Alfabetização e letramento conceitos e processos

Prévia do material em texto

conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
Esta obra traz as informações básicas para a compreensão geral da 
alfabetização e do letramento, com aporte teórico que possibilita 
reflexões para uma prática cada vez mais consciente e significativa. 
O objetivo deste livro não é fornecer receitas ou fórmulas prontas, 
tampouco apontar o melhor ou o pior método de alfabetização. 
A intenção é fazer emergir reflexões e discussões recentes 
sobre o tema, abordando e analisando o que os principais 
autores da área têm a nos ensinar.
Código Logístico
58805
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6520-2
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 2 0 2
Alfabetização e letramento: 
conceitos e processos
IESDE
2019
Inglyde Vieira
Luciane Rolim de Moura Vilain
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem 
autorização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: diignat/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V715a
Vieira, Inglyde
Alfabetização e letramento : conceitos e processos / Inglyde Vieira, 
Luciane Rolim de Moura Vilain. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2019. 
100 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6520-2
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. I. Vilain, 
Luciane Rolim de Moura. II. Título. 
19-59234 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1
Inglyde Vieira
Mestre em Linguagem e Tecnologia pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Graduada em 
Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). Participou do Grupo de Pesquisa em Linguística 
Aplicada (GRUPLA), no campo da análise dialógica de 
discurso. É editora de material didático.
Luciane Rolim de Moura Vilain
Especialista em Educação Infantil pela Universidade 
Positivo (UP). Licenciada em Pedagogia pelo Centro 
Universitário de Maringá (UniCesumar) e em Letras – 
Português pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná (PUCPR). Atualmente, é editora e autora de livros 
didáticos de Língua Portuguesa e de Produção Textual para 
a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, 
incluindo alfabetização e letramento. É professora de educação 
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental na rede 
particular de ensino.
 
Sumário
Apresentação 7
1. A trajetória dos conceitos de alfabetização e 
letramento 9
1.1 Histórico da prática alfabetizadora no Brasil 10
1.2 Métodos sintéticos e globais 19
1.3 O letramento como um caminho possível 24
2. Concepções e implicações atuais dos conceitos de 
alfabetização e letramento 31
2.1 A escolarização dos conceitos de alfabetização e 
letramento 32
2.2 Modelos de letramento 36
2.3 Práticas de alfabetização 39
3. Ressignificando os processos de ensinar e aprender 49
3.1 Letramento, cultura escrita e sociedade 50
3.2 A oralidade e a construção da leitura 55
3.3 A leitura e a escrita para além do código 57
4. Os desafios do processo de aquisição da língua 
escrita 63
4.1 Apropriação do sistema de escrita alfabética 63
4.2 Distúrbios de aprendizagem e de linguagem 67
4.3 Tipos de avaliação 73
5. O alfabetizador e a busca por sua identidade 81
5.1 Um diálogo entre a teoria e a prática 81
5.2 Como letrar e alfabetizar ao mesmo tempo? 85
5.3 O papel do professor alfabetizador 87
Gabarito 95
 
Apresentação
Os temas alfabetização e letramento são, ao mesmo tempo, 
instigantes e desafiadores. Isso porque eles envolvem não 
apenas as descobertas que as crianças fazem da língua escrita, 
mas também os desafios enfrentados pelo professor no intuito 
de mediar tais descobertas. A exemplo do menino João, 
personagem clássico de Ruth Rocha na obra O menino que 
aprendeu a ver, a aquisição da leitura e da escrita abre portas, 
amplia horizontes e proporciona a leitura do mundo.
Entretanto, o processo de alfabetização, embora represente 
uma grande satisfação ao professor, também é carregado de 
desafios. Não é por acaso que existem tantas controvérsias no 
meio acadêmico e nas políticas públicas sobre o assunto. Além 
disso, na prática, muitas vezes a teoria parece cair por terra, 
pois as crianças aprendem em diferentes ritmos, e o professor 
sofre por desejar que nenhum de seus alunos fique para trás.
Nesse sentido, o objetivo desta obra não é fornecer 
receitas ou fórmulas prontas, tampouco apontar o melhor 
ou o pior método de alfabetização. Na verdade, a intenção é 
fazer emergir reflexões e discussões recentes sobre o tema, 
abordando e analisando o que os principais autores da área 
têm a nos ensinar.
Para isso, cada capítulo é destinado à discussão de um 
subtema, considerado de conhecimento imprescindível a 
todo profissional da área da educação. Começaremos com um 
breve panorama histórico, passando pela conceituação básica 
de termos importantes, pelas implicações da alfabetização e 
8 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
do letramento na escola e pelos estudos mais recentes sobre 
o assunto. Abordaremos, inclusive, a Política Nacional de 
Alfabetização (PNA), de 2019, que tem sido bastante debatida 
na academia e no meio escolar.
Em suma, esta obra traz as informações básicas para a 
compreensão geral da alfabetização e do letramento, com 
aporte teórico que possibilita reflexões para uma prática cada 
vez mais consciente e significativa.
Bons estudos!
1
A trajetória dos conceitos de 
alfabetização e letramento
Inglyde Vieira
Diante do desafio de discorrer sobre a sequência didático-teórica 
dos conceitos de alfabetização e letramento, logo vem à mente a 
necessidade de se construir um levantamento histórico-conceitual 
desses temas que tanto direcionam a prática pedagógica do professor 
quanto indicam os caminhos teóricos a serem percorridos.
Muito se discutiu sobre os métodos de alfabetização, e esses 
conflitos envolvendo a escolha do método mais eficiente para 
garantir a inserção dos sujeitos na cultura letrada geraram diversas 
discussões, estudos e pesquisas que tinham como norte investigar os 
problemas que envolviam o tema.
Nesse sentido, é de extrema importância que compreendamos 
o percurso da alfabetização e, posteriormente, do letramento, 
principalmente os estudos teóricos que foram construídos ao longo 
do tempo, bem como a trajetória dos documentos oficiais do país 
que direcionaram todas as mudanças até os dias atuais. 
Observando e interpretando o discurso científico brasileiro 
atual das mais diferentes áreas do conhecimento que lidam direta 
ou indiretamente com o tema, podemos nos questionar: quais 
foram as principais transformações que o conceito de alfabetização 
passou desde o período colonial até os dias de hoje e quais são as 
implicações disso? Em qual momento o conceito de letramento 
entrou em cena? É em busca de algumas respostas para essas e 
outras questões que faremos um breve histórico a respeito do tema.
10 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
1.1 Histórico da prática alfabetizadora no 
Brasil
Existem muitas contradições a respeito do processo de 
alfabetizaçãono Brasil. São cinco séculos de construção desse saber 
repassado, a começar pela chegada dos portugueses aqui, dominando 
a arte do “saber ler” e do “saber escrever” a partir do século XVI.
Inicialmente, é importante saber que as primeiras instituições 
de formação de professores foram iniciadas por uma organização 
de cunho religioso chamada Companhia de Jesus, que, em 1549, de 
acordo com Ferreira (2007), tinha como objetivo primeiro catequizar 
os índios, porém as suas atuações foram além dessas ideias iniciais.
Segundo o autor, no plano educacional, a Companhia de Jesus 
formou colégios com quatro níveis de ensino: “primeiras letras 
(elementar), curso de humanidades, curso de artes e o curso de 
teologia” (FERREIRA, 2007, p. 25). O público-alvo desses cursos 
abrangia os filhos da nobreza, que iniciavam os estudos ali e depois 
partiam para fora do país.
Nesse sentido, a educação jesuítica, que teve sua atuação no 
período de 1549 a 1749, era a porta de entrada da elite colonial 
e, por outro lado, era a responsável por instruir e catequizar os 
indígenas. “Assim, a atuação jesuítica, em seus primeiros anos no 
Brasil, caracteriza-se pelo dualismo: formar a elite para o exercício 
das funções nobres da colônia e catequizar os índios” (CARVALHO, 
2015, p. 14).
Até aqui, percebemos que, no âmbito da educação, os religiosos 
jesuítas foram os primeiros a alavancar um saber pedagógico e 
atuavam no ensino de forma secundária, geralmente envolvendo 
aspectos como norma e doutrina. Inicialmente, tinham diretrizes e 
saberes pedagógicos próprios, mais vinculados à religião, mas aos 
poucos foram aprimorando suas práticas e definindo melhor os 
saberes que envolvem o “ser professor”.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 11
Após esse período de educação jesuítica surge o movimento 
pombalino, que mostrava claramente se opor ao modelo de 
educação até então dominante, buscando, dessa forma, “dar lugar 
a novos currículos, novos métodos de ensino, nova estrutura da 
educação escolar [...] e alavancar a economia portuguesa1, livrando 
Portugal da dominação” (FERREIRA, 2007, p. 25).
 Assim, conforme o autor, essas mudanças buscavam direcionar 
e introduzir uma nova ideologia. Para isso, o objetivo era substituir 
os ideais do feudalismo, até então dominantes na sociedade, pelos 
do capitalismo, aumentando, portanto, o poder de atuação do 
Estado. Dessa maneira, a reforma promovida por Pombal tinha a 
necessidade de diminuir a atuação das organizações que pudessem 
representar algum risco para a execução dos novos ideais, no caso, 
a Companhia de Jesus.
De acordo com Moll (2011), nesse contexto, o período pombalino 
de escolarização colonial resultaria em uma desestruturação na 
organização escolar jesuítica e, consecutivamente, em um retrocesso 
para o país. Ou seja, pode-se dizer que houve uma interrupção na 
forma como a educação jesuítica era vista, passando a ser encarada 
como uma ameaça.
Conforme a autora, no auge dessas transformações, durante o 
período de 1776 até por volta de 1805, passou-se a oferecer cursos e 
matérias isoladas bem parecidos com os do modelo da Universidade 
de Coimbra (Portugal).
Com a expansão da industrialização e a mudança do Império 
para a República, iniciava-se um novo ciclo de olhares para o 
ensino, uma vez que, agora, a demanda por trabalhadores também 
demandava conhecimento para os novos desafios da industrialização 
e expansão do país. Com essas mudanças, os brasileiros passaram a 
1 Vale lembrar que o Brasil, até então, era uma colônia portuguesa, portanto 
os interesses de Portugal em relação ao Brasil voltavam-se para a melhoria da 
própria economia.
12 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
ser reconhecidos em seu papel de cidadãos, exercendo direitos e 
deveres proporcionados por suas condições sociais e políticas.
Além dessas mudanças, a língua nacional brasileira é oficializada 
(língua portuguesa), acaba-se o tráfico negreiro e todos passam a 
ser considerados iguais conforme a Constituição de 1891. Nesse 
sentido, no âmbito educacional são criadas duas modalidades 
de ensino:
a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária; 
estabelecem-se as normas para o exercício da liberdade 
de ensino e cria-se um sistema de preparação do professor 
primário; reformulam-se os estatutos da Academia de Belas 
Artes de Comércio da Corte e reorganiza-se o Conservatório 
de Música. (MOLL, 2011, p. 19)
Ainda de acordo com a autora, nesse contexto de educação 
primária e secundária, surge uma reforma que declara o nível 
primário de ensino como obrigatório para crianças maiores de 7 
anos, colocando nos pais ou responsáveis a responsabilidade pelo 
cumprimento da lei. Uma outra reforma amplia as discussões 
instituídas nesta, e estabelece, pelo Decreto n. 7.247, de 19 de abril 
de 1879, “a obrigatoriedade de frequência às escolas primárias dos 
sete aos 14 anos, para ambos os sexos, e destina verbas públicas para 
escolas particulares que organizem cursos de ensino primário aos 
adultos analfabetos” (MOLL, 2011, p. 19).
Além disso, foram determinadas a gratuidade do ensino público e 
a obrigatoriedade do ensino primário. Para a autora, apesar de bem- 
-intencionadas, essas reformas foram consideradas superficiais, uma 
vez que não houve modificações significativas na área educacional. 
O que comprova essa afirmação “são os dados contidos no 
Recenseamento Geral do Brasil de 1920 [...], que demonstram para 
1872 o índice de 814 analfabetos por 1000 habitantes e para 1890, 
815 analfabetos por 1000 habitantes” (MOLL, 2011, p. 20). Nessa 
Primeira República, a ideia de expandir o ensino era apenas das 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 13
redes escolares, com o intuito de alfabetizar essa grande massa que 
estava aquém desse conhecimento.
Posteriormente, foi iniciado um movimento de críticas 
relacionadas aos ideais liberais, em contraposição aos ideais do 
pensamento católico-conservador. Esses ideais liberais estavam 
associados à ideia de que a educação não deve estar a serviço de 
nenhuma classe, de nenhum privilégio financeiro, bem como de 
nenhum credo político ou religioso, portanto a educação deveria 
ser laica. Já o pensamento católico-conservador considerava os 
ideais liberais uma abertura perigosa para os princípios da ordem, 
do progresso e dos valores. Apesar das ideias contrárias nesse 
quesito, os dois grupos tinham em comum o impulso de alavancar 
a educação no país.
Como resultado desse impasse, foi criada mais uma reforma, 
decretada em 1890 e direcionada “por princípios de liberdade e 
laicidade do ensino, gratuidade da escola primária e descentralização 
do sistema educacional. Segundo esta reforma, a escola 
organizar-se-ia em duas categorias, isto é, de 1° grau para crianças 
de sete a 13 anos e de 2° grau para crianças de 13 a 15 anos” (MOLL, 
2011, p. 21).
Esses princípios direcionados pela nova reforma colocavam 
em evidência um ensino baseado nos fundamentos da ciência em 
contraponto com as ideias da tradição humanística clássica, aquela 
que enxergava a necessidade de transmissão dos fatos passados para 
os mais jovens e retomava os valores continuamente, de geração em 
geração, trazendo uma reflexão crítica para o presente. De acordo 
com Moll (2011), esses dois posicionamentos oscilaram por muitos 
anos e percorreram várias outras reformas entre 1901 e 1925.
Assim, de um lado ficavam as discussões teóricas e do outro os 
direcionamentos político-governamentais. Com isso, “o acesso ao 
saber escrito mantém-se como privilégio de poucos, pois o advento 
do século XX não traz consigo avanços significativos na área 
14 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
educacional” (MOLL, 2011, p. 21), como resultado de discussões 
que não refletiam na mudança real do dia a dia escolar.
De acordo com Moll (2011), em 1915, ainda no contexto da 
Primeira República, foi criado um movimento chamado Liga 
brasileira contra o analfabetismo, organizado em umareunião formal 
em um clube militar do Rio de Janeiro, como forma de remediar os 
índices de analfabetismo da população. Entretanto, mesmo em meio 
a esse “entusiasmo pedagógico” e “otimismo pedagógico”, o final 
dessa década é marcado por um índice de 75% de analfabetos na 
população brasileira.
Na década de 1930, a economia do país continua crescendo e 
a demanda por mão de obra qualificada acompanha esse ritmo, 
mas, conforme Moll (2011), havia um desequilíbrio entre o 
modelo econômico e o desenvolvimento social, que se refletia 
na educação. Em outras palavras, esse desequilíbrio apresentava-
-se “quantitativamente (pela pequena oferta, baixo rendimento 
e discriminação social do sistema) e estruturalmente (pela 
inadequação do tipo de ensino às novas necessidades de expansão 
da economia)” (MOLL, 2011, p. 24).
Acompanhando o desenvolvimento do país, de acordo com 
Carvalho (2015), a partir de 1950 as taxas de urbanização e 
industrialização aumentaram e, consequentemente, o número de 
matrículas nas escolas cresceu, o que não indicava uma diminuição 
nos níveis de analfabetismo, principalmente em áreas mais distantes, 
como as rurais. Assim,
o governo federal criou várias campanhas de alfabetização 
para jovens e adultos cujo objetivo maior era ensinar a 
decifrar palavras e frases simples [...], mas a produção 
contínua de analfabetos causada por sistemas escolares 
inadequados e condições sociais de extrema desigualdade 
não cessou. (CARVALHO, 2015, p. 16)
Nesse contexto de não alcance dos objetivos para a redução dos 
níveis de analfabetismo surge a escola nova, colocada como única 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 15
saída para o desenvolvimento do país. Essa proposta acaba por 
alinhar-se ao ideal liberal da época “na medida em que não releva 
as consequências do modo de produção capitalista nas diferentes 
condições de acesso e permanência na escola para o conjunto da 
população” (MOLL, 2011, p. 25).
Ainda nesse contexto surge o governo de Getúlio Vargas, que 
demonstra preocupação com o ensino no país em virtude das 
necessidades econômicas já apontadas. De acordo com Moll (2011), 
é nesse governo que são criados o Ministério da Saúde, o Ministério 
da Educação, o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos 
Estaduais de Educação. Além disso, uma Assembleia Nacional 
Constituinte se reúne, estabelecendo o art. 150 da Constituição 
de 1934 (BRASIL, 1934), que garantia o ensino primário integral, 
gratuito e de frequência obrigatória estendido para adultos.
Não duraram muito esses ares democráticos, pois surge o 
período ditatorial logo após (1937-1945), com o movimento de 
redemocratização do país, “o Estado Novo vai representar, no 
contexto econômico, uma reorganização das elites pelo rompimento 
com os ‘coronéis’ do eixo Minas Gerais – São Paulo e educar integral 
e gratuitamente o povo não está nos projetos dessas elites” (MOLL, 
2011, p. 27).
Nos anos 1970, ainda no contexto da ditadura militar, 
o tecnicismo tomou proporções ainda maiores, pois, nesse contexto, 
a educação buscava atender às demandas do governo militar. 
Consequentemente, “proliferou o que se chamou de ‘tecnicismo 
educacional’, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem 
e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática 
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor” (BRASIL, 
1997, p. 31).
Assim, o direcionamento da formação de professores era 
“se distanciar das questões mais urgentes no âmbito educacional 
e social” (FERREIRA, 2007, p. 105). De acordo com o autor, 
16 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
os estados tinham autonomia para propor grades curriculares 
optativas ou complementares, e, assim, eram priorizadas as 
disciplinas de formação técnico-pedagógicas.
Ainda conforme Ferreira (2007, p. 105), buscou-se, nesse 
período, “aprimorar os meios pelos quais seriam atingidos os 
objetivos escolares, quais seriam as melhores técnicas de avaliação 
e como poderiam ser utilizados novos recursos tecnológicos dentro 
da escola”. Ou seja, pensava-se na educação como uma porta para o 
desenvolvimento socioeconômico do país.
Em 1980, segundo Ferreira (2007), houve o processo de 
democratização do país e o início da abertura política, fazendo com 
que os movimentos em prol da educação, da pesquisa e do avanço 
científico e tecnológico se intensificassem. Assim, o desenvolvimento 
de programas de formação continuada se estabeleceu como uma 
“intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação 
crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, 
tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior 
da sociedade” (BRASIL, 1997, p. 31).
