0 MA Elemento Textual - Recreação Lúdico-Pedagógica (1)

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RECREAÇÃO LÚDICO-PEDAGÓGICA 
Luciane Bonace 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 CORPO, MOVIMENTO, INFÂNCIA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO FÍSICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................. 3 
2 EDUCAÇÃO DO CORPO E RECREAÇÃO ................................................... 13 
3 CORPO E MOVIMENTO: BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA ESCOLA ........ 26 
4 PROPOSTAS QUE PRIVILEGIAM O CORPO E O MOVIMENTO COMO EIXO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTE ............................. 38 
5 CORPO, MOVIMENTO E LUDICIDADE NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES(AS): SABERES, PRÁTICAS, EXPERIÊNCIAS, IDENTIDADES 
PROFISSIONAIS E PRÁXIS .......................................................................... 50 
6 CORPO, RECREAÇÃO E LUDICIDADE: TEMPOS, ESPAÇOS, PROJETOS E 
PLANEJAMENTOS ..................................................................................... 60 
 
 
 
 
 
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1 CORPO, MOVIMENTO, INFÂNCIA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO FÍSICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Nesse bloco iremos entrar em contato com algumas concepções contemporâneas de 
corpo e infância. Essas concepções e outros conteúdos desenvolvidos nesse bloco irão 
auxiliá-lo, em sua prática docente, a entender como a criança compreende/interage 
com seu corpo, com seus pares e com o espaço circundante, a elaborar planejamentos, 
planos de aula, projetos e atividades que possibilitem o desenvolvimento de objetivos, 
competências e habilidades, previstas na Base Nacional Comum Curricular para a 
Educação Infantil, que estejam em estreito diálogo com as questões pertinentes ao 
movimento e ao corpo. 
1.1 Concepções de corpo e movimento 
Existem diferentes concepções de corpo, atreladas às várias áreas de estudo, como 
corpo e cultura, corpo e saúde ou corpo e sexualidade, por exemplo. Ou seja, a 
concepção de corpo não se restringe a nenhuma categoria fixa. Dessa forma, podemos 
afirmar que o corpo não é somente uma construção biológica, mas também histórica, 
social, cultural, psicológica e espiritual, e é perpassado por questões políticas e 
simbólicas. 
Como receptores e produtores de sentidos, os corpos expressam um mundo simbólico 
formado por desejos, afetos, emoções, memórias e pela cultura. 
[...] somos resultado de uma cultura, seja nacional, regional, comunitária, 
educacional familiar ou educacional escolar. Juntamente com as inscrições de 
uma determinada cultura, embora instáveis, inscrevem-se aí também as 
marcas ou os efeitos de determinados sistemas econômicos e políticos, que 
implicam diferentes relações dos corpos nos espaços geográficos e naqueles 
de domínio público e particular, em que somos assujeitados (FARAH, 2010, p. 
403). 
Nessa perspectiva, as práticas corporais, como dança, jogos (tradicionais, simbólicos, de 
regras), brincadeiras etc., podem revelar aspectos da identidade, cultura e sociedade. 
Nas relações cotidianas, o corpo, por meio de signos ligados à linguagem, aos gestos e 
 
 
 
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movimentos – carregados de significações culturais e mediador das interações sociais, 
às roupas, às instituições e aos grupos aos quais pertencemos, permite a comunicação 
com o outro, “nos dá visibilidade e acesso ao mundo” (FARAH, 2010, p. 402). 
Na Educação Infantil, questões ligadas ao corpo e ao movimento têm sido objeto de 
estudo principalmente a partir da década de 1990. Entretanto, ainda há considerável 
distanciamento entre teoria e prática, considerando que na cultura escolar ocidental o 
corpo foi historicamente negligenciado como forma de ser e estar no mundo, dando 
lugar à disciplina e à ordem, sendo a disciplina corporal uma forma de exercício de 
poder, pensamento que se desenvolveu na Modernidade e foi aplicado a diferentes 
instituições, como escolas, fábricas, hospitais e prisões, como afirma o filósofo francês 
Michel Foucault (1926–1984) em sua obra Vigiar e punir: história da violência nas prisões 
(1979). Entre fins do século XIX e início do século XX, o cotidiano das escolas brasileiras 
era marcado por uma pedagogia de cunho tradicional, caracterizada pelo imobilismo e 
pela obediência. A educação do corpo “físico” era destinada a cultivar a moral, a docilizar 
e domar as crianças pequenas (OLIVEIRA, 2010). 
Atualmente, é inquestionável a centralidade da temática “corpo” no cotidiano dos 
alunos da Educação Infantil. De acordo com Wallon (1973 apud OLIVEIRA, 2010), é 
preciso pensar a criança em sua totalidade, com suas múltiplas linguagens, e colocar no 
mesmo patamar todos os aspectos de seu desenvolvimento: socias, cognitivos, afetivos 
e motores. Para o autor, o movimento é essencial para o desenvolvimento infantil, pois 
atua no desenvolvimento psíquico, nas relações sociais e em seu comportamento. 
Também é preciso considerar que, ao longo da vida, a criança constrói, apropriando-se 
de diferentes linguagens (oral, escrita, gestual, do desenho), uma forma expressiva, 
lúdica e simbólica de entrar em contato com o mundo. 
O movimento é uma das formas que a criança tem de explorar o mundo ao 
seu redor e interagir. Por meio dessa exploração e interação, a criança pode 
construir conhecimentos sobre seus limites e possibilidades, conhecer e 
dominar o uso de diferentes objetos/instrumentos que a humanidade 
desenvolveu, assim como iniciar a compreensão de quais relações pode 
estabelecer com eles. O movimento também é parte integrante da 
construção da autonomia e identidade da criança (OLIVEIRA, 2010, p. 22). 
 
 
 
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Existe uma relação de reciprocidade entre movimento, cognição e emoção. Dessa 
forma, pensar a educação tendo em vista apenas a aprendizagem da escrita e da leitura 
é um reducionismo porque o desenvolvimento pleno vai muito além do ler e escrever. 
A criança aprende primeiro a se movimentar e a explorar o ambiente que a circunda, 
para mais tarde ler e escrever. Dessa forma, aos educadores fica o desafio de repensar 
suas práticas, à luz do contexto atual da educação, incorporando em seus planos de aula 
e estratégias didáticas conteúdos relativos ao corpo e ao movimento. 
1.2 Concepção de infância na Educação Infantil 
Falar de corpo e movimento na Educação Infantil requer conhecimento sobre as 
concepções de infância. Num primeiro momento, é preciso pontuar que uma mesma 
sociedade, a partir de sua diversidade sócio-histórica e cultural, comporta diversas 
infâncias. 
 Mas, quando a infância passa a ser objeto de interesse de pensadores e pesquisadores? 
Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de 
adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade 
burguesa, [já na Modernidade, a partir do século XIV,] ela passa a ser alguém 
que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura 
(KRAMER, 1995, p. 19 apud OLIVEIRA, 2003). 
Dessa forma, os estudos sobre a criança apontam para a preocupação que o tema 
adquire na Modernidade. Etimologicamente, a palavra “infância” nasce do termo infant 
ou in-fans, que significa “aquele que não sabe falar”, “que não deve falar”. Partindo do 
princípio que a humanidade se constitui na e pela linguagem, o conceito de “infância” 
pressupõe, inicialmente, uma ideia de sujeito desprovido de fala e de relações sociais 
(GOUVÊA, 2001 apud OLIVEIRA, 2003). 
Para Engels (1987 apud OLIVEIRA, 2003), as transformações no tratamento dado à 
criança são oriundas das mudanças ocorridas no núcleo familiar em decorrência das 
mudanças produtivas e estruturais da sociedade – a ascensão da burguesia e o início do 
sistema capitalista, por exemplo. Dessa forma, transformou-se também a inserção e o 
papel social da criança na comunidade. 
 
 
 
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A partir do século XVII, a educação da infância passou a ser constituída como um 
preocupação, principalmente por conta dos movimentos sociais que contribuíram para 
a construção de um sentimento de infância que, de acordo com Ariés (1981 apud 
OLIVEIRA,2010), não está relacionado com afeição pelas crianças, e sim pela tomada de 
consciência, por parte do adulto, das particularidades e do potencial de 
desenvolvimento destas. A criança passou a ser vista como figura da coletividade, 
dotada de necessidades e merecedora de atenção e intervenções educativas. 
A reforma protestante e a contrarreforma católica trouxeram um novo olhar sobre a 
criança e sua aprendizagem. Com o Iluminismo – movimento cultural ocorrido na 
França, Inglaterra e Holanda entre os séculos XVII e XVIII –, o pensamento pedagógico 
inaugurou um novo momento na educação da infância, principalmente pelas 
contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712–1778) – “pai” da pedagogia 
contemporânea – e, posteriormente, Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) e Friedrich 
Fröbel (1782–1852). De acordo com Cambi (1999 apud OLIVEIRA, 2003), Rousseau 
revolucionou as perspectivas pedagógicas do século XVIII ao colocar a criança no centro 
de sua teoria, elaborando uma nova imagem desta. 
Nesse momento, disseminou-se o conceito burguês e unidirecional de criança1, vista 
como “dependente, heterogênea, universal, abstrata, cuja natureza infantil independe 
de quaisquer condições econômicas, culturais e sociais. Todas as crianças teriam as 
mesmas características advindas única e exclusivamente de sua Natureza Infantil” 
(PINHEIRO, 2000, p. 34 apud OLIVEIRA, 2003, p. 72). 
Diferentemente dessa visão mais tradicional, atualmente a criança é compreendida 
como um sujeito de direitos, que possui identidade social e histórica, que é produtora 
 
1 Para OLIVEIRA (2003), “é difícil encontrar registros da vida privada da infância das classes populares, por 
outro [lado], existe um grande acervo público do atendimento a estas, no âmbito assistencialista, a partir 
de documentos. Ou seja, a história da infância burguesa, contada como oficial, perpassou as instituições 
educacionais, enquanto a infância das classes populares passou pela história das instituições 
assistencialistas. E isto parece ter reforçado, historicamente, o escamoteamento da realidade social, fato 
que tem interferido significativamente nos contextos educativos para a infância”. 
 
 
 
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de conhecimento e possui características muito diferentes das do adulto. Nessa 
perspectiva, a criança não é mais considerada um vir a ser, ela é. 
Para acompanhar essa mudança de paradigma, a Educação Infantil passou de uma 
perspectiva assistencialista para uma proposta pedagógica que possa atender a criança 
de forma integral, de acordo com suas especificidades psicológicas, emocionais, físicas, 
sociais e cognitivas, o que exige do educador conhecimento das características, 
necessidades e potencialidades desse segmento. 
1.3 Corpo e movimento na Educação Infantil 
A escola é o lugar que garante tempo e espaço para a vivência de propostas que 
envolvam o corpo, o movimento e a ludicidade, uma vez que parte das crianças que 
frequentam a Educação Infantil têm poucos momentos destinados à brincadeiras e 
experiências motoras fora da escola, por razões que envolvem desde sedentarismo até 
o uso excessivo de aparelhos eletrônicos, entre outros. A capacidade de brincar e de se 
movimentar com qualidade, a partir de objetivos preestabelecidos pelo professor, por 
meio de brincadeiras, jogos e diversas outras propostas, proporcionam às crianças o 
contato com determinados conteúdos da cultura lúdica e corporal que são de suma 
importância para seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social. 
O brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança. Durante as diferentes 
propostas de brincadeiras, jogos e situações de faz-de-conta que podem ser 
implementadas pelo professor na Educação Infantil, a criança explora o espaço físico 
circundante, compreende as regras sociais, desenvolve habilidades físicas, aprende a 
lidar com emoções, como medo, frustração, ansiedade e alegria e se prepara para a vida 
adulta. Também desenvolve aspectos como a imaginação, a linguagem, a liderança, o 
raciocínio, a memória, a consciência corporal, a criatividade, a cooperação, a interação 
social, entre outros. 
Essas propostas podem incluir brincadeiras e jogos direcionados ou espontâneos, de 
acordo com os conhecimentos prévios, gostos, escolhas e vivências para o brincar das 
próprias crianças. Mesmo nas situações espontâneas, em que a autonomia, as 
 
 
 
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construções e representações das crianças são respeitadas, é preciso a supervisão e 
intervenção do professor, que propicia um ambiente lúdico, cultural e de respeito 
mútuo, disponibilizando tempo para essas atividades em seu planejamento, um espaço 
adequado para sua realização, materiais necessários, estabelecendo regras de convívio 
e garantindo a segurança das crianças. Ao desenvolver brincadeiras tradicionais, o 
professor, entre outras coisas, coloca as crianças em contato com o patrimônio cultural. 
Jogos e brincadeiras direcionados à Educação Infantil serão explorados nos próximos 
Blocos. 
1.4 Corpo e movimento no currículo da Educação Infantil 
No Brasil, ainda é recente a compreensão da Educação Infantil como uma primeira etapa 
da Educação Básica, rompendo com a visão assistencialista de atendimento a essa faixa 
etária que foi construída ao longo dos anos, ou com a expressão “pré-escolar”, que 
indica uma etapa anterior e preparatória à escolarização da criança, portanto, fora da 
educação formal2. A partir da criação de documentos oficiais que nortearam e norteiam 
o ensino da primeira infância no Brasil, em especial o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (RCNEI,1998), seguido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (DCNEI, 1999/2009) e pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC, 3° versão, 2017), foi estabelecida a responsabilidade de garantir às crianças de 0 
a 5 anos de idade o direito a uma educação que promova o desenvolvimento de 
diferentes linguagens, incluindo a linguagem corporal, e suas potencialidades. 
De forma bastante sintética, o RCNEI buscou estruturar e nortear o trabalho realizado 
com crianças de 0 a 5 anos nas escolas de Educação Infantil brasileiras. Sua principal 
proposta era integrar o cuidar e o educar, um dos grandes desafios desse segmento, 
porém, mais como uma orientação dos conteúdos e objetivos de aprendizagem, sem 
que a criança e sua identidade fossem o foco principal. 
 
2 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, a Educação Infantil passa 
a ser parte integrante da Educação Básica, assim com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
 
 
 
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Já as DCNEI representaram um avanço na direção da criança enquanto protagonista do 
processo de ensino e aprendizagem e serviram de fundamentação teórica para a criação 
da Base Nacional. 
As orientações da Base Nacional Comum Curricular apontam: 
[...] para um avanço significativo para a educação infantil principalmente 
quando propõe que o currículo seja pensado a partir dos saberes e 
experiências das crianças, o que possibilita um novo olhar tanto para as 
crianças e seus fazeres, quanto para os professores e suas ações e 
intencionalidades, bem como para as áreas do conhecimento (GABRE, 2016, 
p. 500). 
O movimento, como elemento presente no currículo da Educação Infantil, aponta para 
a preocupação com a formação total da criança. “Currículo [é] um projeto de educação 
o qual se constitui da seleção de experiências da cultura nacional, regional e educacional 
de cada unidade escolar e que se constrói juntamente com a seleção das habilidades, 
das atitudes e dos valores considerados necessários para viver em sociedade” (FARAH, 
2010, p. 403). Ainda de acordo com Farah (2010), cabe ressaltar que a construção do 
currículo, entre outras coisas, se pauta nos documentos oficiais de âmbito federal, 
estadual e municipal, por isso se faz necessário compreender como questões relativas 
ao corpo e ao movimento são abordadas nos documentosvigentes. 
Para a Educação Infantil, a BNCC desenvolve-se a partir de dois eixos estruturantes das 
práticas pedagógicas – interações e brincadeiras –, experiências nas quais as crianças 
podem construir e apropriar-se de conhecimentos, o que irá possibilitar aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2017). Com base nesses eixos estruturantes e 
nas competências gerais da Educação Básica, elencadas na BNCC, estão previstos para a 
Educação Infantil seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento : conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se –; que asseguram as condições 
necessárias “para que as crianças aprendam em situações nas quais possam 
desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a 
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, 
os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2017, p. 33). 
 
 
 
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Considerando que as aprendizagens da criança perpassam os eixos estruturantes que, 
por sua vez, lhes asseguram os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a 
organização curricular da Educação Infantil na Base Nacional estrutura-se em cinco 
campos de experiências3. A cada campo de experiência estão atrelados objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento, divididos por faixas etárias (zero a 1 ano e 6 meses; 
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; 4 anos a 5 anos e 11 meses). 
Entre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, destacam-se aqueles que mais 
diretamente se relacionam às questões concernentes ao corpo e ao movimento: 
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em 
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia (BRASIL, 
2017, p. 38). 
Dentre os cinco campos de experiências, destaca-se um por privilegiar as questões 
relativas ao corpo e ao movimento: 
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, 
movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as 
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu 
entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem 
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, 
tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio 
das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras 
de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre 
corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as 
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, 
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo 
tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua 
integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha 
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de 
cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a 
submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas 
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na 
interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de 
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir 
 
3 “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, 
pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. 
 
