo (1986, p. 97), que também fora influenciado 
pelo pensamento do sociólogo francês, o lazer se configura em:
[...] um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas, voluntárias e 
liberatórias, centradas em interesses culturais, físicos, manuais, in-
telectuais, artísticos e associativos, realizadas num tempo roubado 
ou conquistado historicamente sobre a jornada de trabalho profis-
sional e doméstico e que interferem no desenvolvimento pessoal e 
social dos indivíduos.
Para Marcassa (2003, n. p.8) o lazer se apresenta como: 
[...] prática social historicamente situada que se funda a partir das 
relações que estabelece com o trabalho, o tempo, a práxis, o es-
paço, a cultura e a educação. (...) Estou convencida de que o la-
zer se configura como uma instituição que envolve um conjunto 
de práticas cujas normas e características internas lhe conferem 
um estatuto próprio de funcionamento, atribuindo-lhe qualidades 
que assumem um caráter indissociável da sua própria experiência e 
compreensão. Nessa perspectiva, o lazer agrega, num mesmo tem-
po e espaço, a realização de inúmeras práticas corporais e lúdicas, 
diferentes formas de divertimento e descontração consideradas 
lícitas, mas que têm um caráter espontâneo, porque partem dos 
desejos, ainda que induzidos, dos indivíduos e grupos, e um arranjo 
planejado frente à vida cotidiana moderna e racionalizada, abar-
cando inúmeras experiências de contato e recriação do universo 
cultural que acontecem em locais determinados e que promovem 
valores, saberes e significados articulados às possibilidades e con-
dições postas às diferentes classes sociais. Portanto, o lazer só pode 
ser entendido como um fenômeno social moderno, que cria códi-
gos e funções muito importantes para a sua realidade contextual, 
constituindo-a e revelando-a, tanto no sentido da manutenção, 
como da transformação. 
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Marcellino (2010) enfatiza que o lazer pode ser compreen-
dido a partir da combinação dos aspectos "tempo" e "atitude". 
A atitude diz respeito à relação estabelecida entre o sujeito e a 
experiência vivida, fruto de uma escolha pessoal e prazerosa. O 
tempo refere-se ao tempo disponível, obtido pelo indivíduo após 
se desvencilhar não apenas das obrigações profissionais, mas 
também das obrigações familiares, sociais e religiosas, ou seja, o 
tempo da não obrigatoriedade. Nesse ponto, o autor também se 
aproxima de Dumazedier.
Ao considerar que o lazer pressupõe uma combinação entre 
os aspectos tempo e atitude, Marcellino segue a tradição de al-
guns autores brasileiros, como Lenea Gaelzer (1979), que também 
se fundamenta em Dumazedier. 
Essa estudiosa realizou um levantamento da bibliografia so-
bre o lazer e chegou à conclusão de que a maioria dos autores ad-
mitia os conceitos de lazer como tempo, atitude (tendência mais 
recente na época) e também atividade (ocupação). Para a autora, 
esses três elementos são interdependentes, pois, separadamente, 
não preenchem as condições necessárias ao lazer.
Um ponto marcante do pensamento de Marcellino (2010) 
relaciona-se com as chamadas "abordagens funcionalistas" do 
lazer, conforme denomina o autor. Essas visões, no seu entender, 
visam à manutenção do status quo, procurando ajustar o indivíduo 
de forma acrítica ao contexto em que vive, incentivando o con-
sumismo em relação ao lazer. 
A sociedade, nesse tipo de abordagem, é vista de maneira 
equilibrada, harmônica, na qual o lazer é divertimento para todos, 
sendo a função primordial deste manter uma suposta "paz social". 
Dessa forma, se as obrigações diárias impostas aos indivíduos 
cansam, fatigam, alienam, o lazer recupera, descansa, compensa. 
O lazer é algo sempre bom, maravilhoso e divertido. Essa é a abor-
dagem funcionalista do lazer.
© Recreação e Lazer72
Relacionadasa essa visão funcionalista do lazer, estão quatro 
abordagens elencadas por Marcellino (1996):
1) compensatória: sob esta óptica, o lazer compensa a in-
satisfação e alienação produzidas no trabalho e em ou-
tras esferas de atuação humana;
2) moralista: vê nas atividades de lazer um espaço propício 
para a efetivação de comportamentos negativos, perigo-
sos, destrutivos e de valores suspeitos gerados na socie-
dade moderna, mas que podem ser substituídas por vi-
vências de atividades socialmente aceitas e moralmente 
corretas;
3) romântica: a ênfase é dada nos valores da sociedade tra-
dicional e na nostalgia do passado;
4) utilitarista: o lazer é entendido como recuperador da 
força de trabalho ou como instrumento privilegiado para 
o desenvolvimento.
Na obra de Marcellino (1983), pode-se verificar que "anti-
lazer" foi uma expressão cunhada por Godbey e, posteriormente, 
utilizada por Dumazedier (1973) e vários outros autores. Marcelli-
no utiliza o termo para as atividades vistas como simples consumo 
que alimenta a alienação nessa esfera da vida. Ele é autor de um 
dos conceitos de lazer que mais circulam entre os brasileiros que 
estudam o tema nos dias de hoje. 
Para Marcellino (2010, p. 29), o lazer é entendido:
[...] como a cultura ─ compreendida em seu sentido mais amplo 
− vivenciada (praticada ou fruída) no "tempo disponível". O im-
portante, como traço definidor, é o caráter "desinteressado" dessa 
vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra rec-
ompensa além da satisfação provocada pela situação. A "disponibi-
lidade de tempo" significa possibilidade de opção pela atividade 
prática ou contemplativa.
Essa concepção de lazer amplia o entendimento enunciado 
anteriormente pelo próprio autor (MARCELLINO, 1983), no qual la-
zer e ócio eram colocados em campos opostos. Além disso, a com-
preensão de lazer como cultura supera o seu entendimento como 
"conjunto de ocupações", embora algumas características do sis-
tema elaborado por Dumazedier possam ser aqui identificadas.
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Marcellino afirma que a palavra "cultura" ainda é consid-
erada por muitos em seu sentido restrito, como se o significado 
desse termo se resumisse a artes e espetáculos (o que se configura 
em entendimento errôneo) – e, nessas manifestações, estaria en-
volvida uma série de manifestações do lazer. Esse fato ocorre es-
pecialmente no trato com as políticas públicas de lazer. Com algu-
mas exceções, uma ação bastante comum é a oferta de atividades 
esporádicas para os sujeitos, o que reforça a concepção de lazer 
como um mero produto a ser oferecido.
Alves (2003) ressalta a necessidade de se superar o entendi-
mento de lazer como cultura. Associar o lazer com a cultura res-
salta a importância de aprofundarmos conhecimentos sobre esta 
última.
Constituído conforme as peculiaridades do contexto históri-
co e sociocultural no qual se desenvolve, o lazer implica "produção" 
de cultura — no sentido da reprodução, da construção e da trans-
formação de diversos conteúdos culturais usufruídos por pessoas, 
grupos e instituições (GOMES, 2008). Essas ações são construídas 
em um tempo/espaço de produção humana; dialogam e sofrem in-
terferências das demais esferas da vida em sociedade e permitem-
nos ressignificar, continuamente, a cultura.
O diferencial do lazer perante outras práticas sociais e cult-
urais de nossa sociedade é o fato de os elementos que o caracter-
izam — tempo, espaço-lugar, ações/atitude e manifestações cult-
urais — serem enraizados no lúdico, e, mesmo passíveis de pressão 
e interferência do contexto, não adquirirem caráter de obrigação, 
não sendo vistos como um conjunto de tarefas a serem cumpridas. 
Esses elementos expressam um exercício coletivamente construí-
do, no qual os sujeitos se envolvem porque dessa forma o desejam 
(GOMES, 2004a).
Ainda conforme Gomes (2004a, p. 125), é possível com-
preender o lazer:
© Recreação e Lazer74
[...] como uma dimensão da cultura constituída por meio da vi-
vência lúdica de manifestações culturais em um tempo/espaço 
conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações 
dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações, espe-
cialmente com o trabalho produtivo.
Para a autora, o lazer é uma dimensão da cultura construí-
da socialmente, em nosso contexto, a partir de quatro elementos 
inter-relacionados:
1) tempo: corresponde ao usufruto presente e não se limi-
ta aos períodos institucionalizados para o lazer (final de 
semana, férias, entre outros);
2) espaço-lugar: estende-se muito além de um espaço físi-
co do qual os sujeitos se apropriam para exercer o conví-
vio social ou local do encontro do lazer;
3) manifestações culturais: conteúdos vivenciados como 
o fluir da cultura, seja como possibilidade de diversão, 
descanso ou desenvolvimento;
4) ações (ou atitude): estabelecem suas bases no lúdico.
O lúdico pode ser destacado como a essência que integra a 
concepção de lazer de Leila Pinto (2003). Entendendo o lazer como 
disponibilidade de tempos e lugares para vivências da cultura lúdi-
ca, a autora ressalta a construção de interações prazerosas cen-
tradas no sujeito, em determinado contexto, constituídas a partir 
de sua curiosidade, de seus desejos, de suas descobertas críticas 
e criativas.
Para a autora, essas experiências são construídas, sobretudo, 
pela liberdade do sujeito na ressignificação desses tempos e lugar-
es, na recriação de objetos, materiais e atividades. Na sua visão, 
lazer implica sonhos, gerenciamento de conflitos e anúncios; im-
plica relações humanizadas e transformação de tempos e espaços 
educativos (formais e não formais) em experiências lúdicas.
Nesse sentido, a alegria é possível como fruto da conquista 
da liberdade ao lidar com atitudes, espaços, tempos e atividades 
que busquem superar os muitos dilemas sociais colocados como 
limites às conquistas desejadas. A autora considera enganoso pen-
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sar que o lazer não está relacionado com a problemática atual e 
apresenta perspectivas que levam o sujeito a ter consciência das 
contradições de nossa sociedade e da humanização de nossas re-
lações (PINTO, 2000).
Para Antonio Carlos Bramante (1998), a ludicidade, como 
principal eixo da experiência de lazer, é uma das poucas unanimi-
dades entre os estudiosos que teorizam o tema. Conforme o autor, 
o lazer é constituído por três elementos: tempo, espaço e atitude. 
De acordo com Bramante (1998, p. 9):
O lazer se traduz por uma dimensão privilegiada da expressão hu-
mana dentro de um tempo conquistado, materializada através de 
uma experiência pessoal criativa, de prazer e que não se repete no 
tempo/espaço, cujo eixo principal é a ludicidade. Ela é enriquecida 
pelo seu potencial socializador e determinada, predominantemen-
te, por uma grande motivação intrínseca e realizada dentro de um 
contexto marcado pela percepção de liberdade. É feita por amor, 
pode transcender a existência e, muitas vezes, chega a aproximar-
-se de um ato de fé.
 Para esse autor, a vivência do lazer relaciona-se com as 
oportunidades de acesso aos bens culturais — determinadas, ger-
almente, por fatores sociopolíticos e econômicos e influenciadas 
por fatores ambientais.
A partir das reflexões aqui desenvolvidas, observa-se que 
existem várias concepções de lazer, e cada uma delas indica a pers-
pectiva de análise construída pelos autores.
7. RECREAÇÃO: (BREVES) APONTAMENTOS CONCEI-
TUAIS
Apesar de haver um movimento em busca de uma reflexão 
conceitual em torno da expressão "recreação", não há um debate 
aprofundado neste campo sobre seu sentido/significado,diferen-
temente do que pudemos visualizar com o termo "lazer". Sendo 
assim, apresentaremos breves considerações acerca da dimensão 
conceitual desse fenômeno.
© Recreação e Lazer76
De acordo com as ponderações de Bramante (1998), ao lon-
go do tempo o lazer vem sendo conceitualmente confundido com 
outros derivados, como "recreação" e "jogo". Para ele, o lazer sig-
nifica um amplo e interdisciplinar campo de estudos, pesquisas e 
aplicação. A recreação, por sua vez, é atrelada ao conceito de "ativ-
idade" – por exemplo, a um "programa de atividades recreativas 
para pré-escolares" (BRAMANTE, 1998, p. 11). Em outro trabalho, 
o autor reforça esse entendimento: "Em última análise, recreação 
pode ser considerada como produto, isto é, atividade/experiência, 
que ocorre dentro do lazer" (BRAMANTE, 1997, p. 123). 
A concepção de recreação como conjunto das atividades de-
senvolvidas no lazer também é defendida por Bruhns (1997). O 
lazer, por sua vez, pode ser entendido como expressão da cultura, 
constituindo um elemento de conformismo ou de resistência à or-
dem social estabelecida. A recreação (ou atividade de lazer) aprox-
ima-se do lúdico e, "às vezes, ocorre certa confusão de termos e 
objetivos, sendo o jogo visualizado como recreação" (BRUHNS, 
1997, p. 39). Dependendo do contexto, o jogo não pode ser con-
siderado uma atividade de lazer.
Para outro grupo de estudiosos, a exemplo de Pinto (1992, p. 
291), "a recreação e/ou lazer sendo considerados espaços privile-
giados para a vivência do lúdico". Nesses termos, ao compartilhar 
a essência lúdica, recreação e lazer poderiam ser concebidos com 
o mesmo sentido conceitual. 
Camargo (1998, n. p.33) corrobora a concepção anterior, 
trazendo outros dados para a discussão. Conforme suas consid-
erações, "os conceitos de lazer e recreação em nada se diferen-
ciam do ponto de vista da dinâmica sociocultural que produziu o 
divertir-se moderno".
A utilização dessas duas expressões surgiu em decorrência 
de um problema linguístico, pois nem todas as línguas moder-
nas dispõem de termos correspondentes às palavras recreação e 
lazer. Muitos países, como Espanha, Itália e Alemanha, adotaram 
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vocábulos cuja raiz tem sentido igual ao de recreação, com a mes-
ma finalidade e praticamente com o mesmo sentido de lazer. 
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar 
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta 
unidade, qual seja a abordagem histórica do lazer e da recreação, 
assim como da apropriação conceitual destes fenômenos. 
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para 
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em 
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que 
você faça uma revisão desta unidade.
Lembre-se de que, na Educação a Distância, a construção do 
conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; com-
partilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) No decorrer desta unidade, estudamos a trajetória histórica da recreação 
em nosso país. Sendo assim, aponte os principais elementos que influencia-
ram o entendimento dessa prática social nos diferentes contextos históricos.
2) A ocorrência histórica do lazer é alvo de polêmicas, como pudemos obser-
var nos estudos realizados nesta primeira unidade. Diante dessa afirmação, 
indique:
a) quais são os posicionamentos existentes entre os estudiosos do lazer em 
relação a esse embate;
b) quais são os autores representativos de cada uma dessas correntes;
c) quais são os argumentos que sustentam essas diferentes visões.
3) Partindo do aspecto histórico do lazer, indique as principais manifestações 
culturais vivenciadas nos seguintes períodos:
a) sociedade greco-romana;
b) sociedade medieval;
c) sociedades urbano-industriais;
d) sociedade contemporânea.
© Recreação e Lazer78
4) A abordagem conceitual do lazer e da recreação constitui uma das tarefas 
realizadas pelos estudiosos dessas temáticas. Sendo assim, diante dos con-
ceitos de lazer apresentados nesta unidade, identifique os principais aspec-
tos que norteiam a definição dos autores estudados.
5) Explique as características constituintes do conceito de lazer, a partir do pen-
samento de Dumazedier (1979). Ao realizar essa tarefa, busque apresentar 
exemplos práticos para cada um dos aspectos debatidos.
9. CONSIDERAÇÕES
Conforme pudemos observar, a recreação e o lazer percor-
reram trajetórias históricas diferentes, embora a ligação entre am-
bos os fenômenos seja estreita. 
Esta unidade apresentou algumas considerações sobre o 
lazer, a recreação e o trabalho em seus aspectos histórico-con-
ceituais, e teve como principal objetivo situar você no campo de 
estudos sobre lazer/recreação, privilegiando o enfoque desse as-
sunto a partir de discussões relacionadas ao trabalho.
Não pretendemos esgotar o tema, mas tão-somente for-
necer elementos para que possamos iniciar um diálogo sobre essa 
questão, cuja importância é, há muito tempo, reconhecida entre 
os estudiosos e os profissionais engajados na área de lazer/rec-
reação.
Este debate é fundamental para um curso de graduação 
em Educação Física, pois permite que você tenha contato com 
questões básicas para essa área. Além disso, poderá fornecer sub-
sídios que poderão auxiliá-lo, independentemente do fato de você 
estar ainda iniciando suas pesquisas sobre lazer/recreação, em seu 
processo de formação profissional.
Esperamos que tenha um bom proveito nas próximas re-
flexões!
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Recreação e Lazer: Apontamentos Históricos e Conceituais no Campo da Educação Física
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EA
D
Dimensões Políticas do 
Lazer
2
1. OBJETIVOS
• Compreender o lazer como direito social e como política 
social.
• Promover articulações entre lazer e cidadania.
• Explicitar as relações entre lazer, Estado, mercado e so-
ciedade.
• Identificar práticas políticas de lazer historicamente cons-
truídas no Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Lazer como direito social.
• Processo histórico de políticas de lazer.
• Focalização ou universalização das políticas.
© Recreação e Lazer84
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir: 
1) Utilize o Esquema de conceitos-chave para o estudo de 
todas as unidades deste Caderno de Referência de Con-
teúdo. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu de-
sempenho.
2) Faça uma consulta à bibliografia indicada no tópico Refe-
rências Bibliográficas. Assim, você aprofundará os prin-
cipais conceitos tratados nesta unidade;
3) Anote todas as suas dúvidas, não deixe nenhuma para 
trás. Tente solucioná-las por meio do nosso sistema de 
interatividade ou diretamente com seu tutor.
4) Pesquise os ordenamentos legais citados ao longo do 
texto para que você tenha uma visão mais clara dos ar-
gumentos utilizados.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, vamos tratar dos fundamentos do lazer como 
direito social e como objeto de políticas sociais. Queremos discutir 
a relação entre cidadania e inclusão social para então pensarmos 
em alguns elementos históricos do lazer. O lazer, restrito à com-
pensação da insatisfação e da alienação causadas pelo trabalho, 
à recuperação psicossomática do trabalhador, a um produto de 
mercado e à possibilidade de realização humana restrita aos inte-
resses do capital, está desvinculado das questões mais amplas que 
constituem a dinâmica social. 
Teremos a oportunidade de entender o que significa a afir-
mação de que o lazer é um direito social em nosso país, buscando 
compreender suas relações com o Estado, com o mercado e, por 
fim, com o processo de desenvolvimento humano.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Esperamos que o conteúdo reunido nesta unidade possa 
contribuir para o debate, especialmente no que diz respeito à 
compreensão da complexidade do lazer como direito social e res-
ponsabilidade dos profissionais que atuam na área.
Boas reflexões!
5. O LAZER COMO DIREITO SOCIAL
Nossa época põe ao alcance de toda a humanidade um volu-
me de recursos econômicos e materiais capazes de conter a fome, 
a miséria e a maior parte das desigualdades sociais presentes na 
sociedade contemporânea. Isso possibilitaria alternativas para o 
mundo ter mais paz e ser mais justo. Certamente, razões políticas 
impedem que se chegue a esse objetivos, o que gera muitas con-
tradições no seio da sociedade. 
Contudo, se a possível generalização de bem-estar não ad-
veio, isso não significa que o avanço tecnológico não tenha pos-
sibilitado uma série de benefícios e conquistas reais para quem 
pode deles se beneficiar. 
A aplicação da ciência, tendo alterado processos produtivos 
nas relações de trabalho, também propiciou mudanças significa-
tivas. Seja pelo processo de automação, pela redução do número 
de postos de trabalho, pelas mais diferentes formas de trabalho 
informal, pela intervenção do Estado nas relações de trabalho, é 
inegável o aparecimento de um tempo livre em contraste com o 
tempo de trabalho.
A consciência humana expandiu-se, a riqueza dos seres hu-
manos cresceu, a distribuição de renda tornou-se cada vez mais 
desigual, mas a luta por uma "Era de Direitos" tem sido uma cons-
tante. 
Partidos, sindicatos, organizações, movimentos sociais de di-
ferentes gêneros, passaram a lutar por mais direitos e a exigir dos 
© Recreação e Lazer86
Estados uma interferência mais decisiva na liberdade dos merca-
dos. 
Lentamente, foi aparecendo a figura do estado de bem-estar 
social. Essa luta ficou mais clara quando as duas guerras mundiais 
(1914-1918/1939-1945) aviltaram ao máximo a própria humanida-
de nas teses e práticas racistas.
Após a 2ª Guerra Mundial, em 1948, temos a redação da De-
claração Universal dos Direitos Humanos, que , assinala em seu ar-
tigo XXIV: "Todo homem tem direito a repouso e lazer, à limitação 
razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas".
