6 Atividade de Estudo - ASBAHR

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Fundamentos Teóricos 
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Atividade de estudo como guia 
do desenvolvimento da criança 
em idade escolar: contribuições 
ao currículo de Ensino 
Fundamental 
 
 
 
 
Flávia da Silva Ferreira Asbahr1 
 
 
ara pensarmos e 
colocarmos em prática um 
currículo, no nosso caso o 
Currículo Comum para o Ensino 
Fundamental Municipal de 
Bauru, é necessário entender a 
quem estamos ensinando, quem 
são as pessoas que irão 
aprender aquilo que está 
sistematizado na forma de 
conteúdo curricular. 
Defendemos que a 
compreensão sobre o conteúdo 
e a estrutura da atividade guia 
em cada período de 
desenvolvimento é fundamental 
para pensarmos a organização e 
a metodologia do ensino, o que 
abarca a organização do 
conteúdo a ser ensinado. O foco 
específico deste capítulo será a 
compreensão acerca da 
atividade de estudo, a qual deve 
emergir como a atividade 
específica das crianças que 
estão matriculadas no ensino 
fundamental. 
No caso do ensino 
fundamental a compreensão 
sobre a atividade de estudo se 
faz urgente, pois temos poucas 
pesquisas e sistematizações 
sobre este período, seu 
conteúdo e estrutura. Como 
ensinar se pouco conhecemos a 
quem ensinamos em termos de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Psicóloga. Doutora em 
Psicologia pelo Instituto de 
Psicologia da Universidade 
de São Paulo. Docente do 
departamento de 
Psicologia, da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” (UNESP), 
campus de Bauru. 
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desenvolvimento psicológico? 
Como organizar um ensino que 
produza desenvolvimento se 
pouco sabemos como se 
desenvolve a atividade de 
estudo? Como organizar o 
ensino dos conteúdos 
curriculares de maneira a 
produzir desenvolvimento 
psicológico em nossos 
alunos(as)? 
Primeiramente é importante 
conceituar a atividade de estudo. 
Vale destacar que quando 
estamos falando sobre a 
atividade de estudo não 
podemos tomá-la como 
sinônimo das ações realizadas 
cotidianamente pelas crianças 
na escola e fora dela, tais como 
leitura de textos, realização de 
exercícios para fixação de 
conteúdos, avaliações, cópias, 
lição de casa etc. A atividade de 
estudo refere-se à atividade guia 
do desenvolvimento na idade 
escolar, cuja característica é 
produzir a constituição de uma 
neoformação psicológica 
essencial ao processo de 
humanização, a formação do 
pensamento teórico. As ações 
mencionadas podem compor a 
atividade de estudo se seus fins 
forem condizentes com os 
motivos desta atividade no 
sentido da formação do 
pensamento teórico, mas 
podem, por outro lado, serem 
meras operações que pouco 
contribuem à sua formação. 
Segundo Tolstij (1989), o 
sentido principal do estudo é a 
mudança da contemplação 
sensorial ao pensamento 
abstrato. A criança passa a 
poder dominar os 
conhecimentos científicos, 
filosóficos e artísticos, bem 
como amplia suas idéias sobre o 
mundo e “prepara-se 
teoricamente para a ação futura 
no mundo das relações e dos 
objetos humanos” (p.165). 
O termo “atividade de estudo” 
refere-se especialmente à 
atividade de aprendizagem que 
ocorre na escola, instituição cuja 
particularidade é a transmissão 
da cultura humana elaborada. 
Entende-se, na perspectiva 
teórica adotada, o estudante 
como sujeito, como 
personalidade integral e não 
como a soma de capacidades 
isoladas e fragmentadas. 
Elkonin sintetiza o que é a 
atividade de estudo: 
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O estudo, isto é, aquela atividade em cujo processo transcorre 
a assimilação de novos conhecimentos e cuja direção 
constitui o objetivo fundamental do ensino é a atividade 
dominante nesse período. Durante este, tem lugar uma 
intensa formação das forças intelectuais e cognitivas da 
criança. A importância primordial da atividade de estudo está 
determinada, ademais, porque por meio dela se mediatiza 
todo o sistema de relações da criança com os adultos que a 
circundam, incluindo a comunicação pessoal na família 
(ELKONIN, 1987, p.119). 
 
 
Neste texto traremos duas discussões que entendemos ser 
centrais à organização do ensino, especialmente nas séries iniciais 
do ensino fundamental (1o ao 5o ano). Discutiremos, primeiramente, 
como se forma e se estrutura a atividade de estudo. Em um 
segundo momento, abordaremos a formação do pensamento 
produzida pela atividade de estudo, ou seja, a formação do 
pensamento teórico e sua relação com a organização do ensino. 
 