 
 
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variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar 
com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em 
berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, 
alongar-se etc.) (BRASIL, 2017, p. 40-41). 
 
1.5 Contribuições da área de Educação Física na Educação Infantil 
De acordo com Sayão (2002 apud OLIVEIRA 2010), a necessidade de um profissional da 
área de Educação Física na Educação Infantil se justifica quando as propostas 
pedagógicas que dizem respeito ao corpo e ao movimento não estiverem plenamente 
integradas ao projeto da escola. Nesse contexto, o professor de Educação Física pode 
contribuir para o planejamento pedagógico do professor de sala e para sua ministração, 
atuando de modo integrado e interdisciplinar, pode mediar as atividades programadas, 
orientar a escolha de seus locais de realização, dos materiais a serem utilizados e da 
forma mais adequada de uso. A inserção do professor de Educação Física pode propiciar 
às crianças experiências que irão fomentar o desenvolvimento de habilidades como 
sustentar-se, apoiar-se, equilibrar-se, deslocar-se etc., a partir de seus conhecimentos 
em práticas de circo, de ginástica e de luta, por exemplo. 
Em seus primeiros anos de escolarização, a criança tem seu primeiro contato com outras 
crianças fora do contexto familiar. Esse contato privilegia o desenvolvimento do 
relacionamento interpessoal, uma habilidade muito importante para sua vida escolar. 
Ao desenvolver seu planejamento pedagógico, o professor de sala (pedagogo) deve 
incluir propostas que englobem jogos, brincadeiras e atividades de exploração motora 
e sensorial para intensificar o contato da criança com o espaço, com seu próprio corpo 
(possibilidades, limites) e seus pares. Conteúdos específicos da área de Educação Física 
podem contribuir para esse planejamento. 
A partir da ideia de educação integral e do direito de conviver, requisitos para a 
Educação Infantil trazidos pela BNCC, as práticas corporais coletivas podem 
proporcionar às crianças o estabelecimento de vínculos afetivos com seus pares, 
tornando evidentes aspectos como a empatia e a cooperação. Também podem 
propiciar um convívio mais harmonioso. Os jogos cooperativos auxiliam as crianças a 
compreenderem a importância da construção e participação coletiva, bem como a 
 
 
 
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valorização de cada integrante e o cumprimento das tarefas propostas. Já os jogos 
competitivos despertam emoções de forma intensa e auxiliam as crianças a lidarem com 
as alegrias e as frustrações advindas de conquistas e derrotas. 
Conclusão 
Nesse bloco, entramos em contato com concepções contemporâneas de corpo e 
infância, entendemos a importância das práticas corporais na Educação Infantil e de que 
modo elas estão expressas nos documentos oficiais, com ênfase na Base Nacional 
Comum Curricular. Também foram apresentadas algumas contribuições possíveis da 
área de Educação Física para o processo de ensino e aprendizagem das crianças de 0 a 
5 anos de idade. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base nacional comum curricular. MEC/CONSED/UNIDIME. Disponível em: 
<https://bit.ly/2UNeQO5>. Acesso em: jan. 2020. 
FARAH, M. H. S. “O corpo na escola: mapeamentos necessários”. In: Paidéia, set.-dez., 
2010, vol. 20, n° 47, p. 401-410. Disponível em: <https://bit.ly/39PB8D8>. Acesso em: 
jan. 2020. 
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1979. 
GABRE, S. F. “A arte na educação infantil: uma reflexão a partir dos documentos oficiais 
RCNEI - DCNEI – BNCC”. In: Linguagens - Revista de Letras, Artes e Comunicação, 
Blumenau, v. 10, n. 3, p. 491-501, set./dez. 2016. 
OLIVEIRA, N. R. C. Corpo e movimento na Educação Infantil: concepções e saberes que 
permeiam as práticas cotidianas. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, 2010. 
__________________. Concepção de infância na Educação Física brasileira: primeiras 
aproximações.Dissertação (Mestrado em Educação Física). Faculdade de Educação 
Física da Universidade Estadual de Campinas, 2003. 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO DO CORPO E RECREAÇÃO 
Neste bloco, iremos trabalhar conceitos importantes relativos à educação do corpo. O 
primeiro deles é o conceito de cultura corporal, fundamental para compreendermos as 
práticas corporais como elementos da cultura. O bloco também tem como objetivo 
apresentar e discutir questões relativas à escolarização do corpo e do movimento, por 
meio de uma breve contextualização histórica e de uma reflexão sobre os documentos 
curriculares de referência, e à importância das atividades recreativas na escola. Esses 
conhecimentos irão ajudá-lo, no exercício docente, a elencar e desenvolver temas e 
conteúdos alinhados aos currículos de referência, à cultura infantil e ao contexto 
sociocultural de sua turma. 
2.1 Desenvolvimento humano e cultura corporal 
O conjunto de crenças, comportamentos, tradições, práticas e costumes identificam e 
caracterizam a cultura de um povo. Esses aspectos são transmitidos de geração a 
geração, variam para cada sociedade ou região e impactam a forma como as pessoas 
são, se comportam, agem, interagem e se relacionam com o outro e com o mundo, 
enfim, a forma como atuam na vida cotidiana. Sendo assim, é possível afirmar que não 
existe uma única cultura, mas diversas culturas, que são expressas por meio das línguas 
faladas em um país ou região, das comidas típicas, roupas, danças, músicas, festas 
populares, costumes, histórias, entre outros. “O mundo cultural é um sistema de 
significados já estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criança encontra o 
mundo de valores já dados, onde ela vai se situar”, assimilando-os, incorporando-os, 
internalizando-os e expressando-os de diferentes formas, inclusive por meio de seu 
corpo (ARANHA; MARTINS, 2003 apud SÁ, s.d.). “À medida que a criança assimila os 
sistemas de significados sociais de uma determinada cultura, ela também se apropria da 
linguagem daquele meio” (SÁ, s.d.). 
O conceito “cultura corporal” é recente no meio educacional (década de 1980), pois, 
anteriormente, os conhecimentos relacionados à área de Educação Física se restringiam 
somente aos aspectos biológicos do corpo e mecânicos do movimento. Podemos 
entender a cultura corporal (ou cultura de movimento ou cultura corporal de 
 
 
 
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movimento) como o conjunto de conhecimentos adquiridos pelas sociedades sobre as 
várias formas de se trabalhar com o corpo. Esses conhecimentos abarcam “tanto os 
aspectos biológicos do organismo humano como também as formas simbólicas de 
representação do corpo e do movimento” (SÁ, s.d.). 
Nessa perspectiva, “pode-se afirmar que o processo cultural delimita, em grande parte, 
como as pessoas escolherão as formas de manifestarem-se nas mais diversas situações, 
inclusive, em relação às questões ligadas ao seu corpo”. Dentre as produções da cultura 
corporal, algumas foram incorporadas pela educação em seus conteúdos, como jogos, 
esportes, danças, ginástica e lutas. (MONTEIRO; SOUZA, 2008). 
Como observamos no Bloco 1, o corpo, como uma construção múltipla, não apenas 
biológica, expressa uma gama de determinantes culturais e sociais. Dessa forma, se por 
um lado o desenvolvimento humano pode ser semelhante em alguns aspectos, por 
outro será diferente em virtude de vários fatores e condicionantes socioculturais. 
Diferentes atividades e práticas corporais constituíram-se em determinadas épocas 
históricas, respondendo a determinadas necessidades humanas, estímulos ou desafios. 
Registros de 3 mil a. C. encontrados na China atestam a valorização de exercícios físicos 
e da saúde para essa civilização. Evidências tão antigas quanto essa também foram 
encontradas em países como Índia, Japão e Egito. Para esses povos, a saúde do corpo 
estava relacionada principalmente à higiene, ao equilíbrio espiritual e à preparação para 
guerra. 
Apesar dessas primeiras evidências apontarem para a Ásia, foi no Ocidente que a 
educação do corpo se profissionalizou, alicerçando-se em conceitos pedagógicos, e 
pressupondo o desenvolvimento não só do corpo, mas da mente e do espírito. Foi a 
antiga civilização grega que deixou um legado da educação do corpo como método 
sistematizado. Os gregos deram origem a diversos termos relacionados aos esportes, 
que são utilizados até hoje. Outra contribuição dos gregos, especificamente da cultura 
helênica, foram os jogos olímpicos, que iniciaram por volta de 727 a. C. e incluíam 
modalidades atléticas como a corrida, o pentatlo (consistia em correr, saltar à distância, 
arremessar disco, dardo e lutar), lutas (livre, boxe) e competições equestres (corrida de 
bigas, espécie de carruagem, e cavalos). O objetivo dos jogos olímpicos era demonstrar 
as qualidades físicas e a evolução da performance dos homens. Além disso, os jogos 
 
 
 
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eram uma forma de socialização entre as cidades gregas. Com a expansão do Império 
Romano em direção ao Mediterrâneo e do Cristianismo, que se tornou religião oficial do 
Império no século IV d. C., os jogos olímpicos foram desestimulados até desaparecerem. 
Já na Idade Média, período histórico compreendido entre os séculos V e XV, não houve 
desenvolvimento da educação física e corporal, pois o culto ao corpo não era aceitável 
para a sociedade ocidental da época. Nessa época, a Igreja (católica) era guardiã de todo 
conhecimento intelectual, tinha a posse dos livros e dominava sua interpretação. 
Somente no Renascimento – movimento intelectual e artístico surgido na Itália entre os 
séculos XIV e XVI e expandido para toda Europa –, com o florescimento das Ciências, das 
Artes, da Filosofia, da Arquitetura e da Literatura, que o estudo do corpo humano foi 
impulsionado. Artistas e pensadores acreditavam que o caminho para o esclarecimento 
e para a grandeza estava no resgate dos ideais e padrões do passado (dos gregos e 
romanos), no estudo do desenvolvimento humano, da natureza e da ciência. 
Grandes artistas renascentistas como Leonardo Da Vinci (1452–1519), Michelangelo 
Buonarroti (1475–1564), Donatello (1386–1466) e Rafael Sanzio (1483–1520) buscaram, 
assim como os gregos e os romanos, observar o corpo humano, seus movimentos e 
formas, por meio de inúmeros estudos e desenhos. Durante o Renascimento, o estudo 
da anatomia humana foi redescoberto pelos cientistas e utilizado por artistas, a exemplo 
de Leonardo Da Vinci, que realizou centenas de estudos e desenhos sobre as partes, 
sistemas e estruturas do corpo humano, bem como seus funcionamentos. 
Como observamos, diferentes períodos históricos produziram diferentes percepções 
sobre o corpo humano. Vale ressaltar que, na escola, a forma como os alunos enxergam 
e compreendem seu próprio corpo e sua relação com as práticas corporais, passa por 
questões que transcendem aquilo que é estritamente físico e corporal, para adentrar 
questões de ordem cultural. 
 
2.2 Educação do corpo em ambientes educacionais 
O século XVIII foi marcado pela inclusão da educação física no currículo escolar, 
mediante a influência de pensadores como Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) e 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). A partir disso e de outras influências, exercícios 
físicos foram implantados pouco a pouco nas escolas europeias. No Brasil, a educação 
 
 
 
16 
 
física vai se consolidando nas primeiras décadas do século XX, ainda compreendida, 
nesse momento, apenas como forma de desenvolvimento físico ou de recreação. 
No âmbito das atividades escolares, o corpo tem sido objeto de estudo tanto na esfera 
da Educação Física quanto em outras disciplinas. Embora se relacione diretamente com 
essa área do conhecimento, questões relativas ao corpo estão presentes em diferentes 
tempos e espaços escolares, inclusive nos ambientes externos à sala de aula, uma vez 
que suas múltiplas formas de expressão e de produção de conhecimento integramtambém outras disciplinas do currículo (Arte, Ciências, por exemplo) e outros momentos 
do convívio escolar. 
O corpo tem se apresentado como um dos mais complexos e instigantes 
fenômenos e nos possibilita a compreensão da realidade na qual estamos 
inseridos. Neste tocante estão as relações homem-homem, homem-natureza 
e homem-sociedade que se configuram em elementos chaves para 
entendermos as formas como a escola educa o corpo. No corpo, no 
movimento humano e em todo o universo das práticas e técnicas corporais 
estão intrínsecos valores sociais, culturais, políticos e econômicos do 
momento histórico que perpassa a trajetória do homem em sociedade 
(FILHO; BANDEIRA; JORGE, 2005, p. 146). 
Uma das funções da escola é contribuir para a formação e desenvolvimento humanos, 
ampliando, entre outras coisas, a compreensão, a interpretação, a análise e a reflexão 
sobre os conhecimentos acerca da linguagem corporal, não se limitando ao aprendizado 
de habilidades motoras. Em fase de crescimento, a criança precisa do gesto e do 
movimento para se desenvolver. Quando impedida de se expressar corporalmente, 
apresenta respostas para essa contenção, como a desatenção, o deslocamento para o 
mundo da imaginação, a agitação corporal e conversas paralelas em sala de aula. Por 
isso, espaços e tempos para atividades físicas e de recreação são fundamentais para seu 
amplo desenvolvimento. Veja a seguir alguns termos que enfatizam corpo e movimento 
na escola, mas que têm diferentes significados em relação ao modo como as crianças 
participam deles: 
• Educação física inclui experiências de movimento estruturadas ensinadas 
por um instrutor com conhecimento. As atividades são progressivas, 
adequadas para o nível de desenvolvimento e facilitadas por um currículo 
formal. Quando um professor de educação física ensina às crianças uma série 
de movimentos de dança acompanhados por música, elas estão participando 
da educação física. 
 
 
 
17 
 
• Atividade física refere-se a exercícios e atividades em que as crianças se 
envolvem independentemente ou durante a aula de educação física. No 
entanto, essas atividades podem ser espontâneas, sem a necessidade de 
obedecer a uma estrutura. Brincar de pega-pega com os amigos durante o 
recreio é um exemplo de atividade física. 
• Recreio é um período de tempo em que as crianças podem se envolver em 
atividades supervisionadas por adultos que ocorrem primariamente em um 
playground, pátio ou ginásio. Esse período foi criado para dar às crianças um 
intervalo durante o turno de aula. Apesar de o recreio, em sua maior parte, 
não ser dirigido, algumas escolas estão progredindo para atividades mais 
estruturadas, de modo a envolver os alunos em atividades físicas. Conversar 
com os colegas (sedentário) e jogar futebol com um grupo de amigos (ativo) 
são exemplos de dois tipos de atividades em que as crianças podem participar 
durante o recreio (GRABER; WOODS, 2014, p. 14). 
2.3 Atividades recreativas no contexto do desenvolvimento da criança 
O processo de socialização, que se dá por meio do convívio e da construção de vínculos 
sociais e afetivos, é fundamental para o desenvolvimento da criança. As atividades de 
lazer e recreação na escola são ferramentas importantes nesse processo, bem como o 
ambiente e outras práticas escolares. É na escola que, muitas vezes, a criança tem seu 
primeiro contato com o diferente, com o outro. Corroborando essa ideia, Morais afirma: 
À escola foi cometida a função de complementar a socialização primária da 
criança, iniciada principalmente na família, procedendo de forma a promover 
o desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo, e ao mesmo tempo procurando 
que o aluno adquira uma “identidade cultural específica”, isto é, que o ser 
biológico seja transformado em ser social com características próprias [...] 
esse processo evolutivo tem como ponto de partida a família, ou seja a classe 
social, que corresponde a posição dos pais na divisão social de trabalho. Essa 
posição na hierarquia social vai influenciar como se processa a socialização da 
criança na família (1992, p. 173 apud OLIVEIRA et. al; 2012). 
O desenvolvimento humano está intimamente ligado a um processo contínuo de 
evolução dos aspectos psicológicos, cognitivos, físicos, afetivos e sociais, que não é 
determinado apenas por bases biológicas ou genéticas, mas que também é 
desenvolvido por meio de interações sociais e trocas entre os pares. As cantigas de roda, 
jogos e brincadeiras tradicionais, dinâmicas de grupo, contação de histórias etc., 
contribuem para o processo de socialização, para o estreitamento dos laços de amizade, 
para a coordenação motora e são ferramentas importantes no processo de 
aprendizagem da criança. 
Ao brincar a criança experimenta, cria, inventa, descobre, aprende, interage, desenvolve 
habilidades e é estimulada pela curiosidade, autonomia e autoconfiança, desvelando, 
 
 
 