Além do referido documento, temos também O Pacto Inter-
nacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966, 
aprovado pelo Decreto Legislativo nº 226 de 12-12-1995, e pro-
mulgado pelo Decreto nº 591, de 1992 (BRASIL, 2012h), que diz 
em seu sétimo artigo: 
[...] ser direito de toda pessoa gozar de condições de trabalho justas 
e favoráveis que assegurem especialmente
d) o descanso, o lazer, a limitação razoável das horas de trabalho 
e férias periódicas remuneradas, assim como a remuneração dos 
feriados.
Pelo que foi trabalhado até o momento, podemos partilhar 
das proposições de Gomes (2008), quando essa autora afirma que 
a discussão sobre os direitos sociais precisa ir além da (justa) indig-
nação contra a miséria do mundo, deslocando o eixo de análise. É 
preciso, portanto, repensar os direitos sociais não apenas a partir 
dos dilemas que colocam, mas também a partir das questões que 
podem abrir. 
Como salienta a autora, os direitos são também uma manei-
ra de pronunciar e nomear a ordem do mundo, produzindo novos 
sentidos de experiências até então negligenciadas no contexto das 
relações humanas. 
É preciso desvelar perspectivas para o lazer, descortinadas 
no horizonte das experiências democráticas que, apesar das difi-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
culdades encontradas nesses tempos de incerteza, continuam re-
sistindo e acontecendo em nosso país. 
Portanto, é fundamental refletir sobre o lazer como um di-
reito social. Isso desloca o foco da discussão para as conquistas 
históricas e sociais às quais ele está vinculado. Essas conquistas 
dizem respeito às reivindicações pelo estabelecimento de tempo 
institucionalizado para o lazer.
Neste momento, podemos nos perguntar: e no Brasil, como 
fica a questão?
Salário, férias, previdência, justiça trabalhista, tudo isso não 
se fez do dia para a noite em nosso país. Aqui, a chegada a deter-
minado patamar legal, que não deixasse o cidadão ao sabor das 
oscilações do livre mercado e da exploração ocorrida no final do 
século 19, também custou suor e sangue.
A Constituição de 1891 (BRASIL, 2012a) silencia sobre esse 
assunto, exceto indiretamente, quando, na Revisão Constitucional 
de 1925-1926, emenda o artigo 14 e atribui ao Congresso Nacio-
nal, entre outras, a competência de legislar sobre o trabalho. 
A Constituição de 1934 (BRASIL, 2012b) em seu artigo 121, 
impõe, no primeiro parágrafo:
c) trabalho diário não excedente a oito horas, reduzíveis [...]
e) repousohebdomadário, de preferência aos domingos [...]
f) férias anuais remuneradas [...]
A Constituição de 1937 (BRASIL, 2012c) previa em seu artigo 
137, nas letras d, e e i:
d) o operário terá direito ao repouso semanal aos domingos [...]
e) depois de um ano de serviço ininterrupto em uma empresa de 
trabalho contínuo, o operário terá direito a uma licença anual re-
munerada [...]
i) dia de trabalho de oito horas, que poderá ser reduzido [...]
Será no interior da ditadura estadonovista que se formali-
zará na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), Decreto-Lei nº 
© Recreação e Lazer88
5.452/43 (BRASIL, 2012l), uma série de regras que disciplinariam 
as relações de trabalho e nas quais se vê a regulação dos períodos 
de descanso, do direito a férias, sua época e duração, e do direito à 
previdência social. Curiosamente, muitas colônias de férias datam 
desse período.
A Constituição de 1946 estabelece, em seu artigo 157, os 
princípios que regem a legislação do trabalho, impondo, no inciso 
V, "duração diária do trabalho não excedente a oito horas", e, no 
VI, o "repouso semanal remunerado, preferentemente aos domin-
gos", no VII, "férias anuais remuneradas". 
A Constituição de 1967 (BRASIL, 2012e) preserva os direitos 
de 1946 e acrescenta, no artigo 158, no inciso XIX, "colônias de 
férias e clínicas de repouso, recuperação, convalescença, mantidas 
pela União". Aparece, também, a figura de oito horas de trabalho 
"com intervalo para descanso". Isso se repetirá no artigo 165 da 
Emenda da Junta Militar de 1969. 
A crítica à desigualdade social, aprofundada durante a dita-
dura militar e empiricamente exposta por meio da vergonhosa dis-
tribuição de renda, das lutas dos movimentos sociais e de todas as 
iniciativas da sociedade civil, desaguaram na busca de uma nova 
Constituição que resguardasse os direitos civis, sociais e políticos.
Gomes (2008), fundamentada em Reis, esclarece que a con-
ferência pronunciada por Marshall em 1949, sobre cidadania e 
classe social, constitui um nítido marco de uma nova era para o 
conceito de cidadania. 
As ideias contidas na formulação de Marshall sobre a cidada-
nia continuam servindo de referência para uma compreensão mais 
ampliada desse conceito, e, apesar das críticas dirigidas ao autor, 
suas considerações permanecem relevantes na atualidade. 
Para Marshall (1967), o desenvolvimento da cidadania segue 
um percurso evolutivo, como consequência da fragmentação ins-
titucional ocorrida na era moderna. A noção de cidadania parte, 
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
então, dos direitos civis, passando pelos direitos políticos e che-
gando aos sociais.
Os direitos civis são aqueles que se referem à liberdade indi-
vidual: liberdade da pessoa, de expressão, de pensamento e reli-
gião; direito à justiça, à propriedade e de firmar contratos válidos.
Os direitos políticos correspondem ao direito de participar 
do exercício do poder político como integrante de um corpo inves-
tido de autoridade política ou como eleitor de integrantes. 
O sistema educacional e os serviços sociais são identificados 
como provedores de direitos sociais, indo do direito a um mínimo 
de segurança e bem-estar econômico até o direito de gozar inte-
gralmente do legado social, proporcionando ao indivíduo a vida 
como um ser civilizado, conforme os parâmetros da sociedade vi-
gente.
O artigo sexto de nossa Constituição Federal de 1988 lista os 
direitos sociais que devem receber a devida proteção do Estado e 
da sociedade. Diz ele:
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o 
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e 
à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Consti-
tuição (BRASIL, 1988, grifo nosso).
O lazer tornou-se, então, um direito social garantido pela 
Constituição.
O direito social é um investimento assegurado (ao menos 
em tese) pelo Estado, que visa a reduzir progressivamente as desi-
gualdades, a controlar os excessos dos interesses privados e a dar 
oportunidades de acesso a determinados bens sociais indispensá-
veis a uma vida digna e a uma participação cívica consciente.
O lazer como direito social é uma dessas prestações sociais 
a que o Estado está obrigado e que representa, portanto, um bem 
social indispensável. Tê-lo como direito é um grande avanço social, 
incorporando como direito algo que abre as potencialidades do 
© Recreação e Lazer90
ser humano. É o indivíduo singular e ser social em busca de melhor 
qualidade de vida própria e com os outros.
Mas esse caminho até a chegada do lazer como direito social 
foi árduo e não se chegou a ele sem luta e sacrifício, especialmente 
no que se refere à demanda pelos famosos três oitos: oito horas de 
trabalho, oito horas de repouso e oito horas de lazer (PRZEWOR-
SKI, 1989).
Em 1750, os operários trabalhavam 96 horas por semana, 
ou seja, 16 horas por dia em seis dias de trabalho por semana. Em 
1800, já eram 90 horas por semana, e em 1850, eram 72 horas. Em 
1900, as horas semanais atingiam 60 horas, 10 horas por dia nos 
seis dias de trabalho. 
O direito à preguiça, de Paul Lafargue (1999), faz uma críti-
ca à sociedade capitalista da época e é considerado um clássico 
do movimento operário. Somente na Rússia, de 1905 a 1907, o 
panfleto alcançou 17 edições, sendo o texto mais editado, mais 
traduzido e mais lido pelo movimento operário europeu por volta 
de 1906, perdendo somente para o Manifesto Comunista, de Marx 
e Engels (2010). 
Em 1950, finalmente, eram cravadas as desejadas oito horas 
por dia, ou seja, as 40 horas semanais em cinco dias, passando de 
uma grandeza extensiva de trabalho para uma grandeza intensiva. 
O avanço da automação, da robótica, ou seja, da intensiva 
aplicação da ciência à tecnologia dos processos de produção, tem 
possibilitado, em vários países, a redução da jornada para 36 ho-
ras.
Tal situação tem levado autores como Domenico De Masi a 
imaginar um avanço cada vez maior do tempo liberado sobre a 
jornada de trabalho. A entrada em uma postulada sociedade pós-
-industrial projeta, nas análises do autor, um modelo societário 
liberto do anátema do "trabalharás com o suor do teu rosto" e 
voltado ao exercício de um "ócio criativo" (DE MASI, 2000).
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Isso não se deu de modo automático e determinístico. As 
lutas políticas e partidárias do século 19, adentrando o século 20, 
contestavam os salários de fome e as condições perversas de tra-
balho postas em uma ordem social excludente e antidemocrática. 
Tais lutas tinham como finalidade requerer condições de 
acesso aos bens sociais, poder participar ativamente dos destinos 
do país, inclusive com a sustentação de uma ordem jurídica que 
desse garantia aos reclamos que estavam sendo feitos.
No sentido dessa ordem jurídica, passou-se a reconhecer a 
importância da legislação em uma equação em que a cidadania 
envolvesse uma abertura política e os trabalhadores pudessem 
exercer o direito de voto (TRINDADE, 2002). 
As exigências caminhavam em favor do voto universal (su-
perando o censitário) e, com isso, haveria a oportunidade de as 
classes subalternas elegerem para o parlamento representantes 
que lutassem pelos direitos sociais. Lutar pela redução das horas 
de trabalho era tanto um modo de diminuir a exploração como de 
possibilitar novos espaços de presença social. 
Dessa forma, tais lutas redefiniam a presença unilateral do 
Estado em favor da consideração do mesmo Estado como um es-
paço de disputa e de luta, dentro do qual cabe o conflito e no qual 
os cidadãos de todas as categorias, ao menos hipoteticamente, 
podem ocupar espaços políticos importantes.
E um desses espaços será justamente o da possibilidade de 
formalizar em leios espaços reivindicados ou já conquistados na 
prática social. Não bastava ganhar, na prática, uma batalha em prol 
de direitos sociais, era preciso generalizá-los como princípio legal 
de modo que esse se transformasse em um direito reconhecido. E 
o caminho para tal seria participar dos embates em prol de uma 
cidadania alargada sob a égide de uma nova ordem legal.
Quer como formalização em lei de uma situação de fato, quer 
como busca de um princípio jurídico democrático mais abrangen-
© Recreação e Lazer92
te, pode-se perceber como a lei nascida da vontade popular aos 
poucos se torna um modo normal de funcionamento da socieda-
de, como lugar de igualdade de todos e como produto da própria 
cidadania.
Será, pois, no reconhecimento da cidadania como capacida-
de de alargar o horizonte de participação de todos nos destinos 
nacionais que a legislação voltará à cena.
Por outro lado, a realização dessas expectativas e do próprio 
sentido expresso da lei entra em choque com as adversas condi-
ções sociais de funcionamento da sociedade de classes em face 
dos estatutos de igualdade política por ela reconhecidos. 
É inegável a dificuldade de, em face da desigualdade social, 
ser instaurado um regime em que a igualdade se efetive em favor 
da realização dos direitos sociais.
O contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições, 
as possibilidades e os limites de atuação, enfim, as regras. Tudo 
isso possui um enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo 
que nem sempre elas estejam conscientes de todas as suas impli-
cações e consequências.
Para Bobbio (1992, p. 79-80), 
[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, 
implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por 
'existência' deve entender-se tanto o mero fator exterior de um 
direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um 
conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito 
tem como correlato a figura da obrigação.
Certamente, em muitos casos, a realização dessas expecta-
tivas e do próprio sentido expresso da lei entra em choque com 
as adversas condições sociais ou burocráticas de funcionamento 
da sociedade em face dos estatutos de igualdade política por ela 
reconhecidos.
É por essas razões que a importância da lei não é identificada 
e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de reali-
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
zação dos direitos sociais. Sua importância nasce do caráter con-
traditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de 
luta. Luta por inscrições mais democráticas, luta por efetivações 
mais realistas, luta contra descaracterizações mutiladoras, luta por 
sonhos de justiça.
Enfim, cresceu a importância da lei, que passou a ser reco-
nhecida pelos cidadãos na medida em que eles se deram conta, 
apesar de tudo, de que ela é um instrumento viável de luta e de 
que com ela podem ser criadas condições mais propícias para a 
socialização cidadã das novas gerações.
Declarar um direito em uma lei é algo muito significativo. 
Declará-lo é colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece 
solenemente como um ponto prioritário das políticas sociais. Mais 
significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e 
garantido como tal pelo poder interventor do Estado no sentido de 
assegurá-lo e implementá-lo.
Como assevera Chauí (1989, p. 20):
A prática de declarar direitos significa, em primeiro lugar, que não 
é um fato óbvio para todos os homens que eles são portadores de 
direitos e, por outro lado, significa que não é um fato óbvio que tais 
direitos devam ser reconhecidos por todos. A declaração de direi-
tos inscreve os direitos no social e no político, afirma sua origem 
social e política e se apresenta com objeto que pede o reconheci-
mento de todos, exigindo consentimento social e político.
A declaração e a garantia de um direito em lei tornam-se im-
prescindíveis no caso de países como o Brasil, com forte tradição 
elitista e que reserva apenas às camadas privilegiadas o acesso a 
esse bem social. 
Por isso, declarar e assegurar são mais do que proclamações 
solenes. Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que 
não sabem ou se esqueceram que eles continuam a ser portado-
res de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança 
desse direito quando ele não é respeitado.
© Recreação e Lazer94
É por meio dessas lutas históricas − em especial, pela redu-
ção das horas de trabalho, por determinados estatutos de seguri-
dade e previdência sociais e por outras conquistas parciais, como 
férias, mas sem deixar de considerar a racionalização da produção 
− que o lazer foi deixando de ser propriedade das classes privile-
giadas e se tornando o princípio de equalização social inscrito na 
lei e na consciência das pessoas. 
Isso não significa que o lazer não seja assumido diferentemente 
de acordo com as classes sociais, embora haja certa tendência dos 
meios de comunicação de massa em padronizá-lo. Mesmo assim, 
é preciso considerar que, se o momento da emissão é padronizá-
lo, o mesmo não ocorre com o momento da recepção.
Avançar no conceito de cidadania supõe a generalização e 
a universalização dos direitos humanos, cujo lastro transcenda a 
ligação tradicional e histórica entre cidadania e nação, tal como é 
desenvolvido, por exemplo, em Carvalho (2002).
Esse conceito universal deve constituir-se no horizonte mais 
amplo de convivência entre as pessoas humanas dos diferentes 
povos, porque não é por uma pertença específica como cidadão 
– por exemplo, pertença nacional ou outra – que o ente humano 
é sujeito de direitos fundamentais. Ele continua sendo o patamar 
mais fundo pelo qual se combatem todas as formas e modalidades 
de discriminação, inclusive de pertença étnica. 
Nesses termos, recoloca-se a importância estratégica dos 
direitos civis e dos direitos sociais para todas as pessoas como 
indivíduos singulares e como membros de um corpo social nacional 
e também internacional. É nesse quadro que o lazer revela seu 
caráter universal. 
O lazer como desenvolvimento do potencial de um indivíduo 
e de sua comunidade, se apropriado apenas por poucos, deixa 
de ser emancipatório e se torna instrumento de desigualdade e 
discriminação.
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Avançaremos, agora, no sentido de compreender o processo 
histórico das políticas de lazer no Brasil.
Vamos lá!
6. O PROCESSO HISTÓRICO DE POLÍTICAS DE LAZER 
NO BRASIL
Nossa reduzida experiência histórica com a participação au-
menta o desafio das políticas participativas no lazer, que, desde a 
década de 1940, são incluídas no conjunto dos desdobramentos 
políticos do país, como você poderá ver nos próximos subtópicos 
desta segunda unidade. 
Nessa trajetória, na qual tensões e limites foram e ainda pre-
cisam ser superados, e oportunidades são mediadas por interes-
ses coletivos e individuais, destacam-se, a nosso ver, quatro mo-
mentos de mudanças significativas nas políticas de lazer no Brasil. 
Que momentos históricos são esses? Que possibilidades his-
tóricas influíram nas práticas políticas de lazer vividas em cada um 
desses momentos?
A resposta a essas questões são os nossos desafios.
Boa leitura!
Primeiro Momento – Pós-Segunda Guerra Mundial
Na ditadura estadonovista do Brasil dos anos 1930 e 1940, 
vivemos um período caracterizado por um movimento legal-insti-
tucional que provocou mudanças significativas, especialmente na 
educação, na assistência social e na saúde
Foram introduzidos avanços no processo de centralização 
institucional – de recursos e instrumentos administrativos no Exe-
cutivo Federal – e incorporados novos grupos sociais aos esque-
mas de proteção, mesmo que sob um padrão seletivo (de bene-
ficiários),heterogêneo (de benefícios) e fragmentado (no plano 
institucional e financeiro) de intervenção do Estado.
© Recreação e Lazer96
Nesse período de significativa produção legislativa, foram 
criados os Institutos de Pensão e Aposentadoria e foi consolidada 
a legislação trabalhista. A promulgação do Decreto-lei nº 5.452, de 
1943 (BRASIL, 2012l), que dispôs sobre a Consolidação das Leis do 
Trabalho (CLT), foi recebida como um avanço nas relações sociais 
brasileiras, sendo um passo decisivo para nosso desenvolvimento 
econômico, social e humano. A CLT dispôs sobre:
• período mínimo de descanso para os trabalhadores (art. 
66);
• intervalo para repouso/alimentação no trabalho (art. 71);
• remuneração para repouso semanal (do art. 67 ao 69);
• feriados (art. 70);
• férias (do art. 129 ao 153).
Nesse momento histórico, o lazer foi incluído na pauta da 
Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH) (BRASIL, 
2012g), aprovada em 1948 pela Resolução da III Sessão Ordinária 
da Assembleia-Geral das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é 
signatário. 
Essa declaração atualmente se refere aos direitos humanos e 
cita que todo indivíduo tem direito ao lazer, tratado diferentemen-
te do tempo de repouso (art. 24). Colocar as políticas sob a guarda 
dos direitos humanos é coloca-las à luz do gênero humano.
Curiosamente, até o fim do século 20, a CLT não sofreu alte-
rações significativas nos itens destinados ao direito pelo "tempo 
de não trabalho", o que pode ser explicado porque o direito a esse 
"tempo" no Brasil foi criado e sustentado em um contexto histó-
rico no qual o capitalismo, para se sedimentar no país, precisava 
dos aparatos legais e da formação de valores básicos para o novo 
modo de produção.
O que se verifica é que a CLT, em sua gênese, embora cons-
tituída e normatizada pelo Estado e o mercado sem a participação 
dos trabalhadores, foi usada para disciplinar corpos, trabalhos e 
tempos cotidianos da classe trabalhadora. 
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Mesmo revestida de caráter de doação, representando uma 
forma de adaptação ao sistema socioeconômico e político re-
querido pelo capitalismo, a CLT inaugurou um fato "novo": o re-
conhecimento legal de um "tempo social" que abriu espaço para 
experiências que foram ressignificadas como lazer, à medida que, 
historicamente, foi sendo reconhecido que o essencial da vida dos 
atores sociais se desenrola para além do tempo dedicado ao tra-
balho remunerado.
A implementação da CLT gerou a elaboração e a execução 
de "políticas de atividades recreativas" – de caráter assistencia-
lista e corporativista, privilegiando apenas um grupo social, mais 
organizado –, com vista a ocupar o "tempo de não trabalho" regu-
lamentado. Isso contribuiu para acentuar as desigualdades sociais 
relativas ao direito ao tempo de lazer, uma vez que a legalização/
institucionalização desse "tempo" como direito ficou, por um bom 
período, restrita aos trabalhadores assalariados urbanos.
Nesse entendimento, o "tempo de não trabalho", nos mol-
des da CLT, é compreendido como "sobra" do tempo social con-
siderado útil (o do trabalho). O "tempo" é aí valorizado como re-
compensa do trabalho ou redenção dos problemas sociais, e não 
como direito, necessidade e vontade coletiva.
Como forma de "ocupar" esse "tempo de não trabalho", 
nesse período histórico difundiu-se a "política de recreação orien-
tada", fundada nos princípios do assistencialismo (promotor do 
acesso a um bem mediante benesse, isto é, supondo sempre um 
doador e um receptor), que marcou e ainda marca muitas práticas 
recreativas de nossas instituições. Essas práticas têm provocado a 
dependência do público assistido de "pacotes" de atividades car-
regados com o sentido de doação. 