Nesse contexto, pensava-se na formação continuada como forma 
de aprimoramento da prática do professor. Nessa época, foram 
criados os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 
(Cefam). De acordo com Ferreira (2007), os Cefam tinham como 
objetivo transformar os centros de formação técnica em centros de 
formação inicial e continuada de professores.
O Programa propunha, entre outras coisas, parceria 
entre a universidade e escolas de 1º grau. Apesar disso, 
em muitos centros os objetivos não foram alcançados 
ou sequer almejados. [...] Entendia-se [...] a importância 
desses programas como forma de responder às demandas 
mais específicas do professorado e como meio de garantir 
aprimoramento permanente dos conhecimentos e ações 
docentes. (FERREIRA, 2007, p. 106-107)
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 17
Tais programas de formação continuada desenvolvidos por 
centros específicos foram os primeiros impulsos para a formação 
universitária, que visava ao avanço das pesquisas.
Na década de 1990, entra em cena, oficialmente, a concepção 
da universidade como agência formadora – exemplo disso é a 
criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 
Educação (Anfope) – e inicia-se o cenário de qualificação profissional 
do professor e da defesa da formação continuada.
Nesse sentido, defende-se que “a formação dos professores 
aconteça na universidade, mais inclinada à pesquisa e à produção 
do conhecimento, portanto, com um cabedal aprimorado sobre a 
questão sócio-histórica da educação” (FERREIRA, 2007, p. 107).
Busca-se, assim, considerar o “ser professor” como um processo 
identitário, ou seja, centrado no papel social que o docente 
desempenha e em sua prática como a base de sua identidade 
profissional, o que inclui os seus desafios concretos do dia a dia e o 
exercício de sua profissão.
Magalhães (2001), ao fazer um resumo do ponto de vista 
histórico da formação de professores, afirma que, na década de 
1970, privilegiou-se a dimensão técnica do processo de formação 
de professores; na década de 1980 houve um avanço nessa questão, 
quando a preocupação se voltou para a profissionalização em serviço. 
De acordo com Carvalho (2015), embora alguns trabalhos sobre 
propostas didáticas alternativas fossem produzidos, a produção de 
conhecimento teórico-prático decresceu consideravelmente nas 
décadas de 1970 e 1980.
Há duas explicações plausíveis para o desinteresse científico 
em relação às metodologias: de um lado, os métodos 
tradicionais (fossem analíticos ou sintéticos) não deram 
conta de alfabetizar os grandes contingentes de alunos que 
acorriam às escolas; por outro, a intensa divulgação e o 
elevado prestígio acadêmico das ideias de Emilia Ferreiro 
fizeram com que o interesse sobre como o professor ensina 
18 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
se deslocasse para a questão como a criança aprende, o que 
gerou mudanças importantes nos paradigmas de pesquisa 
e nos temas tratados pelos teóricos. (BORGES, 1998 apud 
CARVALHO, 2015, p. 19, grifos no original)
Na década de 1990 surgiu, no âmbito da formação de professores, 
a ideia de educação continuada. De acordo com Magalhães (2001, 
p. 241, grifo nosso), “a educação continuada não seria a tradicional 
justaposição entreformação inicial e aperfeiçoamento, mas uma 
formação voltada para o desenvolvimento profissional dos professores 
sempre em evolução e continuidade”.
No âmbito dos métodos, contudo, as pesquisas e publicações 
dessa época sobre metodologias foram colocadas em segundo 
plano, e a produção acadêmica de 1990 tornou-se praticamente 
inexistente. Por um lado, então, tínhamos grandes movimentações 
focando o olhar na formação do professor, por outro, tínhamos as 
metodologias como segundo plano, deixando, assim, uma lacuna 
que se reflete até os dias de hoje.
A Figura 1, a seguir, demonstra a evolução vista até o momento 
em relação à educação no Brasil.
Figura 1 – Principais marcos da educação no Brasil
1960 e 1970
1980
1990 aos dias atuais
Aumento das taxas 
de industrialização 
e urbanização que 
não representaram 
avanços nas taxas 
de alfabetização.
Aumento do 
conhecimento 
teórico-prático 
das metodologias, 
deslocando o foco da 
reflexão sobre como 
o professor ensina 
para a questão como 
a criança aprende, o 
que trouxe mudanças 
significativas.
Educação continuada 
como aprimoramento 
e desenvolvimento 
profissional. Menor 
foco nas pesquisas e 
nas metodologias de 
ensino, o que resulta 
nas lacunas atuais.
Fonte: Elaborada pela autora.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 19
Tendo compreendido todo o histórico apresentado até agora, 
torna-se necessário observar os níveis da taxa de analfabetismo ainda 
existentes na educação do país. Tal informação está demonstrada no 
Gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de 
idade por sexo no Brasil
2007
0,0
1,0
2,0
3,0
%
5,0
4,0
2008
Total Homens Mulheres
2009 2011 2012 2013 2014 2015
Fonte: IBGE, 2019.
No Gráfico 1, vemos que, mesmo em idades que, de acordo 
com as leis e diretrizes da educação, as crianças deveriam estar 
alfabetizadas, ainda há uma lacuna a ser preenchida. Tratando a 
situação por sexo, vemos uma incidência maior de analfabetismo 
entre homens.
1.2 Métodos sintéticos e globais
Tratando de métodos de ensino, uma das discussões que envolveu 
a trajetória da alfabetização no país foi a escolha dos métodos, 
que, até o final do Império, nas famosas “aulas régias”, ofereciam 
condições difíceis e o ensino dependia muito do desempenho dos 
20 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
professores e dos alunos. Para a iniciação do ensino da leitura eram 
utilizadas as chamadas cartas do ABC.
O livrinho apresenta primeiro os alfabetos de letras 
maiúsculas e minúsculas de imprensa e de letras cursivas. 
Seguem-se nove “cartas do ABC”, ou seja, listas compostas 
de sílabas de diferentes padrões silábicos. A ideia é ensinar os 
três tipos mais comuns de sílabas existentes em Português, 
como consoante-vogal (ba, na, ma), vogal-consoante (al, ar, 
an), consoante-consoante-vogal (fla, bla, tra). A oitava carta 
tem palavras compostas de três letras, a nona tem dissílabos. 
Na última página, sob o título Exercício, há uma lista de 
palavras por ordem alfabética: baba, bebe, bife, bolo, etc. 
(CARVALHO, 2015, p. 22)
Esse método da cartilha do ABC, de acordo com a autora, tinha 
como objetivo a soletração a partir da combinação de letras e sons 
regulares da língua escrita. Nesse sentido, o método utiliza-se de 
estímulos visuais e auditivos visando à associação com as letras do 
alfabeto, tomando a memorização como recurso didático, assim, 
com base em uma imagem, o nome da letra é associado, depois, 
aprende-se as sílabas de cor e, por último, formam-se as palavras de 
forma isolada da realidade, ou seja, descontextualizadas.
Um outro método conhecido é o método fônico, que direciona o 
trabalho do professor para a dimensão sonora da língua, isto é, “para 
o fato de que as palavras, além de terem um ou mais significados, são 
formadas por sons, denominados fonemas [...], unidades mínimas 
de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto” 
(CARVALHO, 2015, p. 24). A autora cita, como os mais conhecidos, 
o método da abelhinha e o método da casinha feliz, que atualmente 
evoluíram bastante com o olhar da psicologia alinhado ao da 
linguística. O método da abelhinha consiste na apresentação de
uma série de histórias cujos personagens estão associados a 
letras e sons. Os sons são apresentados como “barulhos” que 
ocorrem, o mesmo acontecendo com a reunião de dois sons 
em sílabas. Da reunião de dois sons, a criança passa a três, e 
vai lendo palavras cada vez mais extensas; depois expressões, 
sentenças e historinhas. (CARVALHO, 2015, p. 26)
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 21
Esse método, de acordo com a autora, é considerado um misto 
do tipo fonético e parte da decodificação, ou seja, da leitura, por 
meio de um código (personagens) como um caminho para decifrar 
o que está escrito (associação de letras e sons).
Já o método da casinha feliz consiste no uso de jogos e teatro 
como forma de livre expressão. Esse método foi criado por Iracema 
Meireles2, na década de 1950, e utilizava a associação das letras a 
figuras do universo infantil, assim, a forma da letra era associada 
a um personagem que representava um som.
Ambos os métodos fônicos, de acordo com Carvalho (2015), 
propõem aos alunos associações visuais e auditivas com a forma e 
o som das letras e buscam na utilização de histórias e personagens 
o despertar do interesse. Esses métodos refletiam o papel da 
consciência fonológica no processo de alfabetização e, nos dias 
atuais, têm sido investigados por pesquisadores de diversas áreas, 
como a linguística aplicada e a alfabetização, como forma de 
redescoberta dos métodos, ainda que o cenário atual seja diferente 
dos anos 1950.
Todos esses métodos sintéticos são considerados por Soares 
(2018) associacionistas. Assim, para a perspectiva associacionista, o 
método é apontado como fator essencial do processo de aprendizagem 
da língua escrita, uma vez que é tido como determinante para essa 
aprendizagem.
Após os métodos sintéticos, surgem, na primeira década 
republicana – da escola nova –, os métodos analíticos ou globais, 
que, diferentemente dos métodos sintéticos, defendiam que o ensino 
da leitura deveria ser iniciado pelo “todo” para depois se analisar as 
partes que constituem as palavras. Ainda nesse período, no final da 
2 Criadora do método, acreditava na aprendizagem com base em jogos, e que a sala de 
aula era um espaço criativo e livre.
22 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
década de 1920, o termo alfabetização passou a designar o ensino 
inicial da leitura e da escrita. Assim,
a Escola Nova, que valorizava a leitura, as bibliotecas e 
o gosto pelos livros, trouxe uma inovação importante 
para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais. 
A fundamentação teórica desses métodos é a psicologia 
da Gestalt ou psicologia da forma: a crença segundo a 
qual a criança tem uma visão sintética (ou globalizada) 
da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, 
antes de captar os detalhes. (CARVALHO, 2015, p. 32)
Um dos métodos globais mais antigos foi o método de contos, 
que, de acordo com Carvalho (2015), consistia no trabalho de 
leitura com base em pequenas histórias, após a apresentação 
da história completa. Dessa forma, o texto deveria ser recortado 
em partes menores, para que facilitasse o reconhecimento global 
da história, e a criança passasse a repeti-la, como uma forma de 
pré-leitura. Depois, ela aprende a reconhecer as palavras presentes 
naquela história, que geralmente apresenta repetição, facilitando a 
memorização. De acordo com a autora, esse método, no Brasil, não 
chegou a ser aplicado em ampla escala.
Um outro método global conhecido foi o método ideovisual de 
Decroly, um dos mais conhecidos métodos globais, que consistia no 
ensino desenvolvido por centro de interesse, e não por disciplinas 
isoladas, como era feito nas escolas tradicionais. De acordo com 
Carvalho (2015), nesse método os conteúdos das disciplinasbásicas 
deveriam ser organizados com base em um tema de interesse do 
público, no caso, o infantil.
Assim, os temas deveriam envolver conhecimentos diretamente 
ligados ao contexto de vivência da criança “suas necessidades 
básicas (de alimento, abrigo, proteção e ação) no meio em que vive. 
O estudo do meio incluía as relações entre a criança e a família, 
a escola, as plantas, os animais, o sol, a lua e as estrelas, a terra (água, 
ar e minerais)” (CARVALHO, 2015, p. 35).
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 23
O método natural Freinet foi outro método global desenvolvido 
que no Brasil também não teve tanta repercussão. Consistia na 
escrita livre de textos, uma vez que considerava que é a experiência e 
o contato com a leitura e a escrita em si que definem a aprendizagem. 
Assim, a criança imerge na escrita e aprende a escrever; tem contato 
com a leitura e começa a ler, por tentativas. Uma característica do 
método natural é que ele não consiste em fases ou etapas, como em 
outros métodos, mas desenvolve-se em situações sociais de uso da 
leitura e da escrita.
Existiram outros métodos globais além dos mencionados, 
como o da metodologia de base linguística e psicolinguística, que 
põe em destaque a leitura por meio de orações que contam com os 
saberes da criança, formando operações sintáticas. Ainda, o método 
das etapas de uma unidade, cuja aplicação se divide em unidades 
didáticas, em que uma unidade funciona como “um conjunto 
integrado que começa pela criação de um clima propício à expressão 
verbal, prosseguindo pela escolha das frases, das palavras-chave e 
de estratégias para reconhecimento das relações entre sons e letras”. 
(CARVALHO, 2015, p. 40). Assim, quando se conclui uma, inicia-se 
outra por meio de novas orações ou palavras.
Existe também o método da palavração ou da alfabetização a 
partir de palavras-chave, que propõe o ensino das primeiras letras 
por meio de palavras-chave que se desmembram em sílabas e 
proporcionam a formação de novas palavras.
Um outro método considerado de palavração, de acordo com 
Carvalho (2015), é o método Paulo Freire, “com a importante 
diferença que as palavras geradoras (palavras-chave) apresentadas 
aos adultos analfabetos são pesquisadas no universo vocabular 
deles próprios” (CARVALHO, 2015, p. 43). Esses temas gerados são 
relacionados a discussões dos aspectos político-sociais do Brasil. 
Paulo Freire ficou bastante conhecido internacionalmente por sua 
contribuição teórico-prática para a educação de jovens e adultos 
no país.
24 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Atrelada à capacidade de ler, escrever e fazer uso desses 
conhecimentos em situações reais de uso da língua, hoje surge a 
ideia de alfabetizar letrando, garantindo uma aprendizagem muito 
mais significativa. De acordo com Soares (2004, p. 12):
alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integração 
e pela articulação das várias facetas do processo de 
aprendizagem inicial da língua escrita é sem dúvida 
o caminho  para superação dos problemas que vimos 
enfrentando nessa etapa da escolarização;  descaminhos 
serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta 
como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando 
no reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças 
acesso efetivo ao mundo da escrita.
Como vimos, vivenciamos uma crise de paradigmas, os métodos 
de abordagem tradicional e/ou tecnicista não conseguem dar 
conta das demandas atuais e os de abordagens globais, como o 
construtivismo, na maioria das vezes, continuam sendo utilizados 
de forma equivocada, isso quando são utilizados. Vejamos, então, 
como o letramento se relaciona com a necessidade de uma nova 
abordagem que complemente as teorias já existentes na seção 
a seguir.
1.3 O letramento como um caminho possível
Na sociedade em que vivemos, que gira em torno da escrita, 
o letramento possui um papel central, uma vez que a todo instante 
a escrita se faz presente nas relações interpessoais e no processo de 
interpretação dessa interação.
O termo letramento vem sendo investigado por diversos autores 
e as definições apontam para o estudo de usos e práticas sociais de 
linguagem mediadas pela escrita. Em virtude disso, estudos atuais 
apresentam eventos e práticas de letramento como instrumentos 
de estudo e como unidades básicas constituintes do fenômeno 
do letramento. Assim, os eventos e as práticas de letramento 
constituem-se como parte de uma mesma realidade interacional. 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 25
Essa visão se diferencia da simples visão de alfabetização, que não 
considera os usos e as práticas sociais da linguagem.
Conceitualmente, “eventos são episódios que emergem das 
práticas e são definidos por elas” (BARTON; HAMILTON, 1998, 
p. 8, tradução nossa). Nesse sentido, podemos entender, em termos 
estruturais, que os letramentos dão lugar às práticas e estas dão lugar 
aos eventos. Os eventos, como afirma Kleiman,
exigem a mobilização de diversos recursos e conhecimentos 
por parte dos participantes das atividades. Isso significa 
que alguns eventos de letramento voltados para a resolução 
de alguma meta da vida social criarão, sem dúvida 
alguma, inúmeras oportunidades de aprendizagem para 
os participantes, todas elas diferentes entre si, segundo 
as diferenças existentes entre os indivíduos participantes. 
(KLEIMAN, 2007, p. 15)
As práticas de letramento, por sua vez, são um conceito mais 
abrangente, envolvendo não só os eventos, como também se 
referindo, segundo Street (2014), tanto ao comportamento quanto 
à conceituação social e cultural, conferindo significado à leitura 
e/ou à escrita.
Da mesma forma, as práticas de letramento dizem respeito à 
maneira como um grupo faz uso da língua escrita e revelam as suas 
concepções, ideias, crenças, valores a respeito da escrita vinculados 
a um dado grupo social. São, sobretudo, “múltiplas e diversas, pois 
dependem das formas como as pessoas e grupos sociais integram 
a língua escrita em seu cotidiano e dos processos e estratégias 
interpretativas utilizadas pelos participantes de um processo de 
interação” (MORTATTI, 2004, p. 106).
Soares (2003) define práticas de letramento como sendo 
“comportamentos exercidos pelos participantes em um evento 
de letramento, onde as concepções sociais que o configuram 
determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou 
escrita naquela situação particular” (STREET, 1995 apud SOARES, 
26 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
2003, p. 105). Tal conceito é exemplificado por Silveira, Rohling e 
Rodrigues (2012), quando afirmam que
parece-nos interessante mencionar uma metáfora criada 
por Hamilton (2000) para diferenciar práticas e eventos 
de Letramento. Segundo ela, as práticas de letramento 
são comparáveis à base de um iceberg que se encontra 
abaixo da superfície, portanto, submersas; os eventos 
correspondem ao topo desse mesmo iceberg, o que está 
acima da superfície. O topo do iceberg – os eventos de 
Letramento – é visível e pode ser fotografado; porém a 
base submersa – as práticas – não pode ser fotografada, 
ainda que ali se estruture o iceberg. As práticas, que têm 
raízes profundas, constituídas sócio-historicamente, 
são então depreendidas a partir da análise dos eventos 
de letramento (daquilo que é visível). (HAMILTON, 
2000 apud SILVEIRA; ROHLING; RODRIGUES, 2012, 
p. 101)
Assim, eventos e práticas de letramento são constituintes de 
uma mesma situação comunicativa e materializam-se na forma 
de diversos gêneros escritos. Dessa forma, é possível enxergar o 
letramento como um caminho possível, que toma como ponto de 
partida situações de uso real da língua, dentro dos contextos de uso 
dos alunos, que vão aprendendo a interagir em situações menos 
complexas para as mais complexas, e vão se constituindo como 
sujeitos pertencentes a um lugar sócio-histórico.
Considerações finais
Por meio dos estudos aqui sintetizados, pudemosperceber como 
foi a trajetória da alfabetização no país, assim como os métodos que 
perpassaram todo esse trajeto.
Diversas foram as políticas movidas para levantar essa 
problemática, que acomete o ensino no país até os dias de hoje, 
mas graças aos grandes estudiosos e aos esforços que têm sido 
empregados no intuito de buscar melhores caminhos, soluções têm 
sido alcançadas por meio da reflexão acerca do que deu certo.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 27
O letramento, portanto, apresentou-se como um desses 
caminhos, pois visa dar maior significado ao processo de 
alfabetização, uma vez que considera os eventos e as práticas sociais 
de uso da linguagem, tornando a aprendizagem significativa e 
centrada nos usos reais da língua.
