LIVRO_UNICO - Gestão Educacional

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Gestão Educacional
Tânia Mara Nogueira
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 Nogueira, Tânia Mara
N778g Gestão educacional / Tânia Mara Nogueira. – Londrina : 
 Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2019.
 192 p.
 
 ISBN 978-85-522-1133-4
 1. Gestão educacional. 2. Sistema de gestão integrado. 
 3. Liderança. I. Nogueira, Tânia Mara. II. Título. 
 
CDD 370
Sumário
Unidade 1
Gestão no contexto da educação brasileira ................................................ 7
Seção 1
A gestão da educação brasileira através dos tempos ...................... 9
Seção 2
Sistema educacional brasileiro ........................................................22
Seção 3
Gestão do currículo ..........................................................................34
Unidade 2
Gestão democrática e organização da escola ...........................................51
Seção 1
A organização no contexto escolar .................................................52
Seção 2
Plano a seguir ....................................................................................66
Seção 3
A gestão no contexto escolar ...........................................................81
Unidade 3
Foco na gestão ..............................................................................................97
Seção 1
Gestão de pessoas .............................................................................99
Seção 2
Gestão de processos ......................................................................116
Seção 3
Gestão da sala de aula ...................................................................133
Unidade 4
Gestão de resultados ................................................................................155
Seção 1
Orientações para resultados .........................................................156
Seção 2
Avaliação da Educação Básica .....................................................170
Seção 3
Gestão por fatos e dados ...............................................................180
Palavras do autor
Prezado aluno, como bem disse o professor e consultor Peter Drucker (1909/2005), gestão é fazer as coisas do jeito certo, já liderança “é fazer as coisas certas” (DRUCKER, 2005 apud KRAMES, 2010, p. 113). 
Assim, na disciplina Gestão Educacional, você vai aprender, vivenciar e 
construir formas de liderar e aplicar as melhores práticas de gestão em insti-
tuições escolares, com foco na melhoria dos resultados operacionais e de 
aprendizagem. Isso será feito por meio da interpretação do contexto educa-
cional brasileiro e, também, do emprego do conceito de gestão. 
Na Unidade 1, você entenderá a gestão no contexto da educação brasi-
leira ao longo do tempo, compreendendo as leis, as responsabilidades de cada 
ente federativo, a forma como é organizado o sistema educacional brasileiro 
e como é feita a gestão do currículo. 
A Unidade 2 abordará a gestão democrática e a organização da escola 
por meio do Sistema de Gestão Integrado (SGI), que é um modelo de gestão 
desenvolvido pela Fundação Pitágoras, cordialmente cedido por ela para o 
desenvolvimento deste material. O SGI permite detalhar a forma de alinhar 
e integrar Secretaria de Educação, escolas, classes e alunos, tendo um plano 
que foi estabelecido por muitas vozes e gerido por uma Liderança Visionária.
A Unidade 3 terá o foco em gestão de pessoas, processos e sala de aula. 
Você vivenciará práticas eficazes e eficientes para desenvolver as compe-
tências dos profissionais de um sistema escolar, para melhorar e inovar os 
processos e as práticas de trabalho, bem como para saber atuar de forma 
sistemática e focalizar sempre o aluno, razão de ser da escola. 
A Unidade 4 enfatizará como administrar os dados das Metas de 
Aprendizagem e as Metas Operacionais de uma instituição educacional, 
observando os cases de sucesso advindos das instituições similares, o 
benchmark e os resultados provenientes das avaliações externas. 
Para que sua aprendizagem seja de fato o “aprender fazendo”, ressaltamos 
a importância do autoestudo ao longo do curso para que sua participação 
seja ativa nesta disciplina. Fique atento às melhores práticas, pois elas serão 
bons exemplos a serem seguidos em sua trajetória profissional.
Unidade 1
Tânia Mara Nogueira
Gestão no contexto da educação brasileira
Convite ao estudo
Estudar a educação brasileira e a forma como sua gestão tem acontecido 
nos níveis federal, estadual ou municipal ao longo do tempo nos permite 
refletir sobre seu impacto nos resultados de aprendizagem, sobre a equidade 
na educação e a valorização dos educadores.
Os critérios quantidade e qualidade são importantes para compreen-
dermos a gestão da educação brasileira. Ao pensarmos na quantidade, 
surgem algumas perguntas: todas as crianças têm acesso à escola? Há profes-
sores suficientes? As salas de aula têm carteiras, quadro e giz, ou seja, os 
recursos básicos para seu funcionamento? Essa batalha pela quantidade 
sempre foi travada nos gabinetes onde se definem práticas e políticas públicas. 
Considerando as diferenças no Brasil, essa é uma questão que em algumas 
regiões está mais bem resolvida do que em outras, apesar de as leis serem as 
mesmas para o país inteiro. Quanto ao critério qualidade, o país ainda espera 
uma revolução na gestão educacional por meio da qual seja possível garantir 
altos níveis de aprendizagem para todos os alunos. Pensando nisso, reflita 
sobre como é possível tornar a gestão de uma escola de fato eficaz e eficiente?
Costumamos ouvir que de 4 em 4 anos, ou seja, a cada mudança de 
governo, há uma ruptura em processos e práticas implementadas no sistema 
educacional. Não há um plano a seguir a longo prazo, mas, sim, um constante 
iniciar e reiniciar no que diz respeito à gestão da educação. Assim, tanto o 
país como as gerações de alunos perdem em termos de qualidade de ensino 
e aprendizagem. 
Nesta primeira unidade, aprofundaremos a temática da gestão no 
contexto da educação brasileira, entendendo em quais termos de organização 
se baseiam o sistema educacional e o seu currículo, ou seja, onde estamos e 
como chegamos nesse estágio da educação brasileira. 
Na primeira seção desta unidade, conheceremos como tem sido realizada a 
gestão da educação brasileira ao longo do tempo, a quem cabe, em cada época, 
a liderança e a forma de fazer o ensino/aprendizagem, bem como as leis que a 
embasam e as responsabilidades da União, dos estados e municípios. 
Na segunda seção, analisaremos o sistema educacional brasileiro, 
sua estrutura, as modalidades da Educação Básica e o Plano Nacional de 
Educação (PNE). 
Por fim, na terceira seção entenderemos como é feita a gestão do currículo 
e estudaremos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs)e os Temas Transversais. 
9
Seção 1
A gestão da educação brasileira através dos 
tempos
Diálogo aberto
Ao lembrar de sua trajetória como estudante, é possível que você constate 
que ao longo dos anos muitas mudanças ocorreram, seja na forma de avaliar, 
no foco da aprendizagem, na seleção de professores ou na garantia do 
cumprimento das políticas públicas. Constantemente ocorre uma novidade 
na área educacional.
Considerando que para a conclusão da Educação Básica era preciso, no 
mínimo, cerca de 13 anos de estudo, você, enquanto aluno, vivenciou três 
grandes mudanças. Saberia citar quais foram ou falar sobre uma delas? Qual 
impacto elas tiveram em sua vida estudantil? 
Sabendo disso, vamos refletir sobre a seguinte situação-problema: imagine 
um município chamado Maracatu, que conta com 12 escolas municipais, 2 
escolas estaduais e 2 creches particulares, as quais atendem crianças de 0 a 
3 anos. As escolas estaduais contemplam o Ensino Médio e as municipais 
atendem da Educação Infantil até o Ensino Fundamental II. Marieta é a 
nova secretária de educação da cidade. Formada em Pedagogia, ela sempre 
foi referência de coordenadora pedagógica de forte liderança, pois incenti-
vava os professores a direcionarem suas práticas de ensino a uma aprendi-
zagem focada no aluno. Em seu primeiro dia de trabalho como secretária, ela 
quer definir as ações que caberá a ela garantir enquanto gestora da educação 
municipal. Em que ela deve se basear para buscar tal informação? Que ações 
ela precisará garantir para o aluno de Maracatu ter uma trajetória educa-
cional tranquila e contínua mesmo se mudar de escola ou de rede?
Você já deve ter ouvido a expressão “dê a César o que é de César”. 
Pensando sobre ela, veremos que há responsabilidades específicas a serem 
cumpridas pelas diferentes esferas governamentais: União, estados, Distrito 
Federal e municípios. Ajude Marieta a identificar quais são as competências 
de cada um dos entes federativos, especialmente os que são específicos da 
rede municipal, da qual ela estará à frente.
Nesta seção, estudaremos como a gestão da educação é realizada no 
Brasil e como ela ocorreu ao longo dos anos, considerando as mudanças e os 
avanços sociais, políticos e econômicos. Também identificaremos as compe-
tências da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
10
Não pode faltar 
Historicamente, ao observarmos a educação no Brasil, percebemos 
que houve mudanças significativas em relação à gestão educacional. Isso 
não necessariamente quer dizer que tais mudanças geraram melhorias nos 
resultados de aprendizagem ou a realização de um projeto de excelência em 
educação. Pelo contrário, os resultados existentes demonstram claramente 
que a gestão tem sido ineficaz.
Ao longo das décadas, a gestão da educação brasileira tem sido feita de 
diversas formas e por diversas lideranças, com pensamentos e propostas 
políticas e ideológicas adversas, muitas vezes demonstrando uma fragmen-
tação entre os entes federativos e uma descontinuidade de projetos, programas 
e políticas públicas.
Vamos compreender, então, o percurso da educação brasileira sob a óptica 
da gestão. Antes da chegada dos portugueses no Brasil, em 1500, a educação 
dos povos indígenas acontecia de maneira informal, no núcleo familiar, onde 
havia a transferência de conhecimentos dos mais velhos para os mais novos, 
tanto para homens como para mulheres (GHIRALDELLI, 2009).
Com o início da colonização, surgiu então a sistematização da educação 
por meio da metodologia de gestão dos jesuítas. Eles chegaram ao Brasil e 
construíram suas escolas, as quais foram chamadas de “Casas de Bê-á-bá”, 
onde inicialmente os índios eram educados. Com o passar dos anos, os filhos 
dos senhores de engenho também tiveram uma educação formal nesses 
locais. Essa educação se resumia a ensinar a ler, escrever e catequizar no 
catolicismo. Às mulheres era negado o acesso à escola formal (LOPES, 2011).
Exemplificando
Segundo Lopes (2011, p. 44):
“O que as letras fazem estudar? O Ratio Studiorum, que 
organizava os estudos da Companhia, estabelecia em 
pormenores o currículo do colégio. A Gramática Média; 
a Gramática Superior; as Humanidades; a Retórica. Havia 
ainda a Filosofia e a Teologia para quem se preparasse para 
o sacerdócio”.
Os jesuítas administraram a educação brasileira entre os séculos 16 e 18, 
implantando diversos colégios pelo território e catequizando os índios com 
os quais tinham contato. 
11
Figura 1.1 | Sítio Arqueológico de São Miguel Arcanjo. Retrata a ação jesuíta no Brasil em seu 
período colonial. Localizado em São Miguel das Missões, no Rio Grande do Sul
Fonte: https://pixabay.com/pt/miss%C3%B5es-jesu%C3%ADtas-jesu%C3%ADticas-2437957/. Acesso em: 22 
out. 2017. 
Com a expulsão dos jesuítas após a reforma pombalina empreendida por 
Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777, toda a 
estrutura e o sistema de ensino então vigente foram desmontados em um 
processo que levou cerca de 30 anos para se efetivar. 
A partir de então, paliativamente foram instituídas as Aulas Régias, 
ministradas por professores contratados para essa finalidade. Elas deveriam 
substituir o ensino dos extintos colégios, principalmente para a parcela 
da população que daria continuidade aos estudos na Europa (XAVIER; 
RIBEIRO; NORONHA, 1994). Tal medida, contudo, não garantiu a expansão 
das escolas brasileiras, especialmente se for considerada a demanda da 
população, que até então havia se favorecido do ensino jesuíta. Até que fosse 
feita a transição dos jesuítas para a proposta do governo, as famílias abastadas 
contratavam professores particulares para os seus filhos.
Diante desse contexto, a Coroa Portuguesa interveio no ensino da 
Colônia e houve a oferta de aulas apenas para homens. Essas aulas eram 
ministradas por professores, em casa, os quais, na verdade, eram pessoas que 
demonstravam certo conhecimento dos conteúdos exigidos, como escrita, 
humanidades e cálculos. Havia uma insatisfação quanto aos salários, pois 
eles eram pagos (quando isso acontecia) de acordo com o nível de ensino em 
que atuavam. A gestão do trabalho desses professores, no tocante à atribuição 
das aulas, conteúdos e salários, era realizada por inspetores determinados 
pelo governo vigente (LOPES, 2011).
https://pixabay.com/pt/miss%C3%B5es-jesu%C3%ADtas-jesu%C3%ADticas-2437957/
12
Pesquise mais
Para saber mais sobre como era feita a educação das mulheres no período 
colonial, leia o texto “Mulheres educadas na Colônia”, de Arilda Inês 
Miranda Ribeiro. Ele está disponível nas páginas 79 a 90 do livro a seguir: 
TEIXEIRA, Eliane Marta et al. 500 anos de educação no Brasil. 5. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Em 1808, com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, o Rio de Janeiro 
passou a ser a sede do reino português, e, com D. João VI no país, era neces-
sário promover melhorias na educação para que de fato houvesse uma Corte. 
No Império, o ensino foi estruturado em três níveis: primário, secundário e 
superior. Também aconteceram diversas tentativas de sistematizar a educação 
brasileira, desde trazer modelos existentes na Europa até determinar outros 
formatos por meio de leis. 
A Corte retornou para Portugal em 1821, mas D. Pedro I permaneceu no 
Brasil como príncipe regente. Em 1822 ocorreu a Independência do Brasil e 
em 1824 foi promulgada a primeira Constituição do país, na qual foi estabe-
lecida a gratuidade da educação para todos os brasileiros. A partir de então, 
foram criadas as Escolas de Primeiras Letras pelo país, mas, apesar disso, o 
sistema educacional avançou a passos lentos devido à falta de alunos, porque 
as famílias não enviavam seus filhos para as escolas após terem aprendido a 
ler, escrever e calcular, pois precisavam deles para o trabalho rural, que era a 
base da economia do país (ARANHA, 2006).
Figura 1.2 | O Colégio Pedro II é uma das instituições mais antigas de ensino básico do Brasil, 
com mais de 180 anos de fundação. Está localizadona Avenida Marechal Floriano, no centro 
do Rio de Janeiro-RJ
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II#/media/File:Col%C3%A9gio_Pedro_II_-_Rio_
de_Janeiro.jpg. Acesso em: 22 out. 2017.
13
Houve dois destaques nesse período. O primeiro deles foi a criação do 
Colégio Pedro II como modelo de escola de ensino secundário, mas que se 
tornou uma instituição que preparava os alunos para a universidade. O outro 
destaque foi a Reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, que instituiu a liber-
dade de ensino, em que o aluno podia aprender com quem desejasse e depois 
se submetia às provas das escolas autorizadas.
Reflita
Segundo Ghiraldelli (2009, p. 30),
“O ensino brasileiro deixou de ser um projeto educacional 
público e se tornou um sistema de exames, deixando 
vestígios até na atualidade como no caso da incapacidade 
que temos de fazer o ensino secundário funcionar sem o 
parâmetro dado pelos exames vestibulares”.
Com a Proclamação da República em 1889, o ensino público se tornou 
um direito dos cidadãos e um dever do Estado. Porém, com a desorgani-
zação política e social ainda presente, surgiram diversas formas de organizar 
as escolas como grupos escolares, em que as crianças eram divididas por série 
e idade. As pessoas mais letradas tornavam-se professores e depois a elas era 
proporcionado o acesso às Escolas Normais para que pudessem aprimorar 
a forma de ensinar. Os educadores que davam aula para as crianças que 
cursavam o primário eram todas mulheres, as quais, por sua vez, ganhavam 
menos que os homens. Aos homens cabia as funções de educar os alunos 
maiores e de dirigir as escolas construídas. Nas zonas rurais, apesar de bem 
povoadas, as escolas eram escassas; no entanto, quando existiam, ofereciam 
apenas uma turma, com alunos de diversas idades (LOPES, 2011).