Várias experiências brasileiras desse período histórico (PIN-
TO, 2004) difundiram as "políticas de atividades recreativas" como 
modelo a ser desenvolvido em todos os setores do país.
© Recreação e Lazer98
No âmbito estatal, um marco inicial foi a criação do Depar-
tamento de Recreação Operária no Rio de Janeiro (1946). Foram 
inaugurados vários clubes esportivo-recreativos, de forma corpo-
rativa, e financiados pelo Estado, como o Minas Tênis Clube de 
Belo Horizonte. Esse clube foi inaugurado em 1937, sendo o pri-
meiro clube da cidade a ser usado para o lazer e o esporte amador. 
Foram criados, em 1946, o Serviço Social da Indústria (SESI) 
e o Serviço Social do Comércio (SESC) como duas das soluções bra-
sileiras para a prestação de serviços de educação, saúde, lazer e 
ação social aos trabalhadores da indústria, do comércio e de suas 
famílias.
As "políticas de atividades" de caráter nacional, promovidas 
por esses órgãos, aparentemente tratavam dos problemas rela-
cionados à organização de vivências em um tempo social de "não 
trabalho". Era um modelo baseado em princípios funcionalistas e 
que tinha como objetivo explícito a promoção da recreação como 
distração, descanso e recomposição da força de trabalho, manten-
do diferenças na posse da vida cultural a ser vivida nesse "tempo" 
pelos indivíduos das diferentes camadas sociais (PINTO, 2004).
Segundo Momento – Décadas de 1960 e 1970
As décadas de 1960 e 1970 representam um período de 
transformação radical do perfil da política social brasileira no âm-
bito institucional-financeiro. Para Draibe (1990), nesse período, o 
"núcleo duro" da intervenção social do Estado define-se, comple-
tando o Welfare State brasileiro. 
O sistema de política social adotado foi baseado nos princí-
pios do mérito – posição ocupacional e de renda adquirida no nível 
da estrutura produtiva – e da seletividade. Essa opção, de acordo 
com a autora, instigou a discussão sobre a expansão global da ri-
queza e da renda como melhoramento das capacidades humanas 
para ter acesso aos benefícios do Estado de Bem-Estar.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
A esse debate incorporaram-se discussões sobre o papel do 
Estado em relação ao desenvolvimento econômico e às políticas 
sociais, bem como sobre a redução da ação do setor público e a 
reestruturação das políticas sociais.
A transformação do perfil da "política social brasileira" no 
âmbito institucional-financeiro mudou a forma fragmentada e se-
letiva do momento histórico anterior e abriu espaços para a or-
ganização dos sistemas públicos, ou estatalmente regulados, na 
área de bens e serviços sociais básicos. Com isso, foram abertos 
espaços para tendências universalizantes, difundindo, por exem-
plo, "políticas de massa" de relevante cobertura.
Quanto aos efeitos desse modelo de políticas sociais no cam-
po do lazer, dois fatos históricos merecem destaque. O primeiro 
foi a instituição, em 1958, da Campanha de Ruas de Recreio, que 
promoveu atividades esportivo-recreativas em ruas e praças. Essa 
campanha foi difundida de tal forma nas décadas seguintes que 
passou a representar o modelo de política pública de lazer no país, 
modelo ainda hoje sustentado em muitos municípios e estados 
brasileiros. Essa experiência pode ser considerada a principal pro-
pagadora da política de lazer como "cultura de eventos" – esporá-
dicos, elitistas, discriminatórios ou "pacotes de atividades" baixa-
dos dos gabinetes técnicos –, que caracterizou e ainda caracteriza 
muitas políticas de lazer desenvolvidas hoje no país (PINTO, 1998).
Paralelamente a esse fato, a aliança entre as políticas de 
esporte, educação física e lazer, para nós, constituiu um segun-
do fato histórico decisivo para desenhar a "política de lazer" das 
décadas de 1960 e 1970. Essa aliança foi alicerçada pelo Decreto 
69.450, de 1971 (BRASIL, 2012k) – em vigor até 1996 –, que dispôs 
sobre a obrigatoriedade da Educação Física escolar como prática 
de atividades esportivo-recreativas em todos os níveis deensino 
do país. Ao mesmo tempo, difundiram-se por todos os estados 
brasileiros as secretarias municipais e estaduais de esporte e lazer, 
© Recreação e Lazer100
consagrando o campo da educação física como o principal difusor 
das políticas de lazer no Brasil.
Essa estratégia política foi fundamental para promover 
uma educação corporal comprometida com educação para o la-
zer, orientada pelas necessidades do desenvolvimento capitalista. 
Nesse sentido, a principal estratégia foi a difusão de políticas es-
portivo-recreativas traduzidas como políticas de atividades, o que 
influiu nas políticas de doação de material e cessão de equipamen-
tos específicos, sem se preocupar com a participação humana nas 
atividades vividas (ZINGONI, 2003).
Para Draibe (1990), as práticas de políticas públicas nesse 
período histórico são elitistas pelo fato de priorizarem segmentos 
já privilegiados da população, e são assistencialistas e tutelares 
quando direcionadas aos segmentos empobrecidos da população. 
Sobre as políticas públicas assistencialistas, o autor enfatiza que a 
forma mais tradicional encontrada no país é marcadamente indivi-
dualista, reflexo da própria visão econômica da sociedade, regula-
da mais pela competição do que pela convergência.
Nesse período histórico, as políticas no campo do lazer são 
traduzidas por ações setorizadas, institucionalizadas, marcadas 
pela promoção de "eventos" esporádicos − por exemplo, com mui-
tas "ruas de lazer" que não envolvem os participantes em sua or-
ganização.
Analisando consequências das políticas de lazer da época, 
Zingoni (2003) afirma que elas se refletem em atitudes de confor-
mismo dos usuários com os modelos de atividade difundidos, ali-
mentando um ambiente nada propício às políticas participativas.
Terceiro Momento – Década de 1980
Na América Latina, os primeiros passos sistemáticos no sen-
tido da participação cidadã foram dados nos anos 1960, contexto 
marcado por políticas de industrialização. A década de 1970 foi as-
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
sinalada por fluxos e refluxos dessas iniciativas, sendo, na década 
de 1980, inaugurada a participação cidadã como instrumento para 
o aprofundamento da democracia. Nessa década, no país, caem os 
regimes autoritários, consolidam-se o capitalismo e os ajustes que 
tendem a ser socialmente excludentes (GRAU, 1998).
Os primeiros anos dessa década marcaram o reconhecimen-
to do lazer como força econômica. As exigências do modo de vida 
capitalista influenciaram na propagação do lazer como tempo-es-
paço necessário para o consumo das várias formas de entreteni-
mento produzidas e difundidas pela indústria cultural. Com dife-
rentes formas de consumo urbano, ampliaram-se a produção de 
bens, a oferta de serviços, a geração de empregos com demandas 
específicas ligadas ao lazer (PINTO, 2002).
No contexto capitalista, o lazer despontou como um mercado 
emergente, em pleno crescimento, que gerou expressiva atividade 
econômica, passando a exigir mão de obra diversificada e qualifi-
cada para atender aos novos e diversificados empreendimentos. 
O capitalismo provocou a disseminação do lazer veiculado 
pela indústria cultural, tratando os indivíduos como potenciais 
consumidores de mercadorias lúdico-culturais, e o acesso diferen-
ciado a esses bens aumentou as desigualdades quanto à democra-
tização da produção cultural disponível para a vivência no lazer.
Nos anos 1980, o setor público continuou a viver os proble-
mas sociais que, desde anos anteriores, vinham desafiando gover-
nos e sociedade, como crescimento econômico irregular no país, 
pobreza, desigualdades sociais, insegurança pessoal.
No início dessa década, o lazer não era incluído nos dilemas 
sociais e a apropriação cultural consumista promovia vivências 
acríticas de lazer. 
O início dos anos 1980 também foi marcado pelo aumento 
da participação dos atores sociais nos processos de democratiza-
© Recreação e Lazer102
ção, gestando um ambiente propício a mudanças políticas que, 
posteriormente, influíram nas políticas de lazer.
As grandes mobilizações democráticas marcam um "novo" 
momento histórico – como a campanha pelas "Diretas Já" e o nas-
cer de formas participativas dos cidadãos na formulação e na ges-
tão das políticas implementadas a partir da Constituição Federal 
de 1988 (BRASIL, 2012f).
Sendo assim, depois de longo período de privação de liberda-
des democráticas, a década de 1980 culminou com a promulgação 
de uma Constituição avançada quanto à ampliação/extensão dos di-
reitos sociais e à afirmação da cidadania, neles incluído o lazer.
No entanto, a inclusão do lazer na nossa Carta Magna, se 
representou avanço quanto ao reconhecimento do lazer no con-
junto dos direitos sociais, manteve, nessa legislação, uma conota-
ção estigmatizante e questionada por muitos. Sobre isso, Nelson 
Carvalho Marcellino (2001) analisa a inclusão do lazer no Título 
VIII, Capítulo III, seção III, Do Desporto, art. 217, § 3º, e último pa-
rágrafo do item IV, que diz: "O Poder Público incentivará o lazer, 
como forma de promoção social". 
Para o autor, a expressão "promoção social" é carregada de 
vícios assistencialistas, compreendendo o lazer como "utilidade", 
e não como um dos fatores para o desenvolvimento social e hu-
mano.
Mesmo com limites apontados, a inclusão do lazer nos direi-
tos constitucionais inaugurou algo "novo" nas nossas experiências 
políticas. Ele deixa de ser considerado um benefício social conce-
dido apenas aos trabalhadores (como coloca a Consolidação das 
Leis Trabalhistas – CLT/1946), passando a ser tratado no conjunto 
de medidas políticas necessárias à melhoria da qualidade de vida 
de todos. 
Esse fato passou a desafiar governantes e a sociedade no 
sentido da elaboração e da implementação de políticas que pu-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
dessem reconhecer e proteger tal direito. Esse desafio trouxe no 
seu bojo outro maior ainda, ou seja, a necessidade de repensar 
as políticas de lazer desenvolvidas como políticas de atividades, 
sem reflexos sociais mais amplos e descontínuos nas ofertas para 
a população.
Esse desafio ampliou-se à medida que, na década de 1980, 
começaram a ser difundidos estudos sobre o lazer realizados em 
cursos de pós-graduação e grupos de pesquisas de diversos cam-
pos. Essa difusão provocou contrapontos entre políticas fundadas 
no lazer concebido pelo mercado, no lazer entendido como campo 
de criação humana e nas práticas de resistência à lógica do discur-
so consumista da época.
Como analisa Zingoni (2003), a partir dos anos 1980, os 
debates sobre cidadania passaram a envolver não só problemas 
relacionados a prerrogativas – afirmação e garantia de direitos –, 
como ao provimento – quantidade e diversidade de oportunida-
des e meios para o pleno exercício dos direitos. Tarefa nada fácil 
em um país com tantas demandas e desigualdades sociais e com 
um Estado ainda marcado pelo discurso da competência puramen-
te técnica, pela burocracia e pelo clientelismo na relação com os 
cidadãos.
Quarto Momento – Década de 1990 aos Dias Atuais
Lembremo-nos de que, na década de 1980, mundialmente
[...] ocorre grande crise econômica nos países em desenvolvimen-
to – exceto no leste e no sudeste da Ásia – e desaceleração das 
taxas de crescimento nos países desenvolvidos, que tem como sua 
principal causa a crise endógena do Estado social – do Estado de 
Bem-Estar nos países desenvolvidos, do Estado desenvolvimentista 
nos países em desenvolvimento, e do Estado comunista −, crise que 
a globalização acentuou ao aumentar a competitividade interna-
cional e reduzir a capacidade dos Estados nacionais de proteger as 
empresas e seus trabalhadores. Esta crise levou o mundo a gene-
ralizado processo de concentraçãode renda e aumento da violên-
cia sem precedentes, mas também incentivou a inovação social na 
resolução dos problemas coletivos e na própria reforma do Estado 
(BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999, p. 15).
© Recreação e Lazer104
Já a década de 1990, no Brasil, pode ser caracterizada por 
duas tendências. A primeira é representada por uma série de re-
formas constitucionais que enfatizam os instrumentos da demo-
cracia direta, dando oportunidade à participação cidadã na admi-
nistração pública; a segunda, por um claro esforço na transferência 
dos serviços sociais por parte do governo central, atribuindo às 
comunidades papel especial nessa condução. Combina, então, ge-
renciamento descentralizado dos recursos e criação de colegiados 
para sua administração (GRAU, 1998).
Nessa mesma sociedade, coexistem formas distintas de ver 
e agir politicamente. Duas delas destacam-se: a que se pauta pelo 
interesse da acumulação de capital em detrimento de seus impac-
tos na vida humana, especialmente dos mais excluídos, e a que 
inclui a promoção dos sujeitos e a defesa da vida.
Desde a década de 1980, a política de visão neoliberal ado-
tada pelo governo federal brasileiro, que teve como modelo as po-
líticas privatizantes e de desmonte do Estado de Bem-Estar Social, 
estimulou o livre mercado e legitimou o debate entre as duas con-
cepções. De um lado, ficavam aqueles que defendiam um Estado 
mínimo com certa idealização do mercado, motivados pelo discur-
so da ineficiência do Estado e da eficiência do mercado. De outro, 
aqueles que defendiam que o problema não estava no tamanho 
do Estado, e sim na forma de gestão deste.
A partir da segunda metade dessa década, expandiu-se pelo 
país a discussão sobre fatores determinantes do desenvolvimento, 
colocando em pauta as necessidades de provimento dos direitos 
do cidadão. Isso implicou políticas que concebessem o desenvolvi-
mento não somente como possibilidade de crescimento econômi-
co, mas também como distribuição equitativa dos resultados dos 
ativos gerados, pois crescimento sem equidade é crescimento sem 
desenvolvimento (ZINGONI, 2002). 
A discussão sobre esses fatores implicou políticas que esta-
belecessem mediações entre o econômico, o social, o ambiental e 
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o humano, com vistas à melhoria da qualidade de vida da popula-
ção e a um mercado orientado pela universalização do acesso aos 
bens e aos serviços oferecidos, políticas pautadas por valores de 
sociabilidade, cooperação e associativismo, dentre outros.
Nesse contexto, o debate sobre a participação renovou-se, 
revelando mudanças nos planejamentos políticos e reformas nas 
administrações municipais. Os atores sociais e representantes de 
todos os setores têm aprendido a negociar propostas e a construir 
ações políticas capazes de enfrentar as desigualdades crescentes, 
introduzindo a criação da "cultura de participação".
Os avanços no âmbito jurídico-legal, especialmente em de-
corrência da promulgação da Constituição de 1988, revelam re-
lações de responsabilidades compartilhadas do lazer com outras 
políticas sociais, embora haja ainda uma distância significativa en-
tre a institucionalização dos direitos sociais expressos nas políticas 
públicas implementadas e as condições reais de conquistas dos di-
reitos pelas crianças, pelos jovens, adultos e idosos.
Ao mesmo tempo, várias leis que implicam o lazer no conjun-
to de seus dispositivos passaram a nos desafiar a construir estraté-
gias e instrumentos de gestão que permitam efetivamente promo-
ver um amplo atendimento proporcionado por tais políticas.
Para isso, tornaram-se indispensáveis a participação e a di-
fusão de informações sobre esse aparato legal, acompanhadas 
de discussões sobre possibilidades e limites a serem enfrentados 
rumo ao provimento necessário à conquista desses direitos.
É importante lembrarmos que a Lei nº 8.069, de 13 de julho 
de 1990 (BRASIL, 2012m), que dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente, explicita o lazer como direito que deve ser asse-
gurado pela família, pela sociedade em geral e pelo poder público, 
devendo os municípios estimular e facilitar a promoção de progra-
mas culturais com foco no lazer e voltados à infância e à juventude.
© Recreação e Lazer106
O mesmo acontece com o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741, 
de 1º de outubro de 2003 (BRASIL, 2012q), que explicita que os 
programas de lazer devem ser incentivados a proporcionar uma 
melhoria da qualidade de vida do idoso, além de sua participação 
comunitária.
A questão do direito ao lazer está contemplada também na 
Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Defi-
ciência – Decreto nº 3.298 (BRASIL, 2012j) –, sendo o lazer tratado 
juntamente com a cultura, o esporte e o turismo.
Na Lei nº 8.080, Título I, art. 3º (BRASIL, 2012n), o lazer é 
posto como um dos fatores determinantes da saúde de toda a 
população. Na Lei nº 10.216, art. 4º (BRASIL, 2012p), que dispõe 
sobre os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais, 
destaca-se o lazer como um serviço obrigatório no tratamento 
dessas pessoas em regime de internação.
O Programa Nacional de Apoio à Cultura (Pronac), criado 
com a finalidade de captar e canalizar recursos para o setor, inclui, 
no seu Capítulo I, o lazer como um dos seus objetivos, tendo em 
vista salvaguardar a sobrevivência e o florescimento dos modos de 
criar, dos modos de lazer e de viver da sociedade brasileira.
Na trilha da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRA-
SIL, 2012o), os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam a Edu-
cação Física como área de conhecimento que cuida da educação 
corporal, nela considerando a educação para a participação lúdica 
no lazer.
Se, de um lado, é animador esse quadro de "orientações" 
legais, de outro, a conquista plena do direito ao lazer continua ain-
da negligenciada por falta de consciência desse direito, ou de in-
suficiente responsabilidade individual e/ou coletiva no jogo social 
para garantia desse direito.
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Afinal, o reconhecimento e a conquista de direitos não nas-
cem das pessoas a partir de um modo individual de lidar com suas 
obrigações e escolhas. Ao contrário, são conquistas socioculturais 
históricas, reunindo sujeitos e grupos organizados, conscientes 
dos sentimentos coletivos e do poder da participação conjunta.
Nesse sentido, do final do século 20 ao início do 21, se vários 
aspectos mudaram no contexto brasileiro, outros ainda se perpe-
tuam. Novas demandas e crises econômicas têm alterado a estru-
tura do sistema de produção e do mercado de trabalho (PINTO, 
2002). Continua crescente a competitividade nas políticas econô-
micas.
Mundialmente, não falamos mais em Declaração Universal 
dos Direitos do Homem, que, mesmo representando um avanço 
no sentido da proclamação do direito ao lazer, para além do direi-
to ao tempo de repouso, não conseguiu a síntese entre liberdade, 
igualdade e equidade. Falamos hoje na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, uma evidência a mais das lutas empreendidas 
pelos movimentos sociais nos últimos anos em prol da universali-
dade dos direitos e da inclusão.
Nas políticas públicas e privadas de modo geral, e também 
nas de recreação, lazer e educação física, como tratado por Pinto 
(2002), a participação entra como uma "inovação". Aqui, o "novo" 
não é percebido como um rompimento com o velho, mas como 
um incremento das forças associativas em prol da garantia de di-
reitos. O debate sobre a construção de direitos coloca as pessoas 
na posição central da construção de políticas e dá ao conceito de 
"inovação" novos sentidos. O direito é visto no contexto da dinâ-
mica social quebusca a cidadania, e, nessa dinâmica, há o surgi-
mento (ou o reascender) de novos direitos.
Arretche (1998) lembra que o tema "inovação" veio à tona 
nos anos 1970, em consequência das transformações nos pro-
cessos produtivos em escala mundial. Naquelas circunstâncias, a 
inovação foi considerada um processo que envolve o uso, a trans-
© Recreação e Lazer108
formação e a aplicação de conhecimentos técnico-científicos em 
problemas relacionados à produção e ao lucro – caráter comer-
cial ligado às transformações tecnológicas, de mercado, fomento 
de novos hábitos de consumo e difusão do padrão burocrático de 
gestão. 
Com a globalização e as exigências do mercado, esse debate 
transferiu-se para a esfera de serviços, e desta para o serviço pú-
blico e o âmbito do Estado. A Reforma do Estado e a emergência 
de um Estado em ação demandaram mudanças na prestação dos 
serviços públicos, implicando "inovações" dos significados de efi-
ciência, eficácia e efetividade social das políticas implementadas.
Para Arretche (1998), a eficiência focaliza a relação entre es-
forço empregado na implementação da política e resultados alcan-
çados. Pode ser medida pela capacidade de mobilizar e motivar o 
maior número possível de sujeitos para participar, pela capacidade 
de promover parcerias, de se articular com outras políticas e de 
administrar os recursos disponíveis. A eficácia compreende a rela-
ção entre objetivos, instrumentos explícitos de um programa e re-
sultados efetivos. E a efetividade social de uma política refere-se 
à relação entre sua implementação e os impactos e/ou resultados 
sociais que alcança. 
Nesse movimento histórico, Estado e mercado passaram a 
constituir esferas com estruturas e dinâmicas diferentes. As lutas 
pela democracia potencializaram a ampliação dos limites das po-
líticas, provocando alterações em seus procedimentos e incorpo-
rando demandas coletivas pela revitalização do campo ético, gra-
ças à participação associativa no nível de poder local.