Ampliando seus conhecimentos
• CENTRAL do Brasil. Direção: Walter Salles Júnior. Produção: 
Martire de Clermont-Tonnerre e Arthur Cohn. [S. l.]: Le 
Studio Canal; Riofilme; MACT Productions, 1998. 5 rolos de 
filme (106 min), son., color., 35 mm.
Uma dica interessante para você ampliar a discussão sobre a 
importância da leitura e da escrita e sobre o impacto destas 
no contexto brasileiro é o filme Central do Brasil, o qual conta 
a história de Dora, que escreve cartas para analfabetos na 
Estação Central do Brasil, no centro do Rio de Janeiro.
• A MENINA que roubava livros. Produção: Karen Rosenfelt 
e Ken Blancato. Direção: Brian Percival. [S. l.]: Fox Filmes, 
2014. 132 min, son., color.
Uma outra dica importante é o filme A menina que roubava 
livros, que retrata uma experiência valiosa com o processo de 
leitura e de escrita, evidenciando os impactos, principalmente 
da leitura, em contextos difíceis.
Atividades
1. Como um resumo geral da trajetória da alfabetização no 
país, quais eram os dois grandes paradigmas?
2. De acordo com o que foi estudado, é possível concluir que há 
um método ideal para alfabetizar os nossos alunos?
28 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
3. De que maneira o letramento pode ser considerado um 
caminho possível?
Referências
BARTON, D.; HAMILTON, M. Local literacies. Reading and writing in one 
community. London: Routledge, 1998.
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 
de julho de 1934. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
16 jul. 1934. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao34.htm. Acesso em: 5 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: Ministério 
da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental, 1997. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 
5 ago. 2019.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 
12. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
FERREIRA, D. J. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. (Coleção Letramento, 
Educação e Sociedade).
FERREIRA, D. J. Universidade e formação continuada de professores: entre as 
possibilidades e as ações propositivas. Dissertação (Mestrado em Educação), 
Universidade Federal Fluminense, 2007.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasil em síntese. Rio 
de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://brasilemsintese.ibge.gov.br/
educacao/taxa-de-analfabetismo-das-pessoas-de-10-a-14-anos-ou-mais.
html. Acesso em: 5 ago. 2019.
KLEIMAN, A. B. Letramento e suas implicações para o ensino de língua 
materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez. 2007. Disponível 
em: https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/242/196. 
Acesso em: 5 ago. 2019.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 29
MAGALHÃES, L. M. Modelos de Educação Continuada: os diferentes 
sentidos da formação reflexiva do professor. In: KLEIMAN, A. B. (org.) 
A formação do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2001. 
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. 
São Paulo: Mediação, 2011.
MORTATTI, M. R. L. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. 
(Coleção Paradidáticos; Série Educação).
SILVEIRA, A. P. K. D.; ROHLING, N.; RODRIGUES, R. H. A análise 
dialógica dos gêneros do discurso e os estudos de letramento: um glossário 
para leitores iniciantes. Florianópolis: DIOESC, 2012.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2018. 
SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. 
In: XVII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAÇÃO 
CIENTÍFICA; XIII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE PÓS-
GRADUAÇÃO, n. 29, 2004, São José dos Campos. Anais... São José dos 
Campos: Universidade do Vale do Paraíba, 2004.
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (org.). 
Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. p. 89-113.
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no 
desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. de Marcos Bagno. 
São Paulo: Parábola, 2014.
2
Concepções e implicações atuais 
dos conceitos de alfabetização 
e letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Você já presenciou ou soube de alguma situação em que uma 
pessoa adulta que, mesmo não sendo alfabetizada, conseguia agir 
com autonomia, por exemplo, distinguindo nomes de linhas de 
ônibus ou de remédios? Ou, ainda, que sabia criar e recitar poemas? 
Em se tratando de crianças, você já teve contato com alguma que, 
mesmo antes de saber ler e escrever, conhecia uma diversidade de 
histórias e, ao folhear um livro, passava o dedo indicador sobre as 
palavras, imitando o comportamento leitor?
Exemplos como esses nos permitem admitir a existência de 
separação entre os conceitos de alfabetização e letramento, pois é 
possível que alguém seja letrado antes (ou independentemente) de 
ser alfabetizado. O contrário também é possível, ou seja, alguém ser 
alfabetizado, mas por razões diversas se manter alheio às práticas 
sociais de leitura e escrita.
Ainda que possível, a última hipótese é menos recorrente 
que a primeira, sobretudo porque vivemos em uma sociedade 
grafocêntrica, em que somos constantemente chamados, em 
diferentes escalas, ao contato com a escrita e seus usos sociais – o 
manuseio de um smartphone e a troca de mensagens instantâneas por 
aplicativo, por exemplo, requerem determinado grau de letramento, 
assim como outras ações cotidianas, tais como ler uma receita, uma 
notícia ou um post em rede social e escrever um comentário. Não são 
incomuns, entretanto, situações em que uma pessoa alfabetizada é 
grafocêntrico: 
centrado na 
escrita, que 
privilegia a 
escrita.
32 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
incapaz, por exemplo, de compreender o fato central de uma notícia 
ou de produzir um simples bilhete.
Tendo tudo isso em vista, o objetivo deste capítulo é discorrer 
sobre as implicações atuais dos conceitos de alfabetização e 
letramento, investigando possíveis caminhos para uma ação 
pedagógica que articule o alfabetizar e o letrar.
2.1 A escolarização dos conceitos de 
alfabetização e letramento
Muito se fala na necessidade de alfabetizar letrando, e que a ação 
pedagógica para o letramento precisa estar articulada ao trabalho 
específico e explícito do sistema de escrita (alfabetização). Mas no 
que realmente isso consiste? Soares (2017, p. 35, grifos do original) 
nos dá pistas valiosas, asseverando que:
em sua dimensão pedagógica, isto é, em sua prática em 
contextos de ensino, a aprendizagem inicial da língua escrita, 
embora entendida e tratada como fenômeno multifacetado, 
deve ser desenvolvida em sua inteireza, como um todo, 
porque essa é a natureza real dos atos de ler e escrever, em 
que a complexa interação entre as práticas sociais da língua 
escrita e aquele que lê ou escreve pressupõe o exercício 
simultâneo de muitas e diferenciadas competências. É o que 
se tem denominado alfabetizar letrando. 
Para Santos e Albuquerque (2005, p. 97), propiciar aos aprendizesa vivência de práticas reais de leitura e escrita não se reduz a levar 
para a sala de aula exemplares de textos que circulam socialmente. 
É necessário haver a intenção de atender à determinada finalidade 
– a qual deve ser clara e explícita – para que a situação de leitura e 
produção de texto seja real e significativa.
Para exemplificar esse requisito, podemos pensar na produção de 
um bilhete em uma turma de 1º ano. Se a professora simplesmente 
chegar na sala de aula e disser para a turma: “Hoje vamos escrever 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
33
um bilhete!”, imediatamente os alunos farão questionamentos do 
tipo: “Para quem, professora?”; “Por quê?”; “Para quê?”.
Nesse exemplo, é necessário que haja um destinatário e um 
motivo, uma justificativa para que o bilhete seja escrito. Uma das 
possibilidades é aproveitar alguma demanda ou comunicado aos 
familiares. Nesse caso, a professora pode convidar os alunos a compor 
o bilhete de maneira coletiva e colaborativa e, assim, eles poderão 
perceber quais são os elementos composicionais desse gênero 
(destinatário, vocativo, corpo do texto, saudação e assinatura), além 
de algumas convencionalidades da escrita. Por exemplo, há uma 
correspondência entre o escrito e a pauta sonora, deve haver espaço 
entre as palavras, escreve-se da esquerda para a direita e de cima 
para baixo, entre outras.
Outras possibilidades são: aproveitar a ocorrência de algum 
evento ou festividade para pedir aos alunos que produzam um 
convite; havendo falta de materiais na sala de aula, os alunos podem 
ser chamados a contribuir com a elaboração de uma lista de compras 
ou um pedido à coordenação; registrar as parlendas ou as adivinhas 
preferidas da turma, confeccionando um livro que pode ser enviado 
aos familiares rotativamente; entre outras atividades possíveis.
No que tange ao ensino sistemático da alfabetização, é 
preciso que nesses momentos de leitura e produção de textos seja 
oportunizada aos estudantes a compreensão do registro linguístico, 
das características e dos elementos composicionais pertinentes a 
cada um dos diferentes gêneros textuais.
Ademais, como ressaltam Santos e Albuquerque (2005), é também 
imprescindível que os alunos se apropriem da escrita utilizada ao 
escrever textos, ou seja, que se apropriem da escrita alfabética, pois 
tem pouca serventia o fato de o indivíduo saber identificar a que 
gênero o texto se refere e para que ele serve se ele não for capaz de 
lê-lo, isto é, de recuperar sozinho as marcas registradas no papel.
34 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Para as autoras, alfabetizar letrando é, portanto, “oportunizar 
situações de aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz 
tenha acesso aos textos e a situações sociais de uso deles, mas que 
seja levado a construir a compreensão acerca do funcionamento do 
sistema de escrita alfabético” (SANTOS; ALBUQUERQUE, 2005, 
p. 98). As autoras prosseguem, elucidando no que consiste um 
trabalho docente que articule o alfabetizar e o letrar.
Em uma situação de aprendizagem na qual os alunos 
ainda não dominam o sistema de escrita alfabético, faz-se 
necessário que o professor atue como mediador, seja lendo, 
seja registrando por escrito os textos produzidos oralmente 
pelos alunos. No entanto, não se pode deixar para que o 
aluno produza escritos ou leia apenas quando já dominar 
o nosso sistema de escrita. É importante que eles possam, 
desde o início do processo de alfabetização, testar suas 
hipóteses a respeito da escrita. Se o conhecimento que 
esses têm da escrita ainda não é suficiente para que leiam 
ou produzam textos extensos, pode-se levá-los a ler textos 
memorizados, tais como cantigas, quadrinhas, assim como 
tentar escrevê-los na íntegra ou parte deles. (SANTOS; 
ALBUQUERQUE, 2005, p. 98)
É necessário ressaltar, conforme pontuam Batista et al. (2006, 
p. 31-32), que não se trata de trabalhar primeiro a alfabetização 
e depois o letramento, ou vice-versa, como se fossem níveis ou 
prerrequisitos um do outro.
Em outras palavras, cuidar da dimensão linguística, 
visando a alfabetização, não implica excluir da sala de aula 
o trabalho voltado para o letramento. Consequentemente, 
as atividades cotidianas precisam possibilitar o contato com 
textos escritos, de modo que as crianças formulem hipóteses 
sobre sua utilidade, seu funcionamento e sua configuração. 
(BATISTA et al., 2006, p. 31)
Por isso, a proposta desses autores (BATISTA et al., 2006, p. 32) é 
que o professor organize as atividades em sala de aula de maneira a:
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
35
• possibilitar aos alunos o constante acesso a diferentes 
portadores e maneiras de interagir com textos escritos, de 
forma a ampliar o rol de experiências e conhecimentos sobre 
a leitura e a escrita, tendo sempre em mente a necessidade de 
consolidação do domínio das relações entre os grafemas e os 
fonemas e outras capacidades consideradas importantes para 
o processo de alfabetização;
• viabilizar o contato com diferentes gêneros textuais em 
situações significativas para os alunos, as quais sejam porta de 
entrada para análises linguísticas e ampliação das habilidades 
de leitura e escrita;
• explorar separadamente as capacidades básicas do processo 
de alfabetização, ainda que isso seja feito com base em mais de 
um texto;
• utilizar diferentes estratégias e agrupamentos variados: ora as 
atividades podem ser realizadas coletivamente, ora por grupos 
diferenciados (por exemplo, enquanto a maioria dos alunos 
desenvolve uma atividade de maneira independente, o professor 
acompanha diferentes subgrupos em tarefas específicas).
Nota-se, diante do que foi exposto até aqui em relação à 
simultaneidade de alfabetizar e letrar, que existem algumas 
ideias preconcebidas do que seria esse processo, porém, sem o 
devido aprofundamento.
Uma dessas opiniões equivocadas seria de que a conciliação entre 
alfabetização e letramento privilegiaria práticas espontaneístas, 
por meio das quais, supostamente, a apropriação da língua 
escrita aconteceria sem a intervenção do professor, pois os alunos 
descobririam tudo sozinhos. Isso ocorre em razão de a proposta que 
integra a alfabetização e o letramento fugir à lógica adultocêntrica 
de que o professor é o único detentor do conhecimento, passando 
a valorizar os conhecimentos prévios, as tentativas, as dúvidas e até 
mesmo os erros dos aprendizes.
36 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ao contrário do espontaneísmo, para que a proposta de 
alfabetizar letrando se dê de forma plena e satisfatória, ela pressupõe 
uma intervenção consciente e repleta de intencionalidade por parte 
do professor, que deve atuar como mediador e, assim, pode ajudar 
os aprendizes a reconstruir as propriedades do sistema de escrita 
alfabética (SEA) e, consequentemente, a se apropriar da leitura e da 
escrita, conforme será tratado na seção 2.3.
2.2 Modelos de letramento
Inicialmente, é necessário retomar os conceitos de eventos de 
letramento e de práticas de letramento. Por estarem estreitamente 
relacionados, Street e Castanheira (2019) abordam esses conceitos 
conjuntamente:
a expressão eventos de letramento refere-se aos elementos 
mais observáveis das atividades que envolvem a leitura e 
a escrita, enquanto o conceito de práticas de letramento 
distancia-se do contexto imediato em que os eventos 
ocorrem, para situá-los e interpretá-los em contextos 
institucionais e culturais a partir dos quais os participantes 
atribuem significados à escrita e à leitura, e aos eventos de 
que participam. O uso do plural em ambos os conceitos 
(eventos e práticas) indica que a atribuição de valor social 
aos usos da escrita varia de um grupo social para outro, é 
objeto de disputa e depende do jogo de forças econômicas, 
religiosas e políticas num determinado contexto, ou entre 
um contexto local e contextos mais distantes.
A proposição desses dois conceitosassenta-se na 
compreensão da natureza social do letramento, que teve 
origem e desenvolvimento em um conjunto de pesquisas 
denominado Novos Estudos do Letramento (New Literacy 
Studies). Práticas e Eventos de letramento são modelos 
analíticos utilizados por pesquisadores que buscam 
compreender os usos e os significados da escrita e da 
leitura para diferentes grupos sociais e as consequências 
educacionais, políticas e sociais de tais usos e significados 
para os indivíduos e para os grupos a que pertencem. 
(STREET; CASTANHEIRA, 2019, grifos do original)
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
37
De acordo com os referidos autores, os eventos de letramento 
ocorrem em diferentes espaços sociais, assumem diferentes formas e 
têm funções variadas. Eles citam como exemplo, no cotidiano de uma 
sala de aula, as situações em que professor e alunos conversam sobre 
um livro lido pela turma ou sobre uma notícia de jornal comentada 
por um aluno, além daquelas que são próprias do dia a dia, como o 
registro no quadro, pelo professor, do nome dos aniversariantes, da 
rotina diária ou os nomes dos alunos “bagunceiros”.
Fora da escola, os eventos de letramento exemplificados pelos 
autores, entre outros, são: a participação em um ritual religioso, a 
leitura de um livro para os filhos, a anotação de uma lista de compras 
e a leitura de e-mails (STREET; CASTANHEIRA, 2019).
Com relação aos eventos intra e extraescolares, Kleiman (2008, 
p. 18) afirma que o letramento “extrapola o mundo da escrita tal qual 
ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir 
formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. O ambiente escolar 
é, portanto, um dos contextos específicos em que se promove o 
letramento. Todavia, ainda que se busque contemplar práticas de 
escrita significativas e que se aproximem do real (o que é bastante 
salutar e altamente recomendado), as práticas de linguagem 
privilegiadas pela escola são limitadas, razão pela qual é possível 
afirmar a existência de um letramento escolar, que é diverso do 
letramento social.
Em razão dessa valorização de algumas práticas pela escola, 
mais recentemente o letramento foi tomando outras roupagens e, 
consequentemente, o conceito vem evoluindo. De acordo com Rojo 
(2016), pode se falar em letramentos (no plural), assim como em 
multiletramentos e em novos letramentos. Para a pesquisadora, é 
necessário que a escola amplie o recorte das práticas e usos sociais 
da escrita, passando a valorizar a cultura local, o que implica acolher 
e incluir os diferenciados contextos culturais do alunado, além das 
38 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
múltiplas linguagens (multimodalidades) e da cultura digital. A esse 
respeito, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é explícita:
ao componente Língua Portuguesa cabe, então, 
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam 
para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar 
a participação significativa e crítica nas diversas práticas 
sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita 
e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem 
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e 
multimidiáticos, como também novas formas de produzir, 
de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. 
[...]
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: 
contemplar de forma crítica essas novas práticas de 
linguagem e produções, não só na perspectiva de atender 
às muitas demandas sociais que convergem para um uso 
qualificado e ético das TDIC – necessário para o mundo 
do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas 
de também fomentar o debate e outras demandas sociais 
que cercam essas práticas e usos. [...] Dessa forma, a BNCC 
procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens 
e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente 
lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles 
que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos 
multiletramentos, essa proposta considera, como uma de 
suas premissas, a diversidade cultural. Sem aderir a um 
raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera 
as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante 
contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a 
cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, 
as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma 
ampliação de repertório e uma interação e trato com o 
diferente. (BRASIL, 2017, p. 67-70, grifos do original)
Nesse aspecto e diante de todo o exposto, o(s) letramento(s) 
se mostra(m) como um conceito muito mais amplo do que o de 
alfabetização e se estende(m) por toda a escolarização e, por que não, 
por toda a vida, visto que a todo momento surgem novas formas e 
meios de se comunicar, sobretudo no que diz respeito à tecnologia.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
39
2.3 Práticas de alfabetização
A alfabetização pode ser definida como o processo de 
aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a 
aprendizagem de um sistema notacional que representa os fonemas 
(sons) da fala por meio de grafemas (letras).
Soares (2008, p. 15) define etimologicamente a alfabetização 
como “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, “ensinar o código 
da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever”. Ainda 
de acordo com a referida autora, a análise do duplo significado 
que os verbos ler e escrever têm na língua portuguesa auxiliam a 
compreender o debate básico existente em relação ao conceito de 
alfabetização. Os exemplos de Soares (2008, p. 15) são os seguintes: 
1) Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever; 2) Pedro já leu Monteiro 
Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro Lobato. 
Segundo a autora,
no exemplo (1), ler e escrever significam o domínio da 
“mecânica” da língua escrita; nessa perspectiva, alfabetizar 
significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral 
em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua 
escrita em oral (ler). A alfabetização seria um processo 
de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de 
grafemas em fonemas (ler) [...]