Ao avançarmos no tempo para o século XX veremos que, na década de 
1920, a educação para todos tornou-se um lema da escola, cuja pretensão 
era ser pública, laica e gratuita. Porém, essa escola não conseguiu alcançar a 
população cujo índice de analfabetismo chegava a 80%.
Assimile
Ao longo do tempo, o Brasil tem procurado acabar com o alto índice de 
analfabetismo, criando programas como Mobral, Educação de Jovens 
e Adultos (EJA) e Brasil Alfabetizado. Porém, por falta de continuidade, 
investimentos e vontade política, ainda há um número expressivo de 
analfabetos no país.
14
Em 1932, Anísio Teixeira e outros educadores lançaram o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação, que apontava os caminhos que a educação deveria 
seguir para que o Brasil alcançasse a modernidade, em uma perspectiva de 
defesa de uma escola que fosse única, pública, laica, obrigatória e gratuita 
(MEC, 2017). Mesmo com a Proclamação da República em 1889, o Brasil 
não conseguiu instituir uma política educacional que atendesse às demandas 
exigidas pelo contexto social do período. Os estados obtiveram grande 
autonomia com o regime federativo a partir da República, o que permitiu 
que institucionalizassem a escola primária. Contudo, isso ocorreu de forma 
muito característica dentro de cada estado, tendo em vista as diferenças 
socioeconômicas e culturais de cada região (VIEIRA, 2006).
A Constituição de 1934 determinou que a educação era um direito de 
todos e dever do poder público, mas ainda estava ligada às crenças religiosas 
das famílias. Nesse período, surgiu então a escola pública com até cinco ou 
mais salas de aula, divididas em Primário, Ginásio e Colegial. No Primário, 
as aulas eram ministradas por professoras a turmas mistas com meninos e 
meninas. Já no Ginásio e Colegial, as aulas eram ministradas pelos homens a 
turmas separadas de homens e mulheres.
Reflita
A escola em que você estudou durante a Educação Básica difere muito 
da escola projetada pela Constituição Federal de 1934?
Em 1948, começou-se a pensar em uma lei de âmbito federal que indicasse 
as diretrizes para a educação do país, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBN), que de fato só foi aprovada em 1961, pois os interesses 
das escolas privadas, dos pensadores da educação e dos políticos precisavam 
ser contemplados por meio de verbas governamentais para escolas privadas, 
manutenção do ensino religioso católico e uma diversidade de propostas 
curriculares (VEIGA, 2007).
Reflita
“Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma 
escola somente de letras, nem uma escola de iniciação 
intelectual, mas uma escola sobretudo prática, de iniciação 
ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de 
fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e parti-
cipar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o 
próprio cidadão”. (TEIXEIRA, 1994, p. 63) 
15
Podemos dizer que esse ainda é um discurso atual na educação brasileira?
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) foi instituído em 1953, 
quando se desvinculou do Ministério da Saúde. Até 1960, ele era um órgão 
bastante centralizador, determinando a forma como deveria ser a educação 
nos estados, municípios, territórios e Distrito Federal. Em 1961, com a 
aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 
4.024/1960, ocorreu uma descentralização do MEC, e, com isso, houve um 
ganho de autonomia das esferas administrativas no que diz respeito à gestão 
da educação, principalmente no âmbito estadual. 
Em 1964, com o início do regime militar, estabeleceu-se a obrigatoriedade 
da educação voltada para a profissionalização, que foi revogada na década de 
1970, e a gestão do ensino de 1º grau foi transferida para os municípios. 
A segunda LDB, aprovada em 1971, determinava o ensino obrigatório dos 
7 aos 14 anos, com um currículo comum para o primeiro e segundo graus e 
uma parte diversificada para atender às diferenças regionais (BRASIL, 2017).
Com o término do regime militar, iniciou-se a elaboração da nova 
Constituição Federal, aprovada em 1988, que estabeleceu a educação como 
direito de todos, independentemente da idade. Devido à necessidade de 
mais investimentos em educação, definiu-se a vinculação de recursos para a 
educação, determinando a aplicação de 25% da receita dos impostos arreca-
dados pelos municípios e estados e 18% pela União.
Assimile
Ao discorrermos sobre vinculação de recursos para a educação, estamos 
falando da determinação governamental de se locar um percentual 
mínimo obrigatório para a manutenção e o desenvolvimento do ensino 
em seus diversos níveis e modalidades.
Em 1995, o MEC passou a ser responsável somente pela educação, não 
incluindo mais as pastas da cultura e dos esportes. Quem assumiu o minis-
tério foi o economista e professor Paulo Renato de Souza, que, de 1995 a 2002, 
liderou a implementação de um modelo de gestão na educação brasileira 
chamado “Revolução Gerenciada”, o qual trazia para o país a cultura de uma 
gestão sistemática e pensada a curto, médio e longo prazos (SOUZA, 2005). 
Em 1996, foi promulgada a nova LDB, Lei nº 9.394/1996, que, entre 
outras questões, determinou que a formação do professor deveria ser 
feita preferencialmente em curso superior. Ela também estabeleceu que 
o Ensino Fundamental fosse de responsabilidade dos municípios e que a 
16
Educação Infantil passasse a integrar a Educação Básica. Na confluência das 
reformas, por meio da Lei nº 9.294/1996 foi criado o Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério 
(Fundef), um fundo contábil exclusivo para atender à educação, o qual 
deveria funcionar como um mecanismo de redistribuição de recursos finan-
ceiros educacionais para que o Ensino Fundamental contasse com verbas 
específicas. O cálculo dessas verbas era fundamentado no número de alunos 
matriculados por município, de acordo com o Censo Escolar do ano anterior 
ao do repasse dos recursos.
Em linhas gerais, o Fundef trouxe benefícios, como a diminuição da 
diferença do custo por aluno entre os governos estaduais e municipais, 
além de ter impactado a remuneração docente em regiões cujos salários 
eram diminutos. Por meioda obrigatoriedade da formação de Conselhos de 
Acompanhamento e Controle, aumentou a transparência do financiamento e 
diminuiu os desvios das verbas vinculadas (MONLEVADE, [s.d]).
Por outro lado, como os recursos do Fundef abrangiam o Ensino 
Fundamental e deixavam de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, isso 
desencadeou uma dificuldade operacional na gestão das escolas, porque as 
instituições que ofertavam outros níveis de ensino (Educação Infantil ou 
Ensino Médio) não recebiam recursos que às atendessem. Isso gerou uma 
situação difícil para o gestor escolar, afinal, como atender alguns alunos com 
o que era preciso e outros não? Tendo em vista o impacto das medidas empre-
endidas pelo ministro Paulo Renato na educação brasileira, cabe destacar 
algumas providências por ele determinadas, tais como: 
• Reforma do Ensino Médio: nova proposta curricular em que o ensino 
profissionalizante passa a ser complementar ao Ensino Médio, e não 
mais uma modalidade de ensino. 
• Gestão colegiada: reuniões sistemáticas com lideranças do ministério 
para validar metas, monitorar resultados e planejar avanços.
• Fortalecimento das parcerias público-privadas: implantação dos 
programas Acorda, Brasil. Está na hora da escola!; Comunidade 
Solidária; e Alfabetização Solidária.
• Programa Bolsa Escola Federal: visa assegurar a crianças socialmente 
vulneráveis sua permanência na escola e erradicar o trabalho infantil.
• Qualidade na Educação Básica: avaliação do livro didático, munici-
palização da merenda escolar, definição de parâmetros curriculares 
nacionais, criação da TV Escola, Programa Dinheiro Direto na Escola, 
Programa Aceleração Escolar.
17
• Sistema Avaliação Educacional: criação do Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Exame Nacional de Ensino 
Médio (Enem), participação do Brasil no Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes (Pisa).
Exemplificando
Na página do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep) você encontra informações sobre o PISA e dados 
que exemplificam a importância da participação brasileira no programa 
para a melhoria das práticas e dos processos de aprendizagem.
• Sistema de informações: revitalização do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que se tornou desde 
então gestor e guardião dos dados educacionais de todo o país. 
• Provão: avaliação do Ensino Superior para que ele se tornasse maior, 
melhor e mais competitivo. 
Em 2005, foi criada a Prova Brasil, com o objetivo de avaliar a Educação 
Básica em suas séries finais nas disciplinas de Matemática e Português e 
complementar o Saeb. Já em 2007, com a criação do Índice da Educação 
Básica (Ideb), ela passou a ser um de seus componentes. Desde então o Ideb 
tem a finalidade de medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer 
metas para a melhoria do ensino.
Em 2007, com o término do período de vigência do Fundef, esse 
mecanismo transitou para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), 
criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 
11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, com vigência prevista de 2007 
a 2020, cujo objetivo é ampliar os recursos para todos os níveis de escola-
ridade, aumentar o acesso às escolas e melhorar os índices nas avaliações 
externas. Também foi criado o programa Mais Educação, com o objetivo de 
ampliar a carga horária dos alunos nas escolas.
Saiba mais
A principal diferença entre o Fundef e o Fundeb era que o primeiro só 
contemplava o Ensino Fundamental, já o segundo ampliou o atendi-
mento para a Educação Infantil e o Ensino Médio, contemplando assim 
toda a Educação Básica.
18
Aprovado em 2014, o Plano Nacional da Educação (PNE) apresenta 20 
metas desafiadoras que vêm como um norte para a educação pública brasi-
leira. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que começou a ser 
discutida em 1998, teve sua versão final entregue ao Conselho Nacional de 
Educação (CNE) em abril de 2017 e foi aprovada em dezembro desse mesmo 
ano. O CNE deu os devidos encaminhamentos, entre eles a implementação 
da Base por todas as escolas brasileiras até o início do ano letivo de 2020 e 
sua revisão de 5 em 5 anos.
Exemplificando
Um exemplo das questões a serem pensadas sobre o Ensino Médio 
pode ser vistas no filme Nunca me Sonharam, do Instituto Unibanco.
É importante ressaltar que nos últimos anos a educação brasileira tem 
avançado devido à cobrança e participação ativa dos brasileiros, afinal, 
como bem diz o Movimento Todos pela Educação, “uma única criança sem 
educação de qualidade é uma derrota para toda a nação”.
Sem medo de errar 
Sabemos que no Brasil, a cada eleição realizada, seja em nível federal, 
estadual ou municipal, ocorre uma ruptura em práticas e processos imple-
mentados na educação. Isso acontece porque as lideranças políticas eleitas, ao 
verificarem as políticas públicas implementadas no governo anterior, quase 
sempre determinam a descontinuidade delas para não caracterizar perda 
de poder ou vulnerabilidade na gestão, demonstrando, assim, que se conti-
nuar com algo que está dando certo do governo anterior estará validando 
um projeto político que não é seu. Vimos que essa postura acontece desde a 
saída dos jesuítas, quando a vontade política foi começar uma nova proposta 
de educação para o país sem considerar os pontos fortes dessa gestão educa-
cional. E assim tem acontecido sucessivamente ao longo do tempo nas 
diversas esferas políticas.
Quem perde com isso é o cidadão brasileiro, que ao longo de sua traje-
tória educacional vivencia inúmeras políticas públicas educacionais, na 
maioria das vezes fragmentadas, episódicas e não sistematizadas, longe de 
se tornar políticas de Estado, em que independentemente do governo há a 
continuidade do que está dando certo.
Na disciplina Gestão Educacional você compreenderá que é preciso 
garantir uma gestão eficaz, sistemática e eficiente em cada esfera educacional, 
19
por meio do fortalecimento do papel das lideranças, da sistematização de 
boas práticas e do monitoramento dos resultados. 
Ao imaginar a situação-problema vivenciada por Marieta, a nova secre-
tária de educação de Maracatu, você perceberá que essa é uma questão recor-
rente na prática profissional de todos os gestores de Secretarias de Educação 
ou de escolas, pois, ao tomarem posse, seja por eleição ou indicação política, 
e receberem as chaves e o CNPJ da instituição, não sabem o que fazer com 
os domínios e acessos recebidos, visto que muitas vezes anteriormente 
ocupavam outro papel muito diferente na escola ou secretaria.
Para solucionar a situação-problema vivenciada por Marieta, sugere-se 
que ela tenha um olhar especial para toda a cidade e a perceba como um 
território educativo, cujos estudantes (crianças e jovens) podem frequentar 
escolas municipais, estaduais ou privadas. É preciso que o aluno, foco da 
razão de ser de todo ensino-aprendizagem, seja o norte para a definição de 
todas as ações a serem implantadas e executadas no município.
Assim, é fundamental que Marieta conheça as responsabilidades de cada 
ente federativo, atue fortemente na realização das competências que lhe são 
cabíveis enquanto liderança municipal e busque uma “sintonia fina” com as 
demais redes, para que, juntas, possam implementar ações em comum, como 
o calendário escolar único e o fortalecimento de parcerias.
Avançando na prática
Organizando a gestão de uma Secretaria de 
Educação observando a LDB
Imagine uma situação em que você é um dos pedagogos que fazem parte, 
junto a Marieta, da equipe de liderança da rede municipal de educação 
de Maracatu. Seu desafio é atender à Meta Operacional das “Diretrizes 
Estratégicas da Secretaria de Educação” para o próximo ano, que é ampliar o 
acesso à Educação Infantil na rede municipal. Observando o que determina 
a LDB, aponte qual processo ou prática deve ser implementado nas escolasque receberão turmas de Educação Infantil.
Resolução da situação-problema
Para atender à referida meta, as ações a serem implementadas devem ser:
20
1. Levantar, junto ao setor responsável da SME, a relação de alunos de 4 
e 5 anos que não conseguiram ser matriculados na cidade. 
2. Organizar listas de alunos por turma e proximidade entre a residência 
do aluno e o endereço das escolas.
3. Orientar as escolas na organização da Educação Infantil, observando 
as seguintes regras: 
• Avaliação mediante o acompanhamento e o registro do desenvolvi-
mento das crianças, sem o objetivo de promoção. 
• Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em no mínimo 
200 dias letivos. 
• Atendimento à criança de, no mínimo, 4 horas diárias em turno 
parcial. 
• Frequência mínima de 60% do total de horas. 
• Expedição de documento que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança. 
Faça valer a pena
1. O Fundeb é um importante fundo para investimentos na educação que 
é distribuído para as redes municipais e estaduais de ensino de acordo com 
o número de alunos matriculados. É um grande avanço na busca de uma 
educação de qualidade.
A quem se destina o Fundeb?
a. A escolas públicas e conveniadas de estados, municípios e do 
Distrito Federal. 
b. A escolas públicas de estados e municípios. 
c. A escolas públicas, com exceção das conveniadas, de estados, municí-
pios e do Distrito Federal. 
d. A escolas públicas, com exceção daquelas presentes no Distrito Federal. 
e. A escolas públicas e particulares de estados, municípios e do 
Distrito Federal.
21
2. Conforme Título IV da LDB, que trata da organização da Educação 
Nacional, o artigo 8º ressalta:
“a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos 
sistemas de ensino”.
Entende-se por organização em regime de colaboração:
a. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios executam as 
mesmas ações conjuntamente. 
b. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios articulam os 
diferentes níveis e sistemas de ensino em uma mesma direção.
c. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios articulam suas 
demandas com base nas responsabilidades de cada ente federativo, 
promovendo a gestão e a operacionalização da educação no local 
onde ela se realiza. 
d. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios fazem a 
organização e coordenação para aplicar o Fundeb. 
e. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios definem, em 
conjunto, a forma de atuação de cada ente federativo.
3. Desde os anos 1990, percebe-se no Brasil uma intencionalidade na busca 
de uma política pública de gestão alinhada com uma regulação eficaz e 
eficiente de educação no país.
São fatores determinantes para que de fato aconteça uma educação de quali-
dade e com equidade para todas as crianças e os jovens brasileiros:
a. Vontade política e aplicação da legislação vigente. 
b. Vontade política, cumprimento da LDB e valorização do professor. 
c. Gestão pública eficaz e aplicação correta dos investimentos. 
d. Vontade política, aplicação eficaz e eficiente dos recursos públicos, 
monitoramento constante da sociedade e gestão interdependente 
entre os entes federativos. 
e. Vontade política, gestão independente entre os entes federativos e 
uma gestão pública eficaz e eficiente.