1 FORMAÇÃO E ESTRUTURA DA ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
A entrada na escola, especificamente no primeiro ano do ensino 
fundamental, representa um marco importante no desenvolvimento 
da criança, que pode modificar de forma radical sua personalidade 
(VYGOTSKY, 1988). Modifica-se substancialmente a situação da 
criança perante a sociedade, que começa a realizar uma atividade 
valorizada socialmente, considerada “importante e séria”, ou seja, 
ocorre uma mudança em sua posição social. 
A atividade de estudo, se bem conduzida pela escola e pela 
família, produz uma nova situação social de desenvolvimento2 da 
personalidade da criança. A partir desse momento precisa fazer os 
deveres escolares, não pode ser interrompida quando está 
estudando, não pode faltar às aulas, passa a ter novas obrigações 
etc. E, desta maneira, a escola produz o trânsito da família para a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Na concepção 
vigotskiana, o conceito de 
situação social de 
desenvolvimento é 
fundamental. Segundo o 
autor, para entendermos a 
relação da criança com o 
meio, não é suficiente 
considerar apenas seu 
entorno como algo externo 
à criança, a partir de uma 
concepção ambientalista de 
desenvolvimento. Deve-se 
ter em consideração que a 
relação da criança com o 
meio social é uma relação 
dinâmica e ativa e que a 
realidade social é muito 
mais complexa do que o 
entorno do sujeito. Vigotski 
postula, inclusive, que as 
mudanças produzidas no 
curso do desenvolvimento 
modificam sua própria 
situação social. 
 
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sociedade civil (TOLSTIJ, 1989). Disto podemos depreender uma 
implicação pedagógica: a criança precisa ser introduzida à atividade 
de estudo de forma intencional pela escola e pela família, o que 
significa criar um contexto de valorização das ações de estudo. 
 
O papel da família na formação da atividade de estudo foge aos limites deste texto. No 
entanto é importante frisar que, de forma geral, as famílias têm muitas dúvidas sobre 
como ajudar suas crianças no processo de escolarização e, dessa forma, a escola não 
pode se redimir de orientar os pais neste sentido. Um exemplo importante é a formação 
de conselheiros escolares em curso no sistema municipal de Bauru, pois não basta exigir 
a participação das famílias se não as ensinamos a participar. Sobre a participação da 
família na vida escolar recomendo a leitura de dois textos que compõe a Proposta 
Pedagógica para a educação infantil deste município: “Relações entre escola e família: 
reflexões e indicativos para a ação de docentes e gestores educacionais” e “Conselhos 
Escolares e Democracia Participativa: Aspectos legais e políticos da gestão democrática”, 
disponíveis em: 
<http://www.bauru.sp.gov.br/arquivos2/arquivos_site/sec_educacao/proposta_pedagogica
_educacao_infantil.pdf>. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Tolstij (1989), como resultado da mudança da posição 
social da criança e de sua situação social de desenvolvimento, 
nasce em torno dos seis anos ou sete anos, o desejo de estar na 
escola e aprender o que pessoas adultas sabem. O jogo, atividade 
guia do desenvolvimento no período anterior, paulatinamente cede 
lugar a uma nova forma de atividade, o estudo, e surge uma 
motivação social mais ampla por meioda formação da capacidade 
de estudo: a escola torna-se potencialmente o centro da vida das 
crianças. 
Bozhovich (1985) sintetiza estas transformações: 
 
 
Resumindo a caracterização das mudanças que ocorrem na 
vida da criança ao ingressar na escola, podemos assinalar 
uma mudança decisiva do lugar da criança no sistema de 
relações sociais acessíveis a ela, e de toda sua forma de vida. 
Destaca-se que a posição do escolar, devido ao ensino geral 
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obrigatório e ao sentido ideológico que em nossa 
sociedade se concede ao trabalho3, incluindo ao 
escolar, cria uma tendência moral especial da 
personalidade da criança. O estudo não é para ela 
simplesmente uma atividade de assimilação de 
conhecimentos nem um meio para preparar-se para o 
futuro, e sim a criança o compreende e o sente 
também como sua própria obrigação de trabalhar, 
como sua participação na vida laboral cotidiana de 
todos (p. 169). 
 
 
Além disso, segundo Vygotsky (1988), o aprendizado 
escolar produz desenvolvimento psicológico na medida em 
que atua na Zona de Desenvolvimento Iminente e, dessa 
maneira, produz novas formações psicológicas. Ocorre uma 
intensa formação das capacidades intelectuais e cognitivas 
da criança e todas as suas relações, inclusive as relações 
familiares, passam a estar mediadas pela atividade de 
estudo. (ELKONIN, 1987). 
O conteúdo fundamental da atividade de estudo são os 
conhecimentos teóricos: 
 
 
[...] é a assimilação dos procedimentos 
generalizados de ação na esfera dos conceitos 
científicos e as mudanças qualitativas no 
desenvolvimento psíquico da criança que ocorre 
sobre esta base (DAVIDOV; MARKOVA, 1987, 
p.324). 
 
 
A finalidade da educação escolar é, portanto, a formação 
do pensamento teórico, tendo em vista a constituição da 
personalidade integral dos(as) estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 A autora refere-se à educação 
na ex-URSS, em situação de 
socialismo desenvolvido. 
Defendemos que a atividade de 
estudo é também característica 
das crianças que estudam na 
escola primária burguesa, pois o 
desenvolvimento infantil deve 
ser entendido na perspectiva do 
gênero humano, ou seja, tendo 
como meta as máximas 
possibilidades de 
desenvolvimento em cada 
momento histórico 
 
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Segundo Davidov e Markova 
(1987), além do conteúdo desta 
atividade, é importante destacar 
sua unidade de análise4, a 
tarefa de estudo, que expressa a 
unidade entre forma e conteúdo 
no ensino e é organizada a partir 
de um problema de 
aprendizagem. O termo 
“problema de aprendizagem” 
não se refere a problemas 
práticos ou cotidianos da criança 
ou de sua realidade imediata e 
empírica, mas sim a problemas 
concretos, colocados pela 
história humana em sua 
dimensão genérica. Trata-se de 
um problema que, para ser 
solucionado, demanda a 
reprodução do movimento 
lógico-histórico do conceito e o 
domínio de um modo geral de 
ação de estudo pelo(a) 
estudante. 
 