18 
 
dessa forma, outros aspectos da linguagem e do pensamento, a concentração e a 
atenção (OLIVEIRA et. al, 2012). 
Mas, o que são atividades recreativas? Recrear, que vem do termo latim “recreare”, 
significa restaurar, recuperar, reanimar, renovar. As atividades de recreação são 
atividades lúdicas, físicas ou mentais, a que o indivíduo é naturalmente impelido, com o 
objetivo de satisfazer suas necessidades físicas, psíquicas ou sociais, e que lhe dão prazer 
e divertimento. Fazer da brincadeira uma ferramenta útil à educação foi um processo 
introduzido em instituições educacionais com o objetivo de tornar o espaço escolar 
prazeroso (SESC, s.d.). 
No entanto, quando se trata de recreação na escola, temos de levar em conta as 
transformações que têm afetado diferentes segmentos da sociedade, inclusive as 
crianças pequenas. Segundo pesquisas, as crianças estão entre os mais assíduos usuários 
da internet atualmente. Fazem parte dos chamados “nativos digitais”, aqueles que 
nasceram e cresceram imersas em tecnologias digitais, tais como computadores, 
celulares, videogames etc. Estima-se que aproximadamente 14% dos usuários de 
internet no Brasil são crianças com idades entre 2 e 11 anos. Além disso, a quantidade 
de horas dedicadas à internet cresceu 63% entre crianças (DIAS; ISAYAMA, 2014). Esse 
mergulho nas tecnologias digitais vem preenchendo o tempo livre das crianças e 
dificultando a socialização, já que, na maioria das vezes, elas interagem com os 
dispositivos eletrônicos de modo individual. 
Dessa forma, priorizar nos planejamentos de aulas ou recreios dirigidos atividades 
lúdicas, pode contribuir sobremaneira para o desenvolvimento motor, cognitivo e 
afetivo das crianças e, principalmente, para seu processo de socialização. Os temas 
brincar, brinquedo e brincadeira serão aprofundados nos blocos seguintes. 
2.4 Corpo e movimento na BNCC – Ensino Fundamental I 
Um dos objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, é permitir à criança utilizar diferentes linguagens para expressar 
e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura, incluindo a 
linguagem corporal. Essa compreensão reconhece a função expressiva do movimento 
 
 
 
19 
 
corporal no meio social, ou seja, reconhece que gestos e movimentos são parte dos 
recursos de comunicação e expressão do ser humano. 
Na Base Nacional Comum Curricular (versão final), Ensino Fundamental – Anos Iniciais, 
como componente curricular, a Educação Física está incluída na área de Linguagens, 
juntamente com a Língua Portuguesa e a Arte. A finalidade dessa área “é possibilitar aos 
estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam 
ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e 
linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em 
continuidade às experiências vividas na Educação Infantil” (BRASIL, 2017, p. 63). 
Dentre as Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamentalpresentes na BNCC, elencamos duas que problematizam diretamente questões relativas 
ao corpo e ao movimento nos diferentes componentes curriculares que compõem a 
área: 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e 
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e 
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à 
cooperação (BRASIL, 2017, p. 65). 
Questões relativas ao corpo e ao movimento são objeto de estudo da Educação Física. 
A BNCC para o Ensino Fundamental aponta que esse componente curricular: 
[...] tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e 
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades 
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer 
da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no 
âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um 
segmento corporal ou de um corpo todo. 
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno 
cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. 
Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto 
de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus 
movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver 
autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento 
 
 
 
20 
 
em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma 
confiante e autoral na sociedade. (BRASIL, 2017, p. 213). 
Na BNCC/Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no componente curricular Educação 
Física, as questões relativas ao corpo e ao movimento estão distribuídas em cinco 
unidades temáticas: Jogos e brincadeiras, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas. Cada 
unidade temática apresenta um grupo de objetos de conhecimento para os primeiros e 
segundos anos e um grupo para os terceiros a quintos anos do EF. Cada objeto de 
conhecimento está relacionado a um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas 
nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Para os Anos Iniciais, o componente curricular Educação Física apresenta dez 
Competências Específicas a serem desenvolvidas, que abrangem não apenas questões 
relativas ao corpo e ao movimento, mas relativas a aspectos culturais, sociais, 
midiáticos, éticos e morais: 
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos 
com a organização da vida coletiva e individual. 
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as 
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver 
no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo. 
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas 
corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das 
atividades laborais. 
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e 
estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na 
mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas. 
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus 
efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas 
corporais e aos seus participantes. 
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às 
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da 
identidade cultural dos povos e grupos. 
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o 
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a 
promoção da saúde. 
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, 
propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto 
comunitário. 
 
 
 
21 
 
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, 
danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, 
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo (BRASIL, 2017, p. 223). 
Vale lembrar que, apesar das questões relativas ao corpo e ao movimento serem objeto 
de estudo da Educação Física, elas também são abordadas no componente curricular 
Arte, na linguagem Dança. De acordo com a BNCC: 
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do 
corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências 
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e 
produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, 
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao 
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento 
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam 
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem 
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar 
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria 
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas 
(BRASIL, 2017, p. 195). 
Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no componente curricular Arte, linguagem 
Dança, a BNCC apresenta três objetos de conhecimento (Contextos e práticas, 
Elementos da linguagem, Processos de criação) que, por sua vez, estão atrelados a 
habilidades voltadas à apreciação, contextualização e criação de movimentos dançados, 
de acordo com o texto da BNCC: 
(EF15AR08)4 Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o 
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. 
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o 
todo corporal na construção do movimento dançado. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço 
(deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento 
(lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. 
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, 
coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos 
códigos de dança. 
 
4 Para entender o código: 
EF – Ensino Fundamental; 
15 – Habilidade a ser desenvolvida do 1° ao 5° ano; 
AR – Componente curricular Arte; 
08 – Número da habilidade. 
 
 
 
22 
 
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências 
pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a 
construção de vocabulários e repertórios próprios (BRASIL, 2017, p. 201). 
 
2.5 Corpo, movimento e cultura corporal nos currículos de referência do Ensino 
Fundamental I 
No final da década de 1990, foram publicados pelo Ministério da Educação e Cultura 
documentos de referência nacional para a educação denominados Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN). Nos PCNs, a presença do conceito de cultura corporal 
lançou um novo olhar sobre o currículo da área de Educação Física, que não mais se 
apresentava unicamente voltado às questões biológicas, mas apontava preocupações 
com as práticas corporais como elemento da cultura. 
De acordo com pesquisadores (Gramorelli, 2007), o conceito de cultura corporal está 
presente em três documentos de orientações curriculares, produzidos em 1997, 1998 e 
1999. Nesses documentos, o conceito de cultura corporal configura uma nova visão para 
a área, elencando conteúdos relativosao corpo e ao movimento que expressam 
também significados culturais e que devem compor o currículo das escolas. “A escolha 
do termo cultura corporal foi necessária para a ‘desnaturalização’ da Educação Física, já 
que contextualiza social e historicamente seu objeto de estudo, superando a redução 
biologicista e naturalizada de corpo”. Dessa forma, os conteúdos para a Educação 
Infantil e para o Ensino Fundamental relativos ao corpo e ao movimento elencados 
devem estar alinhados às manifestações mais significativas para a criança em seu 
contexto social e cultural. (SÁ, s.d.). 
Atualmente, os documentos utilizados como referência para orientar os saberes 
curriculares5 são os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI 
(BRASIL, 1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCN 
(BRASIL, 1997) e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). 
 
5 De acordo com Tardif, os saberes docentes são quatro: saberes experienciais, disciplinares, profissionais 
e curriculares. Para mais informações, ver TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 
Petrópolis: Vozes, 2014. 
 
 
 
23 
 
De acordo com os documentos oficiais, os conteúdos que devem ser oferecidos nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental – jogos, brinquedos e brincadeiras –, próprios da cultura 
infantil, abrangem atividades significativas para as crianças, permitem o exercício do 
prazer e da fantasia, estimulam a criatividade e a imaginação e reafirmam a importância 
da ludicidade na vida escolar (SÁ, s.d.). “A criança, pelo seu brinquedo e pelo jogo, quer 
interagir com o mundo, o mundo real, dos objetos, e com os outros. O brincar torna-se 
para a criança a sua forma de expressão. No seu brincar a criança constrói 
simbolicamente sua realidade e recria o existente. (KUNZ, 2001, p. 95 apud SÁ, s.d.). 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a 
transversalidade é uma das formas de se trabalhar os componentes curriculares, as 
áreas de conhecimento e temas sociais relevantes (temas transversais), em uma 
perspectiva integrada, superando a fragmentação disciplinar. Segundo os documentos 
oficiais, os temas transversais oferecem à escola a possibilidade de estabelecer uma 
relação entre os conhecimentos acadêmicos e a realidade da comunidade: 
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em 
seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a 
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida 
humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. 
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como 
os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos 
termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), 
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e 
diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da 
base nacional comum e da parte diversificada do currículo (BRASIL, 2010b, 
art.16 apud SÁ, s.d). 
As aulas de Educação Física e outras práticas corporais planejadas e desenvolvidas pelo 
professor de referência (pedagogo) devem permitir à criança usufruir das diferentes 
manifestações da cultura corporal. Isso significa que essas aulas devem proporcionar à 
criança oportunidades de conhecer seu próprio corpo e explorar suas capacidades físicas 
e expressivas, assim como suas habilidades psicomotoras (correr, pular, saltar, rolar, 
girar, andar em “câmera lenta”, dançar etc.). 
 
 
 
 
 
24 
 
Conclusão 
Neste bloco apresentamos e discutimos o conceito de cultura corporal, de suma 
importância para compreendermos o novo enfoque dado à área de Educação Física, que 
não se limita mais aos aspectos biológicos, mas que também abarca, em relação às 
práticas corporais, aspectos sociais e da cultura. Compreendemos, por meio de uma 
breve linha histórica como corpo e movimento foram incluídos nos debates e atividades 
escolares e, atualmente, como são trabalhados, especificamente para o Ensino 
Fundamental I, nos documentos oficiais que são referência para a construção curricular. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base nacional comum curricular. MEC/CONSED/ENIDIME. Disponível em: 
<https://bit.ly/34medhG >. Acesso em: jan. 2020. 
DIAS, C; ISAYAMA, H. F. Organização de Atividades de Lazer e Recreação. São Paulo: 
Editora Érica, 2015. 
FILHO, A. L; BANDEIRA, L.B; JORGE, A. C. “A educação do corpo em ambientes 
educacionais”. In: Pensar a Prática, Jul./Dez; 2005. Disponível em: 
<https://bit.ly/2RavOUn>. Acesso em: jan. 2020. 
GRABER, K. C.; WOODS, A. M. Educação Física e atividades para o Ensino Fundamental. 
Tradução Marcelo de Abreu Almeida. Porto Alegre: AMGH Editora, 2014. 
GRAMORELLI. L. C. O conceito de cultura corporal nas propostas curriculares estaduais 
de Educação Física. Disponível em: <https://bit.ly/2V7b5BV>. Acesso: jan. 2020. 
MONTEIRO, R. A; SOUZA, A. S. “Cultura corporal e Educação Física: elementos para uma 
re-significação da prática docente”. Revista Digital. Buenos Aires, N° 126, Nov. 2008. 
Disponível em: < https://bit.ly/39LWMbn>. Acesso em 24 de jan. 2020. 
OLIVEIRA, B. C.; et al. A importância de atividades recreativas e culturais no processo 
de socialização de crianças de 05 a 10 anos. Disponível em: <https://bit.ly/2UNkAHK>. 
Acesso em: jan. 2020. 
SÁ, I. R. O movimento corporal da criança do primeiro ano do Ensino Fundamental. 
Disponível em: <https://bit.ly/2UKE93i>. Acesso em: jan. 2020. 
 
 
 
25 
 
SESC – Serviço Social de Comércio. “A importância do lazer e da recreação para o 
aprendizado na educação infantil”. In: Anais do Encontro Nacional de Recreação e 
Lazer. s. d. Disponível em: <https://bit.ly/2xOXJm2>. Acesso em: jan. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
3 CORPO E MOVIMENTO: BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA ESCOLA 
Nesse bloco iremos explorar conceitos referentes ao lúdico, ao brinquedo e ao brincar. 
Esses conceitos objetivam acrescentar conteúdos significativos para a formação do 
pedagogo que, entre outras coisas, irá incorporar brincadeiras e atividades recreativas 
em seu planejamento de aulas, de acordo as diretrizes curriculares discutidas nos Blocos 
1 e 2. Para entendermos melhor os conteúdos relativos ao brincar e ao brinquedo, bem 
como os diferentes tipos de brincadeiras e formas de brincar que podem ser propostos 
no ambiente escolar, iremos primeiramente apresentar e discutir a importância da 
ludicidade para o desenvolvimento da criança e para sua aprendizagem e a importância 
do brincar nesta fase da vida. 
3.1 A importância do lúdico no desenvolvimento da criança e em sua aprendizagem 
O Desenvolvimento e a aprendizagem expressam duas fontes de conhecimento: uma 
endógena, ou seja, interior a uma pessoa, grupo ou sistema; e outra exógena, que se 
produz no exterior. “No primeiro [caso], algo interno (a uma pessoa, um grupo ou um 
sistema) expande-se e aprofunda-se, tornando-se outro, apesar de continuar sendo o 
mesmo. No segundo, algo externo é apropriado, atado e, por isso, acrescenta, 
transforma ou possibilita novas aquisições” (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007, p. 11). 
As atividades lúdicas promovem tanto o desenvolvimento da criança quanto sua 
aprendizagem. Valorizar a dimensão lúdica nos processos de aprendizagem significa 
considerá-la na perspectiva da criança, pois para ela, apenas aquilo que é lúdico faz 
sentido. Em suas atividades cotidianas e necessárias, como comer, beber, dormir, tomar 
banho, realizar as necessidades fisiológicas, é comum que a criança introduza elementos 
lúdicos (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007). Para Friedrich Fröebel, pedagogo alemão 
(1782–1852), o educador pode, por meio do jogo, promover a educação da criança 
(MIRANDA, 2016). 
Não obstante, deacordo com o psicanalista Sigmund Freud (1865–1939), a criança 
vivencia atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, histórias) com grande intensidade e 
 
 
 
27 
 
satisfação. Ao brincar, jogar, contar ou ouvir histórias, a criança constrói e reconstrói 
mundos, cria e representa personagens e vive aventuras fantásticas. 
A palavra “lúdico” deriva do termo latino “ludus”, que remete a brincadeiras e jogos e 
significa, portanto, aquilo que se refere ao brincar e ao jogar. De acordo com Johan 
Huizinga (1872–1945), em sua obra Homo ludens (1980), o lúdico é um elemento da 
cultura e está presente em todas as formas de organização social, desde a mais primitiva 
até a mais sofisticada. Na pós-modernidade, compreendemos o lúdico como um 
comportamento próprio à criança e à sua natureza, bem como às suas necessidades e 
interesses. 
O lúdico traz em seu enredo a representação da realidade (matéria, natureza) 
recriada metaforicamente. Trata-se da realização de uma aparência. 
Pressupõe uma mudança de perspectiva para a esfera teatral ou 
representativa, em que as coisas são aceitas pelo que são vivenciadas. É a 
lógica do faz de conta, do “como se” (Campbell, 1992 apud ALVES, 2009, p. 
46). 
A partir do “sentimento de infância”, surgido no século XVIII (abordado no Bloco 2), o 
lúdico foi efetivamente incorporado à educação de crianças pequenas. Os jogos e 
brincadeiras aos poucos passaram a fazer parte das atividades escolares. Ideias sobre a 
importância da atividade lúdica para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, que 
circulavam na Europa até então, chegaram ao Brasil, e foram incorporadas às escolas de 
educação infantil. A partir da década de 1980, discute-se no Brasil a educação infantil 
enquanto espaço de educação da criança, não apenas de cuidado ou assistencialismo, 
bem como o reconhecimento de que essa educação deva ser garantida pelo Estado, sob 
o ponto de vista legal, e com qualidade de ensino, sob o ponto de vista pedagógico. 
Dessa forma, a Constituição Federal de 1988 passou a assegurar o direito da criança à 
educação e, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) legitimou as 
disposições da Constituição de 1988 sobre a educação de crianças pequenas. 
No contexto escolar, o lúdico se apresenta como recurso para a criança se comunicar, 
se relacionar com o outro, compreender a si mesma e ao mundo que a circunda, 
contribuindo em seu processo de desenvolvimento. Por meio de atividades lúdicas a 
criança forma conceitos, estabelece ideias e relações, desenvolve percepções e se 
 
 
 
28 
 
socializa. De acordo com Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI): 
[O] brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das 
experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados 
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já 
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos 
prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma 
situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade 
interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na 
interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira (BRASIL, 1998b, p.23 
apud ALVES, 2009, p. 50). 
Por meio de um discurso que aponta a ludicidade como fundamental para o 
desenvolvimento da criança e para sua aprendizagem, o RCNEI recomenda a inserção 
do lúdico como atividade permanente na educação infantil, que pode contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis e para o acesso aos conhecimentos da 
realidade social e cultural. Nessa perspectiva, o lúdico ocupa um lugar de destaque nas 
atividades desenvolvidas na escola. Dessa forma, um trabalho pedagógico criativo, por 
meio de práticas docentes e atividades lúdicas, irá favorecer a produção de 
aprendizagens que sejam realmente significativas para os estudantes. 
3.2 A importância do brincar para a criança 
De acordo com Kishimoto (2010), “o brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, 
iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; 
relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança 
no mundo imaginário”. 
O brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança e para o processo de ensino 
e aprendizagem, tanto que “brincar” é um dos seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento que constam nas diretrizes para a Educação Infantil da Base Nacional 
Comum Curricular, além de conviver, participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Dessa forma, o brincar oportuniza a vivência e o exercício dos demais direitos e 
estabelece contato com os diversos campos de experiência.6 
 
6 De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2017) para a Educação Infantil, os campos de 
experiência são: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, Traços, sons, cores e formas”, 
“Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. 
 