No entanto, essas "inovações" enfrentam barreiras. Por 
exemplo, em muitos municípios historicamente governados por 
oligarquias locais (regime político em que o poder é exercido por 
um pequeno grupo de pessoas pertencentes ao mesmo partido, 
classe ou família), as políticas ainda agem em benefício de interes-
ses particulares. 
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Além disso, a urbanização acelerada agregou novos proble-
mas aos existentes, deslocando esferas de decisão para os meios 
urbanos, aumentando demandas em relação aos vários setores ur-
banos, e, no interior de cada um deles, acentuando as diferenças 
de oportunidades para as camadas da população.
Após este breve passeio pelas políticas de lazer no Brasil, por 
fim, discutiremos a dialética entre a universalidade e a particulari-
dade das políticas.
7. POLÍTICAS: UNIVERSAIS OU FOCALIZADAS?
"Incluir" provém do verbo latino includere, e significa colocar 
algo ou alguém dentro de outro espaço ou lugar. Esse verbo latino, 
por sua vez, é a síntese entre o prefixo in e o verbo cludere, que, 
por sua vez, significa fechar, encerrar. 
Nesse sentido, há uma dialética entre a inclusão (o de den-
tro) e a exclusão (o de fora), como termos relacionais em que um 
não existe sem o outro. 
"Excluir" é tanto a ação de afastar como a de não deixar en-
trar. Ademais, não se pode deixar de dizer que o preso, excluído 
do convívio no seio social, é, ao mesmo tempo, um incluído no 
sistema penitenciário. 
Seguindo essa linha de raciocínio, em uma sociedade que 
não emprega, que desemprega, que divide mal as riquezas e a ren-
da, mas, ao mesmo tempo, estimula o desejo de consumir o mais 
novo, o último modelo disso ou daquilo, fica difícil falar em exclu-
são absoluta. 
O desemprego, sociologicamente, é uma mão de obra dis-
ponível, que disputa de fora o valor dos salários dos que já estão 
dentro. E o desejoso de consumir mais e melhor o último modelo 
de tênis, TV ou celular é, psicologicamente, um incluído.
© Recreação e Lazer110
Falar em políticas inclusivas supõe, pois, retomar o tema da 
igualdade e, sob ele, o da desigualdade.
As políticas inclusivas, dessa maneira, supõem, de alguma 
forma, a realidade de uma situação desigual e o horizonte de um 
estado menos desigual em direção a um mais igual. 
Tais políticas podem ser entendidas como estratégias volta-
das para a generalização e a universalização dos direitos civis, polí-
ticos e sociais. Elas buscam, pela presença interventora do Estado, 
aproximar os valores formais, proclamados no ordenamento jurí-
dico, dos valores reais, existentes em situações de desigualdade. 
Elas se voltam para o indivíduo e para todos os indivíduos, deven-
do ser proporcionadas pelo Estado, pelo princípio da igualdade de 
oportunidades e pela igualdade de todos ante a lei.
Sendo assim, essas políticas públicas não são destinadas 
apenas a grupos que são específicos como tais por conta de suas 
raízes culturais, étnicas ou religiosas. Isso não impede a iniciati-
va de medidas gerais que, na prática, acabam por atingir nume-
ricamente um maior número de indivíduos provindos das classes 
sociais populares e que possam ser também categorizados, por 
exemplo, por sua procedência étnica. 
Essas políticas públicas também têm como meta combater 
todas e quaisquer formas de discriminação que impeçam o acesso 
a uma maior igualdade de oportunidades e de condições a quem, 
por razões de associação entre desigualdade e discriminação, é so-
ciologicamente mais desigual.
As políticas públicas inclusivas visam, então, a corrigir as fra-
gilidades de uma universalidade focada em todo e em cada indi-
víduo e que, em uma sociedade de classes, apresenta graus con-
sideráveis de desigualdade e de discriminação. Nesse sentido, as 
políticas inclusivas trabalham com os conceitos de igualdade e de 
universalização, em vista da redução da desigualdade social.
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Mas pode-se também entender o conceito de políticas inclu-
sivas dentro daquela qualidade histórica que Bobbio (1992) chama 
de "especificação de direitos". Trata-se do direito à diferença, no 
qual se mesclam as questões de gênero com as de etnia, idade, 
origem, religião, deficiência, entre outras. 
A presença de imigrantes provindos de ex-colônias ou de ou-
tros países repõe não só o tema da desterritorialização e dos fluxos 
migratórios, como também o retorno de temas como tolerância 
e multiculturalismo no âmbito dos espaços nacionais perante as 
minorias ali presentes.
Tais políticas afirmam-se como estratégias voltadas para a 
focalização de direitos para determinados grupos marcados por 
uma diferença específica. A situação desses grupos é entendida 
como socialmente vulnerável, seja por causa de uma história ex-
plicitamente marcada pela exclusão, seja por causa da existência 
de circunstâncias naturais manifestas que produzem sequelas em 
termos de alguma deficiência. 
A focalização desconfia do sucesso de políticas universalistas 
por uma apontada insuficiência de recursos. A focalização em gru-
pos específicos permitiria, então, dar mais a quem mais precisa, 
compensando ou reparando perversas sequelas do passado. Ela se 
baseia no princípio da equidade. Por esse princípio, já se afirmava 
na Antiguidade Clássica que uma das formas de se fazer justiça é 
tratar desigualmente os desiguais.
A equidade não é uma suavização da igualdade. Trata-se de 
um conceito distinto, porque faz uma dialética com a igualdade e 
a justiça, ou seja, entre o certo, o justo e o equitativo. Esse é o mo-
mento do equilíbrio balanceado que considera tanto as diferenças 
individuais de mérito quanto as diferenças sociais. Ela visa, sobre-
tudo, à eliminação de discriminações.
Um das formas mais visíveisdessas políticas pode ser verifi-
cada na polêmica questão das "cotas" como expressão de "ações 
afirmativas".
© Recreação e Lazer112
Assim, a busca da igualdade maior entre os grupos vulnerá-
veis (focalização) abdica das iniciativas tendentes a garantir igual-
dade legal entre todos os indivíduos (universalização). 
Se considerarmos as graves dificuldades das contas públicas 
às voltas com o pagamento de dívidas e com as limitações de re-
cursos para os investimentos em direitos sociais universais, a fo-
calização não deixou de ser uma estratégia dos Estados para uma 
alocação específica de recursos, revestindo-se, na maioria das ve-
zes, de uma política de compensação.
A relação entre o direito à igualdade de todos e o direito à 
equidade em respeito à diferença no eixo do dever do Estado e do 
direito do cidadão não é uma relação simples.
De um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade como prin-
cípio dos direitos humanos, da cidadania e da contemporaneida-
de. Políticas públicas de caráter igualitário, de saúde, educação, 
esporte e lazer, segurança e habitação respondem por um hori-
zonte em que todos os indivíduos possuam os mesmos direitos, 
sem descriminações de quaisquer espécie, tais como gênero, raça, 
etnia, religião. Ou seja, trata-se de efetivar a igualdade de oportu-
nidades e de condições ante um direito reconhecidamente inalie-
nável da pessoa humana.
É preciso considerar que as políticas universais, por vezes, 
ficam formais e sem uma efetivação real. Sendo assim, as desigual-
dades continuam a mostrar um espectro inaceitável sob qualquer 
ponto de vista. 
Um tratamento apenas formalmente igualitário não pode ser 
um biombo para a eternização de desigualdades e discriminações. 
Neste instante, uma pergunta se faz necessária: Mas como foca-
lizar certos grupos em face do princípio igualitário da cidadania?
Não há sociedade que não seja plural em termos de culturas, 
etnias, religiões, meios sociais, dentre outras possibilidades.
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© U2 - Dimensões Políticas do Lazer
Aqui se torna indispensável uma maior clareza e uma distin-
ção entre políticas de reconhecimento e políticas de distribuição. As 
políticas de reconhecimento possuem horizonte e conteúdo positi-
vos em relação ao olhar sobre o outro, enquanto as políticas de dis-
tribuição se voltam para os direitos sociais, para a riqueza e a renda.
As segundas partem da existência de uma exploração socioe-
conômica, de uma marginalização social, enfim, de algo a que hoje 
se dá o nome genérico, por vezes impreciso, de exclusão. Nesse 
caso, a equidade se impõe como forma de redistribuição de renda 
e de riqueza; é uma garantia aos direitos sociais por meio de opor-
tunidades iguais de acesso, aos bens sociais mais fundamentais 
para uma vida digna.
Contudo, distribuir bens sociais por meio de políticas públi-
cas não significa, necessariamente, abrigar políticas de reconheci-
mento. E, inversamente, reconhecer valores culturais específicos 
não quer dizer distribuição de bens sociais.
É dever da sociedade e do Estado respeitar as liberdades dos 
indivíduos para exercer papéis sociais diferenciados e se filiar a 
grupos sociais específicos, com escolhas religiosas, culturais, entre 
outras, compatíveis com a cidadania e com os direitos humanos. 
Tal pluralidade é visível, sobretudo quando grupalizada em mani-
festações evidentes. 
Se as diferenças são visíveis e imediatamente perceptíveis, 
especialmente no caso das pessoas com necessidades especiais, o 
mesmo não ocorre com o princípio da igualdade. 
O princípio da igualdade não é visível a olho nu; seu contrá-
rio, a desigualdade, é fortemente perceptível em nossa sociedade 
tanto quanto são perceptíveis as diversas formas de discriminação.
É dever do Estado gerir tais diferenças com isenção, com-
petência e transparência, assegurando a coesão social pela cons-
trução de uma cidadania aberta a todos, respeitados os princípios 
comuns da existência coletiva.
© Recreação e Lazer114
Em síntese, podemos afirmar que, das tensões discutidas 
ao longo deste tópico, surgem as políticas universalistas ou foca-
lizadas que, por sua vez, dependem das opções de políticas mais 
amplas e cuja implementação deve contar com a crítica dos inte-
ressados.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Pautando-se nos estudos realizados nesta unidade, assim como em outras 
referências consultadas, explique o que significa a afirmação de que o lazer 
é um direito social.
2) A partir do estudo da trajetória histórica da presença (ausência) do lazer nas 
Constituições Federais, responda: quais são as principais transformações 
ocorridas nestes documentos legais?
3) O estudo do percurso histórico das políticas de lazer em nosso país é de 
grande valia para compreendermos a visão dessa prática social em um dado 
contexto histórico-social. Diante dessa afirmação, cite as principais caracte-
rísticas das políticas de lazer nos seguintes períodos da história:
a) pós-Segunda Guerra Mundial;
b) décadas de 1960 e 1970;
c) década de 1980;
d) década de 1990 aos dias atuais.
9. CONSIDERAÇÕES
Em síntese, essa releitura histórica das políticas de lazer no 
Brasil nos mostra que o lazer não é uma esfera social isolada. Inse-
re-se nas relações sociais e é perpassada por relações de poder, da 
mesma forma que toda a sociedade. 
Nesse contexto, mesmo imbuídos da necessidade e dos de-
sejos de mudanças históricas, estamos sempre em confronto com 
vários interesses: políticos, econômicos e outros.
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Os quatro momentos históricos identificados mostram nossa 
leitura de como o lazer foi se constituindo como campo, com in-
fluência política na construção e na reconstrução de cada período 
histórico analisado. 
Nesses contextos, ao mesmo tempo que o lazer participou 
da reprodução social, abriu espaços importantes para a reversão 
de valores e dos papéis sociais e históricos, pois o lazer é um dos 
campos de reprodução da ideologia dominante e de desigualda-
des sociais, além de ser campo de produção crítica sobre suas pró-
prias relações e com a sociedade.
A consciência da importância do lazer nas políticas sociais 
motiva-nos a aprofundar os estudos sobre as possibilidades de ele 
integrar as ações políticas de transformação social. Esse é o desa-
fio da nossa próxima unidade de estudo.
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53-82.EA
D
Interfaces entre o Lazer e 
a Educação
3
1. OBJETIVOS
• Enfatizar a relação entre o lazer e a educação como cam-
pos de estudos.
• Apresentar e discutir o conceito de campo.
• Apresentar estudos que articulam lazer e educação.
• Apresentar estudos que articulam educação e lazer.
• Apresentar e ilustrar com exemplos os conteúdos cultu-
rais do lazer.
2. CONTEÚDOS
• A educação na contemporaneidade.
• O campo de estudos do lazer.
• Articulações entre lazer e educação.
• Interesses culturais do lazer.
© Recreação e Lazer120
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Para ampliar seus conhecimentos sobre a "Lazer e Edu-
cação", procure distribuir os períodos de estudo: orga-
nize seu horário de maneira que não fique saturado e 
procure variar seu programa, alternando as ações de 
escrever, ler, refletir, participar na Sala de Aula Virtual, 
realizar atividades etc.
2) Para profundar os principais conceitos tratados nesta 
unidade, faça uma consulta à bibliografia indicada no tó-
pico Referências Bibliográficas.
3) Para enriquecer seu estudo, navegue nos sites indicados 
ao final desta unidade.
4) Pesquise experiências de lazer-educação desenvolvidas 
em diversos contextos sociais;
5) Você sabia que a dificuldade de se concentrar é um dos 
problemas básicos de muitos estudantes? Como conse-
quência, as horas dedicadas ao estudo podem prolongar-
-se, e os resultados podem não ser os esperados. Assim, 
procure realizar intervalos regulares de tempo (a cada 
30, 40 ou 50 minutos) durante o estudo desta unidade. 
Ah, lembre-se de que, na Educação a Distância, você faz 
parte de um grupo de construção do conhecimento.
6) Faça um levantamento de trabalhos científicos que arti-
culem as dimensões do lazer e da educação, facilitando, 
assim, o entendimento desta unidade.
7) Ao mesmo tempo em que não podemos desconsiderar 
a faceta consumista e prática do lazer, procure, ao longo 
desta unidade, analisar a relação entre o lazer e a educa-
ção sob um ponto de vista crítico e reflexivo.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Podemos afirmar que, em nosso país, foi a partir de 1970 
que o lazer deixou de ser visto como um tema estudado por ini-
121
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
ciativas particulares e passou a ser tratado como uma área capaz 
de impulsionar pesquisas, projetos e ações coletivas e institucio-
nais. Nesse contexto, ganham destaque os estudos que articulam 
o campo do lazer e o campo da educação, especialmente pela 
abrangência deste último. 
Esta unidade tem como objetivo situar você nesses estudos, 
enfatizando como a articulação entre lazer e educação foi (e vem) 
sendo construída em nosso contexto. 
Para atingir esse objetivo, dialogaremos um pouco sobre a 
educação na contemporaneidade e definiremos, posteriormente, 
o que vem a ser um campo de estudos, uma vez que o lazer, dessa 
maneira, vem se constituindo de forma legítima. 
Em seguida, faremos uma apresentação dos principais te-
mas desenvolvidos nos estudos que se debruçaram sobre o lazer e 
a educação. Esse encaminhamento possibilitou a identificação das 
ênfases dadas aos objetos de pesquisa tanto em um campo como 
em outro.
5. A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Propomos um diálogo sobre o significado da educação em 
nosso contexto social, tendo a sociedade globalizada e informati-
zada deste século 21 como referência. 
O que estamos entendendo por educação? O que essa nova 
configuração trouxe para o contexto educacional? O que preten-
demos para os sujeitos que estamos educando? Essas questões 
de que trataremos devem ser respondidas a fim de que tenhamos 
em nossos horizontes um papel definido ao atuarmos no campo 
do lazer.
A cada dia, percebemos que a sociedade em que vivemos 
tem se modificado. Tudo tem acontecido muito rapidamente. Res-
postas que antes nos convenciam e confortavam, hoje não aten-
dem mais às nossas expectativas. 
© Recreação e Lazer122
A ciência tem se desenvolvido de forma acelerada. Nossas 
verdades foram abaladas e têm se tornado cada vez mais provi-
sórias. A comunicação entre os homens tornou-se facilitada, as 
fronteiras geográficas foram diluídas, o capitalismo reina em qua-
se todo o mundo. Guerras e conflitos de todo tipo estão cada vez 
mais presentes. Diante dessas e de tantas outras constatações, 
precisamos nos posicionar de forma crítica, e é essa a função da 
educação, que também se vê diante da necessidade de ser repen-
sada e ressignificada. 
Estamos convencidos de que neste contexto social a esco-
la continua tendo papel de destaque na formação humana, mas 
sozinha ela não tem dado conta dessa responsabilidade, pois são 
muitas as informações a serem filtradas, vindas de várias dire-
ções. Sendo assim, outros projetos educativos presentes na vida 
ganham destaque;. Entre eles, podemos citar as contribuições do 
lazer como uma ação socioeducativa.
Para principiarmos nosso diálogo, consideramos fundamen-
tal rever determinados fundamentos – apoiados na antropologia 
–, cruciais para nossa compreensão de educação.
Como afirmam os estudos antropológicos, o homem (ser hu-
mano) não nasce homem, ele torna-se homem. Todos os homens 
são iguais como espécie. Nascemos no mundo da natureza e nos-
sas necessidades (de cuidado, alimento, afeto, entre outras) são as 
mesmas em todo o mundo. Mas, em uma análise a partir de outra 
perspectiva, pode-se afirmar que o homem também é diferente de 
todos, pois assim que nascemos para o mundo da natureza, nasce-
mos também para o mundo da cultura, e isso ocorre de maneiras 
diferenciadas em cada parte deste planeta.
A diversidade cultural coloca-nos diante da constatação de 
que os processos educativos variam conforme o grupo social no 
qual são desenvolvidos. É importante ressaltar que, lamentavel-
mente, a diversidade não tem sido entendida como diferenças 
que enriquecem, e cada vez mais tem sido usada para justificar as 
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
desigualdades sociais. Daí o fato de convivermos, ainda nos dias 
atuais, com o racismo, a intolerância e a violência para com deter-
minados grupos.
Os indivíduos participam de maneiras diferentes dentro de 
sua cultura. Essa participação tem uma relação direta com a edu-
cação e é sempre limitada, uma vez que ninguém é capaz de par-
ticipar de todos os elementos de sua cultura. Isso pode ser obser-
vado quando analisamos, por exemplo, as relações de gênero, nas 
quais a participação masculina é destacada em quase todas as so-
ciedades. Desde cedo, por meio das brincadeiras, as crianças são 
educadas para cumprir os papéis sociais a elas designados. Sendo 
assim, aprendem o que significa ser homem e ser mulher e o que 
se espera de cada um deles naquela sociedade (ALVES, 2003).
Também a idade interfere nessa participação. Cada cultura 
define o que é ser criança, jovem, adulto ou idoso e o que é per-
tinente a cada um. O acesso à educação escolarizada e aos bens 
culturais, assim como as opções religiosas, políticas e sexuais, faz 
parte dessas limitações. Entretanto, tais limitações são importan-
tes e devem existir, pois movem a necessidade dos sujeitos de se 
relacionar com os demais membros de sua sociedade. Dessa de-
pendência em relação ao outro é que surgem as regras de convi-
vência, a necessidade do controle das ações e a educação. Sem 
esses mecanismos de controle (cultura), a vida em sociedade seria 
um caos (LARAIA, 2001). 
Ao ser inserido no mundo da cultura, o homem vive um pro-
cesso de humanização, que se materializa no corpo e se concretiza 
por meio de ações educativas. Por meio desse processo, somos 
conduzidos a disciplinar o corpo, a transformar o mundo em lin-guagem, a interagir com outros seres humanos e com o universo, 
construindo a realidade a partir dessa relação.
Cada conjunto de homens interioriza os símbolos exteriores 
e (re)produz os conceitos pertinentes àquele grupo social. No clás-
sico texto de Marcel Mauss (1974), intitulado As técnicas corpo-
© Recreação e Lazer124
rais, o autor afirma que a imitação é o primeiro processo de edu-
cação do homem. Sendo assim, a educação é uma produção social 
a partir da qual cada indivíduo extrai as bases para a construção de 
seu mundo próprio, pessoal e intransferível. Educar é humanizar o 
homem e sem esse processo ele não se constrói social, política e 
historicamente.
Cabe destacar, no processo de educação/humanização do 
homem, o papel fundamental desempenhado pela família, pela 
escola, pela Igreja, pelo trabalho, pelo lazer e pelos sistemas de 
comunicação, entre tantas outras dimensões e instituições sociais, 
cada uma com seus modos e finalidades particulares.
Como herança histórica, o homem recebe o mundo cons-
truído antes do seu nascimento. Mas cada sujeito interfere na re-
alidade e pode construir outras possibilidades, pois ele também 
é um ser capaz de produzir cultura. Além disso, o homem é livre 
para ser, criar, escolher. Parece simples, mas essa possibilidade 
é complexa, pois ser livre e responsável pelas próprias escolhas 
exige que a educação desenvolva a sensibilidade do sujeito, para 
que este tenha consciência da dimensão de sua própria liberdade 
– que é socialmente construída – bem como de sua participação 
criativa no mundo.