Podemos ver um exemplo de tarefa de estudo que busca reproduzir o movimento lógico-
histórico do conceito no artigo “Relações entre educação infantil e conhecimento 
matemático”, disponível em: 
 
<http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arq
uivos/acervo/docs/1964p.pdf. 
 
O texto traz a estória de “Verdim e seus amigos”, que tem como objetivo estabelecer 
relações entre as significações aritméticas, algébricas e geométricas dos conceitos 
matemáticos. 
 
 
 
 
 
 
4 Segundo Vigotski (2000), 
a unidade de análise refere-
se àquele produto da 
análise que possui todas as 
propriedades inerentes ao 
todo, ou seja, a parte 
indecomponível, que revela, 
em sua forma primária e 
simples, as propriedades do 
todo. 
A organização do ensino 
tendo como referência a tarefa 
de estudo busca superar o 
intelectualismo e verbalismo tão 
presente no ensino de conceitos. 
Assim não se trata de garantir 
que a criança aprenda apenas a 
verbalizar um conceito, mas que 
se aproprie do processo lógico e 
histórico que produziu a 
necessidade e a elaboração 
daquele conceito, e isto só 
ocorre se ela estiver em 
atividade de estudo. 
Tendo a tarefa de estudo 
como unidade da atividade de 
estudo, Davidov e Markova 
(1987) apresentam os elementos 
que compõem sua estrutura 
como atividade. Primeiramente, 
a compreensão pelo (a) 
estudante das tarefas de estudo, 
que (a) o leve a generalizar os 
conteúdos estudados e a
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dominar novos procedimentos 
de ação. Essa compreensão 
relaciona-se intimamente com a 
motivação para o estudo, com a 
transformação da criança em 
sujeito da atividade de estudo. A 
segunda é a realização de ações 
de estudo, que com uma 
orientação correta do processo 
de ações de estudo, permita a 
identificação das relações entre 
as generalizações conceituais. E 
por fim, a realização das ações 
de controle e de avaliação da 
aprendizagem feita pelo(a) 
próprio(a) aluno(a). 
No processo de formação da 
atividade de estudo, o papel 
do(a) professor(a) é central, pois 
é ele(a) que organiza as tarefas 
de estudo e ajuda os(as) 
estudantes a compreender e a 
realizar as ações de estudo, 
controle e avaliação. Dessa 
maneira, o(a) professor(a) 
paulatinamente cria situações 
que proporcionam aos(às) 
estudantes a autonomia na 
resolução das tarefas de estudo 
e a formação da capacidade de 
estudar. 
Compreender estes 
elementos é fundamental para 
pensarmos e produzirmos um 
ensino na perspectiva 
vigotskiana, ou seja, que 
promova o desenvolvimento e, 
neste caso, o desenvolvimento 
do pensamento teórico, o que 
requer pensarmos quais serão 
as tarefas de estudo, como o 
conteúdo curricular está 
presente nestas tarefas e como 
serão organizadas as ações de 
autoavaliação. Ao organizar o 
ensino tendo como referência a 
estrutura da atividade de estudo 
o(a) professor(a) pode fomentar 
o desenvolvimento da 
capacidade de estudar, no 
sentido da auto-organização 
do(a) estudante, o que envolve o 
desenvolvimento da autonomia e 
do controle voluntário da 
conduta. Paulatinamente a 
criança transforma-se em sujeito 
da atividade de estudo. 
É importante ressaltar que a 
atividade de estudo não se 
forma de maneira natural. É 
preciso preparar a criança para 
a organização de sua atividade 
cognoscitiva e este é um dos 
papéis da escola nos anos 
iniciais, formar uma postura de 
estudante. Bozhovich (1985) 
traz algumas contribuições para 
entendermos o processo de 
formação da atividade de 
estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Segundo Bozhovich, no início 
do processo de escolarização, 
as crianças chegam 
interessadas na escola e 
querem fazer as coisas que o 
professor solicita. Quando 
observamos crianças pequenas, 
ao final da pré-escola ou nos 
anos iniciais do ensino 
fundamental (1o e 2o anos), 
facilmente percebemos seu 
interesse inicial pelo estudo e 
pela escola. Ingressam com a 
expectativa de aprender a ler e a 
escrever, de forma geral gostam 
das tarefas propostas e 
estabelecem com o(a) 
professor(a) uma relação de 
autoridade. Sua motivação está 
ligada à figura do(a) professor(a) 
e, ainda na transição do jogo 
para o estudo, as atividades 
escolares aproximam-se do 
jogo: a criança imita o que a 
pessoa adulta faz ou pede, quer 
fazer coisas sérias, quer fazer 
“coisas de escola” ou “coisas de 
adulto”. 
Em torno do 3o ano, 
aproximadamente, nota-se que o 
interesse pela escola e pelo 
estudo começam a decair e 
iniciam-se os problemas de 
indisciplina. Bozhovich (1985) 
chama a atençãopara o 
paradoxo deste fenômeno: as 
funções psicológicas superiores 
tornam-se mais complexas, as 
crianças têm condições (e 
querem) saber sobre a 
explicação dos fatos mas, ao 
mesmo tempo, há uma 
diminuição do interesse pelo 
estudo. Segundo a autora, as 
causas deste fenômeno 
encontram-se nas falhas da 
organização do ensino que 
rompem com a lógica do 
desenvolvimento psíquico 
infantil. 
Um desses erros refere-se à 
própria organização dos 
conteúdos baseada na 
compreensão empírica dos 
fenômenos, o que não satisfaz 
as necessidades cognitivas das 
crianças. (BOZHOVICH, 1985; 
DAVIDOV, 1988). Como nosso 
ensino ainda é 
predominantemente verbalista, 
baseado na memorização, 
pouco se exige da criança em 
termos da capacidade de formar 
nexos conceituais, da 
capacidade de entender e 
operar com conceitos, ao invés 
de sua simples reprodução 
formal (de forma oral ou escrita).
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Outro equívoco deve ser atribuído à questão da organização dos 
grupos e das atividades coletivas na escola. A motivação social 
advinda do(a) professor(a) diminui no decorrer da escolarização, 
mas aumenta o papel do grupo de amigos(as) no processo de 
desenvolvimento e formação dos motivos. 
 