22
Seção 2
Sistema educacional brasileiro
Diálogo aberto
Imagine que você, já graduado, assuma um papel em uma instituição 
escolar. Para saber como atuar, fazer melhor, investir na forma certa de realizar 
projetos e práticas exitosas, é preciso que você saiba como é formado o sistema 
educacional brasileiro. Qual é sua estrutura? Quais são os níveis e as modali-
dades de ensino? Há um sistema nacional de educação? O que propõe o Plano 
Nacional de Educação? Qual será o seu espaço para atuar na rede? 
Pensando nisso, convidamos você a refletir sobre a seguinte situação-pro-
blema: você já conhece Marieta e sabe que ela é uma pedagoga experiente que 
assumiu o cargo de secretária de educação no município de Maracatu. No 
momento, ela está traçando seu plano de trabalho e já fez o levantamento do 
perfil da rede municipal, estadual e privada do município. Conhece a clien-
tela que cada uma dessas redes atende, a responsabilidade de cada uma na 
educação do município e como os alunos da cidade transitam nesse grande 
território educativo.
Com essas informações coletadas, Marieta pretende traçar um plano de 
ação para atender às metas do Plano Nacional de Educação (PNE) para o 
município nas três esferas de atendimento, mas levando em consideração 
seu poder de atuação e sua competência operacional. Quais metas ela deve 
focalizar? Quais dessas metas precisam ser acompanhadas e monitoradas nos 
níveis federal e estadual? De quais metas ela será guardiã para que de fato 
sejam alcançadas na cidade?
Nesta seção, vamos estudar como é formado o sistema educacional brasi-
leiro, os níveis e as modalidades de ensino ofertados para a Educação Básica, 
as metas de seu Plano Nacional de Educação e como opera esse sistema em 
nível territorial em um país tão grande e com tantas singularidades regionais. 
Não pode faltar 
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), de 1996, são norteadoras da educação, fazendo que 
os sistemas União, Estados, Distrito Federal e municípios alinhem suas 
forças individuais na direção do mesmo foco, ou seja, todos empenhados 
23
para conquistar o elevado desempenho de cada aluno. A partir desses dois 
documentos, vamos entender um pouco mais sobre a nossa educação. 
O sistema educacional brasileiro se organiza em três esferas distintas: 
federal, estadual e municipal. A cada uma cabe organizar os sistemas e 
as instituições educacionais que administra. O ensino é estruturado em 
Educação Básica e Ensino Superior, e ambos são oferecidos pelas redes de 
ensino federal, estadual, municipal e privada em todo o território nacional, 
sendo que a Educação Básica tem sua maior parcela de alunos nas redes 
públicas, enquanto no Ensino Superior a maior concentração de alunos está 
na rede privada.
O Ensino Superior é composto por Graduação (bacharelado, licen-
ciatura e formação tecnológica) e Pós-Graduação (especialização, MBA, 
mestrado e doutorado). 
Confira, a seguir, as etapas e modalidades de ensino da Educação Básica.
Figura 1.3 | Etapas da Educação Básica
Fonte: elaborada pela autora. 
24
Quadro 1.1 | Modalidades da Educação Básica
Fonte: elaborado pela autora.
25
Exemplificando
Uma boa prática sobre a Educação no Campo é feita pelo Programa 
Escolas Rurais Conectadas, da Fundação Telefônica | Brasil.
Sendo a estrutura da educação brasileira constituída por sistemas, níveis, 
etapas e modalidades de ensino, faz-se necessário realizar algumas ações 
importantes, como o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 
10 anos e, portanto, o primeiro a contemplar mais de uma gestão gover-
namental. Para chegar a ele, desde 2010 houve uma ampla discussão com 
todas as Partes Interessadas, tais como setores governamentais, educacionais, 
empresariais, sociais e sociedade civil.
Assimile
O PNE tem como finalidade direcionar esforços e investimentos para 
a melhoria da qualidade da educação no país, sendo o articulador do 
sistema nacional de educação. Esse plano define metas e estratégias 
que devem nortear a União, os estados, o Distrito Federal e os municí-
pios, alinhados entre si para a definição dos rumos da educação. 
Cada município, estado e Distrito Federal deve construir seu plano de 
forma alinhada ao PNE. 
O PNE tem 20 metas, as quais são divididas em seis grupos:
Grupo 1: estruturantes para a garantia do direito à Educação Básica com 
qualidade (Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11). São metas que dizem respeito ao 
acesso à escola, à universalização da alfabetização e à ampliação da escola-
ridade e das oportunidades educacionais. Esse grupodefende a importância 
do investimento na Educação Infantil, a garantia do acesso de crianças e 
jovens de 6 a 17 anos aos ensinos fundamental, médio e profissional, bem 
como a melhoria da qualidade da aprendizagem educacional. 
Quadro 1.2 | Garantia do direito à Educação Básica com qualidade
Meta Tema O que pretende
1 Educação Infantil
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na 
Pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) 
anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infan-
til em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% 
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) 
anos até o final da vigência deste PNE.
26
2 Ensino Fundamental
Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) 
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quator-
ze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e 
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na 
idade recomendada, até o último ano de vigência 
deste PNE.
3 Ensino Médio
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para 
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) 
anos e elevar, até o final do período de vigência 
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino 
Médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
5 Alfabetização infantil Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do Ensino Fundamental.
6 Educação integral
Oferecer educação em tempo integral em, no 
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pú-
blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e 
cinco por cento) dos alunos da Educação Básica.
7 Qualidade da Educação Básica / Ideb
Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas 
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo 
escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as se-
guintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental; 5,5 nos anos finais 
do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio 
(Média 6 do Ideb).
9 Alfabetização de Jovens e Adultos
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três 
inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o 
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabe-
tismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por 
cento) a taxa de analfabetismo funcional.
10 EJA integrada
Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) 
das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, 
nos ensinos Fundamental e Médio, na forma inte-
grada à educação profissional.
11 Educação profissional
Triplicar as matrículas da Educação Profissional 
Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da 
oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da 
expansão no segmento público.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
27
Grupo 2: redução da desigualdade e valorização da diversidade (Metas 4 
e 8). São metas que oportunizam a equidade, em que os sistemas educacio-
nais devem ser inclusivos, atendendo às pessoas com diversas necessidades 
especiais de aprendizagem, o que pode ser oferecido em redes públicas de 
ensino ou em escolas conveniadas de serviços especializados.
Quadro 1.3 | Redução das desigualdades e valorização da diversidade
4 Inclusão
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 
17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento, altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à Educação Básica e ao 
atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com a garantia 
de sistema educacional inclusivo, de salas de re-
cursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados.
8 Elevação da escolarida-de/diversidade
Elevar a escolaridade média da população de 18 
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcan-
çar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último 
ano de vigência deste Plano, para as populações do 
campo, da região de menor escolaridade no País 
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, 
e igualar a escolaridade média entre negros e não 
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE).
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019. 
Grupo 3: valorização dos profissionais da educação (Metas 15, 16, 17 e 
18). São metas consideradas estratégicas para que as metas anteriores sejam 
alcançadas. Portanto, é preciso investir fortemente nos profissionais da 
educação, de forma que eles tenham o perfil necessário à melhoria da quali-
dade da Educação Básica pública.
Quadro 1.4 | Valorização dos profissionais da educação
15 Profissionais de educação
Garantir, em regime de colaboração entre a União, 
os Estados, o Distrito Federal e os municípios, no 
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política 
nacional de formação dos profissionais da educação 
de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 
61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, as-
segurado que todos os professores e as professoras 
da Educação Básica possuam formação específica 
de nível superior, obtida em curso de licenciatura 
na área de conhecimento em que atuam.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
28
16 Formação
Formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cinquen-
ta por cento) dos professores da Educação Básica, 
até o último ano de vigência deste PNE, e garantir 
a todos(as) os(as) profissionais da Educação Básica 
formação continuada em sua área de atuação, con-
siderando as necessidades, demandas e contextuali-
zações dos sistemas de ensino.
17 Valorização dos profis-sionais do magistério
Valorizar os(as) profissionais do magistério das 
redes públicas de Educação Básica de forma a 
equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais 
profissionais com escolaridade equivalente, até o 
final do sexto ano de vigência deste PNE.
18 Planos de carreira
Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência 
de planos de carreira para os(as) profissionais da 
Educação Básica e Superior pública de todos os sis-
temas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) 
profissionais da Educação Básica pública, tomar 
como referência o piso salarial nacional profissio-
nal, definido em lei federal, nos termos do inciso 
VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
Grupo 4: Ensino Superior (Metas 12, 13 e 14). São metas que não se 
referem à Educação Básica, mas, sim, ao Ensino Superior, cuja respon-
sabilidade cabe aos governos federal e estaduais. Por ser o local onde os 
professores da Educação Básica são formados, é preciso que ocorra um 
investimento focado no aumento do acesso à Graduação e na ampliação da 
pesquisa educacional.
Quadro 1.5 | Ensino Superior
12 Educação Superior
Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Supe-
rior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida 
para 33% (trinta e três por cento) da população de 
18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada 
a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 
40% (quarenta por cento) das novas matrículas no 
segmento público.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
29
13 Qualidade da Educação Superior
Elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar 
a proporção de mestres e doutores do corpo docen-
te em efetivo exercício no conjunto do sistema de 
Educação Superior para 75% (setenta e cinco por 
cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e 
cinco por cento) doutores.
14 Pós-Graduação
Elevar gradualmente o número de matrículas na 
Pós-Graduação stricto sensu, de modo a atingir a 
titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 
25.000(vinte e cinco mil) doutores.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
Grupo 5: Gestão (Meta 19). Meta que determina a efetivação da gestão 
democrática, por meio da implementação de conselhos municipais de 
educação, conselhos de administração das verbas da educação, colegiados 
escolares e participação ativa da comunidade escolar nas instituições escolares. 
Quadro 1.6 | Gestão democrática
19 Gestão democrática
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, 
para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e 
desempenho e à consulta pública à comunidade 
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo 
recursos e apoio técnico da União para tanto.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
Grupo 6: Investimentos (Meta 20). Meta que ressalta a importância do 
investimento público para que todas as demais metas sejam realizadas satisfa-
toriamente. São investimentos feitos por meio do público total em proporção 
do PIB, o investimento público direto em proporção do PIB e o investimento 
público direto por aluno. 
Quadro 1.7 | Investimentos
20 Financiamento da educação
Ampliar o investimento público em educação pú-
blica de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 
7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) 
do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, 
no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do 
PIB ao final do decênio.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.
pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
30
Pesquise mais
Para saber mais sobre o PNE, leia o texto:
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhe-
cendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2014.
Ao considerarmos todas as diferenças regionais em um país tão grande 
como o Brasil, faz-se necessário pensar em um Sistema Nacional de Educação 
(SNE). Segundo o professor Jamil Cury, o SNE foi previsto na Constituição 
Brasileira na Emenda 59 de 2009. Mas em que ele consiste? Desde 1932, com 
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, já se falava na necessidade de a 
educação brasileira ser de fato um sistema. Em 2010, a Conferência Nacional 
de Educação (CONAE) estabeleceu que instituir um Sistema Nacional de 
Educação é agenda obrigatória para o país.
Reflita
Em um país de grandes dimensões como o Brasil, qual é a importância 
de se estabelecer um Sistema Nacional de Educação?
Alguns tentam comparar esse sistema com o Sistema Único de Saúde, 
que desde 1988, de norte a sul do país, tem os mesmos procedimentos para 
as demandas necessárias, sendo um sistema hierarquizado, com normas, 
padrões e protocolos. Porém, não devemos adotar o mesmo modelo, pois a 
educação tem especificidades em sua atuação. Assim, o Sistema Nacional de 
Educação não pode ser hierarquizado, pois diversos sistemas o compõem, 
como o federal, estadual e municipal, tem peculiaridades que devem formar 
um conjunto coeso que realiza a educação brasileira buscando atuar de forma 
interdependente, colaborativa e equitativa. 
A Lei nº 13.005/2014 estabeleceu em seu artigo 13 que: 
O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 
2 (dois) anos da publicação dessa Lei, o sistema Nacional de 
Educação, responsável pela articulação entre os sistemas 
de ensino, em regime de colaboração, para efetivação 
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de 
educação. (BRASIL, 2014, [s.p.])
31
Urge cumpri-la, pois, como afirma o documento da secretaria de articu-
lação com os sistemas de ensino − SASE/ME:
A ausência de um SNE tem resultado em graves fragilidades 
para a educação nacional, como a ausência de referências 
nacionais de qualidade capazes de orientar a ação supletiva 
para a busca da equidade, a descontinuidade de ações, a 
fragmentação de programas e a fata de articulação entre 
as esferas de governo. Esses fatores não contribuem para 
a superação das históricas desigualdades econômicas e 
sociais do país. (BRASIL, 2015, [s.d.])
Por fim, procure saber se o SNE já foi aprovado, em qual data e se já está 
sendo cumprido.
Sem medo de errar 
Um profissional da educação no exercício de sua função em uma rede 
pública de ensino precisa estar atento à legislação vigente da área em que 
atua. Necessita conhecer qual é a proposta da União sobre a questão a ser 
executada por ele e qual a orientação e a interpretação que a rede de ensino 
em que atua define sobre o tema a ser trabalhado. Dessa forma, ele será capaz 
de garantir o alinhamento dos sistemas e o desdobramento das práticas e dos 
processos trabalhados. É o fazer certo de forma certa.
Na situação-problema proposta, Marieta, como secretária de educação 
do município de Maracatu e enquanto líder visionária, deve pensar a sua 
cidade como um grande território educativo, de modo que as redes munici-
pais e estaduais comunguem uma proposta de alinhamento educacional que 
permita ao aluno/cidadão transitar de uma rede a outra, de uma escola a 
outra, sem perdas na qualidade de sua aprendizagem. 
Portanto, Marieta deve centralizar esforços em seu Plano de Ação no que 
diz respeito ao acompanhamento das 20 metas propostas no PNE. De modo 
especial, deve tomar para si a determinação de, enquanto gestora, investir 
amplamente no cumprimento das Metas 1 a 10, 15, 17, 18.
32
Avançando na prática
Metas do PNE em ação
Marieta, ao terminar seu Plano de Ação para acompanhamento das 20 
metas do PNE no município em que é secretária de educação, percebeu a 
necessidade de intensificar o monitoramento e o cumprimento das metas. 
O que ela pode fazer para envolver sua equipe, otimizar tempo e garantir 
resultados satisfatórios?
Resolução da situação-problema
Marieta pode convidar um representante da rede estadual, da rede privada, 
do Conselho de Educação do município e do Conselho de Acompanhamento 
do Fundeb, um professor e um diretor de escola para juntos formarem um 
Time de Meta (TM) para monitorar e investir fortemente em cada uma das 
metas, melhorando assim seu desempenho e seus resultados. Eles podem se 
reunir bimestralmente para fazer a avaliação do painel de gestão das metas e 
estabelecer os próximos passos.
Faça valer a pena
1. Na aprovação do PNE, alguns grandes pensadores da educação brasileira 
disseram que o Plano resultou em uma enorme “lista de Papai Noel”, pois 
não se muda a sociedade com planos grandiosos e metas genéricas. Por outro 
lado, outros afirmaram que as 20 metas propostas são as urgências mínimas a 
serem garantidas para a educação do Brasil em uma década.
Qual é a importância do PNE para a evolução da educação no Brasil?
a. Garantir a articulação entre os entes federativos na melhoria e organi-
cidade da educação nacional.
b. Prever o percentual do Produto Interno Bruto (PIB).
c. Focar na aprendizagem. 
d. Apontar alternativas de atuação nas redes públicas de ensino.
e. Canalizar as ações a serem feitas nas salas de aula.
33
2. Os dados mostram que há uma grande evasão dos alunos depois que 
terminam o Ensino Fundamental II. Muitos alunos não veem sentido nessa 
nova fase por entenderem “que é mais do mesmo”; outros precisam traba-
lhar; e alguns outros não têm como projeto de vida a continuidade de seus 
estudos. Os que conseguem seguir em frente, ao concluir o Ensino Médio, 
não enxergam perspectiva de continuidade.
Diante disso, que resultado a nação obtém com essa ruptura no processo de 
ensino de um cidadão?
a. Mais vagas sobrando nas escolasestaduais e federais.
b. Aumento de trabalhadores na área de serviços.
c. Falta de perspectiva a curto, médio e longo prazo.
d. Aumento acentuado na desigualdade social e maior necessidade de 
investimentos públicos.
e. Aumento de impostos.