 
 
29 
 
Do ponto de vista do desenvolvimento, o brincar possibilita à criança aprender consigo 
mesma e com os objetos ou pessoas envolvidas nas brincadeiras, a partir de suas 
possibilidades e de seu repertório. “Esses elementos, ao serem mobilizados nas 
brincadeiras, organizam-se de muitos modos, criam conflitos e projeções, concebem 
diálogos, praticam argumentações, resolvem ou possibilitam o enfrentamento de 
problemas” (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007, p. 14). 
A criança desenvolve brincadeiras e aprende jogos. Pode também aprender 
brincadeiras com seus pares ou cultura e, com isso, desenvolver habilidades, 
sentimentos ou pensamentos. O mesmo ocorre nos jogos: ao aprendê-los, 
desenvolvemos o respeito mútuo (modos de se relacionar entre iguais), o 
saber compartilhar uma tarefa ou um desafio em um contexto de regras e 
objetivos, a reciprocidade, as estratégias para o enfrentamento das 
situações-problema, os raciocínios (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007, p. 10). 
O brincar, de diferentes formas, em diferentes espaços e tempos e com diferentes pares, 
também promove a interação, a socialização, a criatividade, a expressividade, a 
imaginação e a motricidade, entre outras habilidades, amplia e diversifica o universo 
infantil, criando novas e inusitadas possibilidades de atuação e representação. As 
brincadeiras são ferramentas importantes para fomentar o desenvolvimento mental e 
o raciocínio lógico da criança, bem como desenvolver valores sociais e morais. 
A criança não nasce sabendo brincar, ela aprende por meio de interações e trocas com 
adultos, com outras crianças e com os objetos do mundo: por meio do contato com 
objetos diversos e brinquedos, descobre seus modos de uso; observando outras crianças 
e as intervenções realizadas pela professora, aprende novas brincadeiras, bem como 
suas regras. Depois de aprender, reproduz ou recria as brincadeiras, garantindo, desse 
modo, a circulação e preservação da cultura lúdica (KISHIMOTO, 2010). 
De acordo com os documentos curriculares de referência, os eixos que norteiam as 
práticas pedagógicas são “interações” e “brincadeiras”. Essa escolha indica que não se 
pode pensar o brincar sem o interagir. Em sala de aula, podem ser estabelecidos 
diferentes formas de interação: 
• Interação com a professora ― O brincar interativo com a professora 
é essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior 
riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras. Especialmente 
 
 
 
30 
 
para bebês, são essenciais ações lúdicas que envolvam turnos de 
falar ou gesticular, esconder e achar objetos. 
• Interação com as crianças ― O brincar com outras crianças garante 
a produção, conservação e recriação do repertório lúdico infantil. 
Essa modalidade de cultura é conhecida como cultura infantil ou 
cultura lúdica. 
• Interação com os brinquedos e materiais ― É essencial para o 
conhecimento do mundo dos objetos. A diversidadede formas, 
texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras 
especificidades do objeto são importantes para a criança 
compreender esse mundo. 
• Interação entre criança e ambiente ― A organização do ambiente 
pode facilitar ou dificultar a realização das brincadeiras e das 
interações entre as crianças e adultos. O ambiente físico reflete as 
concepções que a instituição assume para educar a criança. 
• Interações (relações) entre a Instituição, a família e a criança ― A 
relação entre a instituição e a família possibilita o conhecimento e a 
inclusão, no projeto pedagógico, da cultura popular e dos 
brinquedos e brincadeiras que a criança conhece (KISHIMOTO, 2010, 
p. 3). 
 
Durante o brincar, é importante o educador fazer mediações entre os pares, quando 
necessário, acompanhar e participar da brincadeira da criança para criar vínculos. Ao 
juntar-se à criança durante essas atividades, o educador pode aumentar a complexidade 
da brincadeira – mantendo a criança no controle da atividade e na escolha da direção 
do seu brincar – e experimentar outros modos de uso do brinquedo, buscando novas 
formas de brincar. 
3.3 Diferentes formas de brincar 
No âmbito da cultura da infância, a brincadeira é uma ferramenta pela qual a criança se 
expressa, aprende e se desenvolve. Quando observamos um bebê, percebemos que por 
meio do ato de brincar ele estabelece um tipo interação com o adulto. À medida que a 
criança cresce, seu brincar sofre alterações, evoluindo de acordo com os interesses 
próprios da faixa etária, com as necessidades da criança e com os valores da sociedade 
na qual ela está inserida. 
Durante a infância, a criança usufrui de liberdade para escolher entre um brinquedo ou 
brincadeira favorita e a mediação do adulto ou de outra criança. Dessa forma, no 
convívio escolar, pontuamos que as brincadeiras podem ser livres ou coordenadas. 
 
 
 
31 
 
Apesar de muitas vezes o brincar livre e o brincar coordenado ocorrerem de forma 
interligada, há diferenças entre essas duas formas de brincar. 
O brincar livre ocorre de forma espontânea, ou seja, a criança decide livremente de qual 
brincadeira vai participar e de como vai participar, sem a mediação do professor, apenas 
com sua supervisão. Dessa forma, a iniciativa e todo o desenvolvimento da brincadeira 
parte da própria criança, escolhendo suas brincadeiras favoritas e a forma de 
desenvolvê-las com os pares. Brincando em grupo, as crianças negociam entre si as 
brincadeiras que serão desenvolvidas, quais serão as regras, quanto tempo irão dispor, 
expõem suas opiniões e defendem pontos de vista, visto que são as únicas responsáveis 
por tomar as decisões. São exemplos de brincadeiras livres aquelas que envolvem 
apenas o corpo da criança, como brincadeiras de roda (cantigas), pega-pega, pular 
amarelinha, ou aquelas em que são incluídos objetos simples, como o cabo de uma 
vassoura para simular um cavalo, uma pipa, giz, lápis ou papel para brincar de escolinha 
etc. 
O brincar livre é próprio da criança, deve ser incentivado e dispor de tempo e espaço no 
planejamento escolar, além de materiais, objetos e brinquedos que possam ser 
colocados à disposição das crianças para que escolham e desenvolvam suas 
brincadeiras. Porém, é a criança que irá definir como brincar. O brincar livre estimula o 
autocontrole e a percepção dos próprios limites da criança que, invariavelmente, sente-
se atraída por coisas que nunca fez ou que a desafiam (correr, subir em árvores, pular 
etc.). 
De acordo com o psicólogo suíço Jean Piaget (1896–1980), o ato de ensinar ultrapassa o 
processo, chegando ao ato de aprender, por meio da construção do conhecimento pelo 
aluno que, nessa perspectiva, deve ser visto como um ser atuante, produtor de 
conhecimento e de cultura, e não um ser passivo, receptor da ação, que apenas absorve 
o conteúdo apresentado. 
Além do brincar livre, as brincadeiras podem ser coordenadas. Nelas, o professor atua 
como um mediador e elabora, de antemão, um objetivo a ser alcançado pelo grupo, com 
o intuito de promover a integração e a participação da turma. O professor-mediador 
 
 
 
32 
 
tem o papel de criar, de forma sistemática ou assistemática, situações que levem o aluno 
a se desenvolver. Para tanto, deve fomentar uma relação de respeito mútuo, de afeto e 
de confiança, de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. 
Como mediador, o professor também deve respeitar os interesses do aluno e 
acompanhar seu processo de construção do conhecimento. 
O brincar coordenado pode ou não envolver materiais, objetos e brinquedos 
(conhecidos ou desconhecidos pela criança), como encaixes, sucatas, fantasias, 
fantoches, máscaras, caixas etc., pois a criança não depende necessariamente de 
objetos para brincar, podendo, de forma criativa, autônoma, imaginativa e investigativa, 
criar jogos e situações em que irá se desenvolver, adquirir e produzir conhecimento. 
3.4 Brincadeiras tradicionais e de faz-de-conta 
a) Brincadeiras tradicionais 
Assim como a infância é uma construção histórica e social, o brincar também se insere 
em um processo de transformações históricas e sociais. A evolução do brincar 
acompanha o desenvolvimento das sociedades e, dentro desse conjunto de 
transformações, as brincadeiras tradicionais se configuram como patrimônio cultural da 
infância. Brincadeiras tradicionais são aquelas transmitidas pela oralidade, de geração a 
geração, e seus conteúdos provêm de fragmentos de contos, de práticas religiosas e 
culturais e de mitos. 
Nos dias atuais, percebemos que os processos de industrialização e urbanização 
reorganizaram alguns espaços e formas de brincar. Exemplo disso, é o avanço 
tecnológico que adentrou definitivamente o universo infantil. Existe hoje forte 
influência das tecnologias da informação e comunicação (TICs) sobre o repertório de 
brincadeiras infantis. Isso nos ajuda a compreender, em parte, como esses processos 
desencadearam o esquecimento das brincadeiras tradicionais e, consequentemente, o 
desaparecimento do acervo cultural da infância. Hoje, as crianças são facilmente 
envolvidas por recursos digitais, como jogos e aplicativos, que também cumprem o seu 
papel no desenvolvimento infantil, mas não substituem o brincar livre (COLHANTE, s.d.). 
 
 
 
33 
 
Antes do processo de industrialização, existiam poucas opções de brinquedos, o que 
fortalecia o brincar livre – ação que sofria e sofre influências sociais, culturais, folclóricas 
e religiosas – e o desenvolvimento de brincadeiras, principalmente em duplas, ou 
grupos. Para Kishimoto (1997), as brincadeiras tradicionais desenvolvem modos de 
convívio social, permitem a transmissão da cultura e garantem o lado lúdico e a situação 
imaginária. Os jogos e brincadeiras tradicionais, como expressão da história e da cultura, 
apresentam outras maneiras de brincar e interagir, de outros tempos e lugares. Devido 
à sua importância histórico-cultural, a tradicionalidade dessas brincadeiras é mantida 
nas sociedades e sua estrutura pode variar de uma região para outra ou adquirir 
características locais, sendo possível reconhecer variações de uma mesma brincadeira. 
b) Brincadeiras de faz-de-conta 
As brincadeiras de faz-de-conta podem receber diferentes denominações, como jogo 
imaginativo, simbólico, de ficção, de papéis ou sócio-dramático. O faz-de-conta estimula 
a imaginação (imagem em ação) e possibilita à criança representar o mundo e 
representar corporalmente seu imaginário. 
A ênfase é dada à simulação, ou faz-de-conta, e as cenas se desenvolvem de modo a não 
deixar dúvidas do significado que os objetos assumem dentro desse contexto. Os papéis 
sociais e familiares também são desempenhados com clareza: a criança torna-se 
imaginativamente mãe, professor, princesa, índio, policial, ladrão, artista famoso etc. 
Mesmo antes do século XIX, as brincadeiras de faz-de-conta já existiam de maneira 
simples, mas essasexperiências da infância passavam despercebidas para o adulto. 
Atualmente, o cinema e a televisão exercem forte influência sobre as crianças, tornando 
os jogos e brincadeiras imaginativos ou de faz-de-conta mais elaborados e sofisticados. 
De acordo com Piaget, quando brinca, a criança assimila o mundo de forma muito 
própria, sem compromisso com a realidade ou com os brinquedos ou objetos que utiliza 
para brincar, pois sua interação com o brinquedo ou objeto não depende de sua 
natureza, mas da função que a criança lhe atribui. Para Piaget, no jogo simbólico há a 
representação de um objeto por outro, ou seja, a atribuição de novos significados aos 
objetos do cotidiano (por exemplo, uma caixinha de fósforos transforma-se, para a 
 
 
 
34 
 
criança, em um carrinho ou barquinho) ou a adoção de papéis familiares e sociais 
(“papai”, “mamãe”, “médico”, “professor” etc.). O jogo simbólico pode ser individual ou 
coletivo. De acordo com o autor, o apogeu do jogo simbólico situa-se entre 2 e 4 anos 
de idade e declina a partir daí. 
É comum observar crianças imitando barulhos de canhão e roncos de avião ou 
conversando com seus bonecos ou com um amigo imaginário, dando-lhe instruções, por 
exemplo. A maior parte das brincadeiras de faz-de-conta tem grande qualidade e 
importância na formação social da criança, no sentido simbólico, pois envolve relações 
interpessoais, eventos e aventuras que englobam contextos específicos, determinados 
no tempo e no espaço. Por meio da imitação, a criança pode perceber a diferença entre 
o eu e o outro e aproximar o brincar da realidade vivida, enriquecendo sua identidade. 
3.5 Brinquedo e cultura 
O brinquedo, suporte da brincadeira infantil, pode ser definido de duas maneiras: objeto 
manufaturado, fabricado por aquele que brinca, uma sucata, por exemplo, que tem 
valor enquanto durar a brincadeira; e objeto industrializado ou artesanal, reconhecido 
pelo consumidor em função de seus traços intrínsecos e que tem lugar específico no 
sistema social de distribuição de objetos. Nesse segundo caso, o brinquedo é a 
materialização de um projeto adulto destinado a crianças. 
Diferentemente do jogo, o uso do brinquedo pela criança é livre, aberto, e não está 
condicionado a regras ou princípios de utilização. O brinquedo (objeto) não condiciona 
a ação da criança, antes, oferece um suporte que engendrará significados durante o ato 
de brincar. Dessa forma, podemos afirmar que, no brinquedo, a dimensão simbólica 
torna-se a função principal, que é a brincadeira. O brinquedo é um meio de desencadear 
a brincadeira, mas também de evocar imagens, representações e universos imaginários. 
Torna-se fundamental para a criança pois, por meio dele, ela se comunica com o mundo, 
expõe sentimentos e pensamentos e expressa aspectos sociais e culturais (BROUGÈRE, 
2010). 
Na lógica do faz-de-conta, chamada por Piaget de jogo ou brincadeira simbólica, a 
criança, não está limitada apenas à ação. O brinquedo tem o papel de despertar imagens 
 
 
 
35 
 
e sentimentos que darão sentido a essas ações. Nessa mesma linha, podemos afirmar 
que o brinquedo estimula a brincadeira quando abre possibilidades de ações que são 
coerentes com sua representatividade. De acordo com Brougère (2010), função e 
símbolo estão ligados e são indissociáveis no brinquedo: a representação desperta um 
comportamento e a função se traduz em uma representação. Por exemplo, uma boneca-
bebê, que é a representação de um bebê, desperta na criança sentimentos de cuidado 
e carinho: ninar a boneca, trocar a fralda, alimentá-la, acaricia-la, dar banho, estimulá-
la com sons e gestos, atos ligados a função maternal que está sendo representada nessa 
situação. A boneca, dessa forma, é símbolo e representação do real, e suporte para as 
ações da criança (brincadeira) dentro de uma situação pré-determinada por ela. 
“Antigamente, o brinquedo era entendido como uma preparação para a vida, ou seja, 
os pais ensinavam e preparavam seus filhos homens para as dificuldades da vida, eles 
aprendiam a caçar, montar, atirar, pescar, entre outros. Já as meninas [...] aprendiam a 
cuidar da casa e dos irmãos menores” (BÖHM, s.d; s. p.). O brinquedo, em alguns casos, 
irá propor à criança uma imagem de exaltação do universo adulto, transformado, neste 
contexto, em tema que merece atenção e interesse. “Por meio de brincadeiras, como o 
faz de conta, o jogo simbólico, a vivência de papeis, criando e recriando situações 
agradáveis ou não; a criança pode realizar atividades próprias do mundo adulto” (ALVES; 
BIANCHIN, 2010, s.p.). 
De acordo com diversos pesquisadores, o brinquedo é um produto social, dotado de 
traços culturais específicos, é um objeto com forte conteúdo simbólico. Como objeto 
portador de significados, o brinquedo remete a elementos reais ou do imaginário infantil 
e é dotado de valor cultural. Por meio do brinquedo e de seus significados, podemos 
melhor compreender determinadas sociedades e culturas. 
Alguns brinquedos não correspondem à realidade, mas expressam uma significação 
social e cultural. Por exemplo, um urso de pelúcia se afasta da realidade do animal 
“urso” – selvagem, ameaçador –, para ser um suporte afetivo, de explorações táteis e 
odoríficas, um protetor da criança. Nesse caso, a criança está diante de uma imagem 
 
