OFICINAS PEDAGOGICAS trabalho uniasselvi2020

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OFICINAS PEDAGOGICAS
Simone Almeida de Oliveira
Prof. Eva de Paulo vieira Santos
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
CURSO (PEDAGOGIA) 
21/06/2020
Resumo: No âmbito educacional, a articulação entre teoria e prática encontra na metodologia das oficinas pedagógicas um recurso oportuno. Este artigo caracteriza a oficina pedagógica como forma de construir conhecimento a partir da ação e da reflexão e relata sucintamente uma experiência de oficinas oferecidas a professores da Rede Municipal de Ensino. O resultado das oficinas sugere ser essa técnica bastante eficaz na formação continuada de professores.
Palavras-chave: Oficinas pedagógicas. Teoria e prática. Ação e reflexão. Conhecimento prévio. Construção coletiva. Execução de projetos.
Introdução
Um dos requisitos mais importantes a serem levados em consideração pelo professor no processo ensino-aprendizagem é o de desenvolver meios de dinamizar a assimilação de conteúdos por parte dos alunos. Cabe ao professor planejar e refletir sobre quais são os melhores métodos e/ou abordagens a serem utilizadas para que haja uma aprendizagem significativa, portanto, “o professor deverá ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoção do termo estratégia, no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 69). Qualquer estratégia de ensino pode agregar valores ao processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que estão diretamente ligadas ao objetivo proposto (RODRIGUES, 2007), portanto, as estratégias de ensino são capazes de dinamizar a aprendizagem dos alunos no sentido de torná-la mais significativa. Uma das estratégias de ensino capazes de dinamizar a aprendizagem dos alunos são as oficinas pedagógicas, porém, o que viria a ser uma oficina? E qual a sua importância pedagógica? Para Schulz apud Viera e Volquind (2002, p. 11) a oficina se caracteriza como sendo “um sistema de ensino-aprendizagem que abre novas possibilidades quanto à troca de relações, funções, papéis entre educadores e educandos”. Portanto, aderir às oficinas de ensino pode ser considerado um meio de articular e integrar saberes.
As oficinas pedagógicas são situações de ensino e aprendizagem por natureza abertas e dinâmicas, o que se revela essencial no caso da escola pública – instituição que acolhe indivíduos oriundos dos meios populares, cuja cultura precisa ser valorizada para que se entabulem as necessárias articulações entre os saberes populares e os saberes científicos ensinados na escola (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 11).
As oficinas possibilitam uma estimulação do saber ao criar e recriar situações, materiais, ferramentas e conhecimentos baseando-se na relação do sujeito com o objeto de estudo em questão. Ainda para Anastasiou e Alves (2004).
A oficina se caracteriza como uma estratégia do fazer pedagógico onde o espaço de construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases. É lugar de pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na qual a relação humana se dá. Pode-se lançar mão de músicas, textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de campo, experiências práticas, enfim vivenciar ideias, sentimentos, experiências, num movimento de reconstrução individual e coletiva (p. 95)
Esse tipo de estratégia possui um enorme potencial pedagógico quando usado com sabedoria, o que poderia significar uma ótima estratégia para trabalhar determinados assuntos dentro do Ensino de Ciências. As oficinas também são capazes 3 de proporcionar aprendizagens mais completas, pois valoriza a construção do conhecimento de forma participativa e questionadora, baseada em situações do cotidiano do aluno (NASCIMENTO et al., 2007). Vale ressaltar, que a oficina pedagógica se diferencia do minicurso enquanto estratégias, sendo que, o minicurso se caracteriza como sendo uma atividade que quer um supervisionamento constante, e a oficina não requer tal procedimento. Há vários modos de ministrar uma oficina, porém, é necessário atentar-se ao planejamento da tarefa ou atividade a ser realizada, pois assim como as demais estratégias de ensino, a oficina deve ser uma atividade com um objetivo bem definido, embora possua como característica um planejamento mutável. Deve-se ressaltar que as oficinas pedagógicas possuem como foco uma ação consciente, ou seja, sua principal ferramenta é a atividade prática (PAVIANI; FONTANA; 2009). Portanto, o presente estudo tem como objetivo principal investigar a concepção dos futuros professores de Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina - FUP sobre o uso de oficinas pedagógicas para a prática pedagógica. A relevância desse estudo pode ser explicada a partir da necessidade de se formarem profissionais que 
possam conhecer e utilizar diferentes estratégias de ensino em suas aulas, visto que, os futuros professores de Ciências Naturais podem mudar o cenário educacional de defasagem científica ao qual a Ciência está situada.