 
O fato de que as crianças ocupem-se na escola de uma 
atividade comum, extraordinariamente importante – o estudo – 
conduz ao surgimento de determinadas relações: nas crianças 
origina-se o desejo de estarem juntas, de brincar juntas, de 
trabalhar, de cumprir as tarefas sociais encomendadas; nelas 
surge o interesse pela opinião dos colegas, querem gozar de 
sua simpatia e que reconheçam seus méritos. [...] Assim, a 
valorização dos companheiros, a opinião do coletivo infantil, 
converte-se paulatinamente em motivos fundamentais da 
conduta do escolar (BOZHOVICH, 1985, p.211). 
 
 
Vale lembrar que no processo de desenvolvimento começa a 
constituir-se a próxima atividade guia, a comunicação íntima 
pessoal, objeto do capítulo a seguir. O objeto desta atividade são, 
justamente, as relações entre os(as) adolescentes. No entanto, via 
de regra, organiza-se o ensino de maneira individualista, 
desconsiderando o papel do outro no processo de aprendizagem, 
especialmente o papel dos(as) colegas de classe no 
desenvolvimento da motivação para o estudo. 
Ressalta-se que uma característica fundamental da atividade de 
estudo diz respeito à sua configuração como atividade conjunta, 
coletiva, tanto por estar mediada pela atividade do(a) professor(a), 
como por se desenvolver entre os(as) estudantes. Inclusive um dos 
papéis do(a) professor(a) na organização do ensino é organizar as 
ações de estudo de forma coletiva. 
No caso da educação escolar, a atividade de estudo 
desenvolvida a partir da interação entre as crianças tem 
demonstrado melhores resultados no que diz respeito ao processo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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de assimilação do 
conhecimento, por exemplo, em 
situações de discussão sobre a 
origem de determinado conceito 
(RUBTSOV, 1996). 
Ressalta-se aqui o papel 
do(a) professor(a) na 
organização de atividades 
coletivas a partir da 
compreensão do caráter coletivo 
da aprendizagem humana. Não 
é o que se valoriza na grande 
maioria de nossas escolas, em 
que as atividades grupais são 
desvalorizadas ou 
desencorajadas e prevalecem 
práticas que estimulam a 
competição entre os(as) 
alunos(as) (e até mesmo entre 
os(as) docentes), favorecendo o 
individualismo tão típico de 
nossa sociedade. Bozhovich 
(1985) destaca que a correta 
organização do grupo poderia 
criar as condições para a plena 
formação das particularidades 
psíquico-morais da 
personalidade da criança. 
No nosso caso, trabalhar com 
a organização dos coletivos 
infantis não significa apenas 
encontrar formas mais eficazes 
de organizar o ensino, mas sim 
fundamentalmente trabalhar no 
sentido de produzir de forma 
intencional uma ética do coletivo 
e da solidariedade tão 
necessária aos dias de hoje. 
Lazaretti (2011), sistematizando 
as idéias e pesquisas de Elkonin 
sobre a atividade de estudo, 
sintetiza o papel e a importância 
da formação dos coletivos 
infantis: 
 
 
Formar para a coletividade pressupõe educar a criança a sentir-
se como membro de um conjunto, vinculando-se ao todo social, 
para viver uma vida comum. O papel da coletividade na vida 
pessoal das crianças é formar tanto para se tornar membro 
quanto tomar consciência de suas obrigações perante o coletivo, 
tomando consciência de seu pertencimento à coletividade. Essa 
coletividade pode ser expressa no cumprimento das obrigações 
da classe pela criança e submeter sua conduta às exigências 
desse coletivo. Isso fomenta qualidades volitivas da 
personalidade do escolar como o empenho, a decisão, o domínio 
de si mesmo, a disciplina etc. (p.247). 
 