Se recorrermos a uma definição bastante abrangente de que 
educação é transmissão de cultura (RIOS, 1997), e que cultura é 
tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo que os 
cerca e do qual fazem parte, podemos afirmar que a educação ex-
trapola o sistema formal de ensino. Seguindo essa linha de raciocí-
nio, tudo o que transmitimos e tudo o que recebemos é educativo.
Querendo ou não assumir a postura e a responsabilidade de 
um educador, estamos, cotidianamente, educando e sendo edu-
cados. A responsabilidade de estarmos atentos ao nosso fazer co-
tidiano, agindo em prol da qualidade das relações interpessoais, 
deve ser uma atitude assumida por qualquer cidadão. Esse com-
promisso torna-se mais significativo quando se refere a uma área 
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
específica de atuação, como a dos profissionais de lazer, em que 
sua ação profissional é centrada no ser humano, ao vivenciar, cor-
poralmente, uma das dimensões imprescindíveis para o seu pro-
cesso de tornar-se verdadeiramente humano.
Temos sido educados, apesar de algumas iniciativas contrá-
rias, em um ambiente alienante, em que o observador ingênuo vê 
o mundo constituído de elementos independentes uns dos outros, 
o que também é perceptível no campo do lazer. Nosso sistema 
educacional, fruto do pensamento moderno, continua a nos en-
sinar a analisar, a isolar os objetos, a separar os problemas, mas, 
salvo raríssimas exceções, não nos tem ensinado a articulá-los uns 
com os outros. Esse ambiente desarticulador é reforçado pela ide-
ologia capitalista, que está diretamente relacionada à ocultação ou 
distorção dos fatos e com uma comunicação que torna a realidade 
meio invisível e dissimulada.
Imersos nessa atmosfera, muitos profissionais, entre os quais 
os da área do lazer, têm se restringido ao desempenho de tarefas 
essencialmente práticas, cujas finalidades podem estar simplifica-
das, obscurecidas ou mascaradas. Atuando dessa forma, podere-
mos alcançar objetivos para os quais talvez não trabalhássemos se 
tivéssemos pleno conhecimento de seus desdobramentos e impli-
cações sociais, políticas e pedagógicas. 
Mesmo que não tenhamos consciência, nossas ações e omis-
sões sempre comunicam algo, fundamentando-se em princípios e 
normas construídos culturalmente. Rejeitando a posição ingênua 
ou indefinida dos estudiosos, Paulo Freire (2000) nos alerta para o 
fato de que ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com 
os outros de forma neutra. Por mais adaptados, inconscientes, pa-
catos e acomodados que possamos estar, sempre nos colocamos a 
serviço de algo. Sendo assim, se não nos posicionarmos de forma 
clara, atuaremos como importantes multiplicadores e defensores 
das coisas como estão.
© Recreação e Lazer126
Não podemos mais ignorar a urgência de universalização da 
cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética. Podemos nos 
lançar a esse desafio obtendo informações pertinentes e nos tor-
nando mais vigilantes em relação ao que pensamos e, especial-
mente, em relação ao que fazemos.
Acreditamos que transformar a experiência educativa em 
puro adestramento é amesquinhar o que há de fundamentalmen-
te humano no exercício educativo: seu caráter formador. Ensinar 
– e um profissional da área do lazer ensina muito – exige compre-
ender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Não podemos ser educadores a favor simplesmente do ho-
mem ou da humanidade. É uma intenção louvável, mas muito vaga 
em face da concretude da prática educativa. Ainda inspirados em 
Paulo Freire, acreditamos também que devemos ser educadores 
a favor da liberdade contra o autoritarismo, a favor da autorida-
de contra a desordem. Devemos lutar pela democracia e contra 
qualquer forma de discriminação. Somos educadores a favor da 
esperança que anima, e contra o desengano que imobiliza, espe-
cialmente nos dias de hoje.
Em suma, a educação pode ser entendida como um processo 
de transmissão e construção de cultura, sendo esta resultante da 
interferência humana no mundo. Seu papel na atualidade é formar 
os sujeitos para que desenvolvam o pensar crítico, compreendam 
o contexto no qual são constituídos e ampliem sua capacidade de 
criação, elementos básicos para a superação dos desafios coloca-
dos para a humanidade neste início de século.
Como cidadãos, somos convocados a pensar nos efeitos da 
globalização, na "ocidentalização" do mundo, na velocidade das 
mensagens veiculadas pelos meios de comunicação, na explosão 
das novas tecnologias da informação, na exacerbação do individu-
alismo e da competitividade, na crise do trabalho, enfim, na dinâ-
mica da sociedade que prevalece no momento presente.
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Como destaca Alves (2003), o tempo atual é o dos fluxos de 
informações, conhecimentos e imagens, que são constituídos de 
formas interdependentes. Tais características introduzem novas 
estruturações sociais no que diz respeito às relações entre os in-
divíduos e às novas formas de agrupamentos, provocando manei-
ras diferentes de se situar nos tempos e nos espaços, imprimindo 
um novo desenho para a sociedade. Um bom exemplo são as mu-
danças provocadas pelas TVs a cabo e pela internet, que rompem 
fronteiras (mesmo que virtuais), possibilitando novas interações e 
construções dos sujeitos com o tempo e o espaço.
Esse novo "desenho social" evidencia, ainda, a necessidade 
de se refletir sobre os problemas advindos desse contexto, entre 
outros, a produção de lixo em excesso, as consequências do uso 
indiscriminado das reservas naturais, a possível falta de água potá-
vel, o aquecimento global e a "revolta" da mãe-natureza. É, portan-
to, dentro dessas novas configurações societárias que a educação 
precisa assumir o desafio de humanizar o homem, desenvolvendo 
competências e habilidades para que este possa compreender sua 
realidade, intervindo nela de forma consciente.
É a partir desse entendimento do papel da educação na so-
ciedade contemporânea que definiremos o campo de estudos do 
lazer, para posteriormente pensarmos na articulação de ambos, 
no sentido de superação dos desafios colocados pelas contradi-
ções presentes em nosso cotidiano.6. RECONHECENDO O CAMPO DE ESTUDOS DO LA-
ZER
Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre alguns dos estu-
dos que se dedicam ao tema lazer e educação, julgamos pertinen-
te definir o que estamos entendendo por "campo".
Gomes (2008), pautada no pensamento de Bourdieu, nos 
aponta que a noção de campo serve para designar universos dife-
© Recreação e Lazer128
rentes que são regidos por um mesmo modo de pensamento. Essa 
característica permite o estabelecimento de leis gerais e invarian-
tes, e são elas que possibilitam a compreensão da estrutura e do 
funcionamento dos campos. 
Dessa forma, cada campo se particulariza em função de va-
riáveis secundárias e do grau de autonomia que possui. Existem, 
dessa forma, campos tão diversificados como as múltiplas formas 
de interesse, podendo-se falar em campo político, campo esporti-
vo, campo religioso, campo científico e vários outros. A condição 
de ingresso em determinado campo é, justamente, a crença na sua 
importância.
Ainda pautada no pensamento de Bourdieu, a autora des-
taca o valor de se conhecer profundamente a lógica de um cam-
po. Para isso, é necessário apreender os elementos implícitos na 
crença que sustenta determinado campo, compreender o jogo de 
linguagem que nele se joga e os aspectos materiais e simbólicos 
nele gerados. Em sua estrutura, o campo também é um espaço 
definido pelo estado de relação de forças entre formas de poder. 
Sendo assim, 
[...] para que um campo funcione, é preciso que haja objetos de 
disputas e pessoas prontas para disputar o jogo, dotados de habitus 
que impliquem o conhecimento e o reconhecimento das leis ima-
nentes do jogo, dos objetos de disputas, etc. (BOURDIEU, CITADO 
POR WERNECK, 2000, p. 78). 
Entre outros elementos, um campo – dentre os quais o cam-
po de estudos do lazer – se estabelece por meio da definição dos 
seus interesses específicos, assim como dos objetos que merecem 
ser "disputados". 
Para ficar mais claro o que estamos querendo dizer, os obje-
tos de disputa em um dado campo podem ser conceitos, teorias, 
correntes de pensamento, linhas de ação. Esses objetos que estão 
sendo disputados, entretanto, só são percebidos por aqueles que 
foram criados para entrar neste campo por aqueles que fazem par-
te do jogo e conhecem suas regras.
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Partindo do pressuposto de que o lazer representa um cam-
po em processo de constituição em nosso país, é possível perceber 
que ele não se encontra totalmente estruturado, e, por esse moti-
vo, possui um relativo grau de autonomia. Em termos de produção 
científica, muitos de seus estudos ainda não alcançaram o nível 
de amadurecimento, consistência e profundidade com que outras 
áreas abordam determinadas questões, como é o caso da educa-
ção (GOMES, 2008).
Conforme salientam Melo e Alves Júnior (2003), a maioria 
dos estudos sobre o lazer tem se constituído sob a forma de rela-
tos de experiências que não partem de uma compreensão teórica 
aprofundada, e os trabalhos de pesquisa, mesmo apresentando 
uma discussão consistente sobre o lazer, nem sempre apontam ca-
minhos necessários para promover um avanço qualitativo nesse 
campo.
Esse quadro faz parte do processo de amadurecimento do 
lazer, por isso a produção teórica requer contribuições de campos 
já estruturados. A busca de fundamentos em outras áreas não des-
qualifica os estudos específicos sobre o lazer, uma vez que essas 
contribuições enriquecem as análises multidisciplinares sobre o 
nosso campo de estudos (GOMES, 2008).
Uma vez discutido o entendimento de campo, nosso olhar 
será direcionado para algumas iniciativas que relacionam lazer e 
educação, especialmente as contribuições que esta última vem 
trazendo para a área em questão. 
Nossa intenção é inserir você nesses debates. Entretanto, se-
ria praticamente impossível abarcar nesta unidade toda essa pro-
dução, uma vez que encontramos estudos sobre a temática tam-
bém em interfaces com a pedagogia, a psicologia, a sociologia, a 
antropologia, entre outros. 
Nossa opção foi direcionar os olhares para o campo de estu-
dos que envolve o lazer. Tal encaminhamento revela que reconhe-
cemos hoje a constituição de um campo que se constrói mediante 
© Recreação e Lazer130
o desenvolvimento de diversos empreendimentos que assumem o 
lazer como seu objeto de estudos. 
Entre essas ações, podemos citar a composição de grupos de 
estudo, a realização de eventos científicos, a publicação de livros, 
revistas e artigos, o desenvolvimento de cursos em diversos níveis 
e a realização de pesquisas, projetos e intervenções sobre o lazer, 
que serão discutidos a seguir.
7. ARTICULAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO
A preocupação em associar lazer e educação pode ser loca-
lizada, inicialmente, nas primeiras décadas do século 20, período 
em que encontramos registros sobre o tema, como pode ser veri-
ficado nos estudos de Marcassa (2002) e Gomes (2003). 
Foi na segunda metade desse século, especialmente na dé-
cada de 1970, que observamos a preocupação de articular lazer e 
educação ser acentuada. Esse interesse não foi por acaso: nesse 
período, o processo de desenvolvimento industrial capitalista ob-
teve um impulso no país, alcançando vários municípios brasileiros 
e demandando a formação de uma força de trabalho cada vez mais 
laboriosa e produtiva. 
No seio desse processo, lazer e educação adquiriram impor-
tância vital, pois, juntos, poderiam afastar os perigos do ócio, da 
indolência e da preguiça. De acordo com esse pensamento, todos 
precisavam ser educados nos momentos de lazer para que este co-
laborasse, de alguma forma, com a reposição das energias gastas 
no trabalho e com o alívio das tensões vividas ao longo da semana.
Esse contexto impulsionou estudos que mobilizaram profis-
sionais de diversas áreas. Uma das iniciativas que deu visibilidade 
a esse momento foi o I Encontro Nacional Sobre o Lazer, realizado 
em 1975, no Rio de Janeiro, no qual a educação se fez presente 
nas discussões. Nessa ocasião, houve a discussão de questões per-
tinentes àquele contexto histórico, que, de outro modo, ainda se 
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
fazem presentes nos dias de hoje, como o uso do tempo no lazer e 
o papel da educação.
Algumas considerações de Requixa (1979, p. 21) publicadas 
nessa época também merecem ser registradas. De acordo com o 
autor, a educação deveria ser entendida como 
[...] o grande veículo para o desenvolvimento, e o lazer, um excelen-
te e suave instrumento para impulsionar o indivíduo a desenvolver-
-se, a aperfeiçoar-se, a ampliar os seus interesses e a sua esfera de 
responsabilidades.
Essa condição é vista como indispensável para a garantia do 
bem-estar e para o atendimento de necessidades e aspirações de 
ordem individual, familiar, comunitária, dentre outras.
Entretanto, o próprio autor destaca que o lazer não pode 
ser encarado apenas como um meio ou instrumento de educa-
ção. Preocupado com essa questão, Requixa (1980,) faz menção 
ao duplo aspecto educativo do lazer, que é pautado nas seguintes 
premissas:
• o lazer como veículo de educação: a educação pelo lazer;
• o lazer como objeto de educação: a educação para o lazer.
As reflexões inicialmente apresentadas por Requixa (1980), 
e posteriormente difundidas e ampliadas por autores como Mar-
cellino (2010) e Camargo (1998) também tratam da questão do 
duplo aspecto educativo do lazer.
Falar em duplo aspecto educativo do lazer é reconhecê-lo 
como veículo e objeto privilegiado de educação (MARCELLINO, 
2010).
Em se tratando do lazer como veículo de educação (educa-
ção pelo lazer), devemos considerar o seu potencial no processo 
de desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. As atividades 
de lazer vivenciadasno tempo disponível são capazes de cumprir 
seus objetivos, conhecidos como consumatórios, relaxar e propor-
cionar prazer às pessoas que a elas se entregam, como também 
contribuir para a leitura e o entendimento da realidade na qual 
estamos inseridos. 
© Recreação e Lazer132
Nesse caso, o próximo passo seria o reconhecimento das 
responsabilidades sociais de cada indivíduo, por meio da sensibi-
lização pessoal, o que estimularia sentimentos de solidariedade e 
anseios de transformação coletiva da realidade. A concretização 
dessas possibilidades vem pela atuação no plano cultural, via lazer, 
tendo em vista o estabelecimento de uma nova realidade moral e 
intelectual que favoreça mudanças na esfera social.
Além da importância de se educar em momentos em que se 
vivência o lazer, Marcellino (1990, p. 82) considera a importância 
de se educar para o lazer, um aprendizado que tornaria o homem 
mais consciente ao usar seu tempo livre. Sobre isso o autor co-
menta: "considero que para o desenvolvimento de atividades no 
‘tempo disponível’, de atividades de lazer, que no plano da produ-
ção, quer no do consumo não conformista e crítico, é necessário 
aprendizado".
Abordando esse outro aspecto do lazer, ou seja, visto como 
objeto de educação (educação para o lazer), não só devemos esti-
mular a prática de atividades diversificadas de lazer como também 
demonstrar a importância desse fenômeno para os indivíduos. 
A educação para o lazer, foco principal deste estudo, torna-
-se, dessa maneira, um instrumento de defesa contra a homoge-
neização e internacionalização dos conteúdos veiculados pelos 
mais diversos meios de transmissão cultural, despertando nos in-
divíduos um espírito crítico frente às atividades vivenciadas.
O duplo processo educativo do lazer, quando apropriado de 
uma forma coerente e crítica, possibilita a vivência de um lazer 
crítico e gratificante, mesmo com um mínimo de recursos, ou con-
tribui para a organização de grupos de interessados em sua práti-
ca para a reivindicação de recursos necessários junto aos órgãos 
competentes.
Essas e outras constatações evidenciam a necessidade de 
(re)conhecermos as discussões sobre esse assunto, motivo pelo 
qual fomos incentivados a fazer uma análise da produção teórica 
133
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
no lazer, com o objetivo de compreendermos melhor a interação 
entre esses dois campos. Para isso, apresentaremos, no campo do 
lazer, alguns livros que se articulam com a educação.
No campo da educação, por sua vez, propomos que se pense 
a respeito da abertura encontrada por alguns pesquisadores para 
estudar o lazer em cursos de pós-graduação stricto sensu. Propo-
mos também a análise dos anais do evento anualmente realizado 
pela Associação Nacional de Pesquisas da Pós-Graduação em Edu-
cação (Anped), por ser este um dos principais encontros da área 
em nosso país.
Esperamos que essa iniciativa signifique um ponto de parti-
da para que você se sinta estimulado a pesquisar outros textos, co-
nhecer as produções de outros grupos de estudos, analisar outras 
obras (como, por exemplo, aquelas publicadas em outras áreas) e 
examinar outros eventos que também exploram essa questão.
Livros sobre lazer e educação
Ao fazer um levantamento dos livros que articulam lazer e 
educação, encontramos as seguintes obras, publicadas a partir da 
década de 1980: Educação e lazer, a aprendizagem permanente 
(ROLIM, 1989); Lazer e educação (MARCELLINO, 2010); Pedago-
gia da animação (1990); Educação para o lazer (CAMARGO, 1998); 
Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões contem-
porâneas (GOMES, 2008) e Lazer como prática da liberdade: uma 
proposta educativa para a juventude (MASCARENHAS, 2003).
Considerando a importância desses textos para as nossas re-
flexões, destacaremos as abordagens desenvolvidas pelos autores. 
Chamamos a atenção para o contexto de produção desses escritos, 
visto que, desde a década de 1980 até os dias atuais, a sociedade 
brasileira tem passado por mudanças significativas, especialmente 
nas relações com o trabalho, o lazer e a educação, o que demanda 
respostas diferenciadas em cada momento específico.
© Recreação e Lazer134
Rolim (1989) coloca-nos diante de referências teóricas sobre 
o lazer introduzidas em nosso país. Apesar de os temas não serem 
tratados com profundidade, a autora mostra que a aprendizagem, 
por meio do lazer, pode ultrapassar o período da formação escolar 
e se estender à vida cotidiana, contribuindo para o pleno desen-
volvimento do indivíduo.
Camargo (1998, p. 13) tece considerações sobre a educação 
para o lazer. A preocupação básica do autor é 
[...] tornar as pessoas mais aptas para desfrutar adequadamente 
de um tempo livre novo, criado pela primeira vez na história da 
civilização, que não acarreta perdas na produção econômica e traz 
ganhos à qualidade de vida.
Essa obra foi preparada como livro paradidático, destinado 
especialmente a alunos do Ensino Médio, jovens inquietos com 
o futuro profissional. Ela apresenta um painel panorâmico sobre 
diversos assuntos relacionados ao lazer, tais como trabalho, tempo 
livre, lazer, ludismo, diversão, formação e atuação de profissionais 
nessa área.
Com essa obra, o autor pretendeu introduzir a discussão so-
bre o lazer na primeira juventude, justificando que nessa fase os 
sonhos estão "quentes"; ainda não se perdeu a espontaneidade 
tão necessária para se viver o lúdico, e se pode apostar em uma 
vida na qual o trabalho, a família e o lazer caminhem de forma in-
tegrada. Apesar de muitas ideias contidas no livro suscitarem críti-
cas e polêmicas entre os estudiosos da área, a obra contribui para 
uma discussão introdutória sobre o lazer para outras camadas da 
população.
Podemos constatar que a obra Lazer e educação, de Mar-
cellino (2010), foi a que mais se destacou nas pesquisas acadê-
micas que relacionam esses dois campos. Esse livro foi fruto do 
trabalho de mestrado do autor na área de Filosofia da Educação e 
discute as relações existentes entre o lazer, a escola e o processo 
educativo.
135
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Partindo de seu entendimento sobre lazer e educação, o au-
tor aprofunda reflexões sobre a importância do papel da escola 
quando considera o lazer em seu duplo aspecto educativo, ou seja, 
como veículo e objeto de educação. A relação entre lazer e escola 
é pontuada quando Marcellino (2010) discute a instituição escolar, 
procurando compreender como ela prepara os sujeitos para a ocu-
pação do tempo. Inevitavelmente, emerge na discussão o papel 
de algumas disciplinas consideradas "mais próximas do lazer", tais 
como educação física, educação artística e literatura. Entretanto, o 
autor observa que essa visão precisa ser superada, porque o lazer 
não se restringe a determinada(s) disciplina(s).
Por fim, Marcellino apresenta a proposta de uma "pedago-
gia da animação", buscando caminhos alternativos para ações que 
privilegiem o campo cultural nas escolas. Essa obra é um marco 
nas produções teóricas do lazer e educação e deve ser lida por 
aqueles que pretendem aprofundar seus estudos, considerando, 
obviamente, o contexto de sua produção e o fato de que, para tra-
tar da educação, o autor privilegia o universo escolar.