No exemplo (2), ler e escrever significam apreensão e 
compreensão de significados expressos em língua escrita 
(ler) ou expressão de significados por meio da língua escrita 
(escrever). (SOARES, 2008, p. 15-16, grifos do original)
Soares (2008) explica que os métodos de alfabetização podem 
ser classificados conforme a ênfase dada a um ou a outro desses 
dois pontos de vista. O método fônico, exemplificado por ela, 
fundamenta-se primordialmente no primeiro ponto de vista. Já o 
método global, segundo a autora, tem como pressuposto básico o 
segundo ponto de vista.
40 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ainda nesse sentido, a autora ressalta que essa dicotomia de 
significados dos verbos ler e escrever não implica veracidade ou 
falsidade de um ou de outro significado, e o mesmo se dá quanto às 
formas de se enxergar a alfabetização.
Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação 
de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um 
processo de compreensão/expressão de significados por 
meio do código escrito. Não se considera “alfabetizada” 
uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos 
visuais em símbolos sonoros, “lendo”, por exemplo, sílabas 
ou palavras isoladas, como também não se consideraria 
“alfabetizada” uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar 
adequadamente o sistema o sistema ortográfico de sua 
língua, ao expressar-se por escrito. [...]
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve 
levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral 
para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem 
de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação 
fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em 
relação ao código oral, especificidade morfológica e 
sintática, autonomia de recursosde articulação do 
texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. 
(SOARES, 2008, p. 16-18, grifos do original)
Lemle (2007), por sua vez, teoriza sobre as capacidades 
necessárias para a alfabetização, explicitando o que o alfabetizando 
precisa saber para aprender a ler e a escrever. Segundo ela, são três 
os componentes da capacidade de fazer uma ligação simbólica 
entre sons da fala e as letras do alfabeto. De maneira condensada, 
essas capacidades são as seguintes: “a primeira é a capacidade 
de compreender a ligação simbólica entre letras e sons da fala. 
A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. 
A terceira é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, 
com suas distinções relevantes na língua” (LEMLE, 2007, p. 9-10).
Já Morais (2012, p. 51) lista as propriedades do sistema de 
escrita alfabética (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir para 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
41
compreender o seu funcionamento e, consequentemente, tornar-se 
alfabetizado. São elas:
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, 
que têm um repertório finito e que são diferentes de 
números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações que 
produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), 
embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode 
ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra 
e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que 
distintas palavras compartilham as mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no 
interior das palavras e nem todas as letras podem vir 
juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das 
palavras que pronunciamos e nunca levam em conta 
as características físicas ou funcionais dos referentes 
que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as 
sílabas orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas 
terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem 
ser notados com mais de uma letra;
9. Além das letras, na escrita de palavras usam-se, também, 
algumas marcas (acentos) que podem modificar a 
tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre 
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, 
CCVCC...), mas a estrutura predominante no português 
é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas do 
português contêm, ao menos, uma vogal.
Trata-se de uma série de conhecimentos que nós, que já somos 
alfabetizados, dominamos automaticamente, mas que representam 
desafios para as crianças em fase de aprendizagem inicial da leitura 
e da escrita. Cabe ao professor o papel de mostrar os caminhos 
possíveis para que o aprendiz possa vencer item por item.
42 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Nesse aspecto, o professor pode atuar como mediador, valorizando, 
conforme já mencionado anteriormente, os conhecimentos prévios, 
as tentativas, as dúvidas e mesmo os erros dos aprendizes, procurando 
sempre se colocar na perspectiva do aluno.
Um exemplo de como isso pode se dar é que, mediante uma 
pergunta do estudante sobre que letras utilizar para escrever 
determinada palavra, o professor, em vez de fornecer respostas 
prontas de imediato, pode fazer questionamentos (aqueles que 
considerar mais adequados à situação concreta) para levar o aluno 
a refletir sobre a língua e chegar a algumas conclusões, mesmo que 
incompletas, mas que representam avanços rumo à apropriação 
da escrita convencional. Práticas como essa são correlacionadas à 
psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), que 
tem base construtivista e se apoia em hipóteses do aprendiz1.
Uma maneira citada por diversos autores como sendo eficaz para 
conduzir o educando a reflexões sobre a escrita é a construção (com 
e para os aprendizes) de um ambiente alfabetizador. Nele, além de 
disponibilizar aos alunos uma diversidade de portadores textuais 
(livros, revistas, jornais, gibis etc.), o professor pode deixar visíveis 
alguns textos ou mesmo palavras que, com o decorrer do tempo, vão se 
tornando estáveis para aquele grupo. Por exemplo, a lista de chamada, 
exposta no mural da sala, pode ser constantemente consultada pelos 
alunos, no sentido de estabelecer comparações com outras palavras 
que desejam escrever ou cuja grafia pretendem confirmar.
O mesmo pode ocorrer com uma cantiga ou uma parlenda 
conhecida pela turma, que foi explorada em uma brincadeira: os 
alunos podem ajudar o professor a registrar o respectivo texto 
em um cartaz. Previamente memorizado, por ter sido explorado 
ludicamente, o texto pode servir de consulta para a identificação de 
letras, sílabas, rimas, aliterações etc.
1 Essas hipóteses, que são etapas de apropriação da escrita, serão detalhadas no 
Capítulo 4.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
43
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento 
normativo que estabelece as diretrizes para a elaboração dos 
currículos das escolas públicas e particulares brasileiras, trata a 
alfabetização com especial cuidado. Já no texto introdutório do 
componente Língua Portuguesa para os anos iniciais do ensino 
fundamental, a BNCC trata do assunto de modo sistemático e 
explícito, sob o item “O processo de alfabetização”:
embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança 
esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, 
é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental 
que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a 
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse 
processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto 
e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que 
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e 
decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico 
(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de 
uma consciência fonológica (dos fonemas do português do 
Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores 
como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do 
português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa 
e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento 
de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua. (BRASIL, 2017, p. 89-90)
A alfabetização, na BNCC, é sistematizada no 1º e no 2º ano, 
no eixo análise linguística/semiótica, apresentando habilidades que 
exploram as complexas relações que se estabelecem entre os sons da 
fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), envolvendo também 
a consciência fonológica da linguagem.
Mais recentemente, preocupado em elevar a qualidade da 
alfabetização no Brasil, o Ministério da Educação (MEC), por meio 
da Secretaria de Alfabetização (Sealf), lançou a Política Nacional 
de Alfabetização (PNA), instituída pelo Decreto n. 9.765, de 11 de 
abril de 2019 (BRASIL, 2019a), com diretrizes de adesão voluntária 
pelos sistemas de ensino públicos e privados do país. Em agosto do 
mesmo ano, foi lançado um caderno explicativo com 54 páginas 
44 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
que abordam o cenário atual da alfabetização no Brasil, os marcos 
históricos e normativos, além de apresentar relatórios sobre o tema 
e apresentar conceitos de alfabetização e literacia.
Fundamentando-se na ciência cognitiva da leitura, a PNA define 
alfabetização como “o ensino das habilidades de leitura e de escrita 
em um sistema alfabético”, priorizando-a no 1º ano como uma de 
suas diretrizes (BRASIL, 2019b, p. 18; 32).
O referido caderno também explicita outros conceitos adotados, 
como a compreensão do princípio alfabético (percepção de que 
os caracteres alfabéticos não são meros sinais gráficos, mas que, 
individualmente ou em grupo, representam os sons da fala/fonemas 
da língua), a consciência fonêmica (conhecimentoconsciente das 
menores unidades fonológicas da fala, os fonemas, e a capacidade 
manipulá-las intencionalmente) e instrução fônica sistemática (o 
aprendizado das relações entre as letras, ou seja, grafemas, e os 
menores sons da fala, isto é, os fonemas) (BRASIL, 2019b, p. 18; 33).
Ainda de acordo com o PNA, literacia consiste “no ensino 
e na aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita, 
independentemente do sistema de escrita utilizado” (BRASIL, 2019b, 
p. 18). Ao ampliar a explanação do termo, o documento explica que:
Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e 
atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua 
prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde 
o mais básico, como o da literacia emergente, até o mais 
avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever 
faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, 
empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, 
na produção do conhecimento. (MORAIS, 2014 apud 
BRASIL, 2019b, p. 21)
Ao mencionar “prática produtiva” e práticas e experiências 
relacionadas à linguagem, inclusive no ambiente familiar 
(exemplificado no PNA como a leitura partilhada de histórias ou 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
45
leitura em voz alta feita pelo adulto para a criança), o conceito de 
literacia aproxima-se da concepção de letramento.
Considerações finais
Diante do exposto, é inegável a importância tanto da 
alfabetização (aprendizagem do sistema alfabético e de suas 
convenções) quanto do letramento (valorização dos usos e as 
funções sociais da língua escrita).
É imprescindível que a escola, desde os primeiros anos, 
contemple gêneros discursivos que circulam em diferentes esferas/
campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem e, ao 
mesmo tempo, dê enfoque à aquisição da leitura e da escrita e à 
reflexão sobre a língua.
Podemos fazer uma analogia com um barco movido a remos, um 
de cada lado: um deles é a alfabetização, e o outro, o letramento. Se 
o navegante remar com apenas um deles, corre o risco de se mover 
em círculos, sem sair do lugar. De pouco servirá ao aprendiz saber 
decodificar palavras isoladas se for incapaz de compreender um 
texto e sua função, por mais simples que seja. Da mesma forma, terá 
pouca serventia conhecer vários gêneros textuais e seus usos sociais 
se não souber efetivamente decodificá-los.
Assim, a prática pedagógica precisa considerar a aprendizagem 
inicial da língua escrita na sua totalidade, buscando a articulação 
entre o desenvolvimento das habilidades de uso do sistema alfabético 
e a apropriação dos usos sociais da língua. A não observância da 
relação intrínseca entre alfabetizar e letrar pode privar o aprendiz 
de ter a noção ampla da natureza, da dimensão sociocultural e das 
funções da língua escrita.
46 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ampliando seus conhecimentos
• ALFABETIZAÇÃO e letramento. 1 vídeo (9 min). Publicado 
pelo canal Alfaletrar Cenpec. Disponível em: https://youtu.
be/k5NFXwghLQ8. Acesso em: 20 ago. 2019.
Nesse vídeo, a professora doutora Magda Soares esclarece 
as relações entre alfabetização e letramento, as quais vêm 
sendo muito debatidas nos últimos anos, e comenta os 
conhecimentos necessários ao professor que deseja ensinar 
sob essa perspectiva.
• SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. Alfabetização e letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 
Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/
clientes/ceel/arquivos/22.pdf. Acesso em: 20 ago. 2019.
O livro traz textos de diversos especialistas que abordam 
os conceitos de alfabetização e letramento, bem como suas 
relações com a escolarização e com o trabalho com os gêneros 
textuais na escola. Além disso, a obra contempla a organização 
do trabalho pedagógico, a abordagem da alfabetização e do 
letramento nos livros didáticos e o letramento digital no 
contexto do ensino.
• CEALE. Termos de alfabetização, leitura e escrita para 
educadores. Belo Horizonte: UFMG, 2019. Disponível em: 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/. 
Acesso em: 20 ago. 2019.
Esse glossário on-line permite ao professor um acesso 
rápido e confiável aos principais verbetes de alguma forma 
relacionados à aprendizagem inicial e continuada da língua 
escrita. Os verbetes são assinados por especialistas da área.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
47
Atividades
1. De acordo com o que foi estudado neste capítulo, qual é a 
relação existente entre alfabetizar e letrar?
2. Como podem ser conceituados, basicamente, a alfabetização 
e o letramento?
3. Por que não procede o pensamento de que alfabetizar sob a 
perspectiva do letramento é superficial e espontaneísta?
Referências
BATISTA, A. A. G. et al. Práticas escolares de alfabetização e letramento. 
Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Instrumentos da Alfabetização; 7). 
Disponível em: http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/
i n s t r u m e nt o s % 2 0 d a % 2 0 a l f a b e t i z a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o / C o l -
Instrumentos-07_%20Praticas_escolares.pdf. Acesso em: 16 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: 
versão definitiva de 20 dez. 2017. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 ago. 2019.
BRASIL. Decreto n. 9.765, de 11 de abril de 2019. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 11 abr. 2019a. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acesso 
em: 21 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC/
SEALF, 2019b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/banners/
caderno_pna.pdf. Acesso em: 16 ago. 2019.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. 
In: KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008.
48 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos [entrevista – partes 1 e 2]. 
São Paulo: Escrevendo o Futuro/Cenpec, 2016. Disponível em: https://
www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/videos/formacao/palestras/
artigo/2239/pedagogia-dos-multiletramentos. Acesso em: 17 ago. 2019.
SANTOS, C. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. Alfabetizar letrando. In: 
SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (orgs.). Alfabetização e letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
STREET, B. V.; CASTANHEIRA, M. L. Práticas e eventos de letramento. 
In: CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo 
Horizonte: UFMG, 2019. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/
webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento. Acesso 
em: 15 ago. 2018.
3
Ressignificando os processos de 
ensinar e aprender
Inglyde Vieira
Você já parou para pensar que a linguagem faz parte de todas 
as etapas da vida do ser humano? E, ainda, que poucas vezes nos 
dedicamos a refletir sobre suas funções e os papéis que ela exerce em 
nossa sociedade?
A relação da linguagem com a representação e a comunicação 
parece ser a mais explícita, mas, ao pensar que comunicamos ideias, 
pensamentos, saberes e conhecimentos, é inevitável refletir sobre 
como se constituem esses aspectos. Nesse sentido, entendemos a 
linguagem como prática social, como uma atividade que constitui 
os sujeitos e as relaçõessociais.
Assim, a linguagem funciona como ponte entre interlocutores, 
e como cada interlocutor é um sujeito único, dotado de ideias, 
percepções, ideologias e reflexões, a linguagem é, também, um 
reflexo de todas as experiências sociais, culturais e históricas desses 
indivíduos.
Buscando investigar esses aspectos inerentes à ressignificação 
dos processos de ensinar e aprender, iremos analisar, neste capítulo, 
a relação que existe entre o letramento, a cultura escrita e as suas 
implicações na sociedade. Além disso, buscaremos entender como 
as práticas da oralidade influenciam no processo de leitura e, por 
último, refletiremos sobre a leitura e a escrita para além do código.
50 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
3.1 Letramento, cultura escrita e sociedade
Partindo do entendimento da linguagem como prática social, 
podemos refletir sobre as dimensões culturais e políticas que ela 
apresenta. Afinal, sabemos que tudo o que falamos ou escrevemos 
é reflexo de nossas vivências e do contexto histórico e social em 
que vivemos. Desse modo, é comum avaliar e julgar as pessoas (do 
mesmo modo que somos avaliados) pela linguagem que utilizam.
Variedades linguísticas, uso ou não da norma-padrão e o domínio 
da linguagem escrita estão diretamente relacionados aos lugares 
sociais em nosso país. Assim, socialmente, categorizamos as pessoas 
de acordo com seus sotaques, com as palavras que empregam ou em 
razão das faltas ortográficas que cometem em seus textos escritos. 
De igual forma, valoramos aqueles que detêm o conhecimento sobre 
a leitura e a escrita da língua.
Esse entendimento se refere à cultura escrita, mas, afinal, o que 
podemos considerar como cultura escrita? Primeiro, precisamos 
entender o conceito de cultura. De acordo com as ideias de Galvão 
(2010), pautadas em uma acepção antropológica do termo, em 
nossas relações, todo e qualquer produto simbólico e material que 
é estabelecido por meio do contato de seres humanos com outros 
seres humanos, com a natureza e com os próprios artefatos criados 
nessas relações pode ser considerado cultura escrita. Ou seja, para 
a autora, a cultura escrita seria o lugar simbólico e material que o 
escrito ocupa na sociedade.
É importante considerar, ainda, que dificilmente a cultura escrita 
será homogênea em uma sociedade. Não existe um único lugar para 
o escrito em uma sociedade, por isso, muitos autores preferem usar 
os termos culturas escritas ou culturas do escrito.
A cultura escrita não é estática, imutável, pois a linguagem e a 
sociedade tampouco o são. As pessoas, em suas relações sociais, 
produzem textos escritos cotidianamente e suas funções sociais 
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 51
estão em contínua definição, de modo que afirmar que alguém 
tem acesso à cultura escrita ou está nela inserido pode ser incerto 
ou impreciso.
Atualmente, em nossa sociedade, todas as pessoas fazem 
parte, de alguma forma, da cultura letrada, pois ainda que não 
dominem o código linguístico (lendo e escrevendo), são portadoras 
de documentos escritos, desempenham atividades que envolvem 
textos escritos (como fazer compras, pagar contas etc.), entre outras 
práticas próprias da cultura escrita.
Para Galvão (2010), ao se investigar as culturas escritas, é 
necessário considerar algumas vias de entrada, que são: as instâncias, 
os objetos, os sujeitos, os meios sociais em que os sujeitos estão 
inscritos e os meios de produção e transmissão das diversas formas 
de direcionamento das vias. Assim, é possível apreender, com base 
em indícios, o lugar que o escrito ocupou ou ocupa em determinado 
tempo e espaço.
Podemos, assim, analisar sob um olhar histórico: quais instâncias 
contribuíram ou têm contribuído para imergir as pessoas na cultura 
escrita, considerando que o Brasil tem práticas de escolarização 
bastante recentes em comparação a outros países? De acordo com 
Galvão (2010), a família e a escola são as duas principais instituições 
que têm assumido o papel de agências formadoras, proporcionando 
o ensino da leitura e da escrita.
No entanto, outras instâncias também podem assumir esse 
papel, tanto ensinando quanto fazendo difundir e circular a 
linguagem escrita, como o trabalho, o governo, o espaço público 
das cidades, o comércio, as igrejas de diferentes denominações, as 
bibliotecas, as editoras, o rádio, a TV, a internet, o cinema, o teatro 
etc. Portanto, é por meio dessas instâncias principais que a cultura 
escrita se propaga.
Outra via importante para investigarmos é o objeto, pois, de 
acordo com Galvão (2010, p. 21), para compreender “o lugar que 
52 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
o escrito ocupa em determinada sociedade e tempo histórico é 
preciso analisar que papel desempenham alguns objetos na vida 
material e simbólica de indivíduos e grupos sociais”. Esses objetos 
são os suportes nos quais a escrita se materializa, tais como os livros, 
revistas, panfletos, jornais, folhetins, bilhetes, roteiros, leis, textos 
religiosos, cartazes e afins.
Tratando também dos sujeitos como via de entrada, é importante 
destacar que o produto da cultura escrita vem de um determinado 
sujeito histórico, o qual está imerso nessa cultura. Nesse sentido, 
em nossa cultura, podemos considerar como exemplo os grandes 
escritores, que vinham de gerações imersas na mesma cultura, ou 
seja, de um legado familiar.
Por outro lado, pesquisas também investigam a atuação de 
sujeitos que não vêm desse histórico familiar, mas que tiveram igual 
relevância na cultura escrita de sua época, como a participação de 
sujeitos analfabetos, semianalfabetos e “novos letrados” no processo 
intergeracional de transmissão das práticas de leitura e escrita.