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105 
 
A organização dos coletivos infantis5 traz, assim, um elemento 
importante ao “como ensinar”, que ressalta a dimensão política da 
educação escolar e articula o conteúdo teórico com uma forma de 
ensinar que supere o intelectualismo. Na dialética entre forma e 
conteúdo do ensino, a forma também é um conteúdo que traz 
finalidade àquilo que a criança aprende para além de uma 
perspectiva utilitarista de conhecimento. Ou seja, não basta 
aprender para ficar mais inteligente, para passar no vestibular, para 
ter um bom emprego no futuro. É necessário aprender como uma 
necessidade humana, como uma necessidade do coletivo. 
Apresentei algumas características da atividade de estudo e de 
sua formação. Em síntese, há dois elementos centrais a serem 
destacados para que possamos dar continuidade à nossa discussão 
sobre esta atividade guia: 1) um bom ensino, que promova o 
desenvolvimento de nossos(as) estudantes, deve ser organizado 
tendo a atividade de estudo como referência, e especialmente 
pautar-se na ideia de que esta atividade não se desenvolve 
naturalmente, sendo preciso fomentar o desenvolvimento da 
capacidade de estudar; 2) uma característica fundamental da 
atividade de estudo diz respeito à sua configuração como atividade 
conjunta, coletiva, o que traz implicações importantes à organização 
do ensino. 
Feita esta síntese, vamos à discussão do próximo item deste 
capítulo: como se forma o pensamento teórico e sua relação com a 
maneira como o ensino é organizado. 
 
2 FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO E ORGANIZAÇÃO 
DO ENSINO 
 
Como tenho frisado, no ensino escolar, a apropriação da 
experiência socialmente elaborada realiza-se na atividade de 
estudo, o que nos coloca algumas questões pedagógicas: como 
organizar a atividade da criança de modo que ela reproduza e se 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 Em Bauru, destaca-se o 
projeto intitulado “Formação 
de grêmios estudantis em 
escolas públicas municipais 
de Bauru”, parceria entre a 
Secretaria Municipal de 
Educação de Bauru e o 
departamento de Psicologia 
da UNESP, desenvolvido 
com recursos do núcleo de 
ensino (PROGRAD-
UNESP) . O projeto, 
coordenado por mim, por 
Larissa Figueiredo Bulhões 
(UNESP-Bauru) e por Rita 
Regina da Silva Santos 
(SME-Bauru) iniciou-se em 
2012 e tem como objetivo 
contribuir para a efetiva 
organização dos alunos das 
escolas de ensino 
fundamental, por meio da 
implementação de grêmios 
estudantis, tendo em vista a 
construção de uma gestão 
escolar democrática e 
participativa. No capítulo 
sobre gestão democrática 
deste currículo o projeto é 
apresentado de forma 
breve. 
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aproprie da experiência socialmente elaborada cristalizada na forma 
de conhecimento escolar (expresso no currículo)?Como organizar o 
ensino de maneira que este possa produzir o pensamento teórico 
em nossos(as) estudantes? 
Antes de nos debruçarmos sobre estas questões é importante ter 
clareza sobre o que é o pensamento teórico. Este se desenvolve 
quando se mostra às crianças a necessidade de estruturar e 
assimilar o procedimento geral de orientação em determinada 
área de conhecimento (DAVIDOV; MARKOVA, 1987). 
Segundo Davidov (1988), o conteúdo do pensamento teórico é a 
existência mediatizada, refletida, essencial, que reproduz as formas 
universais das coisas. A pessoa que pensa teoricamente opera com 
conceitos e não apenas com representações imediatas da 
realidade. Para o autor, expressar o objeto por meio do conceito 
significa compreender sua essência: 
 
 
O conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por 
meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de 
suas relações, que, em sua unidade, refletem a universalidade 
ou a essência do movimento do objeto material. O conceito atua, 
simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e 
como meio de sua reprodução mental, de sua estruturação, isto 
é, como ação mental especial (DAVIDOV, 1988, p. 126). 
 
 
Diferentemente do pensamento empírico, que apreende a 
realidade pela via sensorial, a essência do pensamento teórico está 
nas dependências internas, que não podem ser observadas 
diretamente, mas apenas de forma mediada. Nesta perspectiva, o 
objeto só pode ser compreendido como totalidade, e não como 
somatória de partes. Torna-se necessário descobrir as inter-
relações dos objetos isolados dentro de um sistema. A tarefa do 
pensamento teórico é elaborar os dados da contemplação por meio 
de conceitos, de abstrações iniciais, que revelam as conexões 
simples e essenciais do objeto em questão. Na análise de um 
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fenômeno, deve-se separar os elementos que possuem caráter de 
universalidade, aquilo que é essencial na determinação universal 
do objeto6. 
Segundo Davidov (1988), o pensamento teórico provê as 
pessoas dos meios universais, historicamente constituídos, de 
compreensão da essência das mais diversas esferas da realidade. 
É um pensamento baseado na lógica dialética, que permite 
conhecer a realidade em movimento e por contradição. É importante 
destacar que a formação dessa qualidade de pensamento é 
essencial ao desenvolvimento de todas as outras funções 
psicológicas e permite ao sujeito certa autonomia na apropriação e 
produção de novos conhecimentos (SFORNI; MOURA, 2002). 
No entanto, o tipo de ensino que vigora na maioria de nossas 
escolas leva apenas à formação do pensamento empírico 
(DAVIDOV, 1988). Os métodos de ensino, nesta perspectiva, 
restringem-se à generalização empírica, expressa por conceitos 
empíricos e cotidianos. Ou seja, os estudantes são levados a 
analisar, comparar e classificar diferentes objetos, buscando neles o 
que há de comum, as propriedades repetidas, estáveis, que 
parecem constituir-se como o essencial na definição dos objetos em 
análise. Tais procedimentos são organizados levando em conta o 
caráter visual direto, a percepção dos objetos. Palangana, Galuch e 
Sforni (2002) sintetizam tal proposta didática: 
 