A proposta da "pedagogia da animação" foi aprofundada 
por Marcellino em 1990, em obra de mesmo título. O autor ques-
tiona a ausência do lúdico na educação brasileira e propõe a sua 
inserção nas escolas como um componente da cultura, sobretudo 
nas séries iniciais. Alerta que não se trata de um manual de ativi-
dades dirigido aos educadores, e, sim, de uma reflexão filosófica 
em busca de argumentos para sua existência nos meios escolares. 
Como diz o próprio autor, a pedagogia da animação estarialigada 
à criação de ânimo, à provocação de estímulos e à cobrança da 
esperança. 
Em Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões 
contemporâneas, Gomes (2008) propõe uma reflexão sobre o pro-
cesso de constituição histórica do lazer no mundo ocidental, ten-
do em vista a compreensão dos valores a ele associados. A autora 
verificou que, ao longo dos tempos, lazer, trabalho e educação fo-
© Recreação e Lazer136
ram concebidos como eficientes mecanismos de controle moral e 
social. Compactuando com esse projeto, a educação foi ministrada 
com reservas aos segmentos populares, pois significava uma gran-
de força nas mãos dos segmentos privilegiados.
Gomes (2008) também discorre sobre as relações entre a re-
creação e o lazer, uma questão controvertida e polêmica entre os 
estudiosos. Conforme suas constatações, a recreação representou 
um movimento que propagou as eficientes possibilidades "sau-
dáveis e educativas" das atividades recreativas para as massas, a 
serem utilizadas com imenso proveito político e integradas, via es-
cola, a um sistema de valores coerentes com os propósitos hege-
mônicos em cada contexto histórico.
Observamos que, nesse livro, o lazer é compreendido como 
uma esfera estreitamente vinculada ao trabalho e à educação. 
Como o lazer constitui o assunto central da obra, as teorias da 
educação não foram consideradas, sendo que o tema é abordado 
quando perpassa as questões que são pertinentes ao campo do 
lazer.
No livro Lazer como prática da liberdade: uma proposta edu-
cativa para a juventude, Mascarenhas (2003) apresenta a síntese 
de suas problematizações sobre as relações de poder e interesses 
de instrumentalização conservadora do chamado tempo livre. An-
corado nas reflexões de Paulo Freire, dentre outros autores, sugere 
um método de intervenção no qual a experiência com o lazer pos-
sa formar sujeitos com vistas a promover espaços de organização, 
solução de problemas e vivência plena de direitos e da cidadania. 
Padilha (2003), em uma resenha sobre este livro, afirma que 
o autor apresenta uma forma viável e necessária de tratar o lazer, 
não mais como instrumento de equilíbrio social, mas como uma 
prática pedagógica envolvida com o compromisso da liberdade 
e da emancipação humanas. Embora a parte conceitual retome 
questões já debatidas por outros estudiosos, a abordagem meto-
dológica é consistente e instiga novos estudos sobre a temática. 
137
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Certamente, nesse livro encontramos uma proposta concre-
ta de intervenção, que articula, de forma inovadora, os campos do 
lazer e da educação. Essa proposta será retomada na Unidade 3. 
A articulação entre lazer e educação também vem sendo 
discutida em muitos capítulos de livros que, no entanto, tratam 
de questões mais específicas sobre o assunto. É o caso de Lazer, 
recreação e educação física, organizado por Werneck e Isayama 
(2003), em que, nos artigos de Bracht (2003) e Isayama (2003), 
foram abordadas as dimensões educacionais, além das dimensões 
histórico-sociais, culturais e políticas. 
O primeiro autor analisa como a educação física e o lazer in-
teragem, buscando pontos em comum, diferenças e relações entre 
essas áreas; o segundo faz uma análise dos conteúdos que vêm 
sendo desenvolvidos sobre a recreação e o lazer nos currículos dos 
cursos de formação do profissional em educação física. Marcassa 
(2004), no verbete "lazer-educação", opta por analisar as princi-
pais correntes ou tendências de intervenção no campo do lazer e 
educação que se configuraram ao longo da história e que podem 
ser verificadas ainda nos dias atuais.
A primeira tendência, predominante até meados de 1960, 
é aquela que reclama a aplicação de recursos e estratégias peda-
gógicas para a ocupação saudável e produtiva do tempo livre por 
meio da recreação. A segunda refere-se ao entendimento de lazer 
como espaço de educação constante e em consonância com a or-
dem estabelecida. 
Por essas razões, a autora considera que esse entendimento 
encerra, em sua essência, uma concepção burguesa de sociedade 
e uma concepção funcionalista de lazer e educação. Por fim, a ter-
ceira tendência percebe o lazer como um canal de atuação no pla-
no cultural, tendo em vista contribuir com uma nova ordem moral 
e intelectual, favorecedora de mudanças no plano social. 
Esses textos nos fornecem alguns indicativos para o trata-
mento que vem sendo dado ao tema lazer e educação. Observa-se 
© Recreação e Lazer138
que a educação é considerada de extrema importância na apro-
priação pelos sujeitos das práticas culturais possíveis de serem de-
senvolvidas na vivência do lazer, seja para ajustar-se de maneira 
funcional ao sistema instituído, seja para modificá-lo.
8. ARTICULAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E O LAZER
O debate sobre o lazer como campo reconhecido e legítimo, 
como discutido neste texto, não encontra a mesma ressonância no 
campo da educação. Nos diferentes cursos de licenciatura, pedagogia 
e normal superior, essa articulação é comumente encontrada apenas 
nos estudos sobre o lúdico, quase sempre seguindo uma vertente 
psicológica, que analisa, entre outros temas, a importância dos jogos 
e das brincadeiras na vida dos sujeitos e os benefícios de processos 
metodológicos que priorizam o aprendizado de forma lúdica.
Analisando os títulos e os resumos dos estudos apresentados 
nos últimos encontros anuais da Associação Nacional de Pesquisas 
da Pós-Graduação em Educação (ANPed), não foram encontrados 
trabalhos sobre o lazer. 
Estudos sobre o lúdico aparecem pulverizados em outros 
Grupos de Trabalho Temático (GTTs), como, por exemplo, o da 
educação infantil. Curiosamente, percebemos que as questões 
relacionadas ao trabalho, dimensão historicamente relevante na 
sobrevivência da vida humana, congregam seus estudos em um 
GTT específico: Educação e Trabalho. Esse fato é suficiente para 
provocar nos estudiosos do lazer a pergunta: seria apenas o traba-
lho uma dimensão fundamental na vida dos sujeitos?
Apesar dessas constatações, temos percebido que alguns 
pesquisadores encontram abertura para tratar do lazer ou elemen-
tos que o constituem como objetos de análises em programas de 
pós-graduação em educação, trazendo contribuições não só para 
um campo quanto para o outro. Tomando como exemplo a UFMG, 
encontramos alguns trabalhos, como veremos a seguir. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Alves (1999), adotando um conceito de educação em uma 
vertente antropológica, busca compreender os sentidos e os signi-
ficados dos jogos e das brincadeiras para a comunidade indígena 
Maxakali, residente no interior de Minas Gerais. 
Gomes (2003) analisa as trajetórias percorridas pela recrea-
ção e pelo lazer no Brasil, focalizando os significados incorporados 
por ambos na primeira metade do século 20. 
Pinto (2004), por sua vez, desenvolve um estudo sobre os 
sentidos e os significados de tempo de lazer na atualidade, proble-
matizando um dos dilemas das sociedades industriais modernas: a 
luta dos sujeitos pela posse do seu tempo existencial e das institui-
ções pela posse das experiências culturais no tempo social. 
No mestrado em educação da Pontifícia Universidade Católica 
de Minas Gerais (PUC/MG), Serejo (2003) realizou uma pesquisa que 
analisou os motivos que levaram à inclusão dos estudos de recrea-
ção/lazer no currículo da graduação em Turismo, em um curso pio-
neiro em Belo Horizonte, e as transformações que nele ocorreram 
no período de 1974 a 1985. O Centro Federal de Educação Tecnoló-
gica de Minas Gerais (Cefet/MG) abriu suas portas para Guimarães 
(2001) compreender a abordagem do lazer e suas inter-relações 
com o trabalho e a tecnologia na produção acadêmica brasileira.
Por sua vez, Marcassa (2002)desenvolveu, na Faculdade de 
Educação da Universidade Federal de Goiás, uma pesquisa que tra-
ta da constituição histórica do lazer como uma prática institucio-
nalizada entre os anos 1888-1935, que se configurou como estra-
tégia de cooptação da classe trabalhadora paulista.
Certamente há estudos em outras universidades, mas, infe-
lizmente, há limites para as buscas. Por isso, priorizamos os estu-
dos que formam publicados e os mais próximos territorialmente. 
Como nosso interesse foi centrado nos programas de pós-gradua-
ção em educação, não consideramos as pesquisas que tratam de 
lazer e educação realizadas nos programas de pós-graduação em 
Educação Física.
© Recreação e Lazer140
Os estudos aqui apresentados delineiam os diferentes con-
textos sociais e as mudanças provocadas pelas novas configura-
ções políticas, econômicas, religiosas, tecnológicas, de comunica-
ção e suas implicações para o trabalho, a educação e o lazer em 
nossa realidade. Isso demonstra, cada vez mais, a necessidade de 
continuarmos aprofundando conhecimentos sobre a relação entre 
a educação e o lazer, com vistas a compreender o contexto e nele 
propor intervenções consistentes e conscientes.
9. OS CONTEÚDOS CULTURAIS DO LAZER
Não seria possível discutir uma unidade que se centrasse nas 
articulações entre lazer e educação sem tecer comentários acerca 
dos conteúdos culturais do lazer. Esses interesses são fundamen-
tais para aqueles profissionais que se dedicam (ou se dedicarão) 
ao estudo/intervenção no campo do lazer.
Sobre as práticas do lazer, Dumazedier (1999) contribui para 
um entendimento que consiste em um conjunto mais ou menos 
estruturado de atividades com respeito às necessidades do corpo 
e do espírito dos interessados: os lazeres físicos, práticos, artísti-
cos, intelectuais, sociais, dentro dos limites do condicionamento 
econômico, social, político e cultural de cada sociedade. A esses 
lazeres, Camargo (2003) adiciona os turísticos, enquanto Schwartz 
(2003) acrescenta os virtuais. 
Por interesse, afirma o sociólogo francês, "deve-se entender 
o conhecimento que está enraizado na sensibilidade, na cultura 
vivida" (DUMAZEDIER, 1980, p. 110). Entretanto, a distinção entre 
um interesse e outro não se dá de forma isolada, pois podemos 
compreendê-los no sentido de predominância. 
Um bom exemplo para ilustrar o que estamos dizendo se dá a 
partir da seguinte situação: em um jogo de voleibol para idosos, qual 
é o motivo principal para o encontro do grupo? Alguns poderiam 
afirmar que seria a prática de uma atividade física (interesse físico), 
141
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
visto que pessoas nessa faixa etária necessitam de praticar exercí-
cios devido às perdas fisiológicas ocasionadas pelo envelhecimento. 
Entretanto, poderíamos contrapor esse argumento, afirmando que 
nessa idade a busca pelo convívio entre os pares seria a maior moti-
vação para os encontros – nesse caso, para o jogo de voleibol.
Percebemos, portanto, que cada um desses "conteúdos cul-
turais do lazer" não cumpre apenas uma área. Dessa forma, é difí-
cil distinguir com precisão os critérios levados em conta para essa 
classificação.
A seguir, comentaremos, de maneira breve, cada um dos 
conteúdos culturais do lazer, indicando possibilidades metodoló-
gicas para o seu desenvolvimento.
Interesse físico
É representado pela prática de atividades físicas de modo 
geral. As práticas esportivas, os passeios, as pescas, a ginástica, 
realizadas em espaços específicos (academias, ginásios) e não 
específicos (ruas, residências), são exemplos representativos. De 
acordo com Coutinho e Maia (2009, p. 36), poderíamos pensar nas 
seguintes ações para o desenvolvimento desse conteúdo:
• Todo o universo de jogos esportivos tradicionais e adaptados 
(paraolímpicos).
• Prática de modalidades esportivas não comuns ao dia a dia dos 
participantes. – Ex: golfe – utilizando bolinha de tênis ou bor-
racha e um taco de madeira; rugby – tomando cuidado com 
questões de segurança; esgrima – utilizando um giz colorido 
tentando pintar a roupa do companheiro.
• Brincadeiras tradicionais que possam estar meio esquecidas – 
Ex: bolinha de gude com suas diversas variações. 
• Dia do Recreio sobre rodas – estimular as crianças a trazerem 
suas bicicletas, skates, patins, patinetes, carrinho de rolimã e 
organizar espaços para eles se divertirem. Tomar o cuidado para 
que não se cause constrangimento, caso muitos participantes 
não tenham e não tragam nenhum desses brinquedos. Pode-se 
pensar numa forma de estimular o brincar junto, partilhando o 
brinquedo que se trouxe. 
© Recreação e Lazer142
É representado pela capacidade de manipulação, exploração 
e transformação de objetos/materiais, bem como pelo trato de 
elementos naturais e/ou animais. São exemplos disso o artesanato, 
a jardinagem, a bricolagem e o cuidado com os animais. Como 
sugestões de atividades apontadas por Coutinho e Maia (2009, p. 
38), temos:
• Oficina de trabalhos manuais da região – artesanato típico. 
• Oficina de culinária – por exemplo, como fazer um sanduíche 
natural. Aproveitar para fornecer dicas de higiene.
• Oficina de jardinagem – ensinar como plantar uma árvore.
• Confecção de pipas.
Interesse intelectual 
Nesse contexto, interesse intelectual é a ênfase é dada ao co-
nhecimento vivido, experimentado, fundamental para a formação 
do indivíduo. O que se busca é o contato com as informações objeti-
vas e explicações racionais, por meio de cursos ou leitura, por exem-
plo. As sugestões apontadas por Coutinho e Maia (2009, p. 41) são:
• Mini-palestras sobre o tema gerador – convidar profissionais ou 
até mesmo pais de participantes para falar sobre meio ambiente.
• Mesas de discussão temáticas – expor um problema ambiental 
que acomete a localidade onde está inserido o PST, buscando 
sugestões coletivas para solução do problema. 
• Rodas de discussão a partir de situações vivenciadas, para pro-
posições coletivas de possíveis modificações nas regras e estru-
turas das atividades propostas, tornando-as mais participativas 
e/ou cooperativas. 
• Jogos de mesa – xadrez, dama, gamão.
• Jogos intelectivos (que podem ser trazidos pelos participantes) 
– perfil, imagem e ação, batalha naval.
• STOP – utilizando categorias adaptadas a cada região. Neste 
jogo sorteia-se uma letra do alfabeto para que todos escrevam 
uma coisa ou objeto que comece com esta letra. Ex: nome de 
carro, de filme, de fruta.
• Gincanas com provas de conhecimentos gerais ou relacionados 
a um tema específico.
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© U3 - Interfaces entre o Lazer e a Educação
Interesse artístico
O interesse artístico abrange as mais diversas manifestações 
artísticas, como teatro, cinema, artes plásticas, buscando a satis-
fação do imaginário (imagens, emoções e sentimentos). Seu con-
teúdo é estético. As festas podem ser incluídas nesse segmento 
do lazer. Coutinho e Maia (2009, p. 39) nos sugerem as seguintes 
atividades:
• Oficinas de dança – utilizando danças típicas da região bem como 
outras formas de dança que possam demonstrar a diversidade 
cultural de nosso país e até mesmo de outros países. Ex: dança 
de salão, hip-hop, brinquedos cantados, ginástica maluca criada 
de forma coletiva, entre outras manifestações.
• Filmes relacionados ao tema gerador – uma sessão de cinema 
improvisada, ou até mesmo uma visita ao cinema da cidade. 
• Teatro – apresentação de um grupo de teatro da região ou uma 
oficina para as crianças e adolescentes possam produzir suas pró-
prias peças ou esquetes teatrais.
• Música – oficina de instrumentos musicais ou organização de um 
festival onde os participantes poderão apresentar os seus talen-
tos.
• Oficina de vivências e confecção de artes plásticas (esculturae 
pintura), fazendo uso de materiais recicláveis. 
Interesse social 
O interesse social manifesta-se quando se procura um conta-
to direto com outras pessoas, por meio de um relacionamento ou 
convívio social. Exemplos específicos são os bailes, os cafés, os ba-
res e a frequência a associações servindo como ponto de encontro. 
Para esse conteúdo, Coutinho e Maia (2009, p. 41) nos apontam:
• O momento do lanche pode ser feito em forma de piquenique, 
onde um grupo de participantes recebe uma quantidade X de 
alimentos para serem preparados e divididos entre si. Os grupos 
podem receber alimentos diferentes, gerando a possibilidade de 
intercâmbio entre os mesmos.
• Festa temática – num dia especial os alunos poderão vir fanta-
siados para uma festa com música, dança e um lanche diferente. 
© Recreação e Lazer144
• Ter um espaço de convivência para os momentos de espera, tanto 
na hora da chegada, como no horário de saída dos participantes. 
• incentivar a troca de experiências entre os participantes. Ex: cada 
um pode trazer sua coleção de figurinhas (ou outra coleção) ou 
hobbies para partilhar experiências com os amigos.
Interesse turístico
A busca de novas paisagens, ritmos e costumes distintos da-
queles vivenciados cotidianamente é a aspiração mais presente 
nos interesses turísticos. Os passeios, as viagens e a visita a shop-
pings centers constituem exemplos desse tipo de interesse. Couti-
nho e Maia (2009, p. 45) apresentam as seguintes sugestões:
• O momento do passeio que faz parte do planejamento do Recreio 
nas Férias. 
• O conhecimento ou reconhecimento do espaço circunvizinho da 
localidade onde funciona o núcleo (Ex: praças, espaços culturais, 
museus, prédios históricos), na perspectiva de demonstrar possi-
bilidades de lazer não percebidas ou exploradas pela população. 
Interesse virtual
Compreende as formas de atividades de lazer que utilizam 
tecnologia como as do computador, do videogame e da televisão. 
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Na visão de Pierre Bourdieu, qual é o conceito de "campo"? Para os estudos 
do lazer, quais são suas implicações? Dê exemplos.
2) Qual é o significado do duplo aspecto educativo do lazer? Como desenvolvê-
-lo, tendo como perspectiva o lazer na condição de objeto e veículo de edu-
cação? Dê exemplos.
3) Dumazedier apresenta uma contribuição interessante para os estudos do 
lazer ao introduzir na área a ideia de conteúdos culturais do lazer, posterior-
mente acrescentados por Camargo e Schwartz. Sendo assim, defina:
145
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a) conteúdo físico;
b) conteúdo prático;
c) conteúdo social;
d) conteúdo intelectual;
e) conteúdo artístico;
f) conteúdo turístico;
g) conteúdo virtual.
4) Apresente exemplos de como poderíamos desenvolver cada uma dessas di-
mensões com um público frequentador de um clube social.
11. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao fim de mais uma unidade!
Agora que você teve a oportunidade de pensar sobre as 
questões importantes para a sua formação no que tange às articu-
lações entre o lazer e a educação, reflita sobre sua futura prática 
pedagógica nesse campo. 
Os elementos teóricos trazidos para o debate nesta unida-
de favorecerão a construção de um entendimento mais amplo do 
processo de formação e atuação profissional. Aliás, esse será o 
tema de nossa próxima unidade.
Vamos a ela?
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
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Claretiano - Centro Universitário
EA
D
Lazer: Formação e Atuação 
Profissional
4
1. OBJETIVOS
• Compreender como se organizam os bens culturais.
• Reconhecer a possibilidade de contribuição, por meio das 
atividades de lazer, para a construção de uma cidade mais 
justa e uma vida melhor aos seus habitantes.
• Entender o conceito de animação cultural.
• Abordar aspectos inerentes ao processo de formação e 
atuação profissional no campo do lazer.
• Compreender a animação cultural como uma das possi-
bilidades para a elaboração de programas e projetos de 
lazer.
2. CONTEÚDOS
• Profissionais do lazer: formação e atuação.
• A animação cultural.
© Recreação e Lazer150
• Padrões de organização da cultura (cultura erudita, de 
massas e popular).
• Paradigmas da animação cultural.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Estude um pouco todos os dias. Organize, cuidadosa-
mente, seu mapa de estudos. Leia, pelo menos durante 
duas horas por dia. Não se esqueça de observar as datas 
para a entrega das atividades e interatividades. Encontre 
um horário não só para os estudos, mas também para 
elaborar com antecedência todas as atividades. Lembre-
-se de que os preparativos para uma prova não devem, 
nunca, serem feitos de última hora, mas, sim, com um 
estudo diário e contínuo. Portanto, estude com técnica, 
persistência e calma.
2) As pesquisas são muito importantes para seu aprendiza-
do, e a internet é uma das fontes mais ricas para se fazer 
consultas. Todo site é resultado do trabalho de alguém; 
assim, toda vez que fizer uso de textos, imagens e arqui-
vos de algum site, não deixe de citar sua fonte.