 
 
36 
 
cultural, uma realidade social, que em nada corresponde à realidade da natureza desse 
animal. 
Para as crianças pequenas, as cores e formas dos brinquedos industrializados ou 
artesanais propõem um universo de magia, alegria e nostalgia da infância. Para as 
crianças mais velhas, propõem imagens da sociedade e/ou dos papéis sociais existentes 
que, muitas vezes, são parcialmente realistas. Dessa forma, através do brinquedo, a 
criança entra em contato com um discurso cultural sobre a sociedade, feito e dirigido a 
ela. Brougère também cita como exemplo a boneca Barbie, criada inicialmente para 
representar o luxo, o glamour e o sucesso, mas que, no brincar da criança, assume 
diferentes papéis, como mãe, professora e empregada doméstica, tendo sua imagem 
ressignificada de acordo com o contexto social e cultural da criança. 
Conclusão 
Nesse bloco discutimos a importância da ludicidade para o desenvolvimento da criança 
e para seu processo de aprendizagem, bem como a importância do brincar. Em seguida, 
foram apresentados conteúdos relativos ao brincar, à brincadeira e ao brinquedo: as 
possíveis formas de brincar no ambiente escolar, dois tipos de brincadeiras – 
tradicionais e de faz-de-conta – e a relação do brinquedo com a criança, a cultura e a 
sociedade. 
REFERÊNCIAS 
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(Im)pertinências da educação: o trabalho educativo em pesquisa. São Paulo: Editora 
UNESP: Cultura Acadêmica, 2009. 
ALVES, L.; BIANCHIN, M A. “O jogo como recurso de aprendizagem”. In: Revista 
psicopedagógica. vol.27, no.83. São Paulo, 2010. 
BÖHM, O. Jogo, brinquedo e brincadeira na educação. Disponível em: 
<https://bit.ly/3bWRbQZ>. Acesso em: jan. 2020. 
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 8° edição. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
 
 
37 
 
COLHANTE, C. C; BARREIRO, I. M. F; PRATTA, N; VASCONCELOS, M. S. Resgatar o brincar 
tradicional: uma contribuição à formação de professores. Disponível em: 
<https://bit.ly/34frtEv>. Acesso em: jan. 2020. 
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Perspectiva: São Paulo, 
1999. 
KISHIMOTO, T. M. “Brinquedos e brincadeiras na educação infantil”. In: Anais do I 
Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, 
nov. 2010. Disponível em: <https://bit.ly/2wiCbhb>. Acesso em: jan. 2020. 
__________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2° ed. São Paulo: Cortez, 1997. 
MACEDO, L; PETTY, A. S; PASSOS, C. Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar. Porto 
Alegre: Artmed, 2005. [Minha Biblioteca].MIRANDA, S. A ludicidade como estratégia didática favorecedora de aprendizagens 
significativas criativas. In. SÁ, A. V. M; JÚNIOR, L. N. R; MIRANDA, S. (org.). Ludicidade: 
desafios e perspectivas em educação. Jundiaí: Paço Editorial, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
4 PROPOSTAS QUE PRIVILEGIAM O CORPO E O MOVIMENTO COMO EIXO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTE 
Tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, diferentes práticas e 
atividades privilegiam o trabalho com o corpo e o movimento. Nos Blocos 1 e 2, 
observamos que os documentos curriculares oficiais dão foco às questões relativas ao 
corpo e ao movimento, principalmente por meio dos direitos de desenvolvimento, eixos 
de aprendizagem, campos de experiência e habilidades dos componentes curriculares 
Arte e Educação Física. Dessa forma, neste Bloco iremos apresentar algumas propostas 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I que privilegiam o trabalho com o 
corpo, o movimento e a ação da criança, oriundas do campo da Educação Física e da 
Arte, e que podem ser incorporadas a planejamentos e planos de trabalho do professor 
de sala, não necessariamente especialista nessas disciplinas. 
4.1 Jogo como recurso pedagógico 
Como observamos no Bloco 3, o brincar é uma ação livre, que surge a qualquer 
momento, iniciada e conduzida pela criança. O brincar não tem regras ou objetivos 
preestabelecidos, eles podem ser acordados entre as crianças no momento da 
brincadeira. Por outro lado, o jogar é o brincar em um contexto de regras e com 
objetivos predefinidos. Nas brincadeiras, a criança diverte-se, passa tempo, expressa 
suas emoções e sentimentos, assume e representa papéis, faz de conta. Já no jogo, ou 
se ganha ou se perde. O jogo também possui delimitações, que são condições essenciais 
para que ele aconteça: pode haver um tabuleiro, peças, objetivos, regras, tempo, 
alternância entre jogadores, papéis e posições demarcadas. Jogos com regras exigem 
raciocínio e estratégia. A brincadeira é algo do universo infantil; já o jogo pode ser 
destinado tanto à criança quanto ao adulto, a exemplo do jogo de xadrez (MACEDO; 
PETTY; PASSOS, 2007). 
Na brincadeira, a criança expressa suas emoções, misturando realidade e ficção, 
tomando um adulto como exemplo para expressar o que ela vê e vivencia. Essa situação, 
por si, gera um contexto de aprendizagem. Por outro lado, o jogo possibilita a criação 
 
 
 
39 
 
de ações e regras que irão definir quem perde e quem ganha. A aprendizagem é 
adquirida por meio das regras e das responsabilidades de cada jogador. Também é 
preciso saber lidar com a vitória e com a derrota: algumas vezes, brincadeiras e jogos 
podem ocasionar sentimentos de frustração, insegurança e rebeldia. 
Como recurso pedagógico, o jogo, em seus vários aspectos, pode desempenhar uma 
função impulsionadora do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral e do 
processo de aprendizagem, pois oportuniza à criança experimentar, inventar, descobrir, 
aprender e imaginar. Jogando, a criança coloca desafios e questões a serem resolvidas 
por ela mesma, criando espaço para hipóteses e soluções para os problemas colocados. 
Dessa forma, configura-se como um espaço de experimentação que proporciona a 
transição entre o mundo interno e externo da criança. Alunos que apresentam 
dificuldades de aprendizagem podem se beneficiar desse recurso para facilitar a 
compreensão de diferentes conteúdos. O jogo possibilita à criança com deficiência 
mental aprender de acordo com seu ritmo e capacidade. 
De acordo com Piaget (1967 apud ALVES; BIANCHIN, 2010), o jogo é a construção do 
conhecimento pois, agindo sobre os objetos, a criança, mesmo a menor, estrutura seu 
espaço e seu tempo, chegando à representação e finalmente à lógica. 
Piaget (1976) defendeu que a atividade lúdica é o berço obrigatório das 
atividades intelectuais da criança. Elas não são apenas uma forma de 
desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças, mas 
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. 
Ele afirma: "O jogo é, portanto, sob as suas formas essenciais de exercício 
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, 
fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função 
das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação 
das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a 
fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, 
sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil" (ALVES; BIANCHIN, 
2010, s. p.). 
Por todas as questões levantadas acima, podemos afirmar que o jogo não só pode como 
deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica e, principalmente na sala de aula. 
Mas, para que o jogo possa ser eficaz no processo de ensino e aprendizagem, o educador 
precisa levar em conta determinados aspectos: 
 
 
 
40 
 
• Permitir que a criança avalie seu desempenho; 
• Promover a participação ativa de toda a turma; 
• Ser interessante e conter desafios (JESUS, 2010). 
De acordo com Bettelheim (1988 apud Alves e Bianchin, 2010), os jogos mudam à 
medida que as crianças crescem, pois seu interesse e sua compreensão em relação aos 
problemas diversos também mudam. Jogando a criança descobre o que está a sua volta, 
percebe os objetos e o espaço que seu corpo ocupa no mundo. Dessa forma, conforme 
a criança vai crescendo e se desenvolvendo emocional e cognitivamente, ela passa a 
adicionar seus pares nas brincadeiras, e, percebendo a presença do outro, começa a 
respeitar regras e limites (ALVES; BIANCHIN, 2010). 
4.2 Corpo em movimento na escola 
Como atividade dinâmica, a educação física contribui para a formação integral da 
criança, por meio de atividades que proporcionam equilíbrio entre corpo, mente e o 
espaço, não se limitando apenas à educação do corpo físico (músculos e ossos). Para as 
crianças pequenas (Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental I), as 
práticas devem estar voltadas mais aos aspectos lúdicos e de recreação, sendo as 
disputas e competições mais adequadas às crianças maiores. 
É incorreto presumir que a Educação Física, enquanto área do conhecimento e 
componente curricular que compreende o ser humano em sua totalidade, incluindo 
seus aspectos culturais, sociais, psicológicos e biológicos, seja apenas um tempo de lazer 
e recreação na escola. Ao contrário, as aulas proporcionam ao aluno conhecimento e o 
desenvolvimento de habilidades motoras, afetivas e sociais. Para tanto, as aulas 
precisam ser planejadas de acordo com o currículo, se pautar em uma proposta 
metodológica, levar em consideração o repertório de experiências de cada criança 
(aspectos culturais), a dinâmica e reação do grupo diante das atividades e práticas 
propostas (aspectos sociais), respeitar a singularidade de cada sujeito, suas limitações e 
características próprias (aspectos biológicos) e estimular os alunos ao aprendizado 
(aspectos psicológicos). 
 
 
 
41 
 
O trabalho na Educação Infantil passa por muitas questões corporais, na medida que a 
criança se expressa pelo corpo, pois muitas vezes ainda não adquiriu linguagem oral 
e/ou escrita, explora os diversos espaços escolares, brinca com seus pares, cria 
brinquedos, dança etc. Sendo diferentes umas das outras, em seus aspectos culturais, 
biológicos, sociais, afetivos, religiosos etc., as crianças necessitam de estímulos a 
atividades diferenciadas. Crianças de 0 a 2 anos, por exemplo, precisam explorar o 
espaço de convivência, explorar seu corpo, os sons que ele produz e seus diferentes 
sentidos. Já as crianças acima dos dois anos têm necessidade de trabalhar questões de 
ordem coletiva, sendo o faz-de-conta uma opção bastante usual. Elas podem vivenciar 
corporalmente as histórias criadas por elas mesmas ou pelos pares e criar brinquedos a 
serem utilizados nessasatividades. 
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), nas diretrizes para a Educação 
Infantil, os campos de experiência têm por objetivo apontar os saberes e conhecimentos 
fundamentais à criança e servir de guia aos professores para elencar seus conteúdos. 
Um dos campos é denominado “Corpo, gestos e movimentos”. De acordo com o texto 
da BNCC: 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, 
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem 
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre 
o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a 
música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam 
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As 
crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com 
seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, 
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que 
pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das 
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas 
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, 
e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover 
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo 
espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo 
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais 
como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-
se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar 
cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2017). 
 
 
 
42 
 
Segundo o excerto da BNCC, é com o corpo que as crianças pequenas exploram o espaço 
ao seu redor: se esticam, engatinham, rolam, escalam. A medida em que vão crescendo, 
seus movimentos, mais eficientes agora, buscam por outros objetivos: correr, pular, 
abraçar, dançar, gesticular. Todos esses movimentos e gestos contribuem para que a 
criança tenha consciência de sua corporeidade, identificando potencialidades e limites, 
conscientizando-se também sobre o que é seguro e o que lhe causa dano ou dor. 
Dessa forma, esse campo de experiências pode ser trabalhado de diversas formas, de 
acordo com a faixa etária: 
• Trabalhar com música em sala de aula pode estimular as crianças ao movimento 
e aumentam sua atenção. 
• Montar pequenos circuitos com vários obstáculos e caminhos é uma forma de 
trabalhar movimento, equilíbrio e conhecimento do próprio corpo. Os 
obstáculos podem ser construídos com materiais diversos, como caixas de 
papelão, travesseiros ou almofadas, túneis de pano e até colchões empilhados. 
Os caminhos mais extensos exigem das crianças velocidade, resistência, força e 
flexibilidade. 
• As brincadeiras de imitação estimulam o reconhecimento dos movimentos do 
outro em seu próprio corpo. Além de imitar um de seus pares, a criança pode ser 
convidada a representar experiências vividas no cotidiano como “cair como um 
raio” e “flutuar como uma pena”. 
• O parque também se configura como uma possibilidade de exercício do corpo 
infantil, ao disponibilizar às crianças diversos brinquedos onde elas têm a 
oportunidade de escorregar, subir, balançar, girar etc. Na medida em que brinca 
e se desafia, a criança aprende sobre os limites do seu corpo. 
As possibilidades motoras e expressivas propiciadas pelo desenho, pelo teatro e pela 
dança, especificamente, serão exploradas nos subtemas a seguir. 
 
 
 
 
43 
 
4.3 Dança na escola 
Assim como a Educação Física, a área de Arte tem muito a contribuir em relação a 
práticas e propostas que privilegiam o corpo e o movimento na escola. A dança, 
especificamente, uma das linguagens da Arte, é uma forma de expressão artística, 
individual e coletiva, baseada no movimento corporal, ou movimento dançado. Durante 
as práticas de dança, os dançarinos podem exercitar a atenção, a percepção e a 
colaboração. Quem pratica dança apresenta maior facilidade em construir a imagem do 
próprio corpo, aspecto essencial para o crescimento, a maturidade e a consciência social 
dos indivíduos. 
De acordo com pesquisadores da área de neurociência, é ultrapassada a visão 
tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção, enfatizando que é cada vez 
maior a relação entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o 
desempenho corporal. Como a linguagem corporal (gestos e movimentos) é a primeira 
forma de aprendizagem da criança, ou seja, até os sete anos a criança tem um repertório 
gestual muitas vezes maior que o oral, é muito importante que atividades que 
privilegiam corpo e movimento estejam presentes no ambiente escolar, sob forma de 
dança, por exemplo. 
Em relação ao corpo e ao movimento, na Educação Infantil, é esperado que o aluno seja 
orientado a conhecer seu próprio corpo e a explorar as diferentes possibilidades de 
gestos e ritmos corporais e utilize-os em situações de interação. Especificamente em 
relação à dança, a BNCC traz os seguintes objetos de aprendizagem e desenvolvimento: 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses): 
“(EI01ET06)7 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.)” (BRASIL, 2017). 
 
7 Essa simbologia representa: 
EI – Educação Infantil 
01 – Indica a faixa etária – bebês de zero a um ano e seis meses 
ET – Campo de experiências, neste caso, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. 
06 – Número sequencial da habilidade dentro do campo de experiências 
 
 
 
44 
 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses): 
“(EI02CG03)8 Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), 
combinando movimentos e seguindo orientações” (BRASIL, 2017). 
Para as crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses): 
“(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, 
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, 
teatro, música. 
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como dança, teatro e música” (BRASIL, 2017). 
 
Em relação à dança no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o texto da BNCC declara que: 
A dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do 
corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências 
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e 
produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, 
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao 
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento 
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam 
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem 
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar 
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria 
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas 
(BRASIL, 2017). 
No Ensino Fundamental, de acordo com as habilidades de Dança elencadas, é esperado 
que o aluno seja capaz de compreender o funcionamento do corpo para usá-lo de forma 
expressiva, sensível e responsável, criar e improvisar sequências de movimentos 
dançados, pesquisar e apreciar manifestações culturais ligadas à dança, experienciar 
mudanças de velocidade, tempo, ritmo e espaço por meio da dança, reconhecer e 
distinguir diferentes estilos de dança, entre outras habilidades que constam no texto da 
BNCC, parte específicade Arte - Dança. 
 
8 A simbologia segue o mesmo esquema descrito acima. Neste caso, a sigla “CG” se refere ao campo de 
experiências “Corpo, gestos e movimentos”. 
 