3. O Sistema Nacional de Educação deve fixar normas da cooperação 
federativa entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
O que cabe à União fazer na cooperação federativa proposta no PNE?
a. Determinar propostas de atuação. 
b. Estabelecer pactos operacionais, normatizando as diretrizes e bases da 
educação, investindo no desenvolvimento das pessoas e na melhoria 
das práticas de ensino. 
c. Garantir a aplicação dos recursos públicos em educação, assegurando 
o padrão de qualidade e equidade, bem como o fortalecimento de 
parcerias internas e externas na articulação dos diferentes níveis e 
sistemas de educação. 
d. Normatizar as diretrizes e bases da educação, garantindo a aplicação 
eficaz e eficiente dos recursos públicos em educação e a melhoria dos 
resultados de aprendizagem. 
e. Coordenar a política nacional de educação, articulando os diferentes 
níveis e sistemas de educação, exercendo função normativa, distribu-
tiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
34
Seção 3
Gestão do currículo
Diálogo aberto
Em um país com um território tão grande e com uma população tão 
diversificada como o Brasil, é necessário garantir que o currículo tenha uma 
sinergia entre o que será ensinado em cada “cantinho” do país e o seu todo, 
oportunizando, assim, uma base comum curricular alinhada com a apren-
dizagem dos saberes específicos locais. Dessa forma, é possível garantir com 
equidade o direito de aprendizagem a todos os alunos. 
Com base nesse contexto, vamos refletir sobre a seguinte situação-pro-
blema: Miguel, Anna e Teresa são os coordenadores da Educação Infantil, 
Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II, respectivamente. Junto a 
Marieta, secretária de educação, formam a liderança da rede municipal de 
ensino na cidade de Maracatu. No plano de trabalho deles, está previsto 
que, uma vez ao ano, o currículo trabalhado nas escolas municipais seja 
minuciosamente revisto. Considerando a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) e os temas transversais a serem abordados, quais cuidados devem 
ser tomados para que o currículo não se torne um texto vazio e desconexo? 
Nesta seção, estudaremos os documentos disponibilizados pelo Ministério 
da Educação para a formulação do currículo de estados, Distrito Federal, 
municípios e escolas. Também compreenderemos como é feita a interseção 
entre esses documentos, de forma a agregar mais valor ao trabalho de ensino-
-aprendizagem realizado nas escolas.
Não pode faltar 
Após a definição de como deve ser um sistema de ensino, sua estrutura e 
sua organização, é necessário determinar o que os alunos devem aprender. É o 
que chamamos de currículo, que vem da palavra latina scurrere, um caminho 
que deve ser percorrido. O currículo é a base que determina o alinhamento 
de processos e práticas pedagógicas, bem como o desdobramento dessas 
práticas em níveis e modalidades de ensino. Cabe ao currículo nortear toda 
a ação de ensino-aprendizagem, contemplando o que deve acontecer desde a 
Secretaria de Educação até cada sala de aula. Quanto mais unificado o currí-
culo, maior a garantia de que os alunos tenham as mesmas oportunidades 
de aprendizagem, seja em uma escola pública estadual, municipal, federal 
35
ou privada. A equidade que tanto desejamos na educação deve começar pela 
garantia de um currículo comum no território nacional.
Assimile
Segundo Moreira e Candau (2007, p. 18):
“São cinco os pontos que a noção de currículo deve 
comportar: a lista de conteúdos a serem ensinados e apren-
didos; as experiências de aprendizagem escolares a serem 
vividas pelos alunos; os planos pedagógicos elaborados por 
professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos 
a serem alcançados por meio do processo de ensino; e os 
processos de avaliação que terminam por influir nos conte-
údos e nos procedimentos selecionados nos diferentes 
graus da escolarização”.
No Brasil, a gestão do currículo é pautada pelos seguintes documentos:
Quadro 1.8 | Documentos base para a definição do currículo no Brasil
Documento
Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais 
(DCN)
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais 
(PCN)
Referenciais 
Curricula-
res (RCN)
Temas 
transversais
Base Nacio-
nal Comum 
Curricular 
(BNCC)
O que é
Conjunto de 
princípios, 
normas, 
fundamen-
tos e proce-
dimentos
Referências 
curriculares
Subsídios 
adicionais 
aos PCN 
para a 
Educação 
Infantil e 
Educação 
Profissional 
de Nível 
Técnico 
Conceitos 
e valores 
básicos à 
cidadania
Conhe-
cimentos 
e compe-
tências 
essenciais
Fonte: Moreira e Candau (2007).
Como educadores, o que precisamos saber sobre cada um desses 
documentos? Qual é a importância deles para nossa atuação profissional 
como gestores de uma instituição educacional?
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, determinou que 
a União, em colaboração com os estados, o Distrito federal e os municípios, 
36
deveria estabelecer competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as quais norteariam os currículos 
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum. 
Assim, para cumprir tal incumbência, a União e as diversas representativi-
dades dos setores público e privado, como a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (UNDIME), pesquisadores da área educacional, 
Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), entre 
outros, definiram as Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Conheça, a seguir, os principais objetivos das Diretrizes Curriculares 
Nacionais. 
Figura 1.4 | Objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Fonte: adaptada de Brasil (2012, p. 7-8). 
37
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais especificam o Projeto 
Político-Pedagógico e o Regimento Escolar como os elementos constitutivos 
necessários para sua operacionalização. Também destacam que a avaliação 
compreende três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem, avaliação 
institucional interna e externa e avaliação de redes de Educação Básica.
Assimile
Segundo Pacheco (2009, p. 68), “Regimento Escolar é a constituição da 
escola, onde devem constar as normas gerais que regularão as práticas 
escolares disciplinares e pedagógicas”.
Pesquise mais
Saiba mais sobre Projeto Político-Pedagógico (PPP):
LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico. Nova Escola 
Gestão, 1 dez. 2010.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) podem ser definidos como 
referenciais de qualidade para a educação brasileira [e] 
podem ser utilizados em diferentes ações educacionais 
como entre outras a formação de professores, elaboração de 
material didático, reelaboração curricular, desenvolvimento 
de projetos educativos nas escolas (BRASIL, 1997, p. 13). 
38
Os PCN são organizados da seguinte forma: 
Figura 1.5 | Organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Fonte: adaptada de PCN (1997).
Assimile
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são referenciais curricu-
lares, portanto são diferentes das Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN), que são as leis que orientam como deve ser cada modalidade e 
nível de ensino. 
39
Temas transversais
Os temas transversais não estão associados especificamente a nenhuma 
disciplina, mas atravessam e são pertinentes a todas elas. Referem-se a 
propostas de temas que estão relacionados à vida cotidiana dos alunos, 
como: saúde, orientação sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e ética. 
Cabe a cada educador trabalhar esses temas (e outros que também achar 
convenientes) de forma transversal em sala de aula. Não é um tema que 
necessita de uma aula específica, a ponto de parar o conteúdo de geografia, 
porexemplo, para abordá-lo. Por isso, é importante não confundir interdisci-
plinaridade com transversalidade. Enquanto a interdisciplinaridade refere-se 
à forma como as disciplinas integram-se, fazendo que os alunos consigam 
fazer conexões entre os temas trabalhados, a transversalidade diz respeito à 
organização do trabalho didático e ao currículo, sistematizando os conheci-
mentos adquiridos sobre a realidade e sobre o aprendizado de questões da 
realidade e que nela refletem.
Exemplificando
A TV UNIVESP fez um programa para mostrar como os temas transversais 
podem ser trabalhados nas aulas de Educação Física. Não deixe de conferir!
D-19: Educação Física: Temas Transversais. 2012. 1 vídeo (16min02). 
Publicado pelo canal TV UNIVESP.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
e pela LDB, a Base Nacional Comum Curricular normatiza o conjunto de 
conhecimentos e competências que todos os alunos brasileiros devem 
construir ao longo das modalidades e etapas da Educação Básica em todas as 
escolas do país, públicas e privadas. 
A BNCC oportuniza a equidade do ensino ao oferecer a todos a mesma 
oportunidade de aprender. Ela não é o currículo. É a base para a construção 
do currículo a ser trabalhado em cada unidade de ensino, mostrando o que 
ensinar. Agora, a forma e o como ensinar devem estar no currículo de cada 
instituição ou sistema educacional. 
O registro sobre o que ensinar envolve três elementos: verbo (indica a 
ação que envolve o processo cognitivo), objeto (os conteúdos e conceitos a 
serem aprendidos) e modificador (informações sobre o contexto da aprendi-
zagem esperada). 
40
A BNCC foi elaborada com a contribuição de 12 milhões de brasileiros, 
entre eles estudantes, educadores, pensadores da educação, instituições 
públicas, privadas etc.
As competências gerais da BNCC estão indicadas na Figura 1.6.
41
Figura 1.6 | Competências gerais: BNCC 
Fonte: Porvir (2017). Disponível em: http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-na--
cional-comum-curricular/. Acesso em: 18 nov. 2017. 
http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
42
As competências gerais da BNCC servem de referência para organizar as 
etapas de ensino da seguinte forma: 
1. Educação Infantil: campos de experiências (o eu, o outro e nós; 
corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e 
escrita; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações) em 
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
2. Ensino Fundamental: áreas do conhecimento (linguagens: Língua 
Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa; Matemática; 
Ciências da Natureza; e Ciências Humanas (Geografia e História)).
Reflita
Como a gestão pode dispor das definições curriculares para alcançar 
uma educação de alto desempenho sem recair na aplicação fria da lei 
sem resultados expressivos?
Sem medo de errar 
Enquanto gestor de uma rede de ensino ou de uma instituição escolar, 
você será o guardião do currículo a ser trabalhado pelos educadores. A você 
caberá assegurar o direito de uma aprendizagem de alto desempenho a todos 
os alunos, observando as competências de aprendizagem definidas para cada 
ano escolar e em cada etapa de ensino. Você será o garantidor de um trabalho 
bem realizado por toda a equipe, de forma a evidenciar os melhores resultados. 
Sabemos que o papel da liderança é fundamental para assegurar e garantir 
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra conforme o planejado. Feitas 
essas constatações, percebemos que a situação-problema vivenciada pela 
equipe de liderança da Secretaria de Educação de Maracatu – garantir que o 
currículo das escolas municipais esteja alinhado com os documentos deter-
minados pelo Ministério da Educação, a BNCC e os temas transversais – é um 
passo importante para o desdobramento e alinhamento de práticas e processos 
que impactarão nos resultados do município e de cada um de seus alunos. 
É importante direcionar as formas de atuação da Secretaria e escolas 
no desenvolvimento profissional de seus educadores, fazendo-os buscar as 
melhores práticas de ensino, as quais deverão estar alinhadas com o que 
ensinar, já determinado na proposta curricular de Maracatu. 
Para que o currículo não vire “uma sopa de letrinhas”, Marieta e os 
pedagogos que compõem a sua equipe farão uma análise do currículo 
43
existente, fazendo um checklist de quais pontos convergem e quais pontos 
divergem da proposta da BNCC. Em seguida, executarão as seguintes ações: 
a. Criar um “grupo focal”, formado por educadores atuantes e aposen-
tados que sejam referência no município, pais de alunos, alunos e 
ex-alunos, funcionários, representantes de diversos órgãos públicos, 
de instituições privadas de ensino, de escolas estaduais, bem como de 
instituições de ensino superior. Junto a eles, fazer um levantamento 
sobre o que é preciso garantir no currículo das escolas municipais que 
devem estar de acordo com as demandas e os interesses locais.
b. Marieta vai determinar um “time de meta”, formado por cinco pessoas 
para fazer a proposta do novo currículo, ajustado à BNCC e tendo 
também como material de apoio o Projeto Político-Pedagógico (PPP) 
da rede municipal, as matrizes de referência das avaliações externas 
do Ensino Fundamental e bons exemplos de currículos de outros 
municípios.
c. Apresentação da nova proposta de currículo, feita pelo time de meta 
para Marieta e demais membros da equipe de liderança da Secretaria 
de Educação, para que eles possam validar, fazer ajustes finos e aprovar 
o documento final.
d. Apresentação do novo currículo a todas as partes interessadas 
(prefeito, educadores, alunos, funcionários, famílias e comunidade 
em geral). Para cada público, a estratégia será diferenciada. 
e. Iniciar a implantação do novo currículo em toda a rede municipal, 
monitorando-o semanalmente.
Avançando na prática
Gestão do currículo das turmas do Ensino 
Fundamental II de uma escola
Você é a pedagoga da E. M. Rubem Alves, onde responde pelo trabalho 
junto aos professores das 6 turmas do Ensino Fundamental II. Após receber 
as orientações determinadas pela Secretaria de Educação de Maracatu sobre 
a atualização do currículo considerando a BNCC, escreva o processo e a 
prática que serão realizados junto aos professores.
44
Resolução da situação-problema
1. Aplicar o “SQA” junto ao grupo de professores sobre o currículo: (S = 
o que eles sabem? Q = o que eles querem saber? A = o que poderíamos 
fazer para que eles aprendam melhor?) 
2. Analisar as respostas e focar o tema a ser trabalhado no quesito: o que 
os professores querem saber e aprender a fazer melhor. 
3. Realizar uma apresentação em forma de TED (20 minutos) sobre 
a nova proposta curricular, de forma que todos tenham uma visão 
holística sobre ela. 
Saiba mais
TED é uma organização internacional cujo lema é apresentar ideias 
que merecem ser espalhadas. Durante a apresentação, a pessoa fala, 
convence e emociona a todos em um tempo máximo de 20 minutos. 
Saiba mais lendo o texto:
ANDERSON, Chris. Como arrasar na apresentação. Harvard Business 
Review, 10 jun. 2013.
4. Dividir os educadores em grupos e fazer o treinamento: 
• Professores da mesma disciplina podem conhecer juntos a nova 
proposta para sua disciplina. 
• Elaboração do plano de ação sobre como será trabalhada a nova 
proposta curricular. 
5. Realizar encontros com os professores divididos por disciplina para 
que, juntos, possam fazer os ajustes finos na forma como vão traba-
lhar o novo currículo.
Faça valer a pena
1. Urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-apren-
dizagem no Ensino Fundamental, favorecimento da compreensão da reali-
dade e participação social foram os critérios que determinaram a escolhados 
temas transversais. Eles foram propostos para garantir uma educação orien-
tada para o desenvolvimento da dignidade da pessoa humana, da igualdade 
de direitos, da participação enquanto cidadão atuante e na corresponsabili-
dade pela vida social.
45
Saúde e ética são temas transversais. Quais são os outros três?
a. Meio ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual.
b. Globalização, meio ambiente e promoção da igualdade racial.
c. Pluralidade cultural, orientação sexual e globalização.
d. Promoção da igualdade racial, globalização e meio ambiente. 
e. Orientação sexual, promoção da igualdade racial e meio ambiente.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz a estrutura geral a ser 
trabalhada em cada escola pública ou privada do território nacional. Ela não 
é currículo, é o mínimo de competências a serem trabalhadas. Cabe a cada 
rede de ensino desenvolver a parte diversificada do currículo, observando as 
questões que lhe são pertinentes na região onde está situada, bem como as 
modalidades e etapas de ensino que atende.
Qual é o propósito das dez competências gerais da BNCC?
a. Garantir a construção de uma sociedade mais ética, democrática, respon-
sável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversi-
dade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza.
b. Contribuir para o respeito e a promoção do outro, acolhendo e valori-
zando a diversidade sem preconceitos, reconhecendo-o como parte 
de uma coletividade com a qual o aluno deve se comprometer.
c. Promover a autonomia e a responsabilidade, de forma que o aluno saiba 
agir pessoal e coletivamente com flexibilidade, resiliência e determinação.
d. Contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrá-
tica, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e 
promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de 
qualquer natureza.
e. Reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações sociais, de 
forma a garantir uma sociedade mais ética, democrática e solidária.