Por essas questões até aqui debatidas, pode-se dizer que 
cultura escrita é um conceito muitas vezes confundido com os de 
alfabetização e letramento, provavelmente porque as três expressões 
são usadas como tradução para a palavra literacy. Para esclarecer as 
diferenças entre os termos, retomamos o que foi discutido por Soares 
(2008, p. 15), que explica que a alfabetização consiste no “processo 
de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita”.
Esse conceito atendia às demandas de uma sociedade 
essencialmente agrícola e manufatureira, para a qual o trabalhador 
que sabia assinar seu nome já era considerado alfabetizado. Com as 
exigências impostas pelo trabalho industrial, conforme já discutido 
nos capítulos anteriores, outras competências de leitura e escrita 
tornaram-se necessárias, e o termo alfabetismo surgiu, trazendo 
consigo a ideia de que não bastava dominar os códigos e a tecnologia 
do ler e escrever, mas saber fazer uso deles.
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 53
Já com base nesse entendimento, o conceito de letramento 
surgiu no Brasil como uma proposta nova de leitura e escrita, por 
volta da segunda metade dos anos 1980. A ideia de letramento 
fundamenta-se, sobretudo, nas relações que o indivíduo estabelece 
em suas práticas sociais que abrangem o conhecimento do código da 
língua e envolvem os aspectos sócio-históricos de utilização dela nas 
práticas de leitura e escrita.
Para Bagno (2002), o ser humano, nas mais diversas culturas e 
épocas, sempre teve a capacidade de preservar a memória de seu 
grupo, estabelecer vínculos sociais e transmitir conhecimento, 
independentemente do domínio de uma forma escrita. Desse 
modo, um conjunto de práticas sociais contextualizadas com um 
objetivo específico e fundamentadas na escrita como código pode 
definir letramento. Exemplo disso são os povos egípcios antigos, 
que utilizavam escritas de números para quantificar os sacos de 
grãos colhidos e, assim, facilitar o controle de produção e as trocas 
comerciais.
Assim, a alfabetização pode ser entendida como uma das práticas 
de letramento, pois ela se dá por meio de práticas de interações sociais, 
no contexto escolar, fundamentadas no código linguístico, com o 
objetivo de desenvolvera competência da utilização da tecnologia 
de ler e escrever. Podemos concluir também que, ao referir-se aos 
usos sociais da leitura e da escrita, o letramento assume a posição de 
uma das dimensões da cultura escrita, indo além desta, por exemplo, 
ao investigar a cultura da oralidade, que não está contemplada nos 
usos sociais da leitura e da escrita.
O letramento abrange, portanto, uma ampla gama de práticas 
letradas não alcançadas pelo conceito de alfabetização. Kleiman 
(1995) explica que uma criança que ouve contos de fadas contados 
por seus pais está participando de um evento de letramento, ainda 
que não saiba ler e escrever, e pontua que:
54 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de 
letramento resultam em maior sucesso no desenvolvimento 
inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nas 
primeiras séries escolares [...]. A exposição constante da 
criança à leitura de livros infantis expande seu conhecimento 
sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura 
textual e sobre a escrita. Ouvir e escutar textos com adultos 
letrados pode ajudar a criança a estabelecer conexões 
entre a linguagem oral e as estruturas do texto escrito, 
a facilitar o processo de aprendizagem de decodificação da 
palavra escrita e a sumarizar a estória e fazer inferências. 
(KLEIMAN, 1995, p. 93-94)
Essa constatação chama a atenção para dois aspectos 
fundamentais: o lugar das práticas e dos eventos de letramento e o 
papel da oralidade no letramento.
Em relação ao lugar, está claro que, se as práticas de letramento 
se relacionam às práticas sociais dos indivíduos, então, os lugares 
em que se dão essas relações são também agências de letramento, 
como denomina Kleiman (1995). Desse modo, não apenas a escola 
– principal agência de letramento da prática de letramento de 
alfabetização –, mas a família, a igreja e a comunidade, por exemplo, 
também se situam como agências de letramento.
Ao perceber a família, por exemplo, como lugar de práticas 
letradas, pode-se compreender a dimensão da oralidade nessas 
práticas. É no ambiente familiar que, por intermédio de um adulto, 
a criança tem contato com seus primeiros eventos de letramento. 
A aquisição da linguagem acontece por meio da oralidade e daí 
prossegue, em um contínuo, para a aquisição da modalidade escrita.
A próxima seção se dedica a estudar especificamente essas 
relações que se dão por meio da oralidade e de sua influência na 
construção da leitura, pois a característica instigadora da oralidade, 
como ocorre na contação de histórias, leva a uma necessidade de a 
criança buscar, por si só, conhecer outras histórias.
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 55
3.2 A oralidade e a construção da leitura
A oralidade sempre teve importante papel nas relações 
sociais. A comunicação direta e instantânea, a transmissão de 
conhecimentos, memórias e aprendizados têm a oralidade como 
seu principal meio de existência.
A tradição oral produz uma grande variedade de gêneros 
textuais, como lendas, mitos, cantigas, piadas, parlendas etc. Para 
Marcuschi (2010, p. 25, grifo do original), “a oralidade seria uma 
prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta 
sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade 
sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal 
nos mais variados contextos de uso”.
A transformação do pensamento em palavra dita fornece 
sentido a sentimentos, ideias, percepções e expectativas. O ser 
humano é dotado da capacidade natural/genética de falar, mas ela 
só se desenvolverá e será capaz de produzir sentidos por meio do 
contato com o outro, ou seja, por meio de relações sociais com 
outros sujeitos falantes.
A esse respeito, Vygotsky (2003) afirma que o processo 
de aquisição da oralidade não se dá pela simples repetição e 
memorização de palavras, tal como se acreditou por um longo 
tempo, mas por um ambiente rico em possibilidades de interações 
com outras crianças e com adultos, por meio de conversas e mesmo 
pela oportunidade de presenciar diálogos entre outras pessoas. 
A aprendizagem dos elementos da oralidade, das características 
discursivas e das estratégias de fala e escuta acontece no uso, 
por meio da interação com o outro.
A linguagem oral, notadamente distinta da escrita, engloba 
outros aspectos, como uso dos gestos, da linguagem corporal, 
da expressão facial, do tom de voz empregado e da postura dos 
interlocutores. Tais elementos fazem parte da comunicação e seu 
aprendizado perfaz o uso adequado da linguagem.
56 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Nas culturas predominantemente escritas, muitas vezes 
a linguagem oral é associada à informalidade e até mesmo à 
vulgaridade. A escrita assume um lugar de prestígio, associada 
à norma-padrão, e a oralidade ocupa um papel secundário. Essa 
concepção, muitas vezes, norteia o trabalho escolar, que privilegia 
a linguagem escrita, ignorando os processos de aquisição de 
linguagem do aluno, os quais têm a oralidade como pilar e já trazem 
práticas dessa linguagem para o universo escolar.
O fato é que, ao entrar na escola, a criança já traz consigo 
elementos sociais e culturais de seu meio; antes de ser alfabetizada, 
já é capaz de ler textos imagéticos e simbólicos, construir descrições 
e narrativas e expressar-se perfeitamente em inúmeras situações de 
interação, ou seja, já tem competências linguísticas que a situam em 
um mundo letrado. Desconsiderar suas habilidades orais de uso da 
língua é ignorar um processo de letramento que se tem construído 
desde suas primeiras interações sociais.
O uso da memória oral, da contação de histórias e das 
brincadeiras com parlendas, por exemplo, são atividades de prática 
oral que abrem caminho para o desenvolvimento do aprendizado da 
linguagem escrita.
Ao considerar a diversidade e a pluralidade das práticas sociais 
baseadas na oralidade, práticas essas historicamente negligenciadas 
pelos processos de letramento escolar, podemos conduzir o 
processo de leitura de textos escritos atribuindo a eles sentidos mais 
próximos àqueles já pertencentes ao universo da criança, tornando 
significativo também o ato de ler.
Conforme o entendimento já consagrado de Paulo Freire (1991, 
p. 15), “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e 
a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela”. Nesse 
sentido, corrobora também Carvalho (2002, p. 11), quando afirma 
que “aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, 
separado da compreensão, é um desastre que acontece todos os dias. 
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 57
Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir 
sem fim exercícios de cópia, resulta em desinteresse e rejeição em 
relação à escrita”.
A leitura é também um produto das relações humanas, 
constituído em determinado contexto histórico-social, formado 
por diferentes discursos e para determinados fins. Desse modo, 
é preciso entender como leitura a competência do sujeito de ler o 
mundo, de interpretar o que está a sua volta e de estabelecer relações 
entre o que lê e o que já sabe, o que compreende e o que fala. Assim, 
é possível compreender a leitura como produção de significados 
entre os diferentes grupos sociais.
Portanto, se o indivíduo é capaz de ler cores, imagens, 
formas, gestos e expressões faciais com base em suas vivências e 
seus conhecimentos de mundo, há de se destacar a importância 
do reconhecimento das práticas orais no desenvolvimento da 
competência leitora. É a partir das relações que se estabelecem 
na oralidade que as habilidades de leitura se constroem, 
fundamentando-se nas relações dialógicas orais e desenvolvendo-se 
para a grande variedade de textos disponíveis atualmente, desde os 
escritos tradicionais até os multimodais ou hipertextos.
3.3 A leitura e a escrita para além do código
Ler e escrever são competências que podem alçar o indivíduoa uma melhor posição social e cultural, garantindo-lhe, 
consequentemente, uma participação mais efetiva como membro 
de uma comunidade. Assim, a leitura e a escrita são práticas sociais 
inerentes ao exercício da cidadania.
Essas atividades, entretanto, são muito mais que simples 
habilidades mecânicas que podem ser ensinadas por meio de 
técnicas de decodificação e repetição. Ler e escrever envolve um 
complexo processo comunicativo, cognitivo e social, que começa 
mesmo antes do processo de alfabetização escolar.
58 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
É certo que ao chegar na escola a criança já traz consigo um 
repertório social e cultural construído por meio de suas interações; 
ela é capaz de compreender e atribuir significados a códigos e 
enunciados e já tem um conhecimento prévio da escrita, que está 
presente explicitamente em toda a sociedade.
É com base nesse repertório que o desenvolvimento da linguagem 
escrita se dará. Ferreiro (1995, p. 43) declara que “a escrita não é 
um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do 
esforço coletivo da humanidade. [...] Imersa em um mundo onde 
há a presença de sistemas simbólicos socialmente elaborados, 
a criança procura compreender a natureza destas marcas especiais”.
As experiências de leitura e escrita do indivíduo podem variar 
de acordo com diversos fatores. Conforme afirma Carvalho (2002), 
a classe social é um aspecto determinante dessa realidade. 
As práticas de leitura e escrita, portanto, têm diferentes significados 
e valores para os sujeitos.
Ler, de uma forma simplificada, é compreender os significados 
fixados pelo texto. Compreender esses significados envolve não 
apenas decodificar corretamente os signos linguísticos registrados, 
mas atribuir os sentidos adequados para aquele texto, de acordo com 
a situação enunciativa, o contexto e os interlocutores, construindo, 
assim, seu sentido global.
Para Koch e Elias (2006), a concepção que se tem de leitura 
determina a maneira de se ler. Se o foco da leitura está centrado 
no autor, entende-se o texto como produto das ideias do autor e ao 
leitor cabe apenas captar as intenções de quem o produziu. Se o foco 
da leitura está no texto que se lê, codificado pelo autor (emissor), 
o papel do leitor é apenas decodificar o texto, pois seu sentido está 
nas palavras e em sua estrutura. Por outro lado, se o foco da leitura 
está na interação autor, texto e leitor, o sentido do texto é construído 
na interação.
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 59
Não há dúvidas de que a leitura é uma atividade interativa 
e que compreender um texto é uma atividade complexa que 
envolve diversos processos cognitivos. O papel do educador nessas 
práticas de interação é o de criar oportunidades para desenvolver 
e aprimorar esses processos de construção de sentidos. Sobre essa 
responsabilidade, Moura (2005, p. 1) afirma que:
neste contexto, mais do que ensinar, é necessário 
desenvolver nos estudantes a capacidade de aprender. 
Melhor ainda, formar indivíduos capazes de pensar, 
analisar e sintetizar a informação, demonstrando uma 
boa capacidade de aprender. O desafio que se coloca, 
hoje, a qualquer instituição educativa é a necessidade de 
desenvolver a capacidade permanente de aprender, quer do 
aluno quer da população em geral. 
Paralelamente às práticas de desenvolvimento da compreensão 
leitora estão as práticas de escrita. Na escola, ao trabalhar a escrita, é 
comum que textos sejam produzidos sem planejamento e sem sequer 
um propósito comunicativo. Esse tipo de proposta vazia, carente 
de significado, afasta o aluno de um processo de aprendizagem 
significativo, pois não lhe dá a oportunidade de desenvolver técnicas 
de escrita úteis e de relevância social, além de contribuir para afastá-
-lo da prática de leitura e produção de textos por prazer ou fruição.
A escrita na escola deve ser o resultado de propostas concretas 
de desenvolvimento dessa habilidade, considerando as condições 
de produção textual, os interlocutores, os objetivos comunicativos 
e a adequação da linguagem, visando ao pleno desenvolvimento do 
aluno, não apenas ao exercício da correção gramatical. Sobre esse 
assunto, Matos (2010, p. 3) afirma que:
o processo de aquisição da escrita sob a ótica do letramento 
vai além dos muros da alfabetização, do ensino básico ou 
médio, na medida em que a leitura, enquanto uma atividade 
que capacita os indivíduos, de modo geral, para uma escrita 
mais preparada, deve ser admitida como processo contínuo, 
um ato de compreensão, uma atividade que possibilita 
analisar e entender o mundo de diversas maneiras, como 
ato social manifesto. 
60 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Nesse sentido, é importante que a escola e o educador proponham 
práticas de leitura e escrita contextualizadas, significativas, que 
propiciem um caminho de inclusão cidadã.
Considerações finais
Em nosso país, o conceito teórico que norteia as práticas de 
alfabetização privilegia as práticas sociais de uso da leitura e da 
escrita, contrapondo-se à visão tradicional sobre a aprendizagem 
de habilidades supostamente neutras. As práticas de letramento 
pressupõem uma abordagem sócio-histórico-cultural e compreendem 
a interação social como seu elemento constitutivo.
Nesse sentido, é preciso considerar que as habilidades de uso 
da leitura e da escrita, a forma de abordagem e os processos de 
ensinar e aprender devem ser ressignificados, levando em conta que 
não recebemos um aluno como uma folha de papel em branco que 
precisa ser escrita ao longo da vida e que depende da nossa prática 
preenchê-la. O aluno e o professor pertencem a contextos de vida 
que vão se somar a outros conceitos e, juntos, podem chegar a uma 
aprendizagem significativa, que traga impacto imediato ao ambiente 
cultural de interação deles.
Ampliando seus conhecimentos
• NARRADORES de Javé. Direção: Eliane Caffé. Produção: 
Vania Catani e André Montenegro. Rio de Janeiro: Riofilme, 
2002. 100 min, son., color.
O filme conta a história de uma pequena localidade chamada 
Javé, que está prestes a ser destruída para a construção de 
uma hidrelétrica. Seus habitantes decidem, então, reunir-se 
para escrever a história do local, já que em pouco tempo não 
haveria nenhum registro que comprovasse que a localidade 
Ressignificando os processos de ensinar e aprender 61
algum dia existiu. Entretanto, apenas um habitante pode levar 
a tarefa a cabo, pois é o único morador alfabetizado. Para 
construir seu texto, ele entrevista e anota os relatos orais de 
cada morador, um misto de cultura, tradição e identidade em 
forma de narrativas, fazendo um contraponto com a relação 
do letramento, da cultura e da sociedade.
• O ENIGMA de Kaspar Hauser. Produção e direção: Werner 
Herzog. Alemanha, 1974. 110 min, son., color.
Baseado em uma história real, o filme conta a trajetória 
de um menino abandonado em Nuremberg, Alemanha, 
no século XIX. Quando foi encontrado, Kaspar falava cerca 
de seis palavras. Entretanto, depois de pouco mais de um 
ano, já era capaz de construir enunciados complexos. O papel 
da interação social na aquisição e no desenvolvimento da 
linguagem fica bastante claro nesse filme.
Atividades
1. Com base nos estudos realizados neste capítulo, qual é a 
relação existente entre letramento, cultura escrita e sociedade?
2. De que forma a oralidade contribui para a construção da 
leitura?
3. O que podemos entender da afirmação de que a leitura e a 
escrita vão além do código?
Referências
BAGNO, M. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: 
Parábola, 2002.
CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2002.
62 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Trad. de Horácio Gonzalez 
et al. 24 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. A Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 
São Paulo: Cortez, 1991.
GALVÃO, A. M. O. História das culturas do escrito:tendências e 
possibilidades de pesquisa. In: MARINHO, M.; CARVALHO, G. T. (org.). 
Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. p. 65-95.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na 
escola. In: KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova 
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 
1995.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São 
Paulo: Contexto, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 
10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MATOS, D. P. Letramento: algumas reflexões e possibilidades. Pesquisa em 
discurso pedagógico, Rio de Janeiro, PUC-RJ, 2010. Disponível em: https://
www.maxwell.vrac.puc-rio.br/16053/16053.PDFXXvmi=. Acesso em: 
5 ago. 2019.
MOURA, A. Português on-line: um contributo para a inovação. Actas do 
VIII Congresso, 2005. Disponível em: https://www.academia.edu/579408/_
PORTUGU%C3%8AS_ON-LINE_UM_CONTRIBUTO_PARA_A_
INOVA%C3%87%C3%83O. Acesso em: 5 ago. 2019.
SOARES, M. B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
4
Os desafios do processo de aquisição 
da língua escrita
Inglyde Vieira
Você se recorda dos desafios pelos quais passou quando estava 
no processo de aquisição da língua escrita? Lembra-se de que forma 
foi avaliado e se essa avaliação considerou a etapa em que você se 
encontrava no processo de aquisição?
É no intuito de problematizar esses questionamentos que 
pretendemos, neste capítulo, estabelecer uma discussão sobre 
os processos de aquisição da língua escrita, bem como analisar 
os tipos de avaliação que foram utilizados outrora e os que são 
utilizados hoje, em virtude de novas pesquisas e investigações.
A avaliação é um assunto que merece atenção e discussão, uma 
vez que, dentro do processo de aquisição da língua escrita e no 
contexto de sala de aula, vários são os desafios para garantir um 
desenvolvimento significativo e gradual para os alunos, os quais, 
por suas particularidades de aprendizagem, podem demandar 
abordagens diferentes em um mesmo contexto de sala de aula. 
Assim, torna-se crucial para o professor obter os conhecimentos 
necessários para identificar essas particularidades e saber lidar com 
cada uma delas.