 
É priorizada uma forma de ensino em que a introdução de 
novos conceitos segue sempre a mesma estrutura: um 
pequeno texto, às vezes, com apenas uma frase, 
acompanhado de vários exemplos. Após a apresentação do 
conceito, surgem os exercícios que, normalmente, exigem a 
reprodução das mesmas palavras e exemplos citados. Na 
sequência, um novo texto apresenta um novo conceito e a 
dinâmica se repete. Pode-se constatar que, apesar do ensino 
centrar-se em conceitos, não há preocupação com a 
aquisição ou formação destes, isto é, com a elaboração de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 Na epistemologia 
marxiana o concreto é um 
problema para o 
pensamento e não um dado 
obtido pela percepção. Isto 
significa que o pensamento 
teórico realiza o movimento 
de ascensão do abstrato ao 
concreto, discussão que 
foge aos limites deste texto. 
Em Asbahr (2016) explico 
melhor este movimento. 
 
Fundamentos Teóricos 
 
108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 Ao mencionar o 
conhecimento para a vida, 
não me refiro a uma 
concepção utilitarista de 
conhecimento, mas sim à 
compreensão de que os 
conhecimentos podem fazer 
parte da personalidade viva 
dos estudantes, como 
aponta Leontiev (1983). 
 
novos significados. Os textos, exemplos, histórias levam, tão 
somente, à identificação de conceitos. Solicita-se a 
classificação de objetos em determinadas categorias e não a 
formação de categorias. Um exemplo disso está, inclusive, 
explícito nos objetivos propostos por muitos planejamentos: 
identificar, reconhecer, nomear, classificar, citar... Ao aluno 
resta a tarefa de “fixar” ou reconhecer atributos dentro de um 
âmbito previamente definido (PALANGANA, GALUCH; 
SFORNI, 2002, p.115-116). 
 
 
O pensamento, dessa forma, limita-se à comparação de dados 
sensoriais, separação das características gerais, classificação e 
inclusão em classes, e, no máximo, aprende-se a reproduzir 
formalmente o que foi aprendido, mas não se aprende a operar, a 
pensar com os conceitos. Configura-se uma aprendizagem 
encapsulada, que pouco responde a questões do cotidiano das 
crianças e pouco transforma os conteúdos escolares em 
conhecimentos para a vida7. Engeström (1996), tendo como fonte 
a abordagem de Davidov, analisa o que chama de “encapsulação 
da aprendizagem” e explica a gênese desse fenômeno: 
 
 
Em termos gerais, a teoria de Davydov sugere que a 
encapsulação da aprendizagem se deve a um viés 
empiricista, descritivo e classificatório no ensino tradicional e 
na elaboração de currículos. O conhecimento adquirido na 
escola é em geral de uma qualidade tal que não consegue se 
tornar uma instrumentalidade viva para dar conta da multidão 
espantosa de fenômenos naturais e sociais encontrados pelos 
alunos fora da escola. Em outras palavras, o conhecimento 
escolar se torna e permanece inerte porque não é ensinado 
geneticamente, porque seus “germes” nunca são descobertos 
pelos estudantes, e consequentemente porque os estudantes 
não têm a chance de usar esses “germes” para deduzir, 
explicar, predizer e controlar na prática fenômenos e 
problemas concretos em seu ambiente. Assim, a 
Fundamentos Teóricos 
109 
 
encapsulação pode ser rompida organizando-se um processo 
de aprendizagem que leve a um tipo de conceito radicalmente 
diferente daqueles produzidos em formas anteriores de 
escolarização (ENGESTRÖM, 1996, p. 186). 
 
 
Feitas estas diferenciações 
entre o pensamento teórico e o 
empírico, destacam-se os 
principais componentes do 
pensamento teórico: a reflexão, 
a análise e o plano interno das 
ações (DAVIDOV; MARKOVA, 
1987). Sforni e Moura (2002) 
apresentam uma síntese desses 
componentes. A reflexão 
representa a tomada de 
consciência, pelo sujeito, das 
razões de suas ações e de sua 
correspondência com o 
problema apresentado, ou seja, 
significa que o estudante 
desenvolve a consciência dos 
critérios e das ações que utiliza 
na resolução de uma tarefa de 
estudo. A análise tem como 
objetivo apreender o princípio 
geral para a resolução de 
determinada tarefa de estudo, o 
que implica o desenvolvimento 
da capacidade de generalização, 
de encontrar as condições 
essenciais em meio às 
particularidades. Por fim, a 
capacidade de operar com o 
conceito expressa-se na 
realização do plano interno das 
ações, ou seja, o 
desenvolvimento da capacidade 
de antecipar ações. E, neste 
momento, o conceito efetiva-se 
como instrumento do 
pensamento, o sujeito passa a 
operar com os conceitos para 
além de situações particularesou das ações solicitadas na 
escola. 
Apresentados estes 
elementos, surgem questões 
centrais à prática pedagógica: 
como organizar o ensino de 
maneira a formar as 
capacidades de refletir, analisar 
e realizar o plano interno das 
ações em nossos(as) 
estudantes? Como os conceitos 
podem ser trabalhados pela(o) 
professor(a) de maneira a 
favorecer o desenvolvimento do 
pensamento teórico de nossas 
crianças? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentos Teóricos 
 
110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 Lazaretti (2011) e Núñez 
(2009), respectivamente, 
apresentam uma síntese 
das proposições de Elkonin 
e Galperin. 
 