Oficinas pedagógicas
O termo oficina, denominada workshop na língua inglesa, taller na língua espanhola e atelier na língua francesa, remete a locais reservados para o conserto ou produção de objetos (Pimentel, Carneiro & Guerra, 2007). De acordo com a sua etimologia, oficina deriva do latim officina, designando um local onde há a produção, trabalho. Historicamente, o termo oficina foi aplicado a diferentes situações. Os sírios, por exemplo, utilizavam oficinas para a fabricação de vidros e cerâmica, onde as técnicas utilizadas eram ensinadas aos interessados na produção desses artefatos. Já na Grécia, as oficinas eram espaços designados a artistas que, por meio de sua arte, buscavam a comunicação com os deuses, porém, valorizava-se o artista, destacando o caráter individual desse espaço (Cano, 2012). Na idade média, as oficinas adquiriram uma caracterização mais abrangente, pois se tratava de espaços onde as pessoas se reuniam para articular interesses comuns, relacionados à ascensão social e política e, também, para a fabricação e confecção de artefatos e obras de arte. Essas oficinas, geridas no pressuposto da auto-organização, pautavam-se na ajuda mútua e ausência de hierarquia, em que o trabalho sobrevinha dentro de um grupo que visava à execução de uma determinada tarefa (Cano, 2012). As oficinas medievais vinculavam o trabalho manual e artesanal ao trabalho intelectual, a produção à criação artística, os interesses pessoais aos interesses coletivos, diferentemente das premissas atuais do capitalismo neoliberal contemporâneo, que se caracterizam pela dissociação do trabalho manual e do intelectual, da criação e da produção, do trabalho e do produto, dos bens individuais e dos coletivos, atribuindo a essa configuração sociopolítica o inerente predicado do individualismo exacerbado (Cano, 2012). Com o passar do tempo, de acordo com Betancurt (2007), esse conceito de oficina estendeu-se à educação pelo interesse do desenvolvimento de uma metodologia de aprendizagem colaborativa (em grupo), caracterizada pelo aprender fazendo. Segundo Ander-Egg (1991), a ressignificação dessa terminologia do ponto de vista pedagógico sofreu e sofre variações. Na América Latina, inicialmente, as oficinas eram aplicadas na educação quando se desejava ensinar técnicas e habilidades específicas, próprias de um determinado ofício. Na história da pedagogia contemporânea, Freinet (apud Ander-Egg, 1991) utilizou o termo oficina para referenciar a forma de se estabelecer conexões entre o conhecimento que se transmite ao aluno e o seu cotidiano, ou melhor, para que os alunos aprendam habilidades que lhes serão úteis no dia a dia. Para tanto, Freinet classificou as oficinas em dois tipos: oficinas de trabalho, com ênfase em trabalhos manuais, dentre os quais estão a oficina agrícola e a de criação de animal, oficina de carpintaria, oficina de costura e cozinha e oficina de construção, mecânica e comércio; oficinas com ênfase no trabalho intelectual, dentre as quais oficina de organizaçãoe catalogação de documentos fichamento, uso de dicionário e enciclopédias, utilização de mapas e bibliotecas, oficinas de experimentação, destacando o estudo da fauna e flora, uso de microscópio, experimentos químicos e investigações científicas, oficinas de criação gráfica onde se preparavam materiais escolares, revistas e livros, oficinas de criação artística onde se formavam artistas – pintores, escultores, atores, modelos e músicos (Ander-Egg, 1991). Investigações em Ensino de Ciências – V22 (2), pp. 166-185, 2017 169 Todavia, a utilização do termo oficina começou a ser empregado de forma indiscriminada, sendo confundida com seminários ou aulas práticas em reuniões e eventos de universidades e faculdades. É comum, ainda, que algumas instituições de ensino utilizem o termo oficina ou Workshop para designar palestras e eventos de exposição e divulgação científica. Isso se justifica, segundo Ander-Egg (1991), pelo fato de todas as situações pedagógicas citadas apresentarem, de certa forma, caráter participativo, sendo um momento de aprendizagem coletiva e de troca de experiências. Entretanto, essa similaridade não justifica o uso indevido do termo no contexto pedagógico. Assim, é de suma importância a definição e o delineamento