4.1 Apropriação do sistema de escrita 
alfabética
De acordo com Ferreiro (1995) e Morais (2005), a escrita 
alfabética não é apenas um código de transposição gráfica dos 
64 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
fonemas, mas um sistema de representação escrita (notação) dos 
segmentos sonoros da fala. A escrita não é uma representação da 
fala, mas um sistema que registra em algum suporte (o papel ou um 
meio digital, por exemplo) as partes orais das palavras, de modo que 
cabe ao leitor traçar as correspondências entre a palavra escrita e o 
que ela representa.
Assim, se não se trata de um simples código, memorizar os 
grafemas (símbolos gráficos) não é suficiente para que alguém possa 
ler e escrever. É preciso que haja a efetiva apropriação do sistema de 
escrita alfabética (SEA), com base na compreensão de um sistema 
de notação dos segmentos sonoros das palavras.
A construção desse conhecimento é conceitual, não simplesmente 
perceptivo-motora (associação fonema/grafema), pois para aprender 
a ler e a escrever, é necessária a compreensão de que a escrita 
alfabética representa os segmentos sonoros das palavras e da forma 
com que isso acontece. O aprendiz precisa conhecer o sistema, 
compreender seu funcionamento e conhecer suas convenções.
O uso da palavra apropriação para se referir a esse processo 
revela um entendimento do alfabeto como um construto cultural, 
objeto que precisa ser internalizado na mente do aprendiz, 
tornando-se disponível para seu uso.
A compreensão do sistema de escrita alfabética acontece em 
etapas. Inicialmente o aprendiz não identifica relação entre a escrita 
e os sons das palavras que fala, depois, costuma relacionar as letras 
às sílabas orais, e pode escrever as palavras da seguinte maneira:
KZ (casa)
OA (bola)
Por fim, o aprendiz compreende que as letras substituem não as 
sílabas, mas unidades ainda menores, os fonemas. Conheça mais 
detalhadamente essas etapas infantis de apropriação da escrita 
(hipóteses) a seguir:
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 65
• hipótese pré-silábica: a criança ainda não compreende 
a correspondência entre o som e a escrita, mas já conhece 
algumas letras;
• hipótese silábica: a criança estabelece uma relação entre a 
quantidade de letras e as sílabas pronunciadas na palavra 
falada, usando uma letra para cada sílaba ao escrever;
• hipótese silábico-alfabética: a criança passa a perceber que 
nem sempre uma letra é suficiente para representar uma 
sílaba e começa a estabelecer uma relação entre o grafema e 
o fonema;
• hipótese alfabética: a criança compreende que para cada som 
é preciso uma ou mais letras para representá-lo, ainda que não 
domine as regras ortográficas nem conheça as irregularidades 
da língua.
Mais detalhadamente, pode-se incluir também, como etapa 
inicial do processo, a hipótese icônica, em que a criança não 
distingue desenho e escrita, e a garatuja, em que a criança imita 
a escrita, podendo misturar letras, outros símbolos e até rabiscos; 
ambas são anteriores à hipótese pré-silábica.
Reconhecer e desenvolver um acompanhamento específico para 
cada etapa é fundamental para o trabalho do educador, bem como 
compreender que o processo de aprendizagem é pessoal e dinâmico, 
e que cada criança desenvolve seu aprendizado da sua maneira, 
de acordo com suas especificidades, ou seja, nem sempre a ordem 
das etapas é respeitada. O educador, portanto, deve estar atento e 
preparado para isso.
Para acompanhar o desenvolvimento dessas etapas, é preciso 
compreender a importância da consciência fonológica no processo 
de aquisição da escrita. Considerando que o princípio alfabético 
registra os sons das palavras e não seus significados, entendemos que 
os sons podem ser representados por meio das letras. Associando 
as palavras escritas aos sons, notamos semelhanças e diferenças, 
66 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
percebemos que trocas de letras representam outros sons e que 
acrescentar ou retirar uma letra também faz diferença.
Essa percepção que a criança adquire no decorrer do processo 
de aprendizagem (período silábico), de compreender o que a escrita 
representa, é a chamada consciência fonológica. É por meio dela que 
a criança evoluirá em suas hipóteses de escrita para a formação de 
sílabas com base na relação grafema-fonema.
Essa aprendizagem, como visto, envolve aspectos conceituais, e 
o aprendiz precisa compreender também que as letras obedecem a 
uma ordem em uma série, e que cada uma delas tem seus substitutos, 
entendendo que uma mesma letra pode assumir diferentes formas, 
como a letra de forma e a cursiva, a maiúscula e a minúscula etc.
Outros aspectos relacionados à forma também fazem parte da 
apropriação do SEA, além da já esperada memorização das relações 
grafema/fonema: a ordem da escrita – da esquerda para a direita 
e de cima para baixo –, a separação das palavras por espaços e a 
organização em linhas.
O processo de alfabetização depende da participação ativa da 
criança, que, ao fazer suas tentativas de leitura, cria hipóteses para 
entender o sistema de escrita alfabética, traçando seu percurso de 
aprendizagem pessoal e gradual.
Por fim, cabe destacar que, sendo a apropriação do sistema de 
escrita uma construção cultural, a incorporação de gêneros textuais 
de circulação social é determinante para que esse processo seja 
significativo. É fundamental que o aprendiz se aproprie do SEA 
ao passo que participe de práticas letradas relevantes e com textos 
autênticos em circulação na sociedade, compreendendo, assim, o já 
discutidoprocesso de alfabetização e letramento.
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 67
4.2 Distúrbios de aprendizagem e 
de linguagem
Além de todas as dificuldades que um processo de ensino 
e aprendizagem costuma implicar, em decorrência da própria 
complexidade das relações que precisam ser estabelecidas para sua 
concretização, é preciso, ainda, considerar aspectos particulares dos 
aprendizes, relacionados a eventuais distúrbios de aprendizagem. 
Trata-se de dificuldades que afetam a capacidade de o indivíduo 
adquirir, processar, analisar, produzir e registrar informações 
durante o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5, 2014), o transtorno específico de aprendizagem 
é caracterizado por dificuldades na aprendizagem e no uso de 
habilidades acadêmicas. De acordo com o documento, a prevalência 
de transtornos de aprendizagem é de 5 a 15% entre crianças em 
idade escolar, em diferentes idiomas e culturas. Tais transtornos 
podem estar relacionadas à atenção, à memória ou ao raciocínio, e 
normalmente afetam o desempenho escolar. Alguns dos distúrbios 
de aprendizagem mais comuns estão associados à linguagem. Vamos 
conhecê-los a seguir. 
4.2.1 Dislexia
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico deTranstornos 
Mentais (DSM-5, 2014), a dislexia é um distúrbio de aprendizagem 
caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente 
de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. 
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, na idade pré-escolar, 
a criança disléxica costuma apresentar os seguintes comportamentos:
• dificuldade com rimas em poemas e canções;
• dificuldade com quebra-cabeças;
• baixo desenvolvimento da coordenação motora;
68 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
• atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
• atenção dispersa.
Durante a fase escolar, alguns comportamentos podem indicar 
dislexia:
• desatenção e dispersão;
• dificuldade na aquisição da linguagem escrita;
• dificuldade em copiar conteúdos escritos;
• desorganização;
• vocabulário pobre;
• dificuldade em manusear dicionários, mapas etc.
O diagnóstico da dislexia não exige exames específicos e deve 
ser feito por uma equipe multidisciplinar que consiga analisar todos 
os fatores que possam estar envolvidos na dificuldade acadêmica 
da criança, como deficit intelectual, disfunções visuais e auditivas, 
lesões cerebrais e desordens emocionais.
A dislexia não é uma doença, mas precisa de tratamento e 
acompanhamento para que o aluno possa amenizar o distúrbio e 
se desenvolver academicamente. A escola e o educador devem 
trabalhar de modo a incluir o aluno disléxico nas atividades 
escolares, fornecendo recursos e alternativas para o seu processo de 
ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, algumas estratégias podem ser empregadas, como: 
anunciar os novos conteúdos antes de iniciá-los; utilizar diferentes 
recursos para apresentar os assuntos; utilizar a lousa de forma 
ordenada; evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo; 
propor, sempre que houver oportunidade, trabalhos em grupo e 
atividades fora da sala de aula; ler enunciados em voz alta e verificar 
se todos entendem o que está sendo proposto nas atividades.
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 69
Em relação à autoestima dos educandos, Caldeira e Cumiotto 
(2004) ensinam que algumas atitudes éticas podem trazer benefícios 
efetivos ao desempenho acadêmico de pessoas disléxicas:
• não menosprezá-las ou forçá-las a ler em voz alta nem falar 
sobre seus erros ou notas diante de todos;
• ser paciente quando estiverem copiando do quadro ou 
realizando alguma avaliação, estimulando-as e dando-lhes 
mais tempo, caso necessário;
• ensiná-las a separar palavras longas com a ponta do lápis;
• usar sempre uma linguagem clara e, em línguas estrangeiras, 
propor trabalhos e pesquisas, tendo em vista que terão mais 
dificuldade com outras línguas.
Com o diagnóstico, o envolvimento da família e ações inclusivas 
e multidisciplinares, o aluno disléxico poderá, sim, superar suas 
dificuldades e desenvolver seus processos de ensino e aprendizagem.
4.2.2 Disgrafia
A disgrafia, segundo o DSM-5 (2014), é um transtorno de 
aprendizagem específico, relacionado a uma deficiência na expressão 
escrita. A criança apresenta uma escrita mal elaborada, comumente 
garranchosa, com letras sobrepostas e alteração da escrita linear, 
desrespeitando linhas e margens. 
O ato de escrever é uma atividade complexa, que exige o 
desenvolvimento de uma série de habilidades e funcionalidades. 
É preciso que o controle inibitório das mãos confira ritmo e 
persistência para traçar as letras, além da atenção direcionada, 
de uma boa memória operacional, coordenação viso-motora e, 
é claro, a apropriação do SEA.
Assim, diversos problemas nos mecanismos neuropsicológicos 
do indivíduo podem afetar sua capacidade de escrita, como o 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou o 
70 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Algumas características 
podem indicar disgrafia, vejamos:
• postura gráfica inadequada;
• dificuldades para segurar o lápis;
• traçado muito grosso ou muito suave;
• espaçamento irregular entre as letras ou palavras, letras soltas 
ou sobrepostas;
• oscilação na direção da linha da escrita (para cima e para 
baixo);
• má orientação espacial;
• variação no tamanho e no formato das letras.
A criança com disgrafia precisa de atenção individualizada e 
intervenção profissional. Após o diagnóstico, pode-se desenvolver, 
com o apoio de diferentes profissionais, as habilidades motoras 
da criança (postura, dissociação de movimentos, controle 
corporal e coordenação visomotora). Conforme esclarece Gomes 
(1998, p. 16), 
a necessidade da educação psicomotora é baseada no 
movimento, pois acredita ser preventiva, assegurando que 
muitos dos problemas de alunos, detectados posteriormente 
e tratados pela reeducação, não ocorreriam se a escola desse 
atenção à educação psicomotora, juntamente com a leitura, 
a escrita e a aritmética.
Ao educador e à escola cabe desenvolver métodos e estratégias 
adequados à criança, que a motivem, permitam seu esforço e 
possibilitem seu desenvolvimento. Para desenvolver sua habilidade 
de escrita, pode-se propor exercícios grafomotores, como desenhar 
sobre pontilhado, unir pontos para formar desenhos ou completar 
desenhos. 
A prática da caligrafia direcionada à reaprendizagem da forma 
das letras e seu posicionamento em um espaço delimitado pode 
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 71
auxiliar no domínio da escrita. O uso de um pincel para que a 
criança treine a força que exerce sobre o instrumento e a observação 
atenta – e eventual correção – da posição que ela utiliza para segurar 
o lápis também são práticas bastante positivas no desenvolvimento 
da criança com disgrafia.
4.2.3 Disortografia
A disortografia também é um distúrbio da expressão escrita. 
Diferentemente da disgrafia, que envolve um problema funcional no 
ato motor da escrita, está relacionada a uma deficiência que afeta as 
aptidões da escrita, sua formulação e codificação. É uma dificuldade 
centrada na estruturação, organização e produção de textos escritos. 
A criança com esse distúrbio costuma apresentar dificuldades para a 
composição de textos escritos, muitos erros gramaticais e problemas 
na organização dos parágrafos. Na definição de Pereira (2009, p. 9):
perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz 
por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade 
da criança em compor textos escritos. As dificuldades 
centram-se na organização, estruturação e composição de 
textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente 
curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos 
e [por vezes] má qualidade gráfica.
São características comuns aos indivíduos comesse distúrbio as 
elencadas a seguir:
• trocas entre letras semelhantes: cato/gato;
• acréscimos: dificulidade;
• junções de palavras: detarde, pracima;
• fragmentações de palavras: em solarado. 
Para a reeducação da disortografia, é importante trabalhar os 
aspectos relacionados às deficiências ortográficas e, objetivamente, 
às suas correções. Assim, exercícios de identificação de sons, 
ritmos e rimas podem exercitar a memória auditiva, e atividades 
72 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
de reconhecimento de cores e formas e de identificação de falhas 
podem favorecer o desenvolvimento da memória visual.
Além disso, deve-se desenvolver atividades que trabalhem 
com estruturação e organização espacial (localização, direção e 
lateralidade) e com o desenvolvimento específico da linguagem, 
incorporando textos variados (orais e escritos) que aumentem o 
repertório léxico e sintático da criança.
4.2.4 Dislalia
A dislalia é um distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade 
em articular as palavras. Sua manifestação consiste na omissão, 
adição, troca ou deformação dos fonemas. O transtorno da fala é 
explicado pelo DSM-5:
Crianças com dificuldades para produzir a fala podem 
apresentar dificuldade no reconhecimento fonológico dos 
sons da fala ou na capacidade de coordenar os movimentos 
para falar, nos mais variados graus. [...] Um transtorno da 
fala é diagnosticado quando a produção da fala não ocorre 
como esperado, de acordo com a idade e o estágio de 
desenvolvimento da criança, e quando as deficiências não 
são consequências de prejuízo físico, estrutural, neurológico 
ou auditivo. (DSM-5, 2014, p. 44)
Dificuldades na produção dos sons da fala podem prejudicar 
as relações pessoais e o rendimento escolar do indivíduo, gerando 
dificuldades de aprendizagem. A dislalia pode ser:
• Evolutiva: é apresentada por crianças de até 4 anos, 
aproximadamente. Faz parte do processo natural do 
desenvolvimento da linguagem oral, assim, com o processo 
de aquisição natural da linguagem, essa questão vai sendo 
aprimorada naturalmente pela criança.
• Funcional: ocorre devido a um funcionamento inadequado 
dos órgãos articulatórios, sem evidência de dano ou lesão 
orgânica, como alterações na arcada dentária ou flacidez 
na língua.
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 73
• Orgânica: ocorre em casos de lesão no sistema nervoso 
central ou de distúrbios orgânicos em outros órgãos 
relacionados ao processamento da fala.
O tratamento da dislalia, em sua maioria relacionado às questões 
funcional e orgânica, é feito com a intervenção de um fonoaudiólogo, 
uma vez que a questão evolutiva vai sendo superada a cada fase de 
desenvolvimento da linguagem oral de forma natural.
4.3 Tipos de avaliação
Durante muito tempo, a avaliação escolar foi associada à 
realização de testes, provas e à atribuição de notas. Essa visão 
caminhava junto à ideia do professor como detentor e transmissor 
do conhecimento e do aluno como um ente passivo e receptivo, cujo 
dever era memorizar e assimilar os conteúdos por ele recebidos. 
Sob esse entendimento, avaliar é “a prática pedagógica que menos 
motiva professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os 
alunos, a avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante” 
(JORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 24).
Hoje, as modernas concepções pedagógicas entendem que a 
educação se dá por meio de processos de ensino e aprendizagem 
baseados na troca entre educador e aluno, ou seja, em uma relação 
colaborativa de construção de saberes. Entretanto, no que se refere 
à avaliação, sabe-se que, nas escolas, as tradicionais provas escritas 
periódicas ainda mantêm sua posição de destaque e importância.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/1996 
(BRASIL, 1996) já estabelecia, no inciso V do art. 24, que a verificação 
do rendimento escolar deveria se dar por meio de avaliação contínua 
e cumulativa do desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos, e os resultados ao longo do 
período em detrimento daqueles obtidos em provas finais.
74 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
A avaliação é parte fundamental do processo de ensino e 
aprendizagem, atuando como instrumento de auxílio e apoio ao 
educador. Independentemente dos métodos e materiais empregados, 
avaliar é conhecer, diagnosticar, identificar fraquezas e pontos fortes, 
erros e acertos do processo.
A avaliação tem um propósito muito mais amplo no processo 
de ensino e aprendizagem do que simplesmente qualificar o aluno. 
É por meio dela que o educador pode perceber se o caminho que 
está traçando com seus alunos está alcançando seus objetivos e fazer 
os ajustes necessários, caso não esteja.
Considerando os propósitos educativos, a avaliação pode 
desempenhar diferentes funções, assumindo, portanto, diferentes 
tipos. As mais utilizadas são a avaliação diagnóstica e a progressiva, 
as quais passamos a analisar mais detalhadamente a seguir.
4.3.1 Avaliação diagnóstica
A heterogeneidade é uma característica bastante natural nas salas 
de aula e em qualquer grupo de alunos. Além das características 
pessoais que todos possuímos e que nos tornam únicos, cada ser 
humano carrega consigo um conjunto de vivências e experiências 
que conformam sua identidade e contribuem para a construção da 
pessoa que é.
Ainda que uma turma escolar tenha compartilhado os mesmos 
professores, o mesmo material didático e as mesmas experiências 
escolares por um determinado período, a forma como cada aluno 
lidou com essas experiências e construiu seus conhecimentos é 
única, pois baseia-se em uma série de variáveis individuais.
Assim, ao iniciar um curso, uma nova turma, ou mesmo um 
projeto, o educador pode aplicar uma avaliação diagnóstica a fim 
de identificar quais são as competências, habilidades e dificuldades 
preexistentes sobre determinado assunto. Luckesi (2003, p. 47) 
reconhece a importância do caráter diagnóstico da avaliação 
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 75
ao comentar que “a sala de aula é o lugar onde, em termos de 
avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso 
de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de 
predominarem os exames como recursos classificatórios”.
Com base nesse diagnóstico inicial, o educador pode planejar e 
desenvolver estratégias adequadas para tornar o processo de ensino 
e aprendizagem mais efetivo, construindo o conhecimento com base 
nos saberes prévios dos alunos, fortalecendo os pontos frágeis e 
trabalhando as dificuldades gerais.
Além disso, a avaliação diagnóstica também ajuda a identificar 
casos particulares que precisam da atenção do educador, sejam eles 
relacionados a questões de domínio do conhecimento acadêmico 
ou mesmo associados a fatores sociais, psicológicos ou até à saúde 
do estudante.