 
 
45 
 
4.4 Jogos dramáticos e jogos teatrais 
Neste subtema, iremos tratar de jogos dramáticos e teatrais, que podem ser utilizados 
em sala de aula para produzir conhecimentos, desenvolver competências e habilidades. 
O jogo dramático é uma atividade lúdica que não tem o intuito de ser apresentado ao 
público, mas que possibilita à criança a experimentação e a construção da linguagem 
teatral. De acordo com Bastos, Morais e Cordeiro (2015), “é um jogo subjetivo, que pode 
ser relacionado ao faz de conta infantil, diretamente vinculado ao imaginário, à criação 
e à espontaneidade, o que não significa que seja um jogo puramente individual. Não 
obstante, mesmo que seja coletivo, o foco está nas relações que cada indivíduo 
estabelece entre as formas teatrais e o seu imaginário”. 
O jogo dramático possui duas características importantes, pontuadas por Bastos, Morais 
e Cordeiro (2015): a sinceridade, em que a criança demonstra sua espontaneidade em 
relação ao jogo, e a absorção, quando a criança se envolve completamente naquilo que 
está fazendo, num processo de imersão. Esse tipo de jogo auxilia a criança no exercício 
de buscar e encontrar soluções para seus problemas, por meio da improvisação e do 
desempenho de diferentes papéis. Para Spolin (1992 apud Bastos, Morais e, Cordeiro, 
2015), pesquisadora do teatro e do ensino de teatro na escola, improvisar é resolver os 
problemas propostos dentro de uma situação de jogo. Isso requer que a criança, ou “o 
jogador”, mobilize seu repertório cultural e sua capacidade de resolução de problemas, 
de forma intensa e vívida. Dessa forma, a criança colocará em contato aquilo que é 
próprio dela, individual e interior, e aquilo que é externo a ela. Ainda de acordo com 
Spolin, por meio do ato de improvisação a criança tem possibilidade de criar, questionar, 
criticar, rever situações e desenvolver sua autonomia. Fuchs (2005 apud Bastos, Morais 
e, Cordeiro, 2015) afirma que a improvisação compõe o jogo dramático e o jogo teatral, 
sendo que o primeiro abarca relações mais subjetivas com a linguagem teatral e o 
segundo relações mais objetivas, entre o grupo e o público. 
O jogo teatral, como mencionado acima, contempla a participação de um grupo que o 
examina, um público, acrescentando ao jogo essa relação com a plateia, o que vai exigir 
 
 
 
46 
 
dos participantes uma linguagem mais objetiva, que viabilize a comunicação dos 
jogadores/atores entre si e destes com o público. 
Para o autor o jogo dramático antecede o jogo teatral, pois no jogo dramático a 
construção da linguagem teatral ocorre por meio de símbolos individuais, que depende 
da relação do jogador com seu fazer teatral, e se desenvolve para o jogo teatral, que é 
mais socializado, se baseia nas relações entre os indivíduos, na coordenação de 
diferentes pontos de vista e atinge os códigos e símbolos coletivos. Ainda, Fuchs (2005, 
p. 28 apud Bastos, Morais e Cordeiro, 2015) diz “pode-se comparar o jogo dramático às 
ações egocêntricas e o jogo teatral às ações descentradas de cooperação”. 
Para Koudela (2001), professora da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de 
São Paulo e pesquisadora do Teatro: 
o processo de jogos teatrais visa a efetivar a passagem do jogo dramático 
(subjetivo) para a realidade objetiva do palco. Este não constitui uma 
extensão da vida, mas tem sua própria realidade. A passagem do jogo 
dramático ou jogo de faz-de-conta para o jogo teatral pode ser comparada 
com a transformação do jogo simbólico (subjetivo) no jogo de regras 
(socializado). Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, o jogo 
teatral propõe um esforço de acomodação, através da solução de problemas 
de atuação (KOUDELA, 2001, p. 44 apud BASTOS, MORAIS e CORDEIRO, 2015). 
Nesse contexto, o jogo dramático, por suas características e sua relação com o 
simbólico, e o jogo teatral, por estar relacionado a fases mais adiantadas do jogo 
simbólico que, por sua vez, caminham em direção aos jogos de regras, oportunizam à 
criança realizar representações de sua realidade, o que a aproxima, de forma gradual, 
das regras sociais e a auxilia a levar em consideração o ponto de vista do outro no 
momento do jogo. 
Por meio da prática de jogos dramáticos, que apresentam maior liberdade em relação 
às ações, e de jogos teatrais, que marcam a passagem para os jogos com regras, mais 
intrincados, com divisão de grupos – os que atuam e os que assistem as atuações –, o 
professor pode contribuir para o desenvolvimento integral da criança, estimulando 
situações de troca, de mudanças de ponto de vista e de cooperação mútua, 
 
 
 
47 
 
favorecendo, dessa forma, a diminuição das características egocêntricas, inerentes à 
natureza infantil. Para tanto, é preciso que as instituições educacionais proporcionem 
tempo, espaço e recursos para o emprego de jogos dramáticos e teatrais de forma 
consciente e intencional. 
4.5 Desenho como ação 
A criança apresenta algumas fases ou estágios de desenvolvimento e o seu desenhar 
acompanha as características psicológicas, cognitivas, sociais e afetivas dessas fases. 
Para a criança bem pequena (Educação Infantil), desenhar é explorar movimentos e os 
diferentes modos de implantá-los no papel, é rabiscar com liberdade, agir sobre uma 
superfície e, dessa forma, produzir ou materializar algo que possa ser visto. Para ela, o 
desenho é ação que produz algo para ser visto: a criança está interessada em realizar 
movimentos e ver o que acontece enquanto ela desenha (IAVELBERG, 2013a). 
Progressivamente, esses rabiscos livres vão se transformando em figuras identificáveis, 
como sóis, peixes e pessoas, e passam a constituir símbolos. Neste momento 
conceitual9, desenhar para a criança significa produzir elementos que ela considera 
objetos desenháveis. Primeiramente, esses elementos são desenhados separadamente 
e estão desarticulados entre si, apenas justapostos. Mas, aos poucos, a criança passa a 
articular esses símbolos e a construir imagens narrativas. Por exemplo, ela pode 
desenhar alguém dentro do carro ou uma pessoa em frente à sua casa. A criança 
também tem ciência de que agora é capaz de desenhar muitas coisas, que existem e que 
não existem. Para representar o plano espacial, a criança lança mão de diferentes 
recursos, como a transparência, o plano deitado e o rebatimento (IAVELBERG, 2013a). 
Com o passar do tempo, o desenho da criança tende a se aproximar mais da realidade 
observada. Por exemplo, se antes a criança, ao desenhar um bebê, lançava mão da 
transparência para representa-lo dentro da barriga de sua mãe, agora ela só irá 
representar o volume da barriga. Outro exemplo são os desenhos estereotipados de 
casinhas que no momento conceitual anterior apresentavam paredes transparentes e 
 
9 A pesquisadora do desenho infantil e professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
Rosa Iavelberg denomina os diferentes estágios de desenvolvimento do desenho da criança de momentos 
conceituais. Para ela, os momentos conceituais da criança são “Ação”, “Imaginação I”, Imaginação II”, 
“Apropriação” e “Proposição”. 
 
 
 
48 
 
agora apresentam janelas abertas por onde se pode observar o seu interior. Neste 
momento, a criança também percebe e se apropria de algumas regras de representação 
do espaço, como a perspectiva, por exemplo e dos diferentes modos de desenhar partes 
específicas de um objeto, descobre que existem diversas maneiras de desenhar e quer 
dominá-las (IAVELBERG, 2013). 
Ao desenhar, a criança usa a cognição, a sensibilidade e suas experiências com o 
desenho no contexto sócio-histórico e cultural em que vive. O fato de a criança sofrer 
influências da cultura, visão contemporânea incorporada às didáticas de arte atuais, não 
significa perda daliberdade expressiva, da seleção e escolha de seus temas, técnicas e 
de como aplica-las em seus desenhos (IAVELBERG, 2013a). 
De acordo com Iavelberg (2013b), para Luquet, teórico e pesquisador do desenho 
infantil, o desenho para a criança é um jogo, ou seja, ao desenhar, a criança reflete, intui, 
trabalha com diferentes materiais e diversos suportes e vive uma relação simbólica com 
seu trabalho. O faz-de-conta guia suas ações e a interlocução da criança com seu próprio 
desenho é uma forma de interação lúdica com sua produção. 
Na Educação Infantil as crianças aprendem conceitos, procedimentos e valores. Elas 
jogam, desenham, se expressam de diversas formas e evocam verbalmente situações 
vividas, usando sempre a imaginação. Retirar da criança a ação, o movimento, fazendo-
a ficar sentada longos períodos ou fechada em sala de aula vai contra a natureza de suas 
necessidades e seus modos de aprendizagem. O processo de ensino e aprendizagem 
será muito mais efetivo se o aluno da Educação Infantil aprender a desenhar fazendo e 
interagindo com o mundo da arte, por meio de atos práticos, nos quais ele aprende 
conteúdos de arte de forma dinâmica e alinhada aos seus interesses e necessidades 
expressivas (IAVELBERG, 2013b). 
 
Conclusão 
Neste Bloco os subtemas destacaram propostas que privilegiam o corpo, a ação e o 
movimento da criança na escola, envolvendo as áreas de Educação Físicas e Arte. Para 
tanto, discutimos o jogo enquanto recurso pedagógico, a ser trabalhado em sala de aula; 
a ideia de corpo em movimento na escola, que abarcou as questões corporais e do 
movimento que perpassam a área de Educação Física e que estão presentes na BNCC; a 
 
 
 
49 
 
importância da dança para o desenvolvimento da criança e como proposta pedagógica 
do campo das Artes que trabalha o movimento dançado e diversas questões corporais; 
e, por fim, jogos teatrais e dramáticos e o desenho como possibilidades de práticas 
pedagógicas que envolvem ação e expressão no contexto da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental I. 
REFERÊNCIAS 
ALVES, L.; BIANCHIN, M A. “O jogo como recurso de aprendizagem”. In: Revista 
psicopedagógica. vol.27 no.83 São Paulo, 2010. 
BASTOS, C. Z. A; MORAIS, A; CORDEIRO, A. P. “Jogos dramáticos e jogos teatrais: 
aproximações com a Psicologia Genética de Jean Piaget e contribuições à Educação 
Infantil”. In: Schème - Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. Vol. 
7, n. 1. jan./jul., 2015. 
 IAVELBERG, R. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. 2° 
edição. Porto Alegre: Zouk, 2013a. 
__________. “Desenho na Educação Infantil”. In: Coleção Como eu ensino. São Paulo: 
Melhoramentos, 2013b. 
JESUS, A. C. A. Como aplicar jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Rio de Janeiro: 
Brasport, 2010. 
MACEDO, L; PETTY, A. S;, PASSOS, C. Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar. 
Porto Alegre: Artmed, 2017. [Minha Biblioteca]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
5 CORPO, MOVIMENTO E LUDICIDADE NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES(AS): SABERES, PRÁTICAS, EXPERIÊNCIAS, IDENTIDADES 
PROFISSIONAIS E PRÁXIS 
Neste bloco, as questões relativas ao corpo, ao movimento e à ludicidade na educação 
foram abordadas no contexto da formação de professores, privilegiando conceitos e 
conteúdos referentes aos saberes e práticas docentes, à experiência do professor, às 
identidades profissionais e à práxis na educação. O objetivo do bloco é preparar o futuro 
pedagogo para atuar de forma mais autônoma, crítica e reflexiva, buscando diálogo 
entre teoria e prática, e constantemente repensando o “ser docente”. 
5.1 Os saberes docentes 
Ao trabalhar conteúdos relativos ao corpo e ao movimento com alunos da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental I, o professor mobiliza diferentes tipos de saberes. De 
acordo Tardif (2010), na obra intitulada Saberes docentes e formação profissional, os 
diferentes saberes que os docentes dispõem são adquiridos por meio de suas práticas, 
no decorrer de sua trajetória pessoal e profissional, e influenciam sua atuação em sala 
de aula, significando que seu processo formativo envolve diferentes saberes que 
dialogam entre si. “Por meio da memória e da experiência docente, conquistadas no 
decorrer do percurso profissional, o docente vai construindo e reconstruindo sua 
identidade profissional” (TARDIF, 2010.). 
Sendo assim, refletindo acerca de suas vivências, fazeres e experiências, o professor 
constrói saberes próprios de sua profissão, muito embora não sejam reconhecidos ou 
valorizados no espaço escolar. O professor relaciona-se diariamente com esses saberes 
que, por sua vez, interferem em sua prática docente. Para o autor, o professor possui 
um conjunto de saberes que são complexos e heterogêneos e, na maioria das vezes, 
exteriores a ele. Tardif classifica os saberes docentes em quatro tipos diferentes (SILVA, 
et. al, s.d.): 
 
 
 
 
51 
 
• Os saberes da formação profissional; 
• Os saberes disciplinares; 
• Os saberes curriculares; 
• Os saberes experienciais. 
Os saberes da formação profissional são aqueles transmitidos aos professores durante 
o processo de formação inicial e continuada. São o conjunto de saberes transmitidos 
pelas instituições educacionais que oferecem formação aos professores. Os saberes da 
formação profissional são constituídos pelos conhecimentos pedagógicos relacionados 
às técnicas e métodos de ensino, legitimados cientificamente e igualmente transmitidos 
a todos os professores durante seu processo de formação. 
Os saberes disciplinares correspondem aos saberes reconhecidos e identificados como 
pertencentes aos diversos campos do conhecimento. Esses saberes, produzidos e 
acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, se encontram hoje 
integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas. 
Os saberes curriculares são os conhecimentos relacionados à forma como as instituições 
educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem 
ser transmitidos aos estudantes. Apresentam-se sob a forma de programas escolares 
(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar. 
Os saberes experienciais são aqueles que brotam da experiência e são por ela validados. 
Incorporam-se à experiência docente individual e coletiva sob a forma de habilidades. 
Resultam do próprio exercício da atividade profissional dos professores e são 
produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas 
ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos, outros professores e 
gestores. 
Cada saber supracitado exerce um papel relevante na prática do professor em 
sala de aula, devendo formar um conjunto de saberes que regem o ensino e 
determina a relevância destes no processo de aprendizagem. É importante 
destacar que, dos saberes atribuídos ao professor por Tardif (2010), somente 
um deles é dominado pelo professor, que são os experienciais, os demais são 
 
 
 
52 
 
exteriores a ele, ou seja, são influenciados por outros atores e fogem ao 
domínio docente (SILVA, et. al, s.d.). 
A relação do docente com os saberes não se resume a uma função de transmissão dos 
conhecimentos já constituídos, pois o professor, no exercício de sua profissão, também 
produz conhecimentos que podem ser compartilhados com pesquisadores e outros 
colegas de profissão. 
5.2 A importância do brincar junto 
Principalmente na Educação Infantil, entre os papéis importantes desempenhados pelo 
educador, um deles é o de brincar junto com a criança, em um esquema de cooperação 
que, muitas vezes, é complexo. Desse modo, ao educador cabe muitas coisas, como dar 
apoio, estimular e divertir-se; providenciar um ambiente adequado para o jogo e a 
brincadeira da criança, selecionar materiais adequados; participar das atividades 
infantis como parceiro, dividindo o controle com a criança; supervisionar atentamente 
asbrincadeiras e saber distanciar-se e aproximar-se quando necessário. Também é 
preciso valorizar as ideias da criança e permitir o brincar livre, deixando-a mudar as 
regras iniciais; não reforçar papéis ou estereótipos sexistas, possibilitando que meninos 
e meninas brinquem juntos e sem hierarquias; ter uma atitude ativa, pois o brincar é 
uma atividade espontânea, em que o professor exerce um importante papel, 
proporcionando os meios para que as brincadeiras fluam e conhecendo melhor as 
crianças com quem trabalha (KISHIMOTO; SANTOS, 2016). 
Sobre o brincar da criança junto com o professor, Kishimoto (2016) ressalta o 
pensamento de Vygotsky que, por sua vez, afirma que uma prática pedagógica 
adequada não passa apenas pelo “deixar a criança brincar”, mas engloba também a 
parceria com mediadores, nesse caso adultos e materiais para brincar, pois o 
conhecimento não é construído individualmente, mas em parceria com outras pessoas, 
ou seja, por meio do encontro da cultura do adulto com a da criança os aprendizados 
são construídos. Dessa forma, para Vygotsky, o professor deve atuar com o aluno de 
forma cooperativa, criando facilitadores ou estruturas desafiadoras para que ele possa 
aprender por meio da ação lúdica. 
 