claro das oficinas na educação. Porém, esta não é uma tarefa fácil, haja vista a dificuldade de compreensão e aplicação do termo, como já exposto. Ademais, em cada nível de ensino, educação infantil, fundamental 1 e 2, ensino médio e ensino superior, as oficinas adquirem características próprias, relacionadas aos alunos e aos objetivos educativos. Em termos pedagógicos, a oficina caracteriza-se como um espaço e tempo nos quais o ensino e, sobretudo, a aprendizagem se expressam a partir de um fazer coletivo pautado no aprender fazendo (Ander-Egg, 1991). Ainda, Vieira e Volquind (2002) complementam que as oficinas pedagógicas atuam como uma estratégia de ensino e aprendizagem baseada na realização de tarefas coletivas, por meio da promoção de investigação, ação e reflexão, integrando o conhecimento teórico com sua aplicação concreta. Para Lespada (1988, p. 21), oficinas são: “uma forma, um caminho, um guia flexível, enriquecedora para a pessoa e para o grupo, fundamentada no aprender fazendo com prazer e na ativação do pensamento por própria convicção, necessidade e elaboração. ” Nesta perspectiva, as oficinas podem ser classificadas como Oficinas Temáticas, proposta por Marcondes (2007, 2008) ou Oficinas pedagógicas proposta por Ander-Egg (1991) e Vieria e Volquind (2002). As oficinas temáticas segundo Marcondes (2008, p. 2), “tratam de uma dada situação problema que, mesmo tendo um dado foco, é multifacetada e sujeita a diferentes interpretações”. Nesse tipo de oficina, as principais características são: a organização e promoção do conhecimento a partir do cotidiano do aluno; a abordagem do conteúdo a partir de temas relevantes que permitam a contextualização; o estabelecimento de ligações entre a disciplina estudada e as demais, e a participação ativa do estudante na elaboração do conhecimento. Já as oficinas pedagógicas, estas oportunizam a vivência de situações significativas para o aluno, relacionadas com a realidade da comunidade escolar (Paviani & Fontana, 2009). Marcondes (2008) acrescenta, ainda, que estas representam um local de trabalho em que se busca a solução para um dado problema, tendo em vista os conhecimentos práticos e teóricos afins, o que requer trabalho em equipe, ação e reflexão. Nesta perspectiva, a principal diferença entre as oficinas pedagógicas e as oficinas temáticas é a ênfase dada à experimentação. Como o enfoque dos trabalhos de Marcondes (2007, p. 12) encontra-se na disciplina de Química, a experimentação faz-se presente com maior ênfase. E segundo a autora, o desenvolvimento de uma oficina temática deve organizar-se de acordo com os três momentos pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002): a problematização, a organização e a aplicação. Assim, pautada nos referenciais teóricos e epistemológicos do construtivismo, que também encontra semelhanças com a pedagogia histórico-crítica, adotada atualmente no Estado do Paraná, o ensino baseado em oficinas pedagógicas defende que o aluno seja sujeito ativo da própria aprendizagem, cabendo ao professor acompanhá-lo no processo de construção do conhecimento (Castellano & Coco, 2006; Perkins, 1995). Além disso, de acordo com Castellano e Coco (2006), as oficinas pedagógicas propõem que professores e alunos trabalhem juntos, sem que haja uma dicotomia hierárquica de papéis, haja vista que o conhecimento não é repassado do professor para o aluno, mas é construído pelo aluno no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, as oficinas pedagógicas, de acordo com Vieira e Volquind (2002) e Ander-Egg (1991), devem ser pautadas em três pressupostos: 1) o processo pedagógico de intervenção didática, em que o professor coordena o processo de construção do conhecimento, buscando aproximar o aluno da prática concreta vinculada ao seu cotidiano e organizando o conteúdo estudado a sua aplicação prática; 2) a reflexão teórico-prática, que possibilita a concretização da teoria na prática, a partir da problematização e da investigação do objeto de estudo; 3) a relação interdisciplinar, objetivando a unidade do saber. Ainda, Vieira e Volquind (2002) orientam que uma oficina pedagógica deve ser organizada em três passos: a) a contextualização; b) a planificação; c) a reflexão. Na etapa de contextualização, objetiva-se