 
 
9 Entendo que a Atividade 
Orientadora de Ensino 
aproxima-se da tarefa de 
estudo analisada por 
Davidov & Markova (1987) 
como unidade da atividade 
de estudo. 
 
Há inúmeras pesquisas em 
formato de experimento didático 
que tem como objetivo investigar 
justamente como se desenvolve 
o pensamento teórico. 
Recorrendo aos autores 
soviéticos clássicos podemos 
citar Davidov (1988), que 
apresenta elementos 
importantes para pensarmos 
como devem estruturar-se 
algumas disciplinas escolares, a 
saber, o idioma russo (sua 
língua natal), a matemática e as 
artes plásticas. Elkonin e 
Galperin8 também se dedicaram 
a estudar como se forma o 
pensamento por etapas, focando 
as ações com os conceitos. 
Entendo que se quisermos 
propor uma organização de 
ensino que tenha como 
finalidade o desenvolvimento do 
pensamento teórico o estudo 
desses autores será 
fundamental na formação 
docente. 
No Brasil, também temos 
várias investigações, focando 
conceitos ensinados nas 
disciplinas escolares, que 
procuram apreender o modo 
como crianças e adolescentes 
desenvolvem o pensamento 
conceitual. Por exemplo, 
Nascimento (2010) apresenta 
uma investigação didática 
trazendo conteúdos circenses 
que podem ser trabalhados em 
educação física, artes e em 
outras disciplinas; Bernardes 
(2006) e Sforni (2003) discutem 
a formação conceitual em 
experimento com ensino de 
geometria; Sforni e Galuch 
(2006) analisam situações de 
ensino e aprendizagem sobre o 
tema alimentos; entre outros 
muitos trabalhos. 
Apresentarei aqui um desses 
experimentos formativos 
realizado por Lopes et. al. (2010) 
na área de matemática, com o 
conteúdo “correspondência um-
a-um”, em uma turma de 
segundo ano. O experimento 
está organizado tendo como 
base a Atividade Orientadora 
de Ensino (AOE), proposta por 
Moura (1996, 2001). 
A AOE9 consiste em uma 
proposta de organização do 
ensino e da aprendizagem 
baseada na teoria histórico-
cultural, constituída de acordo 
com a estrutura da atividade 
Fundamentos Teóricos 
111 
 
 
proposta por Leontiev (1983). Na AOE, a atividade dos estudantes é 
mobilizada a partir de um problema de aprendizagem, que pode ser 
materializada por meio de diferentes recursos metodológicos, entre 
eles o jogo, as situações emergentes do cotidiano e a história virtual 
do conceito. 
Na atividade apresentada aqui utiliza-se uma história virtual, ou 
seja, uma narrativa que recria as condições essenciais de 
elaboração histórica do conceito a ser ensinado. A partir desta 
história, coloca-se o estudante em uma situação-problema que 
revela o processo histórico de necessidade e produção do conceito. 
A história apresentada intitula-se “João Johann, o pastor de 
ovelhas”10: 
 
 
Existia um pastor de ovelhas, que amava cuidar de seus 
animais. Todos os dias pela manhã ele levava as ovelhas 
para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar, correr 
e sossegar. Quando anoitecia o pastor reunia todas as 
ovelhas, e as colocava de novo no cercado. Mas havia um 
problema: Às vezes algumas delas iam para muito longe do 
grupo e o pastor não as via, e na hora de entrar ele não 
percebia que estavam faltando ovelhas (LOPES et.al., 2010, 
p.5). 
 
 
A história virtual é contada pela professora da turma com um 
cenário representando o pastor e as ovelhas, permitindo que as 
crianças possam manipular as personagens e envolver-se 
ludicamente com a história. Ao final, a professora apresenta um 
problema: o pastor às vezes perde algumas de suas ovelhas e não 
percebe sua falta. Como podemos ajudá-lo? Como o pastor poderia 
saber se todas as ovelhas estariam dentro do cercado? A reação 
imediata dos alunos foi dizer que o pastor deveria contá-las. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 Pode ser consultada na 
íntegra em: 
<http://www.gente.eti.br/lem
atec/CDS/ENEM10/artigos/
RE/T3_RE1315.pdf>. 
 
 
Fundamentos Teóricos 
 
112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Surge, então, efetivamente o problema desencadeador: 
 
“Porém, existe um grande problema, o pastor não sabe 
contar, como poderíamos ajudá-lo a controlar o número 
de ovelhas que ele tinha? Que outra forma ele pode usar 
para saber se todas as suas ovelhas estão no cercado?” 
(p.5). 
 
As primeiras respostas das crianças circunscrevem-se às suas 
experiências cotidianas e elas recorrem a conceitos empíricos: 
colocar coleiras nas ovelhas; colocar fitas de cores diferentes no 
pescoço dos animais; colocar um objeto para cada ovelha. A 
professora coordena as resposta e as direciona para o conteúdo 
que quer trabalhar e que seja matematicamente correto: uma forma 
eficiente de contar. As crianças são incentivadas a testar suas 
hipóteses usando o cenário e chegam conjuntamente a seguinte 
solução: usar uma pedrinha para representar cada ovelha. Ao final, 
elaboram uma síntese da solução do problema: 
 
“O pastor, ele não foi na escola, por isso não sabia contar 
e nem ler, então ele teve uma idéia, de colocar pedras e 
soltar ovelhas, por exemplo, ele colocava duas pedras e 
soltava duas ovelhas, assim ele podia saber se elas não 
voltavam”. (p.7). 
 