3. Considerando que o currículo é o norte a ser trilhado em busca de 
uma ____________ de ____________ para todos os alunos, de modo que 
a ____________ seja focada no aluno e o ensino seja realizado de forma 
sistemática e coerente com a proposta, cabe ao líder de cada ____________ 
(Secretaria de Educação, diretor de escola ou professor) ser o guardião do 
46
currículo, para garantir que de fato “o que ensinar” seja respeitado, garan-
tido e avaliado de forma satisfatória. Nesse sentido, o ____________ é a 
espinha dorsal de qualquer rede de ensino porque estabelece o que ensinar, 
o que aprender e quando isso deve acorrer, garantindo uma unidade entre as 
classes e escolas de uma mesma rede de ensino.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas:
a. Educação; qualidade; aprendizagem; sistema; currículo.
b. Aprendizagem; educação; quantidade; sistema; estrutura.
c. Educação; aprendizagem; excelência; estrutura; planejamento.
d. Aprendizagem; qualidade; quantidade; sistema; planejamento.
e. Aprendizagem; educação; qualidade; currículo; sistema.
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Disponível em: http://implementacaobncc.com.br/. Acesso em: 18 nov. 2017. 
VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
VIEIRA, S. R. Uma reflexão acerca do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In: 
SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS: História, Sociedade e Educação no 
Brasil, 7., 2006, Campinas. Navegando pela História da Educação Brasileira. Campinas: Uni
camp, 2006. v. 1. p. 1-14.
http://implementacaobncc.com.br/
Unidade 2
Tânia Mara Nogueira
Gestão democrática e organização da escola
Convite ao estudo
Ao observarmos o baixo desempenho na aprendizagem apresentado pelas 
redes públicas de educação, imediatamente levantamos algumas hipóteses 
para tal resultado: infraestrutura das escolas, formação dos professores, 
falta de envolvimento das famílias, currículos desatualizados, desinteresse 
dos alunos e tantas outras desculpas. Não há uma coisa única, um elemento 
isolado, que se bem trabalhado reverterá a questão do ensino de excelência 
para todos. Não vamos ter resultados diferentes fazendo as mesmas coisas, 
trabalhando do mesmo jeito. Não se trata de trabalhar mais, todo mundo já 
trabalha muito. Precisamos é trabalhar melhor e não mais. E a melhor estra-
tégia é fazermos isso via gestão. Uma gestão que disponibilize uma forma de 
trabalhar sistêmica, não fragmentada, que alinhe os esforços de todos os que 
trabalham em uma escola em prol do aluno, razão de sua existência. O que 
você pensa sobre isso considerando como deve ser a organização de uma 
escola? Concorda que uma gestão alinhada, focada e direcionada a resultados 
significativos de aprendizagem é a melhor forma de atuar? Que ouvir as vozes 
das Partes Interessadas de uma instituição escolar condiciona o agir de forma 
assertiva? O que se torna fácil e o que se torna difícil ao ser implantada uma 
gestão em uma instituição de ensino? Essas são perguntas cujas respostas 
buscaremos nesta unidade. Aqui, iremos nos aprofundar sobre a forma como 
acontece a gestão democrática no contexto escolar, compreendendo os seus 
principais desafios, seus avanços e suas oportunidades de melhorias. Nas 
seções que integram esta unidade, iremos conhecer, na primeira, o que é uma 
gestão democrática, como ela deve acontecer, quais são os seus principais 
desafios e formas de alinhar e integrar os sistemas – Secretaria de Educação, 
escolas e classes – em prol de uma educação de qualidade. Na segunda 
seção, analisaremos a importância de ter um plano a seguir estabelecendo as 
Diretrizes Estratégicas, a Missão, a Visão, atendendo às necessidades e expec-
tativas de todas as Partes Interessadas de uma instituição educacional. E na 
terceira seção, entenderemos como acontece, de fato, a gestão no contexto 
escolar e a importância da liderança na realização do cumprimento das 
Diretrizes Estratégicas de uma instituição educacional.
52
Seção 1
A organização no contexto escolar
Diálogo aberto
Normalmente, quando um educador assume a direção de uma instituição 
escolar, mesmo com toda a sua competência técnica orientada pela graduação 
que escolheu realizar, o seu bom senso e a sua boa vontade, ele se surpreende 
ao receber o CNPJ e as chaves da escola. O que fazer? Como fazer? Há um 
grande hiato entre o discurso e a prática. São “muitos os pratos a equilibrar” 
em relação ao ensino, às Metas de Aprendizagem, às Metas Operacionais, à 
legislação vigente e a tantas vozes a serem atendidas. É preciso então compar-
tilhar as decisões em um fortalecimento da liderança em busca de resultados 
significativos. Essa liderança deve cuidar do alinhamento e da integração de 
todas as práticas e todos os processos de trabalho em uma gestão democrá-
tica, dividindo e somando talentos, perspectivas, competências e anseios. 
Pensando nisso, vamos refletir sobre a seguinte situação problema: Teresa, 
a coordenadora do Ensino Fundamental II, constatou, nas Diretrizes 
Estratégicas da escola em que atua, que na “Meta 1 – Ler e interpretar diversos 
tipos de textos, compreendendo a leitura em suas diferentes funções”, a 
Escola Municipal Olavo Bilac não conseguiu cumprir o currículo proposto 
em dois bimestres seguidos, nas turmas de 9º ano. Ela ficou preocupada, pois 
os alunos irão no próximo ano para a escola estadual do mesmo bairro, a qual 
já deixou claro na “Pesquisa de Expectativas da Escola de Destino” que quer 
receber os alunos com todo o conteúdo trabalhado do currículo proposto. 
Enquanto gestora da escola e par de Teresa na liderança dessa gestão, pense 
em ações que poderão ser realizadas junto às Partes Interessadas, envolvidas 
nesse processo, de forma a garantir o resultado esperado.
Não pode faltar
Muito se fala sobre gestão democrática nas escolas, mas pouco se faz para 
que de fato ela aconteça de forma sistêmica, eficaz, e se torne “a forma de 
agir” de um gestor educacional. O art. 206 da Constituição Federal, inciso 
VI, diz que gestão democrática no ensino público, na forma da lei, é um dos 
princípios que baseia a forma como ele deve ser ministrado. O art. 3 da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) diz, no inciso VIII, que 
a gestão democrática do ensino público, deve acontecer na forma dessa lei 
e da legislação dos sistemas de ensino, e a Meta 19 do Plano Nacional de 
Educação (PNE), a qual se refere à gestão democrática, diz:53
Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação 
da gestão democrática da Educação, associada a crité-
rios técnicos de mérito e desempenho à consulta pública 
à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, 
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 
(BRASIL, 2014, [s.p.]) 
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, a legislação brasi-
leira determinou formalmente a gestão democrática como princípio para a 
educação. A partir disso, algumas ações pontuais e esporádicas vêm aconte-
cendo para a sua implantação e implementação nas escolas públicas.
Saiba mais 
Assista ao vídeo Gestão democrática e participação nas escolas – Jornal 
Futura, do Canal Futura:
CANAL FUTURA. Gestão democrática e participação nas escolas – 
Jornal Futura. 22 ago. 2014.
Reflita
De acordo com o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos 
Escolares:
A democratização dos sistemas de ensino e da escola 
implica aprendizado e a vivência do exercício de parti-
cipação e tomadas de decisões. Trata-se de processo a 
ser construído coletivamente, que considera a especi-
ficidade e a possibilidade histórica de cada sistema de 
ensino (municipal, distrital, estadual ou federal), de 
cada escola. (BRASIL, 2004b, p. 25)
O PNE propõe estratégias para o cumprimento da Meta 19. 
Quadro 2.1 | Plano Nacional de Educação - Meta 19
19.1 Legislação para 
a gestão democráti-
ca nas escolas
Transferência da União para estados, municípios e Distrito Federal 
que tenham aprovado legislação que regulamenta a seleção de dire-
tores, os critérios técnicos de mérito e desempenho e a comunidade 
escolar. 
19.2 Formação dos 
conselheiros 
Ampliação dos programas de apoio e formação aos conselheiros 
dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB, 
dos conselhos de alimentação escolar e os conselhos regionais. 
54
19.3 Criação dos 
Fóruns permanen-
tes de Educação 
Incentivo aos estados, Distrito Federal e municípios a criarem 
o Fórum Permanente de Educação para o acompanhamento da 
execução do PNE e dos planos de educação. 
19.4 Fortalecimen-
to dos Grêmios e 
APM’s 
Estímulo à constituição de Grêmios Estudantis e Associações de 
Pais nas redes de ensino que contemplam a Educação Básica. 
19.5 Fortalecimento 
dos Conselhos 
Estímulo à constituição e ao fortalecimento de Conselhos Escola-
res e Conselhos Municipais de Educação.
19.6 Participação no 
Projeto Político-Pe-
dagógico (PPP)
Estímulo à participação e consulta de profissionais da educação, 
alunos e seus familiares na formulação do Projeto Político-Peda-
gógico, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos 
escolares. 
19.7 Autonomia das 
escolas 
Favorecimento dos processos de autonomia pedagógica, adminis-
trativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino. 
19.8 Prova Nacional 
Seletiva de Dire-
tores 
Desenvolvimento de programas de formação de diretores e gesto-
res escolares, bem como aplicação de prova nacional específica a 
fim de subsidiar o provimento de cargos. 
Fonte: adaptado de Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014, [s.p.]).
Exemplificando
Conheça boas práticas que contribuem para promover a participação 
dos alunos na escola nesta edição especial do Porvir: 
PORVIR. Participação dos estudantes na escola. [s.d.].
É interessante procurar exemplos de estratégias que apontam como fazer 
para que a gestão democrática seja fortalecida em cada instituição educa-
cional. Para que a gestão democrática aconteça cada vez mais, o governo 
disponibiliza alguns programas para auxiliar sua implantação nas escolas.
Quadro 2.2 | Programas para implementação da gestão democrática
Pró-Conselho
Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de 
Educação, criado para estimular a criação de Conselhos. Municipais de 
Educação, o fortalecimento dos já existentes e a participação da socieda-
de civil na avaliação, definição e fiscalização das políticas educacionais. 
55
Conselhos 
Escolares
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares 
criado para fomentar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos 
Escolares por meio de material específico, treinamentos presenciais e 
a distância, de acordo com as necessidades dos sistemas de ensino, das 
políticas educacionais e pessoas envolvidas.
SICME
Sistema de Informações dos Conselhos Municipais de Educação criado 
para fornecer subsídios para caracterizar os conselhos municipais, bem 
como para estudos e pesquisas no campo da formulação da política de 
Educação Básica. 
Fonte: adaptado de Ministério da Educação ([s.d.]).
Pesquise mais
Conheça indicadores da Meta 19 do PNE em:
PNE. Observatório do Plano Nacional de Educação (OPNE). 1 nov. 2018. 
São desafios a serem superados para uma gestão democrática no 
contexto escolar:
• Baixos índices de participação dos pais ou responsáveis pelos alunos 
nas escolas.
• Partidarismos.
• Ideologias.
• Atuação ineficaz e ineficiente dos Conselhos Escolares.
• Falta de interesse da comunidade escolar em participar da educação 
em seus diversos sistemas.
• Escolhas inadequadas dos diretores de escolas.
• Ausência de um indicador para acompanhamento da gestão em seus 
diversos sistemas educacionais.
• Inexistência de Grêmios Estudantis e Associações de Pais. 
Apesar de toda a legislação e os programas oferecidos, não se faz uma 
gestão democrática somente com programas, cumprindo leis e fazendo 
o que desejam funcionários e educadores. É preciso compreender a 
dimensão da gestão democrática como princípio constitucional e torná-la 
um valor forte e percebido por todas as Partes Interessadas como a forma 
de agir da liderança da instituição escolar. Não é fácil fazê-lo, mas é 
56
possível. Para a implementação de uma gestão democrática, é necessário 
ter uma liderança comprometida a ouvir as vozes das Partes Interessadas, 
que são os entes impactados direta e indiretamente pelo êxito do trabalho 
a ser realizado. A seguir, saiba quais são as Partes Interessadas de uma 
instituição escolar.
Figura 2.1 | Partes Interessadas da instituição escolar
Fonte: elaborada pela autora.
Exemplificando
A equipe de liderança da Escola Municipal “Villa Lobos” identificou 
a Escola Estadual “Carlos Chagas” como uma importante Parte 
Interessada, por ser a principal escola de destino de seus alunos, 
quando terminam o Ensino Fundamental I. O pessoal da “Villa Lobos” 
trabalha regularmente com a “Carlos Chagas” para avaliar a satis-
fação desta escola estadual com o desempenho dos alunos que 
receberam. A escola municipal faz pesquisas regulares com pais ou 
responsáveis pelos alunos e com a comunidade do bairro em geral 
para determinar seus níveis de satisfação e insatisfação em relação 
ao trabalho realizado. Toda a informação coletada pela “Villa Lobos” 
junto a essas Partes Interessadas serve de subsídio para a realização 
de uma gestão democrática.
57
Afinal, o bom desempenho dos alunos é uma expectativa de todas as 
Partes Interessadas no sucesso deles, como professores, contribuintes, empre-
gadores, comunidade em geral. 
Figura 2.2 | Escola de qualidade
Fonte: elaborada pela autora.
É necessário que todos os sistemas que impactam a aprendizagem 
tenham um único foco: melhores resultados educacionais de todos os alunos 
nas Metas de Aprendizagem.
Assimile
Sistema é um conjunto de elementos (pessoas, coisas, processos) inter-
dependentes, interligados, que atuam como um todo orgânico para 
cumprir uma finalidade comum (a finalidade do sistema).
Em Gomes (2010), veremos que os sistemas que compõem o sistema 
educacional de um município são: Secretaria de Educação, escola, classe 
e aluno.
58
Figura 2.3 | Sistemas que compõem o sistema educacional de um município
Fonte: elaborada pela autora.
Todos esses quatro sistemas – Secretaria de Educação, escola, classe e o 
próprio aluno – devem colocar energia compatível com sua especificidade 
no mesmo fluxo para a aprendizagem, em que cada sistema apoiará o sistema 
imediatamente subsequente e desdobraráas Metas do sistema maior. Esse 
alinhamento e desdobramento só acontece por meio de um modelo de gestão 
que integre estratégias, processos, práticas, Metas, valores, etc., em que todos 
os sistemas de uma rede escolar têm os mesmos sete elementos. Conheça-os 
a seguir.
Figura 2.4 | Alinhamento de sistemas 
Fonte: elaborada pela autora.
Uma Secretaria de Educação ou uma classe tem esses sete elementos, mas 
isso não quer dizer que ambas têm um alto desempenho em seus resultados.
59
Reflita
Todos os elementos produzem resultados. Em uma corrida de 100 
metros, quem chega em último lugar também produz um resultado, 
pois, afinal, chegou até o fim. Podemos dizer o mesmo de uma escola 
que não tenha “brilho”, mas cujos alunos ainda aprendem alguma coisa. 
Ter qualquer resultado não é vantagem alguma.
Assim, os sistemas – Secretaria de Educação, escola, classe e aluno – 
diferem no tamanho, mas não na sua composição. 
Quadro 2.3 | Sistemas do sistema educacional
Elementos Secretaria de Educação Escola Classe Aluno
Liderança Secretário de Educação Diretor Professor Aluno 
Plano a seguir 
Diretrizes 
Estratégicas da 
rede 
Diretrizes 
Estratégicas da 
escola 
Diretrizes 
Estratégicas da 
classe 
Metas pessoais 
Foco no aluno 
e nas Partes 
Interessadas 
Escolas Classes e setores Alunos Aprendizagem 
Informações Painel de desempenho 
Painel de 
desempenho 
Painel de 
desempenho Portfólio 
Pessoas traba-
lhando 
Técnicos e 
administrativos 
Técnicos e 
administrativos 
Professor e 
alunos Aluno 
Processos de 
trabalho 
Grupos de par-
cerias internas 
Grupos de par-
cerias internas 
Aprendizagem 
ativa e coope-
rativa 
Procedimentos 
pessoais 
Resultados Dados agrega-dos das escolas 
Dados agrega-
dos das classes 
Dados agrega-
dos dos alunos 
Dados indi-
viduais dos 
alunos 
Fonte: elaborado pela autora. 
Ao compartilhar processos e práticas eficientes e eficazes, os sistemas se 
fortalecem na sua integração. Quanto ao alinhamento, ele ocorre pelo fato de 
o foco, representado aqui pela liderança, ter um plano após ouvir as vozes. 