4.3.2 Avaliação progressiva
A avaliação progressiva, também conhecida como processual, 
contínua ou formativa, é aquela que considera o ensino e a 
aprendizagem como um processo, uma atividade constante. Seu 
propósito é analisar esse processo continuamente, ao longo das 
práticas pedagógicas e durante o cotidiano escolar; como afirma 
Dalben (2005, p. 66), “seja através das reflexões informais que 
orientam as frequentes opções do dia a dia ou, formalmente, 
através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada 
de decisões”.
Esse tipo de avaliação permite que as falhas e os acertos 
sejam identificados à medida que acontecem, possibilitando que 
o educador ajuste ou reveja seu processo de forma a torná-lo 
mais eficiente.
Uma situação bastante simples pode servir como exemplo da 
importância desse tipo de avaliação: se o educador aplica apenas 
uma avaliação formal ao final do bimestre, pode se deparar com 
76 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
um resultado negativo do processo, descobrindo que os alunos não 
desenvolveram as competências esperadas para aquele período. 
Isso possibilitaráao educador rever suas práticas para o próximo 
bimestre, mas não permitirá aos alunos que voltem e adquiram 
as competências em questão. Ou seja, caso os assuntos que serão 
trabalhados no segundo bimestre dependam do aprendizado 
consolidado dos temas tratados no primeiro, muito provavelmente 
o educador terá de retomar os assuntos trabalhados no primeiro 
bimestre, ou correrá o risco de ter resultados negativos também no 
segundo. 
Por outro lado, se durante o bimestre o educador questionar os 
alunos oralmente, convidá-los a participar da aula com comentários 
e discussões ou propor pequenos trabalhos e atividades individuais 
e em grupo, certamente poderá identificar eventuais deficiências 
no processo e desenvolver estratégias para saná-las a tempo de não 
prejudicar o aprendizado que está sendo construído no momento 
nem o que será construído depois. 
Por meio desse exemplo, podemos compreender, ainda, que a 
avaliação progressiva não está relacionada à aplicação contínua de 
provas classificatórias, mas à utilização de um recurso mais efetivo 
de identificação e conhecimento do resultado do processo de ensino 
e aprendizagem.
Esse tipo de avaliação considera e, de certa forma, descreve 
o percurso educativo, avalia um cenário mais amplo que aquele 
fornecido por avaliações pontuais e fornece continuamente 
informações ao professor, para que analise suas próprias 
práticas e oriente seus alunos em seus processos de construção 
do conhecimento.
O aluno, por sua vez, pode desenvolver reflexões sobre o que 
já sabe e traçar relações entre seus saberes, tomando consciência 
do que já foi aprendido e desenvolvendo caminhos para novos 
aprendizados. Segundo Libâneo (1994), é por meio da avaliação que 
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 77
são obtidos dados relevantes para uma “reflexão sobre o nível de 
qualidade do trabalho escolar, tanto do professor quanto dos alunos, 
o qual vai orientar a tomada de decisão em relação às atividades 
didáticas seguintes” (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação progressiva não determina o fim da avaliação 
somativa, aquela que sintetiza os conhecimentos dos alunos em 
um instrumento formal. Esse instrumento, que tem por objetivo 
verificar o resultado das aprendizagens, é válido e serve como 
um parâmetro ainda muito aplicado em nosso sistema educativo. 
É importante frisar que a utilização de uma avaliação classificatória 
não deve inibir o educador de empregar procedimentos avaliativos 
diversificados para nortear e fortalecer suas práticas pedagógicas 
usadas no processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
Como vimos até aqui, muitos são os desafios enfrentados por 
educadores e alunos durante o processo de aquisição da língua 
escrita. Fatores sociais, culturais, psicológicos e orgânicos se fazem 
presentes e influenciam o processo de alfabetização e letramento.
Conhecer e compreender esses aspectos são os primeiros passos 
para desenvolver um trabalho efetivo de ensino e aprendizagem, 
o qual seja significativo para os alunos e, consequentemente, para a 
sociedade como um todo.
Ampliando seus conhecimentos
• ALFABETIZAÇÃO. [S. l.: s. n.], 2011. 1 vídeo (13 min). 
Publicado pelo canal ceelufpe. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Ne0ImYjWuf8. Acesso em: 
5 ago. 2019.
78 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
• ALFABETIZAÇÃO. [S. l.: s. n.], 2011. 1 vídeo (7 min). 
Publicado pelo canal ceelufpe. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Cwd9QcxedKE. Acesso em: 
5 ago. 2019.
• ALFABETIZAÇÃO. [S. l.: s. n.], 2011. 1 vídeo (7 min). 
Publicado pelo canal ceelufpe. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=1TxV5Y2TB7Q. Acesso em: 
5 ago. 2019.
Essa série de três vídeos, produzidos pelo Centro de Estudos 
em Educação e Linguagem da Universidade Federal de 
Pernambuco (CEELUFPE), oferece uma reflexão sobre 
a prática de professores alfabetizadores. Trata-se de um 
posicionamento claro sobre a necessidade de uma abordagem 
sistemática do sistema de escrita alfabética aliada às práticas 
de letramento.
• FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: 
Cortez, 1995.
O livro apresenta considerações sobre os processos de 
apropriação do sistema de escrita alfabética pela criança e 
propõe reflexões sobre as práticas escolares de alfabetização. 
A obra é indispensável para uma compreensão mais 
aprofundada das ideias que fundamentam a teoria da 
psicogênese da língua escrita. É uma síntese do pensamento 
da educadora Emilia Ferreiro, que revolucionou o 
entendimento sobre alfabetização e, hoje, é referência 
na área. O texto desenvolve, por meio de construções 
linguísticas infantis, as bases para o entendimento da forma 
como as crianças aprendem a ler e a escrever.
Os desafios do processo de aquisição da língua escrita 79
• ABD. Associação Brasileira de Dislexia. Materiais de apoio. 
São Paulo, 2019. Disponível em: http://www.dislexia.org.br/
category/material-de-apoio/. Acesso em: 5 ago. 2019.
A Associação Brasileira de Dislexia (ADB) atua para 
esclarecer e orientar a sociedade quanto a esse transtorno 
específico de aprendizagem. Em seu site, a associação traz 
alguns materiais de apoio no intuito de orientar e fornecer 
subsídios tanto para a atuação de profissionais em contato 
com pessoas disléxicas quanto para as suas famílias.
Atividades
1. Como era compreendida a avaliação no passado e quais eram 
as suas implicações?
2. Quais são as diferenças entre a avaliação progressiva e a 
diagnóstica?
3. Quais são as etapas de aquisição do processo de escrita 
alfabética? O que cada uma delas considera em relação a esse 
processo?
4. O que são distúrbios de aprendizagem?
5. Quais são os distúrbios mais comuns associados à linguagem?
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União: 
Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 5 ago. 2019.
CALDEIRA, E.; CUMIOTTO, D. M. L. O. Dislexia e disgrafia: dificuldades 
na linguagem. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. v. 21, 
n. 65, 2004. Disponível em: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/
detalhes/356/dislexia-e-disgrafia--dificuldades-na-linguagem. Acesso em: 
7 ago. 2019.
80 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
DALBEN, A. I. L. F. Avaliação escolar. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, 
v. 11, n. 64, jul./ago. 2005.
DSM-5. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. de 
Maria Inês Corrêa Nascimento et al. Porto Alegre: Artmed, 2014.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
GOMES, J. D. G. Construção de coordenadas espaciais, psicomotricidade e 
desempenho escolar. 1998. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade 
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da avaliação. In: 
BALLESTAR, M. et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2003. p. 23-45.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando 
conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e 
Eventos, 2003.
MORAIS, A. G. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um 
código), que implicações isto tem para a alfabetização? In: MORAIS, A. 
G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. Alfabetização: apropriação do 
sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2005.
PEREIRA, R. S. Dislexia e disortografia: programa de intervenção e 
reeducação. Montijo: HF Books, 2009.
5
O alfabetizador e a busca por sua 
identidade
Inglyde Vieira
O processo de alfabetização é um desafio que costuma despertar 
inseguranças e incertezas no educador. Ser o principal responsável 
pela condução do aprendiz nessa caminhada envolve uma série de 
questões que precisam ser pensadas e discutidas.
Os procedimentos metodológicos adotados necessitam estar 
fundamentadosem sólidas concepções teóricas e planejados de 
acordo com objetivos bem definidos. Nessa etapa, o próprio educador 
pode ver-se em conflito em relação a seu papel no processo.
As exigências da instituição de ensino, a realidade das famílias e 
as necessidades dos alunos nem sempre convergem em uma mesma 
direção, e o educador, com seus princípios, valores e ideologias, 
precisa estar seguro de sua função de alfabetizador.
A apropriação do sistema de escrita alfabética não confere ao 
aprendiz apenas o acesso ao mundo letrado, também o conduz ao 
efetivo exercício da cidadania. Daí a importância de uma reflexão 
mais aprofundada sobre o lugar do alfabetizador nesse processo.
5.1 Um diálogo entre a teoria e a prática
Como já vimos, vigorou no Brasil, durante muitos anos, 
um discurso hegemônico sobre os métodos de alfabetização – 
método sintético e método analítico –, os quais possibilitavam 
ao aluno o acesso ao reconhecimento das palavras por meio do 
domínio de associações entre fonemas e grafemas. Essa abordagem 
82 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
comportamental da aprendizagem baseava-se nas atividades de 
cópia, repetição e reforço.
A partir da década de 1980, pesquisas nas áreas da psicologia 
cognitiva e da psicolinguística elucidaram o assunto e permitiram 
novos entendimentos sobre o processo de alfabetização.
Na década de 1990, documentos oficiais entraram em vigor com 
o objetivo de orientar o fazer pedagógico. O Referencial Curricular
Nacional (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) consolidaram novas propostas para a educação
brasileira, com base no pensamento cognitivista e na teoria
construtivista, ou seja, em uma concepção de ensino e aprendizagem 
que valoriza o desenvolvimento cognitivo como resultado da
construção realizada pelos alunos em interação com o meio e sob a
mediação do professor.
Como resultado desse novo panorama, surge a psicogênese da 
língua escrita, teoria apoiada em um suporte teórico construtivista 
que considera o indivíduo como sujeito do processo de 
aprendizagem, não como objeto. O pensamento construtivista 
e os entendimentos da psicogênese da língua escrita provocaram 
reflexões e mudanças nas práticas da educação brasileira e nos 
processos de alfabetização e letramento.
Esses novos pensamentos acerca do processo de ensino e 
aprendizagem relacionam-se com as discussões propostas pela 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco). Em relatório da Comissão Internacional sobre 
Educação para o Século XXI, Jacques Delors et al. (2002) propõe 
o conceito dos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Nesse cenário, a prática docente é repensada, questionada 
e colocada em discussão sob um ponto de vista teórico e prático: 
afinal, qual é o verdadeiro papel do professor em um processo de 
O alfabetizador e a busca por sua identidade 83
ensino e aprendizagem em que o aluno é agente de seu próprio 
conhecimento? Qual é o lugar do saber do educador se o aprendiz 
deve construir seus saberes por meio da interação?
Para Tardif (2002), os saberes dos docentes são heterogêneos 
e relacionados às vivências e aos repertórios pessoais: “o saber 
profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias 
fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da 
sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, 
dos lugares de formação, etc.” (TARDIF, 2002, p. 64). O “saber” do 
educador, portanto, comporta habilidades, competências e atitudes 
construídas com base em suas interações ao longo de sua história 
de vida e de sua formação como profissional do ensino. Ainda de 
acordo com o autor, esses saberes dos educadores podem ser:
1 – Saberes da Formação Profissional: transmitidos aos 
professores durante o processo de formação inicial e/ou 
continuada, constituem também saberes relacionados às 
técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), transmitidos 
aos professores ao longo do seu processo de formação;
2 – Saberes Disciplinares: são aqueles pertencentes aos 
diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências 
exatas, ciências humanas, biológicas, etc.);
3 – Saberes Curriculares: são conhecimentos relacionados à 
forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos 
conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser 
transmitidos aos estudantes;
4 – Saberes Experienciais: são os resultantes do próprio 
exercício da atividade profissional dos professores. Esses 
saberes são produzidos pelos docentes por meio da 
vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da 
escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de 
profissão. (TARDIF, 2002, p. 38)
Assim, os saberes docentes são o fio condutor para os processos 
de ensino e aprendizagem, visto que esse é o principal mediador das 
interações dos alunos para a construção de seus conhecimentos. Por 
sua vez, a escola é o lugar primordial para essas interações, é o espaço 
84 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
no qual o aprendiz desenvolve relações mediadas e significativas, 
tendo em vista os objetivos de aprendizagem e a concepção de 
ensino escolhida.
Especificamente em relação aos processos de alfabetização, 
é fundamental que o professor exerça sua função com clareza do 
que ensina e de como o ensina, para que planeje e desenvolva 
suas atividades de forma coerente, direcionada a um objetivo 
determinado.
Com esse propósito, reproduzir métodos e práticas para que 
o aluno adquira o domínio do código linguístico não é suficiente. 
É preciso, primeiramente, compreender qual concepção de 
alfabetização está subjacente à sua prática e, assim, desenvolver 
a ação docente em razão desse entendimento. Como esclarece 
Ferreiro (2000, p. 31), “nenhuma prática pedagógica é neutra. 
Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de 
aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem”.
Os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) sobre 
a psicogênese da língua escrita ensejaram o desenvolvimento de 
novas práticas de alfabetização ao proporem o entendimento de que 
a escrita alfabética não é um simples código que pode ser aprendido 
por meio de memorização e repetição. Sua teoria concebe a língua 
escrita como um sistema de escrita alfabética e, portanto, para 
sua apropriação, é preciso compreender seu funcionamento. Nas 
palavras de Ferreiro (2005, p. 25),
a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza 
conceitual e não perceptual. Isto é, a mão que escreve e o 
olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa 
sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu meio social e 
com a qual toma contato por atos que envolvem de alguma 
forma, sua participação em práticas sociais de leitura e 
escrita. 
De acordo com esse referencial, compreendemos que 
o aprendiz constrói hipóteses de escrita com base em seus 
O alfabetizador e a busca por sua identidade 85
conhecimentos prévios, em generalizações e apropriações pautadas 
em suas interações sociais e no uso da linguagem escrita em seu 
contexto cultural.
Dessa forma, o processo de alfabetização deve acontecer por 
meio da assimilação dos letramentos já trazidos pelos alunos para 
a escola – bem como os do professor – e, a partir deles, revelar e 
conhecer o mundo, atribuindo sentido e significação para as coisas.
Sendo assim, evidencia-se um processo significativo, tanto para 
o aluno, que atribui sentido e propósito efetivo para o que aprende, 
quanto para o professor, que percebe que a sua função não é mais de 
detentor do saber, mas de mediador para que a aprendizagem seja 
construída conjuntamente. Mas aí surge uma dúvida: como mediar 
o conhecimento do aluno para a aquisição da escrita e da leitura e 
ao mesmo tempo vincular essa aprendizagem à função social? Esse 
questionamento será problematizado na seção a seguir.
5.2 Como letrar e alfabetizar ao 
mesmo tempo?
Já sabemos que letrar e alfabetizarnão são sinônimos, são 
palavras que se referem a práticas diferentes. Se alfabetizar 
corresponde à apropriação do sistema de escrita alfabética, letrar 
garante ao aprendiz as competências necessárias para o uso social da 
leitura e da escrita. Dessa forma, objetivamente, é possível afirmar 
que uma pessoa alfabetizada pode não ser letrada se não for capaz de 
utilizar adequadamente seus conhecimentos do sistema linguístico 
em contextos sociais.
Os métodos de ensino das habilidades de ler e escrever, 
por muito tempo, basearam-se quase que em sua totalidade no 
simples domínio do código, enquanto processo de codificação 
e decodificação. Entretanto, a capacidade de decodificação de 
um texto escrito não envolve a compreensão do que se lê, nem o 
86 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
emprego do código para a escrita, tampouco garante que o indivíduo 
tenha clareza sobre o que se está comunicando. Esses atos mecânicos 
precisam estar relacionados a processos internos de representação 
mental e compreensão dos contextos sociais dos textos. Garcia 
(1986, p. 19) afirma que:
a criança que vive num ambiente estimulante vai 
construindo prazerosamente seu conhecimento do mundo. 
Quando a escrita faz parte do seu universo cultural também 
constrói conhecimentos sobre a escrita e sobre a leitura. 
Ler é conhecer. Quando mais tarde ela aprender a ler 
a palavra, já enriquecida por tantas leituras anteriores, 
apropriar-se-á de mais um instrumento de conhecimento 
do mundo. 
Nesse sentido, muito se tem falado a respeito de alfabetizar 
letrando, o que garantiria ao aprendiz o conhecimento e a 
apropriação do sistema de escrita alfabética e a compreensão sobre 
os usos e propósitos do que se lê e escreve. A Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), como o mais recente documento oficial que 
regulamenta o ensino no país, menciona a necessidade da inserção 
do aluno na cultura letrada e associa alfabetização e letramento ao 
assegurar que
a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a 
fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos 
se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo 
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades 
de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas 
diversificadas de letramentos. (BRASIL, 2017, p. 59)
A associação entre alfabetização e letramento deve se dar de 
forma integrada, por isso o entendimento de alfabetizar e letrar ao 
mesmo tempo. A proposta não é, primeiramente, a apropriação do 
sistema de escrita alfabética e, em um segundo momento, o trabalho 
com gêneros textuais de circulação social de forma a desenvolver 
o letramento.
O ideal é que o aprendiz tenha a oportunidade de, durante o 
processo de alfabetização, interagir efetivamente com o caráter social 
O alfabetizador e a busca por sua identidade 87
da escrita e, ainda, que tenha contato com textos significativos, de 
modo que seu processo de alfabetização esteja pautado nos aspectos 
sócio-históricos da aquisição do sistema escrito. Soares (2003) 
confirma que a alfabetização e o letramento são processos distintos, 
de natureza essencialmente diferente, entretanto interdependentes 
e indissociáveis. Complementando, Moll (2011) afirma, quanto ao 
processo de alfabetização como um todo, que
é um processo que se inicia muito antes da entrada na 
escola, nas leituras que o sujeito faz do mundo que o rodeia, 
através das diferentes formas de interação que estabelece. 
Se a língua escrita constitui-se “objeto” de uso social no seu 
contexto, os atos de leitura e escrita com os quais interage 
podem levá-lo à elaboração de estruturas de pensamento 
que lhe permitam compreendê-la e paulatinamente 
apropriar-se dela. (MOLL, 2011, p. 77)
É importante compreender que, se em determinado momento 
do processo de ensino e aprendizagem é possível afirmar que um 
indivíduo está alfabetizado, ou seja, se é possível considerar, por 
um lado, que a alfabetização é um processo finito, por outro lado, 
o letramento é um processo contínuo, que se constrói dia após 
dia, por meio das vivências do sujeito e de suas atividades no 
mundo letrado. Portanto, o processo de letramento nunca acaba, 
ele se amplia à medida que as necessidades comunicativas vão se 
ampliando, demandando o domínio de novas habilidades.