 
 
53 
 
Para Kishimoto (2016), o educador deve deixar a criança brincar e observar para, a partir 
daí, realizar sua proposta pedagógica, pois o brincar é para a criança sua forma muito 
singular de conhecer o mundo. Por meio do brincar, a criança se apropria da realidade, 
abrindo um espaço de aprendizagem para manifestar de modo simbólico seus 
sentimentos, desejos e fantasias. 
A autora também afirma que a imagem que o professor forma da criança é construída 
com base no seu repertório pessoal de experiências e nos valores adquiridos no 
processo de formação. Isso é de extrema importância pois a autora defende que a 
maneira do educador ver a criança interfere no modo de educá-la. Para ela, a criança 
deve ser respeitada como uma pessoa em processo de desenvolvimento e constituição 
de sua identidade e autonomia. 
A partir do momento em que existe a presença do adulto/educador no espaço da 
brincadeira, a criança será mediada por outros elementos que não apenas seus 
sentimentos, que muitas vezes são de difícil compreensão. A função do professor e da 
escola é de proporcionar a expansão do repertório cultural da criança de modo a 
integrar novos conhecimentos àqueles já existentes. O brincar tem grande importância 
e influência sobre a criança na infância. Por isso, cabe ao professor saber como 
promover processos educativos a partir dele (KISHIMOTO; SANTOS, 2016). 
5.3 Jogo e formação de professores 
Como o processo de ensino e aprendizagem escolar organiza-se na relação entre o 
docente, o educando e o conhecimento, dentre as competências a serem construídas 
pelo professor encontra-se a capacidade de desenvolver situações que sejam propícias 
a esse processo. Nessa relação, o conhecimento é mediado pelo professor, que tem o 
papel de facilitador. Mediar é identificar algo que transita e que forma um elo entre dois 
polos, promovendo uma relação e justificando uma interpretação. Por meio do jogo, o 
professor pode estabelecer em sala de aula uma situação propícia à aprendizagem, em 
que sua mediação transfere as relações e competências desenvolvidas em um contexto 
lúdico para um contexto didático (CAMPOS, 2004). 
 
 
 
54 
 
De acordo com Penteado (1997), a relação aluno/professor é vivida hoje, em grande 
parte da realidade escolar brasileira, sob forma de uma “relação burocrática”. Para a 
autora, o problema que se enfrenta na capacitação de docentes é a liberação da 
espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que o professor possa atingir 
um “encontro vigoroso” do educando com o conhecimento, mediado por ações, por 
parte do educador, que sejam realmente significativas. Segundo Penteado, isso implica 
em um “exercício de alteridade”, em que o educador se coloca no lugar do outro. 
Nessa perspectiva, uma formação docente que contemple o trabalho com jogos em sala 
de aula pode propiciar ao professor meios para se colocar no lugar do outro e atuar de 
forma mais autônoma e dinâmica, criando situações de ensino e aprendizagem que 
possam propiciar ao aluno a interação e assimilação dos conteúdos propostos pela 
estrutura curricular. 
Utilizando jogos em seus planejamentos de aula, o professor cria situações que 
possibilita o desenvolvimento de importantes habilidades como empatia, rapidez de 
decisão, raciocínio, trabalho em equipe, cooperação, imaginação, criatividade e 
capacidade de criar estratégias próprias. De acordo com Brasil (1997, p.35), “por meio 
dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a 
lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas 
passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de 
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar 
explicações”. 
Uma metodologia pautada no uso de jogos em sala de aula pode servir de subsídio ao 
professor para o domínio de novos conhecimentos, habilidades e atitudes pautadas em 
um ensino ativo. O jogo, como proposta metodológica a ser desenvolvida e aplicada por 
professores em sala de aula, proporciona ao aluno experimentar novas formas de ação 
em um território protegido, que é o jogo, e promover o saber, construindo o 
conhecimento em seu contexto real de prática (CAMPOS, 2004). 
 
 
 
 
55 
 
5.4 O lúdico na prática docente 
A ludicidade, por ser essencial para o desenvolvimento infantil, como observamos no 
Bloco 3, merece atenção de pais e educadores e se configura como um importante 
recurso pedagógico e uma estratégia prazerosa de aprendizagem. Por ser um espaço 
genuíno de expressão da criança e de sua relação com o mundo externo, as atividades 
lúdicas têm um valor pedagógico intrínseco e, por isso, podem e devem ser utilizadas 
em sala de aula. 
De fato, a ludicidade faz parte da cultura da infância, mas isso não significa que ela seja 
desenvolvida de modo significativo no espaço escolar. O modo como as atividades 
lúdicas são propostas e percebidas pelo educador é decorrente de sua formação e 
depende também da percepção, por parte dos gestores escolares, do ato de brincar 
como uma atividade produtiva (SANTOS; CHAVES, 2018). 
Atualmente, os debates teóricos sobre o processo de ensino e aprendizagem estão cada 
vez mais intensificados, voltados para métodos que envolvem a participação 
significativa do aluno, percebendo-o como autor e construtor do próprio conhecimento. 
Nessa perspectiva, o professor atua como mediador entre o estudante e o 
conhecimento, por meio de estratégias e recursos capazes de despertar a curiosidade e 
o desejo de aprender (SANTOS; CHAVES, 2018). 
Para que o ato de brincar na escola se caracterize como uma metodologia que favoreça 
a aprendizagem, é necessário a mediação do professor. Sem a intencionalidade 
pedagógica, o desenvolvimento de brincadeiras e jogos no espaço escolar perde grande 
parte de sua potencialidade. Dessa forma, é importante e até necessário que o professor 
explore a ludicidade de diferentes formas, desde atividades direcionadas para a 
apreensão de conteúdos específicos, como atividades lúdicas voltadas à alfabetização, 
à leitura, à aprendizagem de matemática etc., até o brincar como meio de desenvolver 
a imaginação, a criatividade e a autonomia da criança, fazendo do jogo e da brincadeira 
uma constante em sua prática docente. 
Para Santos (2000, p.37 apud SANTOS; CHAVES, 2018), a ludicidade “na medida em que 
propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência 
 
 
 
56 
 
pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua 
personalidade”. A ludicidade não está apenas no ato de brincar, mas tambémna leitura 
e na apropriação da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do 
mundo. Nessa perspectiva, a ludicidade é um instrumento de caráter pedagógico que 
concebe o professor como condutor, avaliador e estimulador do processo de ensino e 
aprendizagem. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ressaltam a importância da 
ludicidade para o desenvolvimento integral da criança e propõem objetivos e práticas 
pedagógicas, de acordo com as especificidades do trabalho docente, tendo em vista o 
brincar como atividade que contribui para a criança desvendar o mundo, aprender, criar 
conceitos e reformulá-los, de acordo com as experiências proporcionadas pela escola. 
Inúmeras são as possibilidades de atividades lúdicas a serem propostas no ambiente 
escolar. Mas, para que possam gerar situações de aprendizagem, devem estar 
significativamente interligadas com os objetivos pedagógicos. Para que sejam 
condizentes com a organização do trabalho pedagógico, devem estar atreladas ao 
currículo e visar o desenvolvimento do aluno. A proposta curricular para a Educação 
Infantil, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deve ter como eixos 
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
• Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação 
de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos 
ritmos e desejos da criança; 
• Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
• Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes 
suportes e gêneros textuais orais e escritos; 
• Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das 
manifestações e tradições culturais brasileiras [...] (BRASIL, 2010, p. 
25-26 apud SANTOS; CHAVES, 2018). 
 
 
 
 
 
57 
 
5.5 Práxis e educação 
De acordo com Marx (apud PEREIRA, 2016), a práxis apresenta-se como síntese entre 
ser, pensar e estar no mundo. É um conceito que reaviva a necessidade de participação 
do ser humano no ato de reconhecer a própria história nas suas dinâmicas, criações e 
contradições. Para o autor, a práxis efetivamente construída, união dialética entre 
prática e teoria, contribui para transformar realidades. 
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, 
modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la transformando-se 
a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, 
precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que 
remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, 
cotejando-os com a prática (MARX; KONDER, 1992, p. 115 apud PEREIRA et. 
al, 2016). 
Partindo do princípio que práxis é uma possibilidade concreta de elaboração de um 
projeto de mudança, em que o ser humano compromete-se com a transformação de 
sua realidade, é possibilidade de enfrentamento crítico frente aos desafios postos pelo 
cotidiano, Freire (1980, p. 26 apud PEREIRA et. al, 2016) afirma que a práxis se torna 
possível diante da “unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o 
mundo”. A práxis contribui para a união da ação e da reflexão pois, para o autor, dividida 
da prática, a teoria não passa de verbalismo inoperante e, desvinculada da prática, a 
teoria é ativismo alienado. Logo, a práxis é um movimento dialético entre ação e 
reflexão, prática e teoria, e configura-se como um componente necessário no contexto 
profissional do educador (PEREIRA et. al, 2016). 
Aliar ação e reflexão, teoria e prática, significa que, em qualquer que seja o nível, a 
educação não se limita à instrumentalização. Isso significa que não há formação docente 
que seja estritamente prática, baseada apenas na realidade escolar, mas antes, a 
formação deve ser de cunho crítico e estar teoricamente fundamentada, para não haver 
empobrecimento quando centrada apenas na vivência da sala de aula, sem muito dela 
avançar. Por outro lado, também não pode estar totalmente distante dessa realidade, a 
ponto de inviabilizar o movimento dialético da práxis. 
Para Roldão (2007 apud PEREIRA et. al, 2016), ao problematizar a articulação entre 
teoria e prática na formação do professor, talvez seja possível ponderar que a teorização 
 
 
 
58 
 
da prática precisa ser uma das metas a serem buscadas para o reconhecimento da 
profissão docente. Uma vez que, enquanto a teorização não for atrelada à prática, 
persistirá o pensamento de que qualquer um é competente para fazer o trabalho 
docente, sem a necessidade de formação. 
Para Freire, o aprendizado do professor, ao desempenhar sua função docente, se 
constata à medida que ele se compreende como sujeito não determinado, “se ache 
permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que 
procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, 
que ela os faz percorrer”. Segundo o autor, “o professor é um ser de práxis, isto é, sua 
ação não é nem espontânea nem isolada, uma vez que se encontra imbricada pelo 
pensamento e, consequentemente, pela prática de outrem” (FREIRE, 2000, p.27 apud 
PEREIRA et. al, 2016). 
Conclusão 
Este bloco apresentou e discutiu diversos conteúdos ligados ao contexto de formação 
de professores. Entre esses conteúdos, foram abordados os saberes docentes 
(curriculares, disciplinares, da formação profissional e experienciais), a relação entre 
formação e prática docente e ludicidade, a importância de o professor brincar junto com 
a criança na Educação Infantil e o conceito de práxis na educação 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Matemática (Ensino de primeira à quarta série). Brasília: 
MEC/SEF, 1997. 
CAMPOS, M. C. R. M. Formação de docentes em oficinas de jogos: indicadores de 
mediação da aprendizagem. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia da Universidade 
de São Paulo, 2004. 
KISHIMOTO, T. M; SANTOS, M. W. (Org.) Jogos e brincadeiras: tempos, espaços e 
diversidade (Pesquisas em Educação). São Paulo: Cortez, 2016. 
 
 
 
59 
 
PEREIRA, D. A; et. al. “O conceito de práxis e a formação docente como ciência da 
educação”. In: Revista de Ciências Humanas – Educação, v. 17, n. 29, p. 31-45, dez. 2016 
SANTOS, W. L; CHAVES, S. S. R. “O lúdico na prática docente: estratégias pedagógicas 
utilizadas no processo de alfabetização na Educação Infantil”. In: Revista Científica da 
FASETE, 2018. Disponível em: <https://bit.ly/3aN7Rdn>. Acesso em: fev. 2020. 
SILVA, et. al. “Os saberes docentes e suas implicações na formação e no ensino”. In: III 
CONEDU. Congresso Nacional de Educação. s.d. Disponível em: 
<https://bit.ly/2RiKT6a>. Acesso em: fev. 2020. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: 
Vozes, 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
6 CORPO, RECREAÇÃO E LUDICIDADE: TEMPOS, ESPAÇOS, PROJETOS E 
PLANEJAMENTOS 
Neste Bloco, iremos compreender como os conteúdos relativos ao corpo, ao movimento 
e à ludicidade podem ser incorporados à realidade escolar e desenvolvidos em tempos 
e espaços dedicados a eles ou por meio de projetos e do planejamento de aulas. Como 
o pedagogo irá atuar em diferentes situações de aprendizagem, em espaços e tempos 
específicos, e a partir de diferentes metodologias, incluindo o trabalho por projetos. 
6.1 Um olhar sobre os espaços físicos e seus usos 
Partindo do princípio que a educação infantil deve ser constituída, fundamentalmente, 
como espaço privilegiado para a expressão corporal e a vivência do movimento infantil, 
permitindo a exploração e conhecimento do mundo, nestetópico iremos tratar dos 
espaços físicos da escola e sua relação com o corpo e o movimento, tendo em vista que 
o meio natural e social exerce influência direta sobre as possibilidades de movimento. 
De acordo com Oliveira (2010), os espaços se configuram como construções sociais. 
Nessa perspectiva, os espaços reservados à educação de crianças estão diretamente 
relacionados às práticas cotidianas e às concepções de infância e de educação infantil 
dos educadores que ali atuam. Ou seja, a organização do espaço físico afeta diretamente 
o modo como os professores organizam sua prática pedagógica, bem como as 
possibilidades de movimento para a criança. Para Salles e Faria (2006 apud SILVA, 2011), 
o modo como o professor organiza e utiliza o espaço escolar revela, de certo modo, suas 
concepções sobre o trabalho a ser realizado na educação infantil e quais são suas 
expectativas em relação à criança que pretende formar. Conhecer ou reconhecer tais 
concepções e como elas refletem na prática pedagógica pode ajudar o professor a 
compreender como questões relativas ao corpo e ao movimento se inserem em sala de 
aula. 
Quando falamos sobre corpo, movimento, brincadeira, jogos e ludicidade, os espaços 
escolares tornam-se elementos imprescindíveis para o desenvolvimento das propostas, 
 
 
 
61 
 
porque o espaço também está relacionado ao pedagógico, é um importante elemento 
nas práticas pedagógicas, pois “os espaços, seus objetos e equipamentos estão 
diretamente ligados à possibilidade ou não de alcance dos objetivos dos 
professores”(OLIVEIRA, 2010, p. 100). 
Segundo Silva (2011), pesquisas recentes revelam a importância do espaço físico para o 
desenvolvimento da criança, principalmente na educação infantil, visto que, nesse 
estágio, o espaço físico é o cenário onde se desenvolvem as ações humanas. Para o 
autor, “ao refletirmos sobre o espaço físico na Educação Infantil, temos que considerar 
que este é composto ‘por gosto, toque, sons, palavras, regras de uso do espaço, luzes e 
cores, odores, mobília, equipamentos e ritmos de vida’” (BARBOSA E HORN, 2007, p. 73 
apud SILVA, 2011, p. 119). Dessa forma, a criança compreende o espaço físico como o 
espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, espaços de liberdade 
ou de opressão. As limitações do espaço físico, um problema enfrentado por muitos 
professores no cotidiano escolar, restringem as possibilidades de realização de um 
trabalho que valorize a expressão e o movimento corporal. 
Richter (2006), ao analisar o movimento corporal na Educação Infantil, chama 
atenção ao fato de que o espaço físico representa um importante elemento 
na organização e desenvolvimento de qualquer atividade, sendo fundamental 
na determinação da forma como os corpos ocupam tal espaço e nele se 
movimentam. Para a autora, num ambiente físico inapropriado, as crianças 
ficam expostas a situações de rigidez corporal e controle dos corpos, o que 
prejudica suas funções motoras, sensoriais, e afeta, principalmente, o 
processo de interação entre as crianças (SILVA, 2011, p. 120). 
Espaços escolares como quadras, parques, pátios, ginásios e outros, que são mais 
amplos, privilegiam o desenvolvimento de práticas corporais e atividades pautadas no 
movimento. Para as brincadeiras, em geral, espaços compartimentados, com objetos, 
mobília e equipamentos podem ser explorados pelas crianças, compondo lugares de 
possibilidades diversas para brincadeiras e outras atividades lúdicas. 
Esses espaços extraclasse muitas vezes são entendidos como lugares de liberdade, de 
recreação, de descontração, espaços de brincadeira e diversão, em oposição à seriedade 
e rigidez de trabalho desenvolvida em sala de aula, colocando esses dois espaços – classe 
e extraclasse – como opostos: trabalho X prazer. E, para muitos professores, sendo a 
 
 
 
62 
 
sala de aula o espaço do trabalho “sério”, não há lugar para o movimento expressivo e 
desbravador da criança. Mesmo com as limitações de espaço e som, visto que o barulho 
não pode se exceder por conta das salas de aula vizinhas, é possível planejar e 
desenvolver atividades recreativas e lúdicas que envolvam corpo e movimento na sala 
de aula, caso a escola não disponha de espaços extraclasse apropriados ou com 
constante disponibilidade, ou disponha de pátio e quadra em ambientes ao ar livre, sem 
nenhuma cobertura, ficando sujeitos à intempéries, como dias chuvosos, com intenso 
calor ou frios. 
6.2 Brinquedoteca 
Devido à importância do brincar para a criança, diferentes instituições e escolas 
disponibilizam espaços específicos para essa atividade, chamados de brinquedoteca. De 
acordo com Santini (1993, p. 25 apud SESC, s.d.), a brinquedoteca “é um espaço criado 
com o objetivo de proporcionar condições favoráveis para que a criança brinque. É um 
lugar onde tudo estimula a ludicidade”. Para Cunha (1998, p. 40 apud ROSA; 
KRAVCHYCHYN; VIEIRA, 2010), a brinquedoteca "é um espaço preparado para estimular 
a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, 
dentro de um ambiente especialmente lúdico". Ou seja, é um espaço físico que 
comporta grande variedade de brinquedos com o objetivo de propiciar à criança 
diversas interações e a perpetuação de uma cultura lúdica. O espaço da brinquedoteca 
não pode ser confundido com o ambiente de sala de aula, deve ser construído com um 
objetivo claro e com uma finalidade específica. 
Sobre essa função ou finalidade específica da brinquedoteca, a pesquisadora e 
professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Adriana 
Friedmann, aponta ser um meio de construção de conhecimentos sobre o mundo. Para 
a também pesquisadora e professora da mesma instituição, Tizuko Kishimoto, a 
brinquedoteca incentiva a autonomia e desenvolve a capacidade crítica e de escolha da 
criança, além de promover seu desenvolvimento, o trabalho em equipe, a socialização, 
a comunicação, a criatividade, a imaginação e a ludicidade (ROSA; KRAVCHYCHYN; 
VIEIRA, 2010). 
 