Só depois disso, pessoas executando processos e coletando informações 
produzem resultados. 
60
Figura 2.5 | Foco e operações
Fonte: elaborada pela autora.
Reflita
Só há duas funções numa escola: ou você atende ao aluno ou atende 
a quem atende ao aluno. No jogo da aprendizagem, não há banco de 
reservas. Todo mundo entra no jogo (GOMES, 2010, p. 38).
Dessa forma, o sistema maior apoia o sistema menor e este desdobra o 
foco do maior.
Exemplificando
No município de Maracatu, ao final de cada ano letivo, a Secretaria 
de Educação faz a avaliação dos seus resultados, bem como valida 
as expectativas da pesquisa feita para os professores, funcionários, 
prefeito e parceiros. Em seguida, juntamente à sua equipe, ela elabora 
as Diretrizes Estratégicas para o próximo ano. Essas Diretrizes são 
apresentadas na primeira reunião do ano aos diretores de todas as 
escolas municipais, e cada um, juntamente à sua equipe de liderança e 
tendo como base os resultados da escola nas Metas de Aprendizagem e 
Operacionais, desdobra o foco da Secretaria de Educação. Assim, suces-
sivamente, as classes desdobram o foco da escola e o aluno desdobra 
o foco da classe.
61
Com esse alinhamento entre os sistemas, haverá integração, fazendo 
com que o aluno que está no topo da pirâmide seja a razão de ser do esforço 
de todos que trabalham em cada sistema, levando-os a investir energia nos 
mesmos objetivos. 
Figura 2.6 | Alinhamento de sistemas 
Fonte: elaborada pela autora.
Assim, o apoio de um sistema a outro significa que uma Meta definida 
pela Secretaria de Educação, além de chegar intacta até o aluno, recebe 
contribuições específicas da escola e da classe antes mesmo de o aluno se 
ocupar pessoalmente com a Meta.
62
Sem medo de errar
Vimos na unidade anterior que, historicamente, a educação brasileira 
tem avançado a passos lentos, demonstrando resultados insatisfatórios no 
processo de ensino-aprendizagem, na formação e no desenvolvimento profis-
sional dos educadores, bem como em políticas públicas que não foram bem 
sistematizadas. Há muito o que se fazer! Nesta unidade, constatamos que, no 
papel, o conceito de gestão democrática nas escolas é bonito, que a lei existe, 
que há ações significativas a serem feitas, seja na escolha do diretor à frente 
de uma instituição escolar, no envolvimento ativo das famílias, no acompa-
nhamento do processo de ensino-aprendizagem e/ou no fortalecimento e 
protagonismo dos Conselhos Escolares. Portanto, além do “o que fazer” é 
preciso garantir o “como fazer “ de forma sistemática e focada no aluno.
Na situação-problema vivenciada por Teresa, em que o alerta se deu pelo 
não cumprimento do currículo (referente à Meta 1 – Leitura), em dois bimes-
tres seguidos, nas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, percebe-se que 
houve um “desvio de rota” na proposta de trabalho das Diretrizes Estratégicas 
da escola e no atendimento às expectativas apontadas na pesquisa junto a 
escola de destino. É preciso, então, como sugestão para a resolução da situa-
ção-problema vivenciada por Teresa, desenvolver as seguintes ações:
• Fazer um levantamento do conteúdo da Meta de leitura que não foi 
trabalhado nas turmas do 9º ano e do conteúdo a ser trabalhado nos 
próximos bimestres.
• Lincar o levantamento feito sobre os conteúdos e a carga horária 
ainda existente com as expectativas da escola de destino.
• Fazer, com os professores da disciplina de Português, responsáveis 
pelas turmas do 9º ano, um Plano de Ação (3Q’s = O quê? Quem? 
Quando?) para determinar as ações a serem realizadas até o fim 
do ano.
• Realizar, semanalmente, com cada professor, uma checklist das ações 
pactuadas e realizadas. Se necessário, fazer ajustes.
• Incentivar os alunos por meio do processo “De Olho na Meta” a 
monitorar e melhorar os seus resultados. 
• Ao final do ano, encaminhar à escola de destino o “2C’s = Caderno de 
Competências” trabalhadas no ano letivo, bem como os pontos fortes 
e as oportunidades de melhorias de cada aluno na Meta 1 – Leitura.
63
Avançando na prática
Envolvendo os pais ou responsáveis pelos alunos 
no processo de ensino-aprendizagem da escola
Você é o coordenador das turmas do 5º ano de uma escola municipal que 
fica em um bairro de trabalhadores de fábricas automotivas de um município. 
Os dados das Metas das Diretrizes Estratégicas apontam que os pais deixaram 
de participar, como antes, da reunião bimestral de pais, não acompanham as 
tarefas de casa por acreditarem que os seus filhos, por estarem no 5º ano, não 
precisam mais de acompanhamento, e não demonstram interesse em parti-
cipar dos Conselhos Escolares e da Associação de Pais. Frente a isso, qual é o 
processo a ser utilizado por você para mudar esse cenário?
Resolução da situação-problema
1. Aplicar em 30% dos pais ou responsáveis pelos alunos uma “Pesquisa 
de Satisfação” sobre os seguintes critérios: o trabalho que está sendo 
executado na sala de aula, a gestão da escola, as atividades feitas em 
casa pelos alunos, o relacionamento aluno/aluno e aluno/educador, a 
participação nas atividades escolares. Levantar os resultados e fazer 
um Plano de Ação para atender as necessidades. 
2. Implementar o “CAPA – Caderno de Apoio dos Pais“, o qual orienta 
os pais, exemplifica atividades de apoio e tira dúvidas de como ajudar 
os filhos em casa nos estudos. 
3. Fomentar a Associação de Pais da escola. 
4. Fazer um calendário de reuniões com os pais, oportunizando opções 
fora de seus horários de trabalho para participarem. 
5. Criar um grupo de pais no WhatsApp para tirar dúvidas e dar recados.
Faça valer a pena
1. A Meta 19 do PNE determina 8 estratégias para que a gestão democrática 
aconteça como um valor forte a ser implementado nas instituições educa-
cionais. São elas:
I. 19.1 Legislação para a gestão democrática nas escolas. 
64
II. 19.2 Formação dos conselheiros. 
III. 19.3 Criação dos Fóruns Permanentes de Educação.IV. 19.4 Fortalecimento dos Grêmios e APM’s. 
V. 19.5 Fortalecimento dos conselhos. 
VI. 19.6 Participação no Projeto Político-Pedagógico. 
VII. 19.7 Autonomia das escolas. 
VIII. 19.8 Prova nacional seletiva de diretores.
Marque a resposta que indica corretamente as estratégias que se referem 
especificamente aos conselhos e à importância deles para a gestão democrática.
a. II – IV – VI – VIII.
b. II – V.
c. I – III – V.
d. III – VII.
e. I – II – III – IV – V – VI – VII – VIII.
2. A gestão democrática precisa ainda ser incorporada pelos diretores das 
escolas ao exercerem as suas lideranças. Muito se fala, muito se pensa que faz, 
mas não há evidências robustas sobre a sua prática.
Assinale a alternativa que contenha práticas que evidenciam, em uma escola, 
a gestão democrática como um forte valor.
a. Conselho Escolar, Associação de Pais, Grêmio, participação da 
comunidade escolar no PPP.
b. Associação de Pais, Grêmio, participação dos professores no PPP, 
prova para diretores.
c. Conselho Escolar, Grêmio, participação dos professores no PPP.
d. Grêmio, participação dos professores e pais no PPP, prova para 
diretores.
e. Conselho Escolar, Associação de Pais, aprovação da legislação financeira. 
3. As práticas de gestão, se compartilhadas em três ou quatro sistemas – 
Secretaria de Educação, escola, classe e aluno –, fazem com que a integração 
entre eles aconteça de forma harmônica em prol de melhores resultados.
65
Marque a resposta correta que determina os três vetores de integração dos 
sistemas.
a. Boas práticas, alinhamento de sistemas, Missão.
b. Alinhamento de sistemas, valores compartilhados, Visão. 
c. Boas práticas, alinhamento de sistemas, Metas. 
d. Valores compartilhados, boas práticas e alinhamento de sistemas.
e. Alinhamento de sistemas, Medidas e Missão.
66
Seção 2
Plano a seguir
Diálogo aberto
Para administrar uma escola não basta ter boas intenções, ser honesto, 
ter boa vontade, saber liderar pessoas e ter um bom planejamento. Para 
o plano existir, é preciso um esforço determinado e inteligente; e se 
esse plano não for melhorado continuamente, a entropia acaba com o 
pouco que existe. Se o plano é vago, desarticulado, não compartilhado, o 
trabalho das pessoas se dispersa, não há alinhamento, há muito esforço, 
mas não converge para o mesmo lugar. Se o plano contiver Diretrizes 
Estratégicas bem definidas, alinhadas e desdobradas por todos, as pessoas 
aceleram o passo na mesma direção. Ser gestor em uma escola em que o 
diretor, junto aos professores, forma uma Equipe de Liderança faz com 
que a gestão aconteça de forma sistêmica e harmônica – uma boa forma 
de dividir responsabilidades e obter melhores resultados. Pense, então, 
na seguinte situação-problema: é início de ano; você é diretor em uma 
escola de Educação Infantil que tem 4 turmas de crianças que, ao final 
do ano, serão transferidas para duas escolas municipais do mesmo bairro 
para iniciarem o Ensino Fundamental. A sua Meta é que os alunos façam 
uma transição tranquila e que o trabalho realizado por vocês na escola 
seja referência para as outras escolas. 
Observando isso e agindo proativamente, considere as informa-
ções que poderão ser coletadas com as Partes Interessadas e que depois 
pautarão a sua gestão junto aos professores dessas turmas e o melhora-
mento das Diretrizes Estratégicas para o próximo ano letivo.
Não pode faltar
Para fazer gestão de uma instituição é necessário ter um plano a seguir. 
E não é qualquer planejamento. É um plano que precisa ser bem escrito 
e focado na razão de ser da escola. Esse plano pode ser de três naturezas: 
operacional, tático e estratégico.
67
Figura 2.7 | Plano de gestão
Fonte: elaborada pela autora.
Aqui, trataremos do Plano Estratégico, o qual é o mais geral, próprio da 
organização como um todo, envolvendo todos os seus recursos. A relação 
entre Plano Estratégico e Plano Operacional é que o estratégico sinaliza forte-
mente as prioridades operacionais. Os Planos Operacionais são, na verdade, 
esforços organizados para se desdobrar o Plano Estratégico. É importante 
que todos os envolvidos com o Planejamento Estratégico da organização 
tenham esses conceitos bem claros – antes mesmo de começarem a planejar. 
Agora, conheça as lições a aprender com um plano a seguir. 
Figura 2.8 | Plano Estratégico 
Fonte: elaborada pela autora.
68
Reflita
“O planejamento de longo prazo não trata de decisões futuras, mas do 
futuro das decisões do presente” (DRUCKER, 2006, p. 76).
Assimile
Pensamento Estratégico é a percepção de como as coisas se encaixam 
automaticamente para o atingimento do sucesso organizacional, e Ação 
Estratégica é o trabalho direcionado para atingir uma meta estratégica.
Definir as Diretrizes Estratégicas de uma Secretaria de Educação e/ou 
escola é a primeira ação a ser feita pela sua liderança. A “Equipe de Liderança” 
é integrada pelo titular (o secretário de educação/diretor da escola), seu staff 
imediato de natureza pedagógica e professores das diversas áreas de ensino. 
A equipe conduz todo o processo de explicitação das Diretrizes Estratégicas, 
mas a responsabilidade final é do secretário de educação/diretor da escola 
enquanto guardião do plano. As Equipes de Liderança não se fecham em 
uma sala e saem de lá com as diretrizes sem conversarem com mais ninguém. 
Por isso, a importância de ouvir as vozes das Partes Interessadas (professores, 
Secretaria de Educação, pais ou responsáveis pelos alunos, alunos, funcio-
nários, comunidade local), que compartilham e trabalham focadas no plano 
quando se sentem pertencentes à construção dele. É importante ouvi-los, 
mas não necessariamente validar tudo o que se ouve. A seguir, saiba o que 
cabe à Equipe de Liderança.
Figura 2.9 | Definindo Diretrizes Estratégicas
Fonte: elaborada pela autora.
Antes de redigir as Diretrizes Estratégicas, a Equipe de Liderança da 
escola deve se perguntar: 
• Como o nosso trabalho contribui para o sucesso da escola/SME? 
69
• Que tipo de aluno nós queremos formar? 
• Por que estamos aqui, afinal de contas? 
• Como devemos agir para nos encaixarmos na cultura dessa organi-
zação? Qual é a cultura? 
• O que a escola valoriza tanto que faz questão de medir/melhorar/
inovar? 
• Em quais linhas de ação a escola aposta para alcançar o sucesso? 
• O que essa escola quer do futuro? 
As diretrizes determinam o foco com o qual cada educador, funcionário, 
classe, setor conduz seu trabalho, bem como decide, prioriza, avalia, melhora, 
interage e cresce, além de como a instituição se pereniza. 
Figura 2.10 | Composição das Diretrizes Estratégicas
Fonte: elaborada pela autora.
70
Visão
Enuncia o grande sonho da escola, sua imagem preferida do futuro, para 
os próximos cinco a dez anos. 
Quadro 2.4 | Redigindo uma Visão
Elementos de um 
enunciado de Visão: 
O enunciado de Visão
deve ser: Exemplos:
• Escopo (abran-
gência) 
A qual cobertura 
geográfica a Visão 
se refere? Ser reco-
nhecida no bairro? 
Cidade? Estado? 
Brasil? 
• Percepção 
Como a escola será 
vista pelas suas 
Partes Interessa-
das? Como a mais 
procurada? A 
preferida? Como a 
benchmark? 
• Competência 
distintiva 
Em que área a 
escola vai ter uma 
liderança? Em 
leitura? Em gestão? 
Em cálculo? Etc. 
• Conciso 
Máximo de 40 
palavras. 
• Claro 
Facilmente compre-
endido por todos. 
• Equilibrado 
Atraente a diversas 
Partes Interessadas. 
• Verificável 
Saber quando a Visão 
será atingida. 
• Factível 
Desafiadora, ambicio-
sa, mas realista. 
• A Visão da Secretaria Muni-
cipal de Educação de “Rosas 
Vermelhas” é ser reconhecida 
no sul do estado como a Rede 
Municipal de Ensino de mais 
alto desempenho, que garante a 
todos os alunos altos níveis de 
aprendizagem. 
• A Visão da Escola Municipal 
Profª Elzi Braga é ser a escola de 
Ensino Médio mais procurada 
do município pela excelência 
de seus programas educacio-
nais, refletida nos excepcionais 
resultados de seus alunos nos 
vestibulares mais concorridos 
do estado.
Saibamais
Benchmark é quando uma instituição é referência nos processos, práticas 
ou resultados que apresenta. Para identificarmos um benchmark é só 
respondermos à pergunta: “De quem você se lembra quando o assunto 
é...?”. Por exemplo, a Escola Municipal Profª Maria Célia Morelli é o 
benchmark em leitura da rede municipal de ensino, porque apresenta 
os melhores resultados de aprendizagem, sem contar que os alunos 
ganham muitos concursos de redações e leem muitos livros.
Pesquise mais
No livro A quinta disciplina – a arte e a prática da organização que 
aprende, de Peter M. Senge, você poderá compreender a importância 
de trabalhar as cinco disciplinas (Domínio Pessoal – Modelos Mentais 
– Visão Compartilhada – Aprendizagem em Equipe e Pensamento Sistê-
71
mico) a serem utilizadas por um bom gestor e sua equipe no Planeja-
mento Estratégico. Vale a pena a leitura.
Exemplificando
São formas de reconhecimento de uma Visão: 
• Como referência (o mais lembrado).
• Como líder (o melhor posicionado de todos).
• Como vanguarda (o mais inovador, o pioneiro).
• Como preferido (“Principal alternativa de quem?”).
• Como destaque (alta posição no ranking, mesmo sem liderar).
Missão
Agora, saiba como uma missão deve ser redigida.