Após compreender a relação existente entre alfabetização e 
letramento, é preciso entender o papel do professor nesse processo 
e quais as implicações e contribuições de sua prática, aspectos que 
abordaremos na seção a seguir.
5.3 O papel do professor alfabetizador
O professor é um dos profissionais mais presentes na sociedade. 
Independentemente de fatores geográficos, sociais ou culturais, 
a maioria das pessoas já teve a participação de um educador em sua 
88 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
vida. Essa aproximação concede-nos a segurança de afirmar que 
conhecemos bem as funções e o papel de um professor. Entretanto, 
o real entendimento do papel do professor vai muito além do que o 
senso comum assume.
Segundo Nóvoa (2014), o caminho traçado por um professor 
na construção da identidade profissional define a singularidade 
docente, ou seja, o modo de cada um ser professor. Essa construção é 
gradativa e parte das concepções que o docente tem sobre educação, 
das suas escolhas metodológicas e do estilo pessoal de reflexão em 
relação à ação pedagógica.
De acordo com o desenvolvimento sócio-histórico da educação, 
o professor já teve como propósito profissional transmitir ou 
repassar conhecimentos preestabelecidos, muitas vezes por terceiros, 
para seus alunos, além de corrigi-los e verificar periodicamente 
sua evolução. A opinião de Paulo Freire sobre a concepção de 
transmissão de conhecimento é clara: “equivocada também está a 
concepção segundo a qual o fazer educativo é um ato de transmissão 
ou de extensão sistemática de um saber. A educação, pelo contrário, 
em lugar de ser esta transferência do saber – que o torna quase 
‘morto’ –, é situação gnosiológica em seu sentido mais amplo” 
(FREIRE, 1986, p. 68).
Conforme os modernos entendimentos do processo de ensino e 
aprendizagem, hoje associamos o papel do professor à atividade de 
mediação da produção do conhecimento. O professor é aquele que, 
com base em suas vivências e saberes, orienta e auxilia o aluno em 
sua formação educativa e em seu processo de formação cidadã.
Assim, a identidade do professor está diretamente ligada ao 
resultado de suas práticas pedagógicas, pois estas são fruto de suas 
experiências e escolhas. Ou seja, a forma como cada professor 
concebe o ensino está diretamente dependente daquilo que o 
conforma como pessoa. A construção da identidade profissional 
docente aborda diversas áreas do conhecimento e, ainda que seja 
O alfabetizador e a busca por sua identidade 89
naturalmente de caráter singular, em razão das particularidades 
da história de cada sujeito, se perfaz por meio das interações do 
indivíduo e do movimento dialógico que ele estabelece com a 
sociedade da qual faz parte.
Um outro ponto que dialoga com a identidade do professor é 
a sua formação, uma vez que, seja ela “inicial ou continuada, deve 
ser repensada para compreender como se constitui a identidade 
do professor em tal processo e de que maneira ele deve se tornar 
um profissional reflexivo e investigativo de sua própria prática” 
(SOCORRO; PETRONI, 2009, p. 220).
Nesse sentido, a identidade do professor assume uma dimensão 
coletiva, pois sua construção acontece continuamente, durante toda 
a sua trajetória profissional, por meio das inúmeras relações que 
estabelece em sua atuação pedagógica e dos conhecimentos que 
resgata para embasar a sua prática.
Sob essa perspectiva, o papel do professor alfabetizador se define 
fundamentado em sua identidade de educador, em seus valores, em 
sua consciência sobre concepções de ensino e aprendizagem e na 
clareza de seu próprio entendimento dos processos de alfabetização 
e letramento.
De acordo com os modernos estudos emrelação ao tema e com 
os documentos oficiais brasileiros referentes à educação, o papel 
do educador alfabetizador será o da mediação de processos que 
permitirão aos indivíduos o acesso ao mundo letrado, a contextos 
sociais e culturais relevantes e significativos. Nessa perspectiva, é o 
professor alfabetizador que fornecerá condições para que o aluno 
descortine uma série de possibilidades e saiba como se utilizar dela, 
em uma troca de experiências e saberes que enriqueça o processo de 
ensino e aprendizagem.
Esse movimento recíproco que se dá no processo educativo fica 
claro nas palavras de Paulo Freire: “o aprendizado do ensinante 
ao ensinar se verifica à medida que o ensinante, humilde, aberto, 
90 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se 
em suas posições” (FREIRE, 1997, p. 19).
Considerações finais
Em uma época de ágeis mudanças como a que vivemos, 
é preciso, sobretudo, reflexão acerca das práticas docentes e dos 
saberes adquiridos no cotidiano profissional. É fundamental que 
o professor reflita sobre os sujeitos da alfabetização para que possa 
agir com autonomia, a fim de analisar seu contexto de trabalho e 
tomar decisões que tornem suas práticas significativas.
Como explica Paulo Freire, “ninguém começa a ser educador 
numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador 
ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se 
forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão 
sobre a prática” (FREIRE, 1997, p. 32).
A realidade de uma sociedade conectada e digital exige ações que 
considerem os saberes socioculturais dos aprendizes, já que o acesso 
à informação é quase irrestrito. Não se pode, portanto, alfabetizar 
crianças do século XXI com metodologias baseadas na repetição e 
na cópia, ou seja, em metodologias ultrapassadas e incoerentes com 
a nova realidade.
É claro que, enquanto professores, estamos diante de um desafio, 
por isso é premente a necessidade de pensar e compreender o papel 
do docente, sobretudo do alfabetizador, em razão de sua função de 
abrir os caminhos para a formação cidadã.
Os novos conceitos e paradigmas que atualmente estruturam a 
educação apresentam a possibilidade de fazer dela um instrumento 
para uma sociedade mais reflexiva, consciente e colaborativa. E aí 
se insere, fundamentalmente, o papel do professor alfabetizador de 
mediar as relações pelo conhecimento, respeitando o lugar histórico, 
social e cultural ocupado por cada indivíduo.
premente: 
urgente, crucial, 
imediato.
O alfabetizador e a busca por sua identidade 91
Ampliando seus conhecimentos
• O SORRISO de Mona Lisa. Direção: Mike Newell. EUA: 
Revolution Studios, Columbia Pictures, 2003. 1 vídeo 
(117 min), son., color.
Nesse filme, uma professora recém-formada se vê diante 
de desafios que a fazem questionar suas escolhas como 
profissional. Refletindo sobre suas práticas, confronta valores 
ultrapassados e colabora significativamente na formação de 
suas alunas.
• PAES, J. P.; FARKAS, K. Uma letra puxa a outra. São Paulo: 
Companhia das Letrinhas, 1992.
Esse livro é indicado para crianças no processo de 
alfabetização. Explora as iniciais das palavras por meio 
da ordem do alfabeto e apresenta diferentes formas de 
grafar letras. Propõe, de forma lúdica, uma reflexão sobre 
semelhanças e diferenças sonoras entre as palavras. Você 
pode utilizá-lo em sua prática docente no intuito de 
alfabetizar letrando.
• SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, 
jan./fev./mar./abr. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/. Acesso em: 6 ago. 2019.
Nesse artigo, a autora propõe uma discussão sobre 
alfabetização e letramento e suas múltiplas facetas. Indicamos 
a leitura para que seja possível avaliar os mesmos temas 
trabalhados neste capítulo sob uma perspectiva diferente.
92 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Atividades
1. Conforme abordado na primeira seção deste capítulo, 
houve um novo panorama que impactou a teoria e a prática 
alfabetizadora. Qual teoria surge nesse momento? A que 
discussões ela se relaciona?
2. Aprendemos que, para Tardif (2002), o “saber” do educador 
comporta habilidades, competências e atitudes construídas 
com base em suas interações ao longo de sua história de vida 
e de sua formação como profissional do ensino. De acordo 
com o autor, quais são esses saberes e o que eles propõem?
3. Levando em consideração nossos estudos neste capítulo, em 
que momento e de que forma se deve alfabetizar e letrar?
4. Constatamos neste capítulo que, antigamente, o papel do 
professor se reduzia a uma simples transmissão ou a um 
repasse de conhecimentos preestabelecidos para o aluno. 
Como essa concepção se reflete nos dias de hoje?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. 
Acesso em: 6 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a 
educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 6 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: 
educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 ago. 2019.
O alfabetizador e a busca por sua identidade 93
DELORS, J. et al. Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco 
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: 
Cortez, 2002.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRO, E. Alfabetização, letramento e construção de unidades 
linguísticas. In: Seminário Internacional de Leitura e Escrita – Letra e Vida. 
São Paulo: Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, 2005.
FREIRE, P. Educação como prática para a liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GARCIA, R. L. Alfabetização de alunos de classes populares: ainda um 
desafio. Rio de Janeiro, UFR, Tese de doutorado, 1986.
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. São 
Paulo: Mediação, 2011.
NÓVOA, A. O regresso dos professores. Campo Grande: OMEP/BR/MS, 
2014.
SOARES, M. Letramento e escolarização. São Paulo: Global, 2003.
SOCORRO, A.; PETRONI, M. R. Teoria e prática na formação 
docente: relação(s) e(m) perspectiva. Signótica, v. 21, n. 2, p. 219-243, 
jul./dez. 2009. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/sig/article/
download/9150/6303. Acesso em: 6 ago. 2019.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Vozes, 2002.
Gabarito
1 A trajetória dos conceitos de alfabetização 
e letramento
1. Por um lado, tínhamos grandes movimentações focando 
o olhar na formação do professor, por outro, tínhamos as 
metodologias como segundo plano, refletindo, assim, em um 
processo de alfabetização fragmentada, que em si não dava 
conta de formar os sujeitos. 
2. Não há um método ideal, pois cada um corresponde a um 
contexto e a um público, como vimos. Entretanto, dentre 
os métodos estudados, há alguns que se destacaram e 
são utilizados até hoje, como os métodos fônicos. Além 
disso, outras teorias surgiram como aliadas ao processo de 
alfabetização, como o letramento.
3. O letramento pode ser considerado como um caminho 
possível à medida que considera o contexto sócio-histórico 
do sujeito e propõe práticas de leitura e escrita que estejam 
inseridas nesse contexto, indo do menos ao mais complexo 
nas práticas e eventos de letramento.2 Concepções e implicações atuais dos 
conceitos de alfabetização e letramento
1. A relação é de interdependência, pois de pouco servirá ao 
aprendiz saber decodificar palavras isoladas se for incapaz 
de compreender um texto e sua função. Por outro lado, 
conhecer vários gêneros textuais e seus usos sociais terá 
pouca serventia ao aprendiz se ele não souber, efetivamente, 
96 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
decodificá-los. Além disso, a não observância da relação 
intrínseca entre alfabetizar e letrar pode privar o aprendiz de 
ter a noção ampla da natureza, da dimensão sociocultural e 
das funções da língua escrita.
2. Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever. 
Letramento: estado ou condição de quem cultiva práticas 
sociais de uso da leitura e da escrita.
3. Porque é necessária uma intervenção consciente e repleta de 
intencionalidade por parte do professor, que deve atuar como 
mediador e, assim, pode ajudar os aprendizes a reconstruir as 
propriedades do sistema de escrita alfabética (SEA).
3 Ressignificando os processos de ensinar e 
aprender
1. O letramento pressupõe a imersão do indivíduo em eventos 
e práticas que podem se dar até mesmo antes de iniciar 
seus estudos na escola, como nas relações com a família, 
em instituições religiosas e na comunidade. Nesse sentido, 
percebe-se a influência da cultura escrita nas relações e o 
impacto que ela traz para a sociedade.
2. A oralidade contribui para a construção da leitura à medida 
que existem práticas da oralidade que se relacionam com as 
práticas escritas. Por exemplo, em uma contação de história 
para uma criança, esta apreende os aspectos cruciais de um 
texto narrativo, mesmo sem ter tido contato com o texto 
escrito propriamente dito.
3. Compreende-se que é necessário ressignificar os conceitos 
de leitura e escrita como mera decodificação do código 
linguístico. É preciso ir além e proporcionar um vínculo com 
situações reais de uso da linguagem que tenham influência 
significativa na vida do aluno.
Gabarito 97
4 Os desafios do processo de aquisição da 
língua escrita
1. A avaliação tem sua história marcada pela aplicação de testes 
e atribuição de notas. A ideia de que o professor detém o 
conhecimento, o qual deve ser repassado a um aluno passivo, 
norteava esse entendimento, e a prova era o fim lógico de 
cada etapa do processo de ensino e aprendizagem. Hoje, 
por mais que saibamos que o aluno não é uma folha de 
papel em branco, esperando para receber conteúdos, e que 
o professor não é o único detentor de saberes, vemos que 
muitos de nossos processos pedagógicos ainda culminam 
nas tradicionais avaliações pontuais e periódicas, prática que, 
sem dúvida, precisa ser repensada. 
2. A avaliação progressiva entende que a aprendizagem se 
constrói por meio de um processo e que a avaliação é parte 
desse caminho. Dessa forma, a avaliação deve acontecer 
continuamente, em conjunto com as demais práticas 
pedagógicas, durante o cotidiano escolar. A avaliação 
diagnóstica é um recurso utilizado para identificar as 
competências e eventuais dificuldades do aluno em relação 
a determinados assuntos, a fim de fornecer subsídios para 
uma prática pedagógica mais eficiente e para intervenções 
objetivas, no que se refere às dificuldades. Essa avaliação é 
bastante utilizada no início de períodos letivos, após troca de 
educador, ou antes de serem iniciados assuntos e conteúdos 
novos. 
3. De acordo com a psicogênese da aquisição da escrita, as 
etapas do processo de aquisição da língua escrita podem ser 
simplificadas da seguinte forma: hipótese pré-silábica, em 
que a criança ainda não compreende a correspondência entre 
o som e a escrita, podendo empregar símbolos e rabiscos para 
98 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
escrever; hipótese silábica, em que a criança estabelece uma 
relação entre a quantidade de letras e as sílabas pronunciadas 
na palavra falada, usando uma letra para cada sílaba ao 
escrever; hipótese silábico-alfabética, em que a criança 
passa a perceber que nem sempre uma letra é suficiente para 
representar uma sílaba e começa a estabelecer uma relação 
entre o grafema e o fonema; e, por último, temos a hipótese 
alfabética, que acontece quando a criança compreende que 
para cada som é preciso uma ou mais letras para representá- 
-lo, ainda que não domine as regras ortográficas nem 
conheça as irregularidades da língua. É importante destacar 
que podemos identificar também as hipóteses icônica e 
garatuja, anteriores à pré-silábica, e a ortográfica, posterior 
à alfabética, em que a criança passa a aprender a ortografia e 
adquirir fluência com a língua escrita.
4. Os distúrbios de aprendizagem são dificuldades que afetam 
a capacidade do indivíduo de adquirir, processar, analisar, 
produzir e registrar informações. Podem estar relacionadas 
à atenção, à memória ou ao raciocínio, e geralmente afetam o 
desempenho escolar. Alguns dos distúrbios de aprendizagem 
mais comuns estão associados à linguagem.
5. São eles: 
• dislexia: dificuldade de processar a correspondência 
entre o símbolo e o fonema, resultando em problemas, 
principalmente na habilidade leitora;
• disgrafia: dificuldade no ato de escrever;
• disortografia: dificuldade relacionada à composição 
das palavras e de textos escritos, causando problemas 
ortográficos, como a troca de letras ou a junção 
de palavras;
Gabarito 99
• dislalia: distúrbio de linguagem ou comunicação ligado 
à fala, caracterizado pela dificuldade em articular as 
palavras, trocando ou omitindo letras. 
5 O alfabetizador e a busca 
por sua identidade
1. Surge a psicogênese da língua escrita, teoria apoiada em um 
suporte teórico construtivista que considera o indivíduo 
como sujeito do processo de aprendizagem, não como 
objeto. O pensamento construtivista e os entendimentos 
da psicogênese da língua escrita provocaram reflexões e 
mudanças nas práticas da educação brasileira e nos processos 
de alfabetização e letramento. Ao mesmo tempo, esse novo 
pensamento teve reflexos nas discussões propostas pela 
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura).
2. São eles: 
1 – Saberes da Formação Profissional: transmitidos aos 
professores durante o processo de formação inicial e/ou 
continuada, constituem também saberes relacionados às 
técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), transmitidos 
aos professores ao longo do seu processo de formação; 
2 – Saberes Disciplinares: são aqueles pertencentes aos 
diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências 
exatas, ciências humanas, biológicas, etc.); 
3 – Saberes Curriculares: são conhecimentos relacionados 
à forma como as instituições educacionais fazem a gestão 
dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem 
ser transmitidos aos estudantes; 
4 – Saberes Experienciais: são os resultantes do próprio 
exercício da atividade profissional dos professores. Esses 
saberes são produzidos pelos docentes por meio da 
vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da 
escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de 
profissão. (TARDIF, 2002, p. 38)
100 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
3. A associação entre alfabetização e letramento deve se dar 
de forma integrada, por isso o entendimento de alfabetizar 
e letrar ao mesmo tempo. A proposta não é, primeiramente, 
a apropriação do sistema de escrita alfabética e, em um 
segundo momento, o trabalho com gêneros textuais de 
circulação social de forma a desenvolver o letramento. O 
ideal é que o aprendiz tenha a oportunidade de, durante 
o processo de alfabetização, interagir efetivamente com o 
caráter social da escrita e, ainda, que tenha contato 
com textos significativos, de modo que seu processo de 
alfabetização esteja pautado nos aspectos sócio-históricos 
da aquisição do sistema escrito. Portanto, conforme Soares 
(2003), é possível afirmar que alfabetização e letramento são 
processos distintos, de natureza essencialmentediferente, 
entretanto interdependentes e indissociáveis.
4. De acordo com os modernos entendimentos do processo de 
ensino e aprendizagem, hoje associamos o papel do professor 
à atividade de mediação da produção do conhecimento. 
O professor é aquele que, com base em suas vivências e 
saberes, orienta e auxilia o aluno em sua formação educativa 
e em seu processo de formação cidadã. Sendo assim, 
a concepção de antigamente é tida como errônea.
conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
A
lfa
b
etiza
çã
o
 e L
etra
m
en
to
 co
n
ceitos e p
ro
cessos
In
g
lyd
e
 V
ie
ira / L
u
cian
e
 R
o
lim
 d
e
 M
o
u
ra V
ilain
Esta obra traz as informações básicas para a compreensão geral da 
alfabetização e do letramento, com aporte teórico que possibilita 
reflexões para uma prática cada vez mais consciente e significativa. 
O objetivo deste livro não é fornecer receitas ou fórmulas prontas, 
tampouco apontar o melhor ou o pior método de alfabetização. 
A intenção é fazer emergir reflexões e discussões recentes 
sobre o tema, abordando e analisando o que os principais 
autores da área têm a nos ensinar.
Código Logístico
58805
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6520-2
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 2 0 2
	Página em branco
	Página em branco