3) Para um enriquecimento do seu estudo, pesquise pro-
postas de ações no campo do lazer que se pautem em 
pressupostos críticos.
4) Pesquise propostas de lazer que se baseiem nos pressu-
postos da animação cultural.
5) Levante na sua cidade e na região/bairro os espaços e 
as oportunidades para que a população tenha acesso às 
manifestações da cultura erudita.
6) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e 
fortalecer sua autonomia, detenha-se com atenção no 
tópico com as questões autoavaliativas presente nesta 
unidade. Ali, você poderá verificar suas dúvidas e procu-
rar saná-las.
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 - Lazer: Formação e Atuação Profissional
7) Procures informações sobre cursos que promovam a 
a formação (inicial e continuada) de profissionais que 
atuam no campo do lazer.
8) Ao estudar esta unidade é importante sempre ter em 
seu horizonte a necessidade de reconhecer a atuação do 
profissional do lazer para além da mera reprodução de 
atividades recreativas.
9) Converse com amigos que atuam no campo do lazer e 
perguntem a eles quais saberes e competências são ne-
cessárias para atuação nesta área. Procure confrontar as 
respostas com o sua trajetória ao longo do curso. Esta 
será uma bela oportunidade de buscar uma qualificação 
significativa. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, trataremos das questões relativas ao proces-
so de formação e atuação profissional no campo do lazer, apresen-
tando suas especificidades quanto à formação e aos seus campos 
de atuação na sociedade atual. 
Esta unidade se justifica na medida em que o profissional da 
Educação Física também é um profissional do lazer, atuando desde 
o planejamento até a execução de ações de lazer.
Sendo assim, vamos aos estudos!
5. CONHECENDO OS PROFISSIONAIS DO LAZER
Diversas são as denominações para designar os profissionais 
do lazer: recreador, animador sociocultural, animador cultural, 
agente cultural, promotor de eventos, gentil organizador, dentre 
outras (PIMENTEL, 2003).
Assim como são apresentadas várias expressões para deno-
minar os profissionais que promovem ações diretamente relacio-
nadas com essa prática social, temos também uma gama enorme 
© Recreação e Lazer152
de possibilidades de atuação, no que se refere a espaços, locais, 
equipamentos de lazer e ações promovidas. 
Pimentel (2003, p. 79) nos apresenta um conjunto de espaços 
nos quais esses profissionais se encontram inseridos, tais como:
[...] academias, shopping’s, hotéis, associações, clubes, hospitais, 
asilos, SESC, SESI, escolas, presídios, navios (cruzeiros), fábricas, 
parques temáticos, condomínios, lojas de brinquedos, parques de 
diversão e de peão (p. 79). 
Além desses contextos de atuação, nos quais os profissionais 
do lazer se encontram presentes, temos também diversas moda-
lidades de atuação que Pimentel (2003, p. 79) considera serem 
corriqueiras e em interação com os mais diferenciados grupos e 
instituições, variando desde órgãos públicos até grupos de inte-
resses, como: "oficinas culturais, exposições, saraus, colônias de 
férias, shows, torneios, festivais, encontros, dias de lazer, cursos, 
acampamentos, festas, excursões, promoções, torneios e jogos".
Entretanto, a reflexão sobre esse profissional não se encon-
tra restrita aos seus locais de atuação e às estratégias ou grupos/
instituições atendidas. Devemos estabelecer reflexões que tam-
bém contemplem sua formação e as perspectivas de mudança/
permanência, alienação/emancipação em sua atuação nos diver-
sos contextos sociais.
A formação profissional para a área do lazer, de acordo com 
Isayama (2004), tem sido marcada por duas tendências. Uma ten-
dência vislumbra a formação baseada na técnica e com orientação 
para o domínio de conteúdos específicos e metodologias, tendo 
a prática como eixo principal na ação profissional e minimizando 
o papel da teoria. Há, dessa forma, uma dicotomia entre teoria e 
prática. 
A outra tendência procura formar profissionais na área do la-
zer, tendo como bases o conhecimento, a cultura e a crítica. A sua 
concretização se dá por meio da construção de saberes e compe-
tências fundamentadas no compromisso da disseminação de valo-
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 - Lazer: Formação e Atuação Profissional
res de uma sociedade democrática, assim como na compreensão 
do papel social do profissional na educação para e pelo lazer.
A partir da primeira tendência apresentada por Isayama 
(2004), acreditamos que algumas problemáticas se instalam na 
atuação dos profissionais formados de acordo com tal concepção. 
Diante desta tendências de formação profissional que aden-
tram o campo do lazer, percebemos um confronto que, em última 
instância, traduz-se no embate entre bom humor e competência. 
Marcellino (2000) argumenta que os profissionais do lazer, 
cada vez mais, estão vendendo a sua personalidade, caindo em um 
processo de alienação. O autor acredita que a venda da persona-
lidade é tamanha, que eles passam a pregar que o bom humor é 
mais relevanteque a competência. 
O argumento utilizado por esse tipo de profissional é o se-
guinte: "bom humor não se aprende e competência se adquire" 
(p. 128). Um profissional sempre solícito, de corpo belo e riso fácil, 
é uma maneira de se conceber o profissional do lazer, baseada no 
senso comum, como um indivíduo criativo, versátil e alegre, mas 
que no fundo mascara algumas questões mal resolvidas em nossa 
área. 
Uma dessas questões seria a dificuldade de se visualizar (do 
profissional e, por vezes, nossa também) o significado do lazer em 
nossa realidade, em suas dimensões sociocultural e política, as-
sim como as contradições presentes nesse contexto (PIMENTEL, 
2003). A outra seria a falta de condições e de equipamentos de 
trabalho na sua atuação, não só do seu setor, mas da iniciativa 
pública e privada (MARCELLINO, 2000).
Uma das alternativas que se apresenta seria o investimento 
na formação desses profissionais, a fim de se conceber indivídu-
os mais conscientes, críticos e contextualizados social, cultural e 
historicamente em sua atuação. Os caminhos são diversos para a 
concretização desse projeto que se impõe como uma necessidade 
© Recreação e Lazer154
em nossa área, objetivando-se, dessa maneira, a contribuição para 
a formação de uma sociedade mais digna e justa. Privilegiaríamos, 
então, a segunda tendência apresentada por Isayama (2004). 
Diversos autores, tais como Gomes (2008 e 2010), Pin-
to (2001), Pimentel (2003), Melo e Alves Junior (2003), Isayama 
(2004 e 2010), Melo (2010), Silva e Campos (2010), Marcellino 
(2010), dentre outros, apresentam contribuições relacionadas aos 
mais diferentes aspectos (postura profissional, conteúdos, valores 
inspiradores, formação continuada...), para uma formação/atua-
ção mais consistente e contextualizada dos profissionais do lazer.
Acreditamos que a inserção dos profissionais da Educação 
Física, na condição de animadores culturais (conscientes, críticos e 
criativos), , deve contribuir para uma ação mais significativa em di-
ferentes contextos. Deve haver o respeito às referências culturais 
dos indivíduos com os quais eles atuam, bem como o estabeleci-
mento de um diálogo, potencializando o processo de construção 
coletiva das experiências de lazer.
Diante dessa maneira de compreender o processo de forma-
ção profissional, Marcellino (2003, p. 15) contribui para o debate 
ao afirmar que os animadores culturais possuem diferentes forma-
ções, o que julga ser necessário, pela própria abrangência da área 
cultural, e que:
1. dominam um conteúdo cultural;
2. têm vontade de dividir esse domínio com outras pessoas, deven-
do, para isso;
3. possuir uma sólida cultura geral, que lhes dê possibilidade de 
perceber a intersecção/ligação do seu conteúdo de domínio com 
os demais;
4. exercer cotidianamente, a reflexão e a valoração próprias da 
ação do educador, o que os diferenciará dos ‘mercadores‘ da gran-
de maioria da indústria cultural, e
5. ter compromisso político com a mudança da situação em que 
nos encontramos, atuando com base nessa perspectiva.
 
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© U4 - Lazer: Formação e Atuação Profissional
O autor ainda enfatiza que a ação desse profissional deve se 
dar na perspectiva do "educador", em vez daquela que se pauta 
pela ideia de "mercador". Diante disso, esta tarefa inclui:
1. processos de recrutamento e seleção em consonância com os 
valores que regem as políticas públicas;
2. fases de sensibilização aos valores norteadores da política;
3. cursos de formação e desenvolvimento (que incluam teoria do 
lazer e do esporte, significado e valores de políticas públicas em ge-
ral e na área, técnicas e processos de formação de multiplicadores, 
planejamento e repertório de projetos e atividades);
4. reuniões técnico-pedagógicas periódicas e
5. intercâmbios (estágios, participações em congressos, grupos de 
discussão, organizações profissionais e científicas etc.) (MARCELLI-
NO, 2003, p. 16).
Mais à frente, apresentaremos uma experiência positiva, a 
nosso ver, de atuação no âmbito do lazer. Com isso, estaremos re-
ferendando a necessidade de uma formação profissional nos ter-
mos aqui colocados.
No momento, passaremos a discutir a animação cultural.
6. A ANIMAÇÃO CULTURAL
Caminhando diretamente ao assunto, traremos uma defini-
ção que será fundamental para esta unidade. Trata-se do conceito 
de "animação cultural". Segundo Melo (2006, p. 28-29), animação 
cultural é:
[...] uma tecnologia educacional (uma proposta de intervenção pe-
dagógica), pautada na idéia radical de mediação (que nunca deve 
significar imposição), que busca permitir compreensões mais apro-
fundadas acerca dos sentidos e dos significados culturais (conside-
rando as tensões que nesse âmbito se estabelecem), que conce-
dem concretude à nossa existência cotidiana, construída a partir 
do princípio de estímulo às organizações comunitárias (que pressu-
põe a idéia de indivíduos fortes para que tenhamos realmente uma 
construção democrática), sempre tendo em vista provocar ques-
tionamentos acerca da ordem social estabelecida e contribuir para 
a superação do status quo e para a construção de uma sociedade 
mais justa. 
© Recreação e Lazer156
Para o autor, trata-se de uma proposta de Pedagogia Social 
que não se limita a um único campo de intervenção e nem pode 
ser compreendida a partir de uma única área de conhecimento 
(MELO, 2006). 
Partamos dessa citação, que também é uma definição, para 
compreender melhor o que ela pretende dizer. Por certo, você já 
deve ter percebido que não compreendemos os momentos de la-
zer como instantes de fuga, que pouca relação teria com o restante 
da vida. Entendê-lo dessa forma seria reverenciar as abordagens 
funcionalistas do lazer.
Para nós, mesmo que tenhamos a busca do prazer como um 
dos pressupostos fundamentais – e até mesmo por isso –, mo-
mentos de lazer são aqueles em que os indivíduos constroem suas 
subjetividades, encharcados de tensões típicas do cenário socio-
cultural, que podem contribuir para a construção de uma nova so-
ciedade ou, ao contrário, para a perpetuação dos atuais modelos. 
Mas como entender melhor nosso papel na atuação profissional? 
Que elementos considerar?
A primeira coisa que devemos ter em conta é: se o contexto 
cultural apresenta um conjunto de valores e representações que 
norteiam nossa vida em sociedade, nem sempre (ou quase nun-
ca) seguimos exatamente esses ditames. De outro lado, também 
não conseguimos fugir de tudo, nem podemos: é esse conjunto 
que permite que vivamos juntos em sociedade, que estabelece, 
implícita ou explicitamente, os pactos que concedem concretude 
à nossa coexistência.
Obviamente, em função de sua importância no mundo con-
temporâneo, existem tensões no âmbito cultural, relações de po-
der, tentativas de encaminhamentos que possam interessar a esse 
ou a outro grupo específico, isto é, queremos dizer que há uma 
articulação clara entre as dimensões econômicas e as culturais, e 
daí vem o caráter estratégico das últimas.
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© U4 - Lazer: Formação e Atuação Profissional
Nós, profissionais da Educação Física que atuamos (ou atu-
aremos), e que aqui estamos sendo denominados como "anima-
dores culturais", não podemos nos esquecer disso, já que temos 
responsabilidade de intervir exatamente nesse espaço.
Veja que corremos sempre o risco de frequentar os extre-
mos: ou cremos que nossa contribuição destina-se somente a pas-
sar o tempo das pessoas e que nada podemos fazer pela cons-
trução de um novo mundo, ou, no afã de contribuir, desprezamos 
o caráter de prazer e de diversão, encaminhando linearmente a 
programação de lazer e não deixando espaço para que os indivídu-
os se posicionem e aprendam a escolher. O profissional caminha 
sempre em uma linha arriscada, e ter consciênciadisso é um passo 
fundamental para que encaremos nossos desafios.
Podemos, sim, contribuir para despertar o senso crítico de 
nosso público-alvo, mas não podemos negligenciar que os mo-
mentos de lazer também têm um caráter de escolha, de repouso, 
de recuperação das forças. Apenas não podemos concordar que 
essas dimensões sejam utilizadas na perspectiva de alienar as pes-
soas, de desviar a atenção para situações contraditórias que ocor-
rem no seio da sociedade.
Com isso, não estamos negando que os momentos de lazer 
tenham também um caráter de repouso, de descanso, de recupe-
ração das forças. Achamos que esses objetivos, por si só, não são 
negativos. O que é negativo é o uso que deles faz o sistema. Ou 
seja, esses momentos devem ser redimensionados para uma ópti-
ca que não privilegie somente aqueles que detêm o poder. 
Sendo assim, alguns parâmetros iniciais podem ser conside-
rados balizadores de nossa atuação:
1) podemos, por meio das diversas linguagens culturais 
que se constituem nossas estratégias de intervenção, 
estimular nosso público-alvo a buscar novas formas de 
ver o mundo;
© Recreação e Lazer158
2) podemos estimular os indivíduos a perceber que podem 
encontrar novas formas de participação em seus mo-
mentos de lazer, não somente consumindo determina-
dos produtos, mas também acessando-os de forma mais 
crítica e até mesmo se envolvendo com eles mais ativa-
mente;
3) podemos contribuir para que os indivíduos se sintam es-
timulados a buscar e a acessar determinados bens cul-
turais que normalmente se encontram muito disponí-
veis, inclusive alguns relacionados com nossa tradição e 
nossa cultura popular, contribuindo também para nossa 
memória social;
4) podemos contribuir para que os indivíduos entendam 
que, se o trabalho é uma dimensão importante, os mo-
mentos de não trabalho são tão relevantes quanto ele, 
ajudando a nos constituir em seres humanos e colabo-
rando para a construção de nossa subjetividade.
A partir das reflexões anteriormente iniciadas, vamos esmiu-
çar um pouco mais nossas reflexões sobre esses parâmetros.
7. PADRÕES DE ORGANIZAÇÃO DA CULTURA
Como vimos, o âmbito da cultura é eivado de tensões e des-
níveis. As relações de poder e condições econômicas podem tra-
zer influências diretas no acesso às diferentes linguagens culturais. 
Vale a pena um esforço para identificar como esses desníveis se 
manifestam. Mesmo sendo uma preocupação didática, isso nos 
ajuda a melhor situar as dimensões que devemos considerar em 
nossa prática cotidiana.
Um alerta é necessário para que possamos prosseguir. Não 
entendam a classificação que vamos apresentar como algo estáti-
co. Na verdade, existe uma série de trânsitos culturais que comple-
xificam a questão dos diferentes padrões de organização cultural. 
Existem encontros e interinfluências e as fronteiras não são 
rígidas como parecem. Sendo assim, tenha a classificação a seguir 
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como um norte, uma possibilidade de melhor visualizar seu traba-
lho, mas considere que é um esforço didático.
Cultura erudita
Trata-se de manifestações que normalmente se organizam 
em "escolas" que contemplam certas características em comum. 
São manifestações de longo alcance, que são destacadas por figu-
ras insignes, reconhecidas pela excelência de sua produção, que as 
representam. Veja alguns exemplos:
• Artes plásticas: Renascimento – Leonardo da Vinci; Barro-
co – Caravaggio; Surrealismo – Salvador Dalí.
• Cinema: Expressionismo – Fritz Lang; Neorrealismo ita-
liano – Roberto Rosselini; Nouvelle Vague – François Tru-
ffaut; Cinema Novo – Glauber Rocha.
• Literatura: Greco-romana – Homero; Idade Média e Re-
nascença: Dante Alighieri e Shekespeare; pós-Renascença 
– Goethe e Dostoiévski
• Música: Classicismo – Mozart; Período Romântico – Franz 
Listz; Período Moderno e Contemporâneo – Erik Satie, 
Claude Debussy e Maurice Ravel. Brasil – Machado de As-
sis, Manuel Bandeira e José de Alencar.
 Essas manifestações normalmente gozam de prestígio so-
cial. Tendem a ser valorizadas e a estabelecer padrões estéticos. 
Como são frequentadas notadamente por indivíduos ligados às 
camadas privilegiadas economicamente, constroem ao seu redor 
uma ideia de prestígio e certo poder de decisão.
Por que seriam acessadas prioritariamente por membros 
das elites econômicas? Será que é por que as pessoas mais humil-
des não gostam desse tipo de diversão? 
Certamente não. A primeira ressalva que deve ser feita: o 
fato de alguém ser rico não o credencia automaticamente a apre-
ciar esse tipo de manifestação. 
© Recreação e Lazer160
O que muitas vezes acontece é que, em função das oportuni-
dades que teve no decorrer da vida (na escola, em casa, em cursos 
livres, nos seus momentos de lazer), foi aprendendo as especifici-
dades das linguagens e desenvolvendo seu gosto. Mais uma vez, 
lembramos: isso não é uma condição automática, mas de possibi-
lidades, de oportunidades.
É óbvio que todos os indivíduos dispõem de condições para 
apreciar esses tipos de manifestações e frequentar seus espaços 
específicos. Mas, para tal, as condições têm de ser criadas, tanto 
no sentido de um projeto pedagógico que apresente e vá esclare-
cendo as peculiaridades das linguagens quanto na construção da 
acessibilidade: é necessário que se possa encontrar, de preferên-
cia perto das residências, os espaços onde são oferecidas (teatros, 
museus, cinemas) e se possa pagar os ingressos.
Veja, estamos falando de uma articulação entre predisposi-
ção, construída pela educação, e condições econômicas, que deve-
riam ser motivo de preocupação de políticas públicas e de todos os 
profissionais de lazer (animadores culturais).
Cabe a nós pensar em estratégias para inserir essas linguagens 
e manifestações em nossos programas de lazer. Por certo, sozinhos 
não podemos dar conta de todo o processo de desigualdades de 
acesso, mas podemos dar nossa contribuição para que um número 
maior de pessoas descubra o prazer que a música clássica, o chama-
do cinema de arte e a poesia, por exemplo, podem proporcionar. 
Assim, estamos gerando um foco de reivindicação, para que 
se possa lutar por uma cidade que distribua melhor os diferentes 
bens e equipamentos culturais.
Obviamente, para inserir tais atividades em nossos progra-
mas, precisamos pensar em um projeto estratégico. Como grande 
parte das pessoas não tem o costume de acessá-las, precisamos 
pensar em um percurso que parta de experiências menos hermé-
ticas para, paulatinamente, irmos apresentando as mais diferentes 
possibilidades.
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Aqui há um ponto específico que também precisa ser enca-
rado pelo animador cultural. Normalmente, nós também não te-
mos acesso e formação adequada para trabalhar com tais possibi-
lidades. 
Precisamos assumir o desafio de desenvolver novas compe-
tências, de ampliar nossa formação, de entender que nós, profis-
sionais, devemos também pensar em nossos momentos de lazer e 
de autoformação cultural.
Cultura de massa
Chamamos de cultura de massa a que é produzida, em geral, 
pela indústria do entretenimento, diretamente relacionada aos 
meios de comunicação, e normalmente modulada para atender a 
um grande contingente de pessoas. 
Para atender ao gosto médio, a cultura de massa costuma re-
forçar alguns clichês, organizar-se de forma estandardizada, e não 
investir em investigações ou experiências no âmbito das peculiari-
dades da linguagem.
Na verdade, a cultura de massa é bastante heterogênea, ofe-
recendo produtos bastante diferenciados, envolvendo os mais di-
ferentes desejos e gostos. Mais do que discutir a questão da quali-
dade, o fundamental é perceber que a ela se atrelam diretamenteestratégias comerciais e interesses de grupos específicos. 
É lógico que existem coisas de melhor qualidade que conse-
guem romper o sem-número de atividades de qualidade duvidosa 
que são oferecidas, mas essas constituem exceções em um quadro 
que parece piorar a cada dia.
Com isso, não estamos adotando uma posição preconceituo-
sa. Muito pelo contrário, estamos preocupados com a possibilida-
de de que isso venha a ocorrer.