 
 
63 
 
 As brinquedotecas podem ser de vários tipos: pedagógica, escolar, hospitalar, 
terapêutica, de empréstimo de brinquedos, itinerante, entre outras. Sendo de tipos 
diferentes, cada uma delas apresenta objetivos específicos, todos vinculados ao brincar. 
Nesses espaços, o brinquedo é o estimulante visual de muitas brincadeiras, ajudando o 
imaginário infantil a fluir. 
O professor, monitor, agente de recreação ou brinquedista é um elemento importante 
para o desenvolvimento das atividades, mediando as relações da criança com seus pares 
e com os brinquedos. Seu papel também inclui deixar as crianças brincarem 
espontaneamente, sem imposição de brinquedos ou brincadeiras; mediar possíveis 
conflitos; auxiliar no manuseio dos brinquedos; fazer com que a criança entenda que ela 
é responsável pelos brinquedos com os quais interage; brincar com as crianças, quando 
solicitado por elas, e proporcionar liberdade para que façam suas escolhas. Também é 
responsável pelo planejamento e implementação das atividades e pela exploração e 
aproveitamento adequados do tempo e espaço de recreação disponibilizados para a 
criança. 
Para Rosa, Kravchychyn e Vieira: 
o brinquedista acompanha o brincar em grupo com um enfoque mais em 
mediar possíveis conflitos por brinquedos. Já quando uma criança brinca 
sozinha, o brinquedista aproxima-se da mesma e, se convidado, participa da 
brincadeira. Na maioria dos casos o brinquedista acaba brincando junto ou 
ajudando a criança com regras, em caso de jogos (ROSA; KRAVCHYCHYN; 
VIEIRA, 2010, p. 19). 
Para os autores, o maior desafio do brinquedista (ou do professor, agente de recreação 
ou monitor) é o de mediar conflitos em que mais de uma criança requer o mesmo 
brinquedo. Ao ocorrer a mediação de modo adequado, a brinquedoteca desmistifica os 
sentimentos de posse, pois os brinquedos que lá estão são de uso coletivo, e objetivam 
provocarna criança comportamentos de responsabilidade e cooperação, conforme 
afirma Friedmann (1998). 
6.3 Recreio escolar 
Recreio é o período escolar em que a criança se envolve em atividades físicas 
supervisionadas por adultos, que geralmente ocorrem no pátio, no ginásio ou no 
 
 
 
64 
 
playground da escola. O recreio foi criado para dar à criança um intervalo dos estudos e 
pode se caracterizar por atividades mais sedentárias, como conversas entre as crianças, 
ou atividades mais ativas, como jogar futebol, brincar de pega-pega ou de esconde-
esconde. O recreio pode ou não ser dirigido. O recreio dirigido apresenta atividades mais 
estruturadas. 
Como um espaço e tempo essenciais para a criança, que oportuniza o desenvolvimento 
de habilidades físicas, sociais, emocionais e cognitivas, para que o recreio seja de 
qualidade ele precisa ser planejado, com expectativas de uso do tempo, hábitos seguros, 
regras claras e pré-estabelecidas. Sobre hábitos seguros, Graber e Woods (2014) 
afirmam: 
Os professores devem examinar periodicamente os equipamentos do recreio 
para garantir que ninguém se machuque com correntes enferrujadas ou gira-
giras, pontas afiadas ou espaços apertados onde as crianças podem prender 
um braço, uma perna ou um pé. Como alguns alunos são menos respeitosos 
quanto à questão dos turnos, os professores encarregados de controlar o 
pátio devem monitorar os equipamentos para impedir que sejam 
monopolizados. Da mesma forma, separar os alunos de acordo com sua idade 
e ano escolar também resulta em maior harmonia e segurança (p. 308). 
De acordo com estudiosos, o brincar propicia à criança maior atenção em sala de aula. 
Pesquisadores afirmam que disponibilizar mais tempo curricular para as atividades 
físicas afeta de forma positiva os estudos. Além disso, as crianças necessitam de 
atividades coletivas para desenvolver suas habilidades sociais pois, muitas vezes, têm 
poucas oportunidades em sala de aula. O recreio também promove a criatividade, a 
imaginação e a resistência. Durante o recreio, as crianças podem negociar o 
planejamento das atividades, construir confiança, resolver conflitos e estabelecer 
papéis de liderança, habilidades necessárias para o crescimento social. Também não 
podemos ignorar a importância das amizades construídas na infância. Em muitos casos, 
o recreio é o momento mais apropriado para a criança criar laços afetivos com seus 
pares (GRABER; WOODS, 2014). 
O recreio também “é uma estratégia valiosa para a redução do estresse causado por 
demandas escolares, questões familiares e pressão dos pares” (GRABER; WOODS, 2014, 
p. 306). Em termos emocionais, o recreio não só ajuda a diminuir o estresse, como 
 
 
 
65 
 
também estimula a criança a interagir socialmente, se autoavaliar, quando aprende a se 
comportar adequadamente diante de seus pares, e a desenvolver confiança em si 
mesma como ser autônomo e independente. 
Outro fator relevante: o recreio fisicamente ativo promove o bem-estar físico e a saúde 
da criança. Com os dados alarmantes sobre a crescente obesidade infantil e juvenil 
observadas atualmente, recreios fisicamente ativos podem ser catalisadores do 
movimento oferecendo, de acordo com pesquisadores, metade das oportunidades de 
promoção de atividades físicas entre as crianças durante o ano letivo. 
Apesar da liberdade que a criança usufrui durante o recreio, algumas se sentem perdidas 
ou deslocadas quando não recebem orientações específicas. Se equipamentos simples, 
brinquedos ou brincadeiras forem sugeridos ou fornecidos, um maior número de 
crianças poderá partilhar desse tempo com mais prazer e satisfação. 
6.4 Projetos na Educação Infantil 
A educação, como espaço disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar, 
apresenta fronteiras que, muitas vezes, se entrecruzam ou se tornam difusas. Essa 
realidade requer dos profissionais da educação a capacidade de dialogar e transitar por 
caminhos muitas vezes desconhecidos. Trabalhar com projetos didáticos é um caminho 
metodológico que permite agregar diferentes campos do saber, promovendo no aluno 
a construção de novos conhecimentos, com sentido e profundidade. Objetivos 
específicos relativos ao corpo, ao movimento e à ludicidade podem ser trabalhados em 
sala de aula por meio de projetos que integram diferentes áreas do conhecimento, como 
a Educação Física, as Artes Visuais, o Teatro, a Dança, a Música e as Ciências. 
Ao propor essa escolha metodológica para fomentar e desenvolver uma ação junto às 
crianças, o professor precisa levar em consideração alguns aspectos importantes. O 
primeiro deles é que é necessário ter clareza dos objetivos que se pretende alcançar: 
por exemplo, projetos podem objetivar o desenvolvimento do comportamento leitor da 
criança, a aproximação de conceitos científicos, de fatos históricos, de conhecimentos 
artísticos etc. Também é preciso ter foco durante o desenvolvimento de um projeto. 
Quando muitas áreas do conhecimento estão envolvidas em um mesmo projeto, o 
 
 
 
66 
 
excesso de conteúdos pode comprometer o aproveitamento do aluno, seu potencial de 
estabelecer conexões entre os assuntos e determinados conceitos. 
Outro aspecto importante é a escolha do tema. É preciso delimitar um tema específico 
pois, quando o planejamento e desenvolvimento de um projeto transitam por muitos 
temas, as crianças acabam por não aprofundar seus conhecimentos e a ação pedagógica 
acaba por ser superficial. Outro ponto a ser destacado: se a temática proposta estiver 
alinhada aos interesses da turma, não apenas do professor, às dúvidas, curiosidades e 
necessidades (criativas, expressivas, e até de saber mais!) dos alunos, aumentam as 
chances de o aprendizado ser mais significativo. 
Um projeto visa dar sentido às aprendizagens e isso ocorre desde o início do processo, 
quando o professor se atenta para o que narram seus alunos e estabelece relações entre 
essa escuta e os objetivos de aprendizagem propostos. Dessa forma, o professor exerce 
papel de mediador, provocando novos sentidos e outras curiosidades, e intervindo 
quando a criança solicita ou quando ele percebe essa necessidade, identificando o 
momento adequado para realizar perguntas mobilizadoras ou acrescentar informações. 
É preciso oferecer apoio constante para ampliar os saberes da turma, sempre alinhado 
com as intenções do projeto, com a curiosidade das crianças, com a troca de ideias no 
grupo, com as negociações no momento de socialização e principalmente com as 
oportunidades de sistematizar os conhecimentos construídos pela turma, para que 
possam ser retomados e revistos ao longo do projeto. 
Um projeto devidamente planejado confere mais oportunidades para a criança 
aprender: ela precisa de fato experimentar o papel de pesquisadora e ser protagonista 
de sua própria aprendizagem. Colocar a criança como protagonista de sua aprendizagem 
“significa interagir com as suas narrativas e expressões, interpretá-las e sempre 
relacioná-las com a intencionalidade do projeto”. Esse foco deve aparecer durante o 
planejamento das etapas de um projeto (CORTEZ, 2013). 
 
 
 
 
 
67 
 
Quando são fornecidos tempo e condições para a continuidade do 
pensamento em torno de um assunto, as crianças têm mais oportunidades de 
elaborar novas conexões e isso, com certeza, pode envolver outras áreas do 
conhecimento. Mas é importante não perder a dimensão das expectativas de 
aprendizagens e pensar em intervenções que possam tanto relacionar como 
aprofundar os conceitos das diferentes áreas que serão trabalhadas (CORTEZ, 
2013, s.p.). 
Ao professor, também cabe a condução e o acompanhamento das atividades de um 
projeto. Fica ao encargo do professor selecionar o que é essencial para que os objetivos 
do projeto sejam alcançados e cuidar para que as perguntas elaboradas e dirigidas aos 
alunos sejam de fato mobilizadoras, ou seja, atuem como ferramentas de reflexão. 
Outro aspectoque precisa ser destacado no planejamento de um projeto é que é preciso 
ter flexibilidade. Um projeto didático precisa apresentar um problema/questão central, 
a partir do qual serão planejadas as ações. Cada ação planejada deve buscar relacionar 
os conhecimentos prévios dos alunos com os novos conhecimentos adquiridos. Para 
tanto, é necessário ter flexibilidade nas intervenções, pois não é possível prever as falas, 
pensamentos, questões e ações da criança após ser estimulada por meio de perguntas, 
imagens, leituras, informações, conceitos etc., e sobretudo pela socialização dos saberes 
com os pares. Para Cortez (2013), “ao trabalhar com projetos, o professor torna-se 
também um pesquisador do pensamento das crianças, dos conhecimentos pertences à 
cultura e da sua própria prática”. 
6.5 Planejamento na Educação Infantil 
Como vimos anteriormente, ao trabalhar com jogos e brincadeiras em sala de aula, o 
professor atua como mediador desse processo, potencializando as interações da criança 
com os pares e com o mundo. O professor também oferece à criança situações de 
aprendizagem diversificadas, a fim de promover seu desenvolvimento integral, tanto 
físico, quanto social, emocional e cognitivo. Com isso, a educação passa a assumir 
caráter essencial, uma vez que impulsiona tal desenvolvimento. Para tanto, é necessário 
pensarmos numa educação organizada de forma intencional, planejada. 
Planejar na Educação Infantil deve ser uma atividade contínua, em que o professor não 
somente escolhe conteúdos e metodologias ou elabora atividades, mas acompanha e 
diagnostica os avanços e dificuldades da turma e dos alunos, individualmente, 
 
 
 
68 
 
verificando se os objetivos foram ou não alcançados. Também avalia a necessidade de 
realizar mudanças para que o processo se torne mais significativo para os alunos. 
O planejamento das atividades diárias pode ser definido como um instrumento que 
orienta a prática docente e possibilita uma reflexão sobre essa prática e sobre as 
metodologias utilizadas em sala de aula, pois envolve todas as ações, escolhas e 
situações do educador. 
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro 
para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de 
experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. 
Planejamento pedagógico é a atitude crítica do educador diante de seu 
trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como 
tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados 
para sua prática pedagógica. O planejamento marca a intencionalidade do 
processo educativo. [...] Documentando o processo, o planejamento é 
instrumento orientador do trabalho docente (OSTETTO, s.d., p. 1). 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 196), 
cabe “[...] ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma 
aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites 
de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los”. 
Ostetto (s.d.) explica que, de acordo com Mello (s.d.), para elencar objetivos em seu 
planejamento de aulas, o professor precisa possuir concepções teóricas que norteiem 
sua ação pedagógica, como a compreensão do desenvolvimento da criança e de seu 
processo de formação. Isso, por sua vez, dará sentido a sua prática docente. Nessa 
perspectiva, aprofundar-se em teorias e concepções sobre o processo de ensino e 
aprendizagem fará com que o professor atue com autonomia e intencionalidade, 
planejando uma rotina flexível que leve em consideração as necessidades e percalços 
que surgirem no percurso. 
Um planejamento pode assumir diferentes formatos. De acordo com Ostetto (s.d.), a 
forma de escrever um planejamento é muito pessoal, desde algo apenas sistematizado 
até um documento bastante detalhado. A elaboração do planejamento “depende da 
visão de mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que 
queremos”. Também envolve escolhas, que derivam da cultura, da formação, dos 
 
 
 
69 
 
valores, crenças e princípios do educador. No processo de elaboração de um 
planejamento, o professor exercita sua capacidade de perceber as necessidades da 
turma, pois o ato de planejar pressupõe um olhar atento à realidade escolar (OSTETTO, 
s.d., p. 2). 
Conclusão 
Neste Bloco tratamos dos diferentes tempos e espaços da escola e da inserção de 
questões relativas ao corpo, à ludicidade e ao movimento que podem ser trabalhadas 
por meio da metodologia de projetos ou de um planejamento intencional e de 
qualidade. 
REFERÊNCIAS 
CORTEZ, C. “O que um bom projeto para a Educação Infantil precisa ter?” In: Revista 
Nova Escola, ago. 2013. Disponível em: <https://bit.ly/3aRspS0>. Acesso em: fev. 2020. 
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brincar”. 4º ed. São Paulo: Edições Sociais: Abrinq, 1998, p. 67-77. 
GRABER, K. C. Educação Física e Atividades para o Ensino Fundamental. São Paulo: 
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OLIVEIRA, N. R. C. Corpo e movimento na Educação Infantil: concepções e saberes 
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OSTETTO, L. E. Planejamento na Educação Infantil... Mais que a atividade, a criança em 
foco. s.d. Disponível em: <https://bit.ly/2Rf801J>. Acesso em: fev. 2020. 
 
 
 
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ROSA, F. V; KRAVCHYCHYN, H; VIEIRA, M. L. Brinquedoteca: a valorização do lúdico no 
cotidiano infantil da pré-escola. Barbaroi, n. 33, Santa Cruz do Sul, dez. 2010. 
Disponível em:<https://bit.ly/2JIqTWx>. Acesso em: fev. 2020. 
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Lazer. s. d. Disponível em: <https://bit.ly/2Rg7JLE>. Acesso em: jan. 2020.