a discussão da temática, buscando os pontos de interesse comuns entre os objetivos do professor, ao realizar Investigações em Ensino de Ciências – V22 (2), pp. 166-185, 2017 170 a oficina, e os objetivos dos alunos. Na planificação, os alunos realizam a investigação da situação problema assim, cabe a eles, mediados pelo professor, determinar qual é a melhor forma de investigar a situação, podendo ser desde visitas a campo para observação do problema, a experimentações para testar hipóteses apresentadas, pesquisas bibliográficas, assistir filmes e documentários, entrevistas, coleta de dados a partir de fotos, filmagens e desenhos etc. A partir da investigação, os alunos devem, por meio da realização de plenárias, discussões, debates, ou, até mesmo, de chats virtuais e blogs, socializar os resultados obtidos com a investigação, propondo, inclusive, possíveis soluções para a situação-problema ou medidas a serem tomadas (produção de panfletos, cartazes, vídeos, jornais, equipamentos e utensílios).Por fim, a reflexão propõe a sistematização dos conhecimentos produzidos, podendo esta se dar por meio de mapas conceituais, elaboração de textos, desenhos em quadrinhos, produção de um vídeo e, até mesmo, a redação de um projeto ou artigo, de forma a promover a auto avaliação do crescimento dos alunos durante a oficina, pois se exige um aprofundamento da relação entre a teoria e a prática, oportunizando ao aluno expandir seus horizontes e refletir de forma holística sobre os problemas e as soluções, bem como sobre os resultados alcançados, os limites e a possibilidade de novas oficinas
Matérias e métodos
Também conhecidos como “recursos” ou “tecnologias educacionais”, os materiais e equipamentos didáticos são todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua aproximação do conteúdo. Só pela sua presença, os materiais didáticos já cumprem a função de estabelecer contato na comunicação entre professor e aluno, alterando a monotonia das aulas exclusivamente verbais. Esses materiais ainda podem substituir, em grande parte, a simples memorização, contribuindo para o desenvolvimento de operações de análise e síntese, generalização e abstração, a partir de elementos concretos.
Avaliações assistidas no acompanhamento do aluno.
A importância do lúdico e do brinquedo para crianças da educação infantil.
Na educação infantil a natureza também e ferramenta pedagógica.
Resultados e discussões
As oficinas pedagógicas são uma ferramenta importantepara a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades dos pequenos. ... Enquanto na educação fundamental, os alunos podem desenvolver suas capacidades de leitura e produção de texto por meio das oficinas, entre outras. O projeto de Oficina de Apoio Pedagógico trouxe muitas oportunidades e melhorias para todos os sujeitos envolvidos, principalmente para os alunos que vivenciam esta realidade todos os dias, fazendo assim da escola e da aprendizagem portas para o presente e para o futuro. E para os professores desafiados todos dias, os quais muitas vezes não conseguem dar a devida atenção para cada aluno por motivos de superlotação, alunos com dificuldades de aprendizagem, inclusos na escola regular, e com tempo determinado para ministrar os conteúdos e as demais dificuldades. Na oficina são trabalhados casos específicos e individualmente melhorando assim o desempenho escolar e auxiliando pedagogicamente os professores. O atendimento realizado com os alunos especificamente trabalhando os casos de dificuldade em aprendizagem de leitura, escrita, matemática entre outros. Acreditamos assim que os sujeitos tornam-se mais autônomos e melhoram sua capacidade de aprendizagem que por muitas vezes não é vista em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais (3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental)/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998, Disponível em: http://www.portal.mec.gob.br/seb/arquivos/pdf/ciencias/pdf. Acesso em: 16 de Março de 2016
Freinet, C. (1977). O Método natural. Lisboa: Estampa. 
Freinet, C. (1988). Pedagogia do bom senso. (2a ed.). São Paulo: Martins Fontes.
 Freire. P, & Faundez, A. (1986). Pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra
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