Na continuidade do experimento, os estudantes são convidados 
a registrarem, por meio de desenho, a solução do problema 
desencadeador e representam diferentes situações de controle de 
quantidades. Analisando, posteriormente, as produções, verificou-
se a necessidade de propor e criar estratégias para um registro 
mais sintético, com o uso de representações abstratas de 
quantidades. 
 
Fundamentos Teóricos 
113 
 
Na terceira etapa do experimento, utilizou-se, assim, outras 
estratégias para o registro da solução do problema de maneira que 
as crianças pudessem chegar de fato à correspondência um-a-um: 
 
 
A terceira etapa que desenvolvemos com os alunos foi um 
trabalho onde eles deveriam recortar e colar ovelhas e 
crianças correspondendo-as, ou seja, para cada ovelha 
deveria ter uma criança. Distribuímos aleatoriamente o 
número de ovelhas e crianças. Com isso, alguns receberam a 
mesma quantidade de cada tipo de desenho, outras 
receberam mais ovelhas, outras mais crianças (LOPES et. al., 
2010, p.8). 
 
 
Segundo os autores do trabalho, o momento mais delicado, do 
ponto de vista docente, foi o da síntese coletiva da solução do 
problema, uma vez que todos queriam explorar a sua opinião e era 
necessário chegar a um consenso de modo a que não houvesse 
desmotivação pelo conflito de opiniões: 
 
“O encaminhamento de todo o processo de forma 
compartilhada contribuiu de forma significativa para isso, 
na medida em que todos foram discutindo e trabalhando 
juntos” (p. 10). 
 
Vamos à análise desta atividade: a professora organiza uma 
situação problema que busca reconstruir a necessidade histórica do 
conceito que está ensinando, a correspondência um-a-um. Destaca-
se, aqui, como a situação é organizada na forma de problema de 
aprendizagem, que mobiliza os(as) estudantes e confere sentido ao 
que estão aprendendo. Ou seja, a docente vai produzindo de 
maneiraintencional a formação da atividade de estudo, o que inclui 
fundamentalmente a formação de motivos para esta atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Isto é bem diferente das 
ações corriqueiramente usadas 
em nossas escolas para 
trabalhar o mesmo conteúdo, em 
que é solicitado às crianças que 
liguem objetos correspondentes 
(por exemplo, ligue cada 
cenoura com seu coelho). 
Neste caso, as 
crianças até operam com as 
situações, mas não com 
conceitos e rapidamente 
desinteressam-se pelo exercício, 
pois, via de regra, não sabem 
porquê o estão realizando. 
Outro aspecto a ser 
destacado da atividade “João 
Johann” é que as ações de 
orientação da professora têm 
como objetivo fazer com que 
elas cheguem a um modo geral 
de ação para além da situação 
particular do pastor. A resolução 
do problema não se encerra na 
“descoberta” de um modo de 
ajudar o pastor, o que levaria às 
crianças apenas a uma 
generalização empírica. Na 
sequência elas são convidadas 
a registrar a solução encontrada, 
o que leva a uma relação 
concreta entre os juízos 
implicados no objeto de estudo 
trabalhado. Depois, o trabalho 
de recorte e colagem permitiu 
identificar se as crianças 
alçaram uma categorização 
estável dos conceitos 
trabalhados, se chegaram a uma 
generalização teórica. 
No movimento da atividade, 
os(as) estudantes são levados a 
refletir, analisar e a constituir o 
plano interno das ações, 
componentes centrais do 
pensamento teórico. A atividade 
prevê, ainda, ações de 
compreensão da tarefa, ações 
de realização da tarefa de 
estudo propriamente dita e, por 
último, em conjunto com a 
professora, os(as) estudantes 
devem avaliar se chegaram aos 
conceitos pretendidos. A 
estrutura da atividade de estudo 
é produzida pela atividade 
intencional da professora. E, 
neste sentido, a máxima 
vigotskiana de que o “bom 
ensino produz desenvolvimento” 
materializa-se. 
Ressalta-se, ainda, que toda 
a condução da Atividade 
Orientadora de Ensino é 
realizada de maneira coletiva, 
valorizando-se o grupo como 
fonte de aprendizagem e 
desenvolvimento. As crianças 
Fundamentos Teóricos 
115 
 
aprendem, dessa forma, não só os conceitos teóricos, mas 
fundamentalmente uma ética do coletivo, tão necessária aos nossos 
tempos. 
Apresentei o experimento em foco com o objetivo de trazer um 
exemplo didático de como podemos trabalhar os conteúdos 
curriculares aproveitando a atividade de estudo de nossos(as) 
alunos(as) que está em processo de formação. Cabe agora 
pensarmos e planejarmos como desenvolver este modo geral de 
ensino levando em conta os conteúdos previstos no currículo. Ou 
seja, como organizar atividades que reproduzam o movimento 
lógico e histórico dos conceitos que ensinamos? Como planejar o 
ensino de cada disciplina escolar levando em conta a estrutura e os 
componentes da atividade de estudo de forma a potencializar o 
desenvolvimento de nossas crianças e adolescentes? 
E, assim, finalizo o texto convidando as(os) docentes do sistema 
municipal de educação de Bauru para esta jornada na construção 
de uma proposta pedagógica, articulação entre conteúdos 
curriculares e metodologias de ensino, que possa de fato promover 
o desenvolvimento de nossos(as) estudantes. 
 
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