Quadro 2.5 | Redigindo uma Missão
Elementos de um enunciado de uma 
Missão: O enunciado de uma Missão deve ser: 
• Finalidade da organização 
Qual a razão primordial de nossa exis-
tência? Esta organização faz o quê? 
• Principais Partes Interessadas 
Quem o nosso trabalho mais impacta? 
Esta organização faz seu trabalho para 
quem? 
• Trabalho e valores da organização 
Como esta organização faz o trabalho 
que atende à sua finalidade? 
• Objetivo 
Deve permitir que o leitor encontre 
rapidamente os 3 elementos básicos da 
Missão: O que faz? Para quem? Como? 
• Claro 
De fácil compreensão de todos.
• Conciso 
Preferível enunciado mais curto, com, 
no máximo, 100 palavras.
Fonte: elaborado pela autora.
Exemplificando
• A Missão da Escola Estadual Profº Albert Einstein é garantir aos 
alunos um Ensino Médio de excelência, que os prepare para 
ingresso em cursos superiores de prestígio, por meio de carga 
horária ampliada, seleção rigorosa e treinamento contínuo dos 
professores, atendimento personalizado aos alunos e eficiência 
no uso dos recursos e da infraestrutura da escola. 
• A missão da Secretaria Municipal de Educação de Maracatu é 
disponibilizar ao município uma rede de escolas aptas a prover 
oportunidades educacionais de qualidade aos alunos, garantin-
do-lhes o desenvolvimento cognitivo e afetivo, indispensável à 
72
sua atuação bem-sucedida na sociedade e à sua transição para 
outros níveis de escolaridade. É com esse foco que articulamos o 
trabalho das diversas escolas, investimos na contínua qualificação 
de sua operação, apoiamos a monitoração e o melhoramento dos 
resultados e aportamos recursos adicionais oriundos de parcerias 
com empresas e associações locais.
Reflita
Ao verificarmos uma missão de uma escola, é preciso perguntar: “Ela 
já é assim?”. Se a resposta for sim, isso é Missão; se a resposta for não, 
isso é tema para Visão. Portanto, Missão é real, já acontece hoje, não é 
um ideal futuro.
Metas e Medidas 
Esses dois elementos são apresentados juntos para que tenhamos uma 
leitura unificada, como se os dois elementos fossem um só. 
Figura 2.11 | Metas e Medidas
Fonte: elaborada pela autora.
Se as Metas são as coisas específicas que devemos fazer bem, as Medidas 
são a forma de responder à pergunta: como sabemos se estamos, de fato, 
executando bem nossas metas?
Quadro 2.6 | Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais
Metas
Tipos de Metas Exemplos
Metas de Aprendizagem 
Referem-se às habilidades e competências 
básicas indispensáveis que os alunos têm 
de dominar para aprenderem melhor. 
Nas Diretrizes, ficam “coladas” na Missão, 
porque a aprendizagem dos alunos está no 
centro dela. 
• Ler e entender os diferentes materiais 
impressos comuns no dia a dia das 
pessoas (jornais, livros, propagandas, 
embalagens, etc.), compreendendo as 
diversas funções da leitura: informar, 
emocionar, entre outras. 
• Calcular, mentalmente (com estraté-
gias pessoais) e por escrito (de forma 
convencional), usando com agilidade os 
procedimentos adotados. 
73
Metas Operacionais 
Referem-se a ações de suporte às Metas de 
Aprendizagem conduzidas pela Equipe de 
Liderança e demais profissionais da Secre-
taria de Educação/escola. Nas Diretrizes, 
ficam “coladas”, mas abaixo, porque se 
referem às Estratégias. 
• Comprometer os professores na realiza-
ção de seu trabalho. 
• Direcionar as parcerias com empresas/
organizações para o avanço nas Metas 
de Aprendizagem. 
Fonte: elaborado pela autora.
Assimile
Meta é ação. Use um verbo como: redigir, calcular, trabalhar cooperati-
vamente, ler, escrever, comunicar, etc.
Quadro 2.7 | Medidas
Medidas
Tipos de Medidas Exemplos
Medida Direta: mede o fato em si. % de alunos no nível recomendável de leitu-ra na avaliação externa estadual/ municipal. 
Medida Indireta: mede indícios, indicado-
res de uma meta, mas não o fato em si. % de alunos inscritos no Clube de Leitura.
Medida de Percepção: mede a percepção 
das pessoas sobre um determinado fato. 
% de professores que perceberam avanço no 
nível de cálculo dos anos iniciais (pesquisa 
de qualidade da classe). 
Medida de Conclusão: mede se algo indi-
cado na Meta foi ou não concluído. 
Indica a existência de um Código de Con-
duta da escola ou não. 
Fonte: elaborado pela autora.
As Metas criam o alvo, definem prioridades, guiam o trabalho comum 
(Metas de Aprendizagem), preparam a Missão. As Medidas refinam a clareza 
das Metas, permitem monitoração ampla do progresso das Metas.
Exemplificando
Quando uma professora conduz, consistentemente, o uso das Metas 
da classe e das Metas pessoais dos alunos, ela está agindo estrategi-
camente. Está alinhando a classe com as Metas da escola, e cada aluno 
com as Metas da classe.
74
Estratégias
É um curso preferencial de ação para se atingir a Missão da organi-
zação e conduzi-la ao sucesso futuro. É o caminho onde vão as Metas 
Operacionais. As Estratégias respondem à pergunta: “Qual a nossa 
melhor aposta para cumprirmos nossa Missão ou atingirmos nossas 
Metas de Aprendizagem?”. As Estratégias clareiam o suporte da Secretaria 
de Educação/escola, colocando foco nas poucas, mas importantes linhas 
de ação da Secretaria de Educação/escola, para um determinado ano. 
Canalizam as ações, definindo as poucas rotas para onde devem convergir 
os esforços de todos no suporte à Missão e às Metas de Aprendizagem. 
E criam um pacto, fixando publicamente um comprometimento da 
Secretaria de Educação/escola em viabilizar três ou quatro grandes 
empreendimentos na sua gestão. Exemplos de Estratégias: operacionali-
zação do projeto pedagógico; eficiência e eficácia operacionais; fortaleci-
mento de parcerias e sistema de monitoração da aprendizagem. 
Valores
São crenças, princípios, que incorporam a forma particular de como 
a Secretaria de Educação/escola prefere ser. É seu credo. O DNA. Os 
valores reforçam e refletem a cultura desejada de uma organização. 
Apoiam e guiam as decisões de todos os membros de Secretaria de 
Educação/escola ajudando-a a cumprir a sua Missão e atingir sua Visão 
de forma adequada. Fundamentalmente, as organizações se compõem de 
três partes: pessoas, valores e sistemas; e as interações das pessoas com 
os sistemas se baseiam nos valores. A seguir, estão elencados os valores a 
serem trabalhados. 
Figura 2.12 | Valores
Fonte: elaborada pela autora.
75
Ao serem compartilhados, os valores impulsionam a articulação entre 
Secretaria de Educação e escolas. Eles são colocados na base da pirâmide das 
Diretrizes, porque é parte do alicerce, que sustenta e permeia todos os outros 
elementos estratégicos. Eles estão por toda parte. É como se fossem o ar que 
a escola respira. Asseguram a estabilidade, conferem consistência, melhoram 
as decisões e promovem oempoderamento.
Assimile
Quando falamos de valor, não há meio termo: ou você segue os valores 
que professa, com disciplina, até paixão, ou perde a credibilidade. Os 
valores são crenças, e é preciso ser paciente. Se você, por exemplo, 
prega a diversidade e a tolerância, tenha certeza de imprimir respeito e 
generosidade ao lidar com as minorias na sua escola. Se não viver seus 
valores, defendendo-os com ações vigorosas, as pessoas vão ficar com 
o que você faz, não com o que diz.
Uso das Diretrizes Estratégicas
Após a elaboração do plano, a liderança da escola deve cuidar para 
que as diretrizes sejam explicitadas com clareza, divulgadas amplamente, 
entendidas na sua essência, usadas como condução do trabalho, bem como 
revistas e melhoradas regularmente. As Diretrizes Estratégicas não têm fim 
de semana, nem tiram férias. Se uma diretora de escola estiver pensando 
em uma grande decisão para a sua escola, as Diretrizes Estratégicas serão 
sua melhor companhia. Sobre as Diretrizes Estratégicas da escola, cabe 
à liderança garantir sua compreensão por todas as pessoas, em todos os 
setores; divulgá-las amplamente em todos os níveis da organização e usá-las 
como orientação do seu trabalho. 
76
Quadro 2.8 | Exemplo de Diretrizes Estratégicas de uma escola
Missão
Visão Ser reconhecida no município como a escola de mais alto desempenho, que garante a todos os alunos altos níveis de aprendizagem nas competências e habilidades fundamentais para sua atuação efetiva na sociedade.
Oferecer um ensino fundamental focado nos altos níveis de aprendizagem dos alunos, garantindo o de-
senvolvimento das competências socioemocionais, o ensino focado nas melhores práticas, envolvimento 
da família e a melhoria contínua dos resultados.
Na E.M. “Profa Helley Abreu Batista”, os alunos demonstrarão níveis elevados de desempenho ou tendências expressivas de 
avanço, na sua capacidade de:
1. Ler com auto-
nomia diferentes 
tipos e textos, 
compreendendo a 
leitura em suas di-
mensões: o dever, 
a necessidade e o 
prazer de ler.
a. % de alunos que 
leem no nível da 
série/ano ou acima.
b. % de alunos que 
leem no mínimo 2 
livros por bimestre.
c. % de familiares 
e professores que 
percebem o avanço 
no nível de leitura 
dos alunos (Pes-
quisa de clima).
a. % de alunos com 
frequência total 
do mês.
b. % de alunos 
que cumprem 
pontualmente os 
horários.
c. % de alunos 
que realizam suas 
atividades de casa 
integralmente.
2. Escrever dife-
rentes tipos de tex-
tos, adequando-os 
às circunstâncias, 
formalidades e 
propósitos de 
interação com o 
leitor.
a. % de alunos que 
produzem textos 
escritos no nível 
da série/ano ou 
acima. 
b. % de famílias 
e professores 
que percebem o 
avanço na escrita 
dos alunos.
a. % de alunos que 
calculam no nível 
da série/ano ou 
acima. 
b. % de famílias 
e professores 
que percebem 
o avanço no 
nível e agilidade 
nos cáculos dos 
alunos.
a. % de alunos 
que se expressam 
oralmente no nível 
da série/ano ou 
acima. 
b. % de famílias 
e professores que 
percebem o nível 
da expressão oral 
dos alunos.
a. % de alunos que 
interagem e gerem 
seus conflitos com 
autonomia.
b. % de professores 
que realizam o tra-
balho cooperativo 
em sala de aula.
a. % de professores 
que percebem a 
capacidade dos 
alunos resolver 
problemas com 
autonomia.
3. Calcular com 
agilidade, utilizan-
do-se de estra-
tégias pessoais e 
convencionais, 
distinguindo 
as situações 
que requerem 
resultados exatos 
ou aproximados, 
comprovando-os 
por meio de 
procedimentos de 
verificação. 
4. Expressar-se 
oralmente 
em função da 
internacionali-
dade do locutor, 
das características 
do receptor, das 
exigências da 
situação e dos 
objetivos estabe-
lecidos.
5. Resolver 
criticamente 
situações do coti-
diano, elaborando 
procedimentos de 
solução, compa-
rando seus resul-
tados e validando 
Estratégias.
6. Interagir com 
os outros, pre-
parando-se para 
gerir conflitos, 
fortalecendo a 
sua identidade 
e respeitando a 
dos outros, con-
siderando valores 
e pluralismo de 
compreensão 
mútua e busca 
de paz.
7. Responsabi-
lizar-se pela sua 
aprendizagem, 
demonstrando 
autonomia de es-
tudo, executando 
adequadamente 
as tarefas esco-
lares e buscando 
melhorar seus 
resultados.
Escola Municipal “Profa Helley Abreu Batista”
Diretrizes Estratégicas
Metas & Medidas de Aprendizagem
PROVA BRASIL/Provinha Brasil/ANA: média e desempenho dos alunos da rede. 
ENEM/IDEB: percentual de alunos no nível recomendável.
a. Capacidade de professores 
e funcionários
b. Sistema de monitoração 
da aprendizagem
c. Fortalecimento 
de parcerias
Estratégias/metas & medidas operacionais
Nossas principais linhas de ação para atingirmos nossa Missão, Visão e Metas de Aprendizagem são apresentadas a seguir, 
juntamente das Metas e Medidas Operacionais.
Sistema que promoverá a melhoria 
contínua das pessoas de forma a atender às 
necessidades e expectativas da escola.
8. Capacitar educadores e funcionários.
a. N° de capacitações realizadas na escola durante 
o bimestre.
b. % de professores capacitados.
c. % de funcionários capacitados.
d. Perceção de professores e funcionários na me-
lhoria da realização de seu trabalho após capaci-
tações realizadas.
e. N° de professores e funcionários com gradu-
ação.
9. Utilizar um sistema de monitoração do pro-
gresso dos alunos, originário da SME, como base 
de ações de avanço nos níveis da aprendizagem.
a. N° de classes que apresentam resultados satis-
fatórios na aprendizagem.
b. % de professores que avaliam positivamente o 
impacto das melhorias práticas da aprendizagem 
nos resultados das classes.
c. % de alunos que apresentam resultados satisfa-
tórios na aprendizagem.
10. Assegurar a contribuição regular dos pais/
responsáveis aos alunos, especificamente no seu 
avanço nas Metas de Aprendizagem.
a. % de pais/responsáveis que acompanham, pelo 
menos uma vez por semana, as tarefas de casa 
do filho.
b. % de pais que participam ativamente das ativida-
des e ações realizadas na escola.
11. Direcionar as parcerias com empresas/orga-
nizações para o avanço nas metas de 1 a 7.
a. N° de projetos de parceria em curso, com foco 
direto na aprendizagem.
b. % de alunos impactados diretamente pelas 
parcerias.
Ter em curso um sistema ágil de avaliação 
bimestral de aprendizagem, produzindo 
dados que direcionem os esforços de busca 
de ganhos crescentes na aprendizagem 
dos alunos. 
Impulsionar e direcionar as parcerias, 
internas e externas, para que elas tenham 
um alvo certo: contribuir para os mais altos 
níveis de aprendizagem dos alunos.
77
Valores Dominantes
Educação centrada na aprendizagem
Jogamos forte no trabalho ativo e cooperativo dos alunos, enfatizando mais a sua aprendizagem, 
propriamente dita, do que o ensino em si.
Melhoramento contínuo
Imprimimos vários ciclos de melhoramento a cada um de nossos principais processos, de forma organizada e regular.
Orientação para resultados
Sempre validamos nossos esforços pela sua capacidade de gerar um valor importante para os alunos e 
outras Partes Interessadas. 
Nunca perdemos de vista os resultados quando melhoramos nossos processos.
Fonte: elaborada pela autora.
Para melhor visualização do Quadro 2.8, acesse-o por meio do 
QR Code.
Após conhecerem as Diretrizes Estratégicas da escola, os professores 
irão apresentá-las para as suas classes, destacando para os alunos as Metas 
de Aprendizagem pelas quais serão os responsáveis, obtendo os melhores 
resultados na aprendizagem. Para isso, será construída com a turma a Missão 
da Classe, que deverá estar alinhada com a da Escola. Após a redação, será 
preciso solicitar que um aluno a copie em um cartaz e que todos os alunos 
e professor assinem, em compromisso. O professor irá plastificar e pregá-la 
ao lado das Diretrizes Estratégicas da escola, que já estarão no Painel de 
Desempenho da turma. Essa Missão será o norte da classe para todas as ativi-
dades que realizarem no dia a dia.
Sem medo de errar
Planejar estrategicamente é focarnas ações que serão realizadas hoje, 
mas de olho no futuro, naquilo que se espera que a escola ou Secretaria de 
Educação seja reconhecida. É preciso agir na tomada de decisões sempre 
observando as Diretrizes Estratégicas da instituição, as quais orientam 
quanto ao que se espera a curto, médio e longo prazo. Trabalhar com o 
Planejamento Estratégico não pode “engessar” a escola. Nem todo melhora-
mento vai sair do Plano Estratégico; nem tudo precisa de um planejamento 
detalhado, com muita antecedência; e muitos melhoramentos são setoriais, 
sem alcance organizacional. Uma escola de alto desempenho sabe mesclar 
diferentes modalidades de planejar seus avanços. 