O prazer que as pessoas obtêm com as atividades da cultura 
de massa é obviamente legítimo e não pode ser desconsiderado. 
© Recreação e Lazer162
Além do que, temos de entender que os indivíduos não "engolem" 
as manifestações e as mensagens difundidas de forma absoluta-
mente linear. Há processos de ressignificação, de reelaboração, 
que devem ser considerados pelas próprias instituições da cultura 
de massa em seu processo de atuação. Aí está, aliás, uma de suas 
características mais notáveis: a capacidade de se recriar a partir do 
diálogo com o público.
Mesmo com essas ressalvas, não sejamos ingênuos: os res-
ponsáveis pela cultura de massa sabem de seu poder e usam-no 
de acordo com seus interesses. Com um quadro de acesso desi-
gual, são essas as atividades que acabam sendo as mais (e em mui-
tos casos as únicas) acessíveis ao grande conjunto da população, 
que tem dificuldade de encontrar e frequentar cinemas, teatros, 
museus, enquanto o acesso à televisão e ao rádio é muito simples.
O que você acha da programação da nossa televisão? Você 
a julga de qualidade? Há muitos exemplos de programas que con-
tribuem para o engrandecimento do ser humano e da sociedade? 
Para encarar o desafio de definir o que é uma programação de 
qualidade, façamos uso das palavras de Milton Santos (2000, p. 18):
O conceito de cultura está intimamente ligado às expressões de 
autenticidade, integridade e liberdade. Ela é uma manifestação co-
letiva que reúne heranças do passado, modos de ser do presente e 
aspirações, isto é, o delineamento do futuro. Por isso mesmo, tem 
de ser genuína, isto é, resultar das relações profundas dos homens 
com seu meio, sendo por isso o grande cimento que defende as 
sociedades locais, regionais e nacionais contra as ameaças de de-
formação ou dissolução de que podem ser vítimas.
Assim, precisamos ter claro qual é a melhor forma de lidar 
com as manifestações organizadas no âmbito da cultura de massa. 
Como lembra o já citado Milton Santos (2000, p. 18):
O Brasil, pelas suas condições particulares desde meados do século 
20, é um dos países onde essa famosa indústria cultural deitou raízes 
mais profundas e por isso mesmo é um daqueles onde ela, já solida-
mente instalada e agindo em lugar da cultura nacional, vem produ-
zindo estragos de monta. Tudo, ou quase, tornou-se objeto de ma-
nipulação bem azeitada, embora nem sempre bem-sucedida (p. 18).
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Nossa perspectiva de atuação, então, deve se afastar de ido-
latrias ou detratações. Devemos entender que podemos partir de 
algumas das atividades organizadas no âmbito da cultura de massa 
para, paulatinamente, estimular nosso público-alvo a conhecer e 
buscar novas possibilidades. Sem deixar de reconhecer sua exis-
tência e seu poder, podemos mediar um processo de crítica e de 
ampliação de horizontes. Nossa atuação não se dá necessariamen-
te contra a cultura de massa, mas a favor da diversidade. 
Cultura popular
Quando falamos em cultura popular, normalmente estamos 
nos referindo a uma produção local, bastante relacionada a uma 
tradição. 
Por certo, nos dias de hoje, em função da ação dos meios 
de comunicação, muitas vezes as atividades relacionadas à cultura 
popular já conseguem chegar a um grande número de pessoas, 
algumas vezes com suas características notadamente modificadas, 
em função não só dos encontros culturais, mas também da ação do 
mercado, que as transforma, tornando-as mais "palatáveis", mais 
vendáveis, um produto de consumo. Isso quer dizer que, como 
normalmente têm menor poder de influência e decisão, muitas 
vezes as atividades relacionadas à cultura popular tornam-se mais 
frágeis perante a ação do mercado cultural. 
Essa dimensão deve ser observada. Não adianta acreditar 
que devemos preservar as manifestações exatamente na sua for-
ma original, se é que isso é possível. Devemos perceber que muitas 
vezes seus parâmetros são tão alterados que, no fundo, estamos 
observando outro produto, uma distorção profunda dos sentidos 
originais.
Mas, mesmo com tantas ações do mercado cultural, há re-
sistências. Muitos grupos conseguem preservar o essencial de sua 
manifestação ou conseguem dialogar com a cultura de massa sem 
perder a consciência de suas origens. A questão, mais uma vez re-
© Recreação e Lazer164
tornamos a ela, não é ser contra ou querer excluir os produtos da 
indústria cultural, mas reservar o direito de algumas manifesta-
ções manterem sentidos próximos ao de suas origens, mesmo que 
seja normal e esperado o diálogo com o que lhe é contemporâneo.
Assim, como animadores culturais, no que se refere à cultura 
popular, nossa função é atentar para a necessidade de incluir essas 
manifestações em nosso programa, tomar cuidado quando utili-
zarmos manifestações originais que foram bastante modificadas 
pela cultura de massa e dar nossa contribuição para os grupos que 
necessitam de apoio para manter suas atividades.
Vejamos um exemplo de como são arriscados determinados 
usos da cultura popular. 
Muitas escolas continuam a organizar anualmente suas fes-
tas juninas. Contudo, elas parecem mais estratégias de captação 
de recursos do que uma preocupação pedagógica. 
O conteúdo não é trabalhado nas disciplinas, os alunos par-
ticipam sem ter clara a história dessas festas. As peculiaridades de 
sua forma de organização nem sequer permanecem. 
Vemos determinadas festas juninas, por exemplo, tocando 
funk como música de fundo e sem venderem as comidas e as be-
bidas típicas. 
Isso seria um simples diálogo normal na dinâmica cultural ou 
uma distorção profunda de seus sentidos? Cabe-nos sempre ter 
essa questão e os limites em mente.
8. POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
Animação cultural é a postura do profissional de lazer peran-
te a cultura erudita, a cultura de massas e a cultura popular. Ani-
mação é originária da palavra grega anima, que quer dizer alma. 
Dessa forma, encontramos o termo que julgamos mais ade-
quado para definir o profissional de lazer: ou seja, "animador cul-
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tural". Esse termo define com mais rigor a natureza do seu conhe-
cimento e da sua intervenção. 
Por certo, outros termos serão encontrados para definir o 
profissional de lazer (recreador, gentil organizador, agente cultural 
e até professor), mas nenhum deles pode definir com tanta pre-
cisão o que esperamos ser seu compromisso político-pedagógico 
específico ao se trabalhar na dupla perspectiva educacional: edu-
cação para e pelo lazer.
Observamos, também, que alguns estudiosos preferem a 
utilização do termo "animação sociocultural", mas o sentido é se-
melhante ao de animação cultural.
É interessante observar que ambas as dimensões educativas 
não estão livres de risco nem definem, a priori, uma atuação cujo 
compromisso seja o de superação do status quo.
As abordagens funcionalistas também concordam com as 
duas dimensões, utilizando-as a partir de sua visão de mundo. 
Sendo assim, devemos tomar cuidado para que educar não seja 
adaptar os indivíduos à sociedade em vigor, mas, sim, o processo 
contrário, de questionamento dessa ordem. 
É interessante, então, discutir um pouco mais sobre as possí-
veis intencionalidades existentes ao redor de diferentes perspecti-
vas de animação cultural.
Para entendermosde forma ampla as diversas possibilidades 
de intervenção da animação cultural, recorremos à classificação 
proposta por P. Besnard e aceita por José Antonio Caride Gomez 
(1997). Conforme esses autores, podemos encontrar três grandes 
perspectivas de atuação, sendo uma delas diretamente relaciona-
da à manutenção da ordem social. A outra entende serem neces-
sárias reformas nessa ordem, enquanto a terceira tenta promover 
uma transformação completa dessa estrutura. 
© Recreação e Lazer166
Passemos a apresentar, então, as características dessas três 
perspectivas, ou, como chamam os autores, os paradigmas tecno-
lógico, interpretativo e dialético. 
No paradigma tecnológico, a animação é encarada como en-
genharia cultural. Isto é, o animador cultural interpreta a realida-
de, vê o que está faltando, o que está errado, e coloca as peças no 
seu devido lugar para restabelecer a ordem. 
Agindo dessa forma, podemos perceber que o animador en-
tende a realidade como externa à sua existência, como algo gené-
rico, único e objetivo. Ele pretende intervir de forma vertical nessa 
realidade, na medida em que é o detentor do saber, de um conhe-
cimento tido como instrumental, advindo de uma supervaloriza-
ção do conhecimento científico.
Seu intuito é provocar de forma linear uma reflexão dirigida 
e eficaz, determinando os comportamentos que devem ser toma-
dos, de forma hierarquizada e técnica, o que acaba por descon-
siderar as individualidades dos que estão sendo educados: todos 
devem seguir e estar atentos para seu estímulo. 
O animador é responsável, então, por descrever e prescrever 
todas as ações e as soluções que julgar necessárias. Obviamente, 
dentro dessa perspectiva, que não deixa espaço para a tomada de 
consciência a partir do desenvolvimento das potencialidades in-
dividuais e sociais, não existe uma pretensão de intervenção na 
ordem social no sentido de sua superação, mas sim no intuito, 
mesmo não consciente, de adequação.
Tal perspectiva de intervenção pode ser comumente encon-
trada nos mais diferentes âmbitos de atuação do profissional de 
lazer. É o "recreador" que chega às colônias de férias com os qua-
dros de trabalhos prontos e não dá, para as crianças, espaço de 
discussão. 
O mesmo acontece em hotéis-fazendas e acampamentos, 
quando os hóspedes acabam seguindo um rígido programa (que 
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lembra mais o mundo do trabalho por seu rigor, inclusive com o 
horário), sem a oportunidade de escolha. Podemos dizer que, la-
mentavelmente, essa ainda é a postura mais identificável entre os 
profissionais de lazer.
Já no paradigma interpretativo, a animação é vista como 
formação cultural, como forma de dar aos indivíduos acesso aos 
bens culturais construídos historicamente. À primeira vista, essa 
ideia parece ótima, mas os problemas começam a se apresentar 
quando entendemos melhor as intencionalidades dessa "difusão 
cultural".
Estando em um extremo oposto ao do paradigma anterior, 
no interpretativo, o animador considera a realidade como imedia-
ta, particular, subjetiva e plural, o que determina então que sua 
ação deve ser horizontal. 
Se cada um compreende uma coisa e as individualidades são 
tão múltiplas que devem ser respeitadas a todo custo, cabe ao ani-
mador simplesmente apresentar um rol de atividades possíveis, 
mesmo que encaminhe os sentidos e os significados destas não só 
ao organizar, como também ao selecionar os modos de organiza-
ção. 
O animador avança em relação ao paradigma anterior, quan-
do convida a uma reflexão construída a partir da experiência de 
cada um, buscando uma ação que seja relacional e criadora, mas é 
bastante ingênuo ao acreditar que basta somente convidar, ainda 
mais quando a ordem social conclama exatamente ao contrário: à 
inatividade e ao consumo fácil.
Nesse paradigma, o animador interpreta e favorece experi-
ências, acreditando no desenvolvimento individual que poderia 
construir uma ordem social reformada. Pela fragilidade de sua 
proposta de intervenção em um ambiente de lutas simbólicas e 
concretas, acaba pouco contribuindo para a superação da ordem 
social.
© Recreação e Lazer168
Podemos encontrar essa perspectiva de intervenção em 
muitos museus, centros culturais e instituições patronais, como 
é o caso do Serviço Social do Comércio. Os animadores culturais 
montam, de fato, exposições e espetáculos atraentes, refinados e 
importantes para o desenvolvimento cultural. Contudo, o público 
não é conclamado a tomar decisão e pouco participa da elabora-
ção e da organização das propostas. 
Essas instituições ainda procuram minimizar tal distancia-
mento a partir do oferecimento de guias/instrutores, que, se tra-
zem alguma vantagem, por apresentarem importantes elementos 
do que está exposto, são também perigosos, pois corremos o risco 
de ver o apresentado pelo olhar muito direcionado do guia/instru-
tor. Além disso, não são suficientes por não estarem inseridos em 
um esforço de formação contínua e permanente.
Na verdade, as preocupações com a formação de plateia/
público, embora existam, ainda parecem bastante incipientes e 
menores perante a preocupação com o desenvolvimento das lin-
guagens, que jamais devem ser banalizadas, pois não se trata de 
"facilitar" ou "fazer concessões" ao público, mas sim de pensar 
um processo de educação que permita às pessoas compreender 
e sentir (extraindo maior prazer) as mais diferentes manifestações 
culturais.
O último paradigma, o dialético, entende a animação como 
construção de uma democracia cultural. O animador considera a 
realidade a partir do contexto em que ela se apresenta, tentan-
do interpretá-la de forma global, complexa, dialética e diacrônica. 
Identificando a realidade como historicamente construída, está 
preocupado com que o conhecimento também seja socialmente 
situado, sempre na busca por despertar novas consciências.
Esse paradigma defende que não se trata de impor uma 
programação de forma vertical, tampouco de somente oferecer 
opções de forma horizontal. Podemos falar de uma postura dia-
gonal, com o animador tentando gerar uma reflexão construída e 
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problematizada. Sua preocupação é organizar uma ação comuni-
tária, que, se não significa agredir frontalmente as individualida-
des, significa, no entanto, educar os indivíduos para que entendam 
que a construção de uma coletividade vai significar negociações, 
concessões, mediações. A partir disso, espera-se gerar uma ação 
transformadora e emancipadora.
Sem o sentimento de vanguarda, o animador não se vê como 
aquele que vai conduzir os rebanhos à liberdade, mas sim como o 
que investe na mediação para tentar desvelar e recriar realidades, 
gerando, em conjunto com o público, alternativas de libertação, na 
medida em que crê na transformação social a partir do desenvol-
vimento de consciências e responsabilidades, que são simultanea-
mente individuais e coletivas. 
Chama-se a atenção para a necessidade de que essa ação 
não se confunda com os parâmetros de outras formas de organiza-
ção política (como a partidária e a sindical), e que tampouco vá de 
encontro a princípios básicos do lazer, como a questão do prazer e 
de uma liberdade maior.
9. COMENTANDO UM EXEMPLO DE ATUAÇÃO NO 
CAMPO DO LAZER
Você deve se lembrar que um dos autores comentados em 
nossa terceira unidade de estudos foi Mascarenhas (2003). Esse 
autor é um dos estudiosos que articulava, de maneira coerente, as 
dimensões do lazer e da educação. 
Em sua obra, Mascarenhas descreve uma possibilidade de 
intervenção no lazer. Considerando a importância dessa obra para 
nossas reflexões, retomemos as abordagens desenvolvidas pelo 
autor.
Acreditando ser o lazer um fenômeno tipicamentemoderno, 
resultante das tensões entre o capital e o trabalho, que se materia-
liza como um tempo e espaço de vivências lúdicas e se traduz como 
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lugar de organização da cultura, indubitavelmente perpassado por 
relações de hegemonia, Mascarenhas (2003) encontra suporte te-
órico em autores marxistas, dentre eles Paulo Freire (autor consi-
derado uma importante referência também em nossos estudos). 
A partir daí, ele elabora uma possibilidade de intervenção, 
tendo a ação comunitária, pautada na experiência lúdica e edu-
cativa, como uma possibilidade de os trabalhadores e os grupos 
sociais das camadas menos favorecidas da população refletirem 
sobre a própria realidade e transformá-la.
Seguindo as orientações freireanas, o primeiro passo do 
método especificado por Mascarenhas (2003) é o reconhecimen-
to inicial da realidade do grupo. Em outras palavras, é uma ação 
diagnóstica, na qual serão identificados determinantes a partir de 
atenta investigação das condições objetivas de vida do grupo que 
possibilitem a descoberta dos problemas e suas respectivas con-
tradições, fornecendo elementos para desvelar a realidade. A par-
tir dessa ação diagnóstica, são identificados os temas geradores. 
As contradições e os problemas inerentes à prática do lazer 
aparecem como aspectos geradores de interesses para o grupo, 
em uma correspondência direta e dialética com as contradições e 
os problemas presentes nas demais práticas sociais daquela reali-
dade. Portanto, o tema gerador é o elo entre o lazer e o contexto 
do grupo praticante. 
Operacionalmente, cria-se uma rede temática, em que um 
conjunto de perguntas e respostas insere o tema em um debate, 
envolvendo o particular da atividade de lazer com o conjuntural 
e estrutural do tema. O lazer manifesta-se como fonte de tensão 
e equilíbrio. O tema extraído do grupo transforma-se em um pro-
blema. 
Ao desenvolver as atividades, os componentes do grupo inter-
rogam o tema e a si mesmos, descobrindo-se e fazendo-se sujeitos. 
A rede temática é o instrumento de organização e coordenação em 
todo o processo de investigação e realização das atividades. 
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Nesse sentido, qualquer atividade de lazer torna-se uma 
situação-problema, e o grupo só a reconhecerá como tal quando 
sentir a necessidade de sua transformação. É a emersão do grupo, 
provocada pela percepção e pela superação da situação-limite e 
sua inserção na atividade, que garante a consciência da situação-
-problema, demandando do grupo uma prática reflexiva na busca 
de sua solução. 
O ciclo temático será o ordenador dos conteúdos e das ati-
vidades e deve contemplar a fase preparatória, avaliativa e de 
recuperação. O ciclo é um ponto de chegada que imediatamente 
remete ao início de outro ciclo, definindo seu caráter dinâmico, 
sistemático e dialético. Mascarenhas apresenta-nos um exemplo 
desse método de intervenção em grupos sociais e convida-nos ain-
da a repensar o papel do agente de lazer/educador em um proces-
so de ação educativa como este.
O autor contribui com a articulação entre teoria e prática, 
problematizada em outros momentos, discutindo o lazer a partir 
de um ponto de vista ideológico e com uma proposta concreta. En-
tretanto, é imprescindível que essa articulação seja lida não como 
uma proposta pronta, mas como um indicativo de trabalho, dada 
a necessidade de considerar as múltiplas realidades existentes em 
nossa sociedade. Como vimos, o contexto social mudou e são inú-
meras as consequências dessas mudanças, inclusive para o lazer. 
Em Lazer como prática da liberdade, Mascarenhas insiste em 
uma concepção de sociedade marcada pelas diferenças de classes 
– opressores e oprimidos –, hoje menos definidas, mas nem por 
isso menos conflituosas. 
Ao expressar seu entendimento de lazer, tendo como refe-
rência a educação popular embasada no pensamento de Paulo 
Freire, o autor afirma ser o lazer-educação uma posição política 
e político-pedagógica de compromisso com os grupos sociais me-
diante sua "resistência e luta cotidiana pela sobrevivência", com 
vistas a conquistar um mundo melhor e mais digno para todos. 
© Recreação e Lazer172
Consideramos que não basta fazer uma transposição dos 
princípios de educação popular para o lazer em função das pecu-
liaridades de cada um. Sendo assim, não podemos incorrer na in-
genuidade de considerar que o lazer possa reunir respostas para 
problemas sociais complexos, como se fosse um álibi para a solu-
ção destes. A luta e a resistência pela sobrevivência foram ressig-
nificadas.
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Cite os principais espaços que podem ser ocupados pelos profissionais do 
lazer.
2) Marcellino (2003) apresenta cinco aspectos que devem ser contemplados 
pelos animadores socioculturais em sua atuação profissional. Diante do pen-
samento desse autor, aponte:
a) quais são estes aspectos;
b) como cada um deles poderia ser exemplificado.
3) O que significa o conceito de animação cultural? Quais são as implicações 
desse conceito para o campo de estudos do lazer?
4) Quais são os paradigmas da animação cultural? Idenfique-os. 
5) Aponte e comente os padrões de organização da cultura, apresentando, 
para cada um deles, exemplos ilustrativos.
6) Elabore e sistematize uma experiência de lazer pautando-se na ideia de ani-
mação cultural. Para essa empreitada, você pode contar com a descrição da 
experiência elaborada por Mascarenhas (2003).
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade, que teve por objetivos dis-
cutir questões pertinentes ao processo de formação e atuação 
profissional no campo do lazer. Para fins de construção deste Ma-
terial Didático Mediacional, chamamos de "animador cultural" o 
profissional de Educação Física que atuará no campo do lazer.
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Com isso, ao longo dos estudos desta unidade, buscamos 
definir o conceito de animação cultural como uma forma de en-
tendimento mais amplo para aqueles que se aventuram ou irão se 
aventurar nessa área. Advogamos por uma formação mais crítica 
e consistente, a fim de que possamos proporcionar intervenções 
brilhantes no seio da prática social do lazer.
Finalizamos com o relato de uma intervenção brilhante en-
caminhada por Mascarenhas (2003), que fortalece o vínculo entre 
teoria e prática, brindando-nos com a possibilidade de uma ação 
crítica no âmbito do lazer.
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
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Disponível em: <http://www.unimep.br/gpl/index.php?fid=81&ct=1682>. Acesso 
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