78
Para solucionar a situação-problema, vivenciada por você, enquanto 
gestor de uma escola de Educação Infantil em que as crianças serão ao final 
do ano transferidas para outras escolas para iniciarem o Ensino Fundamental 
I, é preciso realizar: 
• Uma “Hora Marcada” no início do ano, com os coordenadores das 
escolas de destino para levantar as expectativas de como desejam 
receber os alunos e também fazerem juntos um Plano de Ação que 
contemple atividades que acontecerão durante todo o ano letivo, o 
que garantirá a transição tranquila dos alunos de uma escola para 
outra. Como exemplo, podemos citar a organização de uma visita dos 
alunos às escolas para conhecerem o espaço e fazerem juntos com as 
turmas do 1º ano do Ensino Fundamental uma atividade cooperativa, 
planejada entre os professores das turmas, além de tirarem dúvidas 
sobre a escola. 
• Na última semana de aula, a entrega de uma agenda do próximo ano 
a cada aluno. Essa agenda será enviada pela escola de destino com as 
orientações sobre o primeiro dia de aula e um cartão de boas-vindas 
feito pelos professores regentes das turmas. 
• A “Roda de Pais”, em que eles tiram todas as dúvidas sobre a transição 
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e recebem orien-
tações de algumas ações que devem trabalhar com os filhos para 
facilitar o trabalho do próximo ano. Como exemplos podemos citar: 
evitar o uso do vocabulário no diminutivo com as crianças; incentivar 
o filho a preparar o material para o próximo ano; etc. 
• Ao final do ano, junto com toda a equipe da escola, o “Perfil da Missão”, 
validando as melhorias para o ano seguinte conforme o processo: 
1. Realizar o “fatiamento” dos elementos da Missão da Escola.
2. Registrar as ações já implementadas para atender ao “fatiamento”.
3. Analisar cada componente e atribuir uma nota de 1 a 5 a cada um. 
4. Verificar qual elemento recebeu menor pontuação.
5. Discutir com a equipe alternativas de ações para contemplar 
esse elemento.
6. Colocar em ação a alternativa selecionada pela liderança.
7. Monitorar as ações desenvolvidas.
8. Fazer ajustes, se necessário.
9. Registrar os resultados.
79
Faça valer a pena
1. Ao redigir uma Missão de uma Secretaria de Educação ou escola é preciso 
ficar atento aos três elementos que devem compor o seu enunciado. Quais 
são esses elementos, que devem ser fáceis de localizar na Missão?
Assinale a alternativa correta.
a. O que faz, quando faz e como faz.
b. Para quem faz, quando faz, quanto faz.
c. O que faz, para quem faz e como faz.
d. Quanto faz, quando faz, para quem faz.
e. O que faz, quanto faz, para quem faz
2. As Metas de Aprendizagem referem-se às habilidades e competências 
básicas, indispensáveis, que os alunos têm de dominar a fim de aprenderem 
melhor. Nesse sentido, são Metas de Aprendizagem: leitura, a escrita, o 
cálculo, além de _________, _________ e_______.
Assinale a alternativa que completa as lacunas corretamente.
a. Resolver problemas, comunicar e interagir.
b. Compreender enunciados, interagir e avaliar.
c. Comunicar, avaliar e garantir habilidades.
d. Resolver problemas, monitorar resultados e avaliar.
e. Resolver problemas, garantir habilidades e comunicar.
3. Questões estratégicas são os pontos fracos da escola, geralmente crônicos, 
e que nunca são atacados de frente, ou pelo menos não com sucesso. Como 
exemplos podemos citar: problemas de comunicação, clima de insatisfação, 
formação dos professores, avaliação de desempenho profissional, etc.
Coloque V ou F nas afirmativas que citam o que fazer para desativar essas 
“bombas relógios” que causam danos irreparáveis à instituição.
( ) Pesquisa de opinião. 
( ) Reuniões com cada pessoa da escola. 
( ) Aumento do salário dos educadores. 
( ) Planos de Ações urgentes e específicos. 
80
( ) Contratação de uma empresa de comunicação.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo é:
a. F – V – F – V – F.
b. V – F – F – V – V.
c. F – V – V – F – V.
d. F – F – F – V – F.
e. V – F – F – F – F.
81
Seção 3
A gestão no contexto escolar
Diálogo aberto
Um educador ao longo de sua carreira pode ocupar diversos papéis de 
liderança, seja como professor em sala de aula, secretário de educação ou 
diretor de escola. E, em cada um desses papéis, independentemente do nível 
de responsabilidade com o aluno ou os bens públicos, o foco sempre deve ser 
em melhores resultados de aprendizagem, eficácia e eficiência organizacional, 
melhores práticas e processos de ensino, troca de melhores práticas e busca 
contínua pelo melhoramento e pela inovação. Antoine de Saint-Exupéry 
(1900/1944), escritor e piloto francês, disse que “se você quer construir um 
barco, não reúna, mecanicamente, as pessoas para juntar madeira e executar 
tarefas. Antes, leve-as a se encantarem com a infindável imensidão do mar” 
(GOMES, 2001a, p. 9). Tom Peters (1942-), autor e consultor empresarial 
americano, disse: “as pessoas reparam nos seus pés, não nos seus lábios” 
(GOMES, 2001a, p. 1). E Rubem Alves (1933/2014), escritor brasileiro, disse 
“o que faz um jardim são os sonhos do jardineiro” (GOMES, 2001a, p. 7). 
Pensando nessas máximas e alinhando-as com as características de um líder 
que inspira e influencia, compartilha sua visão, estabelece altos padrões de 
desempenho e gera empatia, pense no líder que você imagina que deve ser 
um diretor de escola pública.
Não pode faltar
Fazer gestão em uma escola de Educação Básica, além de ouvir e validar 
as expectativas de todas as Partes Interessadas e escrever as Diretrizes 
Estratégicas, tendo-as como norte das ações a serem realizadas, envolve 
também comprometimento e definição clara das responsabilidades 
da Equipe de Liderança, do Conselho Escolar, da Equipe Técnica e da 
Equipe Operacional.
Quadro 2.9 | Composição da liderança da escola
Composição Responsabilidades
Equipe de 
Liderança
• Diretor da escola. 
• Vice-diretor (se 
houver).
• Pedagogos/coordena-
dores. 
• Administrar a escola conforme a legisla-
ção educacional. 
• Garantir a qualidade do ensino-apren-
dizagem. 
• Estabelecer parcerias externas e internas. 
82
Conselho 
Escolar ou 
equivalente
• Diretor. 
• Servidores da escola, 
alunos, pais ou respon-
sáveis.
• Deliberar: decidir, aprovar e elaborar. 
• Consultar: opinar, emitir parecer, discu-
tir e participar. 
• Fiscalizar: acompanhar, supervisionar, 
aprovar prestações de contas. 
• Mobilizar: apoiar, avaliar, promover e 
estimular.
Equipe 
Técnica
• Pedagogos. 
• Coordenadores. 
• Professores. 
• Garantir o cumprimento do currículo 
proposto.
• Promover o desenvolvimento profissio-
nal da equipe. 
• Garantir o direito de aprender de cada 
aluno em suas formas, seus ritmos e 
estilos de aprendizagem. 
Equipe 
Operacional
• Pessoal administra-
tivo. 
• Auxiliares de serviços. 
• Administrar a documentação da escola, 
de alunos e educadores. 
• Zelar pelo espaço físico da escola de 
forma a ter um ambiente propício à 
aprendizagem. 
Fonte: elaborado pela autora.
Pesquise mais
Informe-se um pouco mais sobre Conselhos Escolares como uma estra-
tégia de gestão democrática da educação pública, em: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conse-
lhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação 
pública. Brasília: ProgramaNacional de Fortalecimento dos Conselhos 
Escolares, nov. 2004.
No Sistema de Gestão Integrado, dos 7 elementos dos critérios de 
excelência, o elemento liderança é o único que se refere a alguém e não à 
instituição em geral. Esse alguém é a liderança da organização.
Assimile
O Sistema de Gestão Integrado (SGI) é um modelo de gestão desenvol-
vido pela Fundação Pitágoras, que utiliza 7 elementos dos critérios de 
excelência em organizações de classe mundial. Sua aplicação potencia-
liza e alinha os esforços de todos que trabalham em uma rede de ensino 
em prol do aluno.
83
Figura 2.13 | Sistema de Gestão Integrado 
Fonte: elaborada pela autora.
Em uma escola, o líder é o diretor e há algumas lições a serem aprendidas 
por ele. Conheça-as a seguir. 
1. Ser visto ostensivamente como um exemplo
Ser líder de um sistema escolar não é apenas se envolver. É possível se 
envolver falando, mas só se compromete aquele que faz. A força do exemplo 
do líder faz com que os educadores e os funcionários da instituição escolar 
também ajam como tal. Ou seja, deve-se fazer o que se fala.
Exemplificando
Flávia, diretora de uma escola na periferia da cidade, sai de casa todos 
os dias bem cedo para chegar à escola com pontualidade. Assim, ao 
“cobrar” dos funcionários e educadores pontualidade na entrega de 
documentos ou no cumprimento de horários, ela será vista fazendo o 
que solicita a eles.
2. Tornar-se guardião da Visão
A Visão do que se deseja para a instituição educacional, a forma como ela 
deve ser percebida e reconhecida é que inspira, dá foco e energiza as pessoas, 
fazendo com que elas façam ações determinadas e consistentes no presente, 
tendo como alvo o futuro. Cabe, então, ao diretor da escola tomar as suas 
decisões observando a Visão, de forma que a organização não se desvie de 
sua trajetória rumo ao futuro.
84
Exemplificando
Na Visão da escola em que Helena é diretora, está escrito que a insti-
tuição será reconhecida, nos próximos 5 anos, como aquela que terá os 
melhores resultados em leitura e escrita em toda a região metropoli-
tana de São Luiz/MA (benchmarking). Com o olhar nesse desafio, Helena 
atualmente lidera a realização das seguintes ações: 
• Incentivo diário à equipe de coordenadores a buscarem melhores 
práticas para o trabalho de leitura e escrita nas salas de aula. 
• Treinamento mensal para todos os professores da escola sobre 
melhores formas de ensinar o ler e o escrever.
• Parceria com a Faculdade Pitágoras, que disponibiliza seus 
alunos das licenciaturas de Pedagogia e Língua Portuguesa para 
realizar projetos com os grupos de alunos que têm mais dificul-
dade. Assim, as melhorias trazidas por eles são implementadas 
imediatamente nas turmas, gerando um ciclo de melhoramento 
contínuo. 
• Seleção dos dois melhores professores em ensinar ler e escrever 
para serem referência aos demais, tirarem dúvidas e realizarem 
o treinamento mensal. A esses professores a escola oferece uma 
vez a cada semestre a participação em congressos educacionais. 
• Fomento ao uso do “Carrinho de leitura”, que é uma biblioteca 
ambulante. Nesse caso, a escola fez uma parceria com um super-
mercado e ganhou dele um carrinho de compras. Esse carrinho 
é enfeitado de forma que fique bem colorido. Nele, colocam-se 
diversos tipos de livros e uma vez por semana, após o recreio, um 
funcionário sai pela escola empurrando o carrinho, tocando a sua 
buzina, avisando que está chegando e fazendo os empréstimos 
dos livros a alunos, professores e funcionários.
Com essas ações, rapidamente a escola liderada por Helena alcançará 
a sua Visão.
3. Mandar sinais claros de que a mudança chegou para ficar
Um líder deve demonstrar a todos de sua equipe que as regras mudaram, 
que a forma de agir é sempre focada em uma gestão comprometida com os 
bons resultados e que ninguém está “brincando” de melhorar a escola. Cabe, 
então, ao diretor respeitar o ritmo das pessoas, pacientemente, com firmeza 
e sensibilidade, mas sem complacência, porque a mudança não é negociável.
85
Exemplificando
O diretor Alberto inverteu o organograma da escola, colocando o aluno 
no topo e posicionando professores e funcionários abaixo dele. O 
diretor e sua Equipe de Liderança ficaram na base, pois na escola, só há 
dois papéis: ou você é professor e atende diretamente ao aluno ou você 
atende a quem atende ao aluno. Assim, ficou claro para a equipe que 
a liderança apoiará, auxiliará, incentivará os professores, que, por sua 
vez, farão o mesmo com os alunos, os quais são a razão de ser da escola.
4. Ser literalmente visto como um gestor com plano
Embora o plano seja da escola, cabe ao diretor assumi-lo como seu, 
tomando decisões importantes, relatando as ações de avanço e progresso, 
divulgando-o interna e externamente e fazendo parcerias em torno dele. 
Um papel nobre do diretor não é fazer microgestão, “apagando incêndios” 
ou “enxugando gelo”, mas sim pensar e agir vendo a escola como um todo, 
puxando-a para o cumprimento de sua Missão e Visão.
Exemplificando
Ellen, diretora de uma escola municipal localizada na periferia de 
Londrina, reconhecida por ter uma gestão de qualidade e que busca 
continuamente os melhores resultados, tem como uma de suas 
práticas de trabalho de sucesso almoçar uma vez ao mês com um 
empresário da associação comercial da cidade. Ele é o seu sponsor, 
por ajudá-la a enxergar a sua gestão “fora da caixa”, no melhoramento 
e na inovação dos processos. Diante disso, toda vez que Ellen volta do 
almoço, todos na escola já sabem que haverá novidades interessantes 
nos próximos dias.
Saiba mais
Sponsor pode ser um educador mais experiente ou alguém que tenha 
a facilidade de orientar uma pessoa, acompanhando-a no desenvolvi-
mento de habilidades, atitudes e competências necessárias para aquela 
função.
5. Não delegar o indelegável
Como um líder da escola, é importante que o diretor saiba identificar 
suas responsabilidades intransferíveis, executando-as cada vez melhor. Um 
líder deve ser: 
86
• Visionário: define o futuro da escola e a direciona para chegar lá. 
• Estrategista: ocupa-se das grandes estratégias que levarão a escola a 
alcançar sua Missão e Visão. 
• Comunicador: faz a ponte entre a escola e a comunidade. 
• Articulador: promove o trabalho cooperativo entre todas as Partes 
Interessadas. 
• Facilitador: auxilia as pessoas na aplicação das melhores práticas e 
ferramentas de gestão. 
• Empoderador: sai de cena para que outra pessoa da escola realize a 
atividade proposta, pois sabe que é preciso desenvolver novos líderes. 
• Incentivador: leva as pessoas a crescerem continuamente, desenvol-
vendo suas competências e habilidades. 
• Inovador: está sempre buscando fazer da melhor maneira o que 
precisa ser feito, seja por meio da melhoria do processo ou do fazer 
diferente, de forma inovadora. 
Um bom líder é aquele que não manda recados, não solicita alguém para 
substitui-lo em ocasiões que lhe cabem, como: reconhecer as pessoas que 
contribuíram significativamente para o sucesso da escola, demonstrar publi-
camente os resultados, etc.
Exemplificando
Simone é diretora de uma escola de Ensino Fundamental II. Sua equipe 
tem 52 professores e 26 funcionários. Ao longo de cada ano, Simone 
mapeia essas pessoas em um processo chamado “perfil do time”. 
Ele consiste em uma pasta com uma folha para cada pessoa, na qual 
Simone coloca o retrato da pessoa, dados pessoais, formação, áreas de 
interesse, vulnerabilidades, talentos, competências profissionais, etc. 
Assim, fica mais fácil agir assertivamente no trabalho com a equipe, seja 
na seleção de funcionários que deverão realizar a arrumação da cantina 
rapidamente, seja na seleção de um professor para ser o representante 
da escola no clube de leitura da cidade.
6. Não dizer “o quê”, sem dizer “o como”
Não adianta um líder querer realizar um modelo de Sistema de Gestão 
Integrado se for somente para “falar bonito” e determinar o que fazer. O que 
importa aqui é ser um gestor que, além de dizer oque fazer e a importância 
87
dessa ação, exemplifique como fazer. Assim, as pessoas perceberão que o 
gestor está falando “coisa com coisa”, pois se ele executa uma prática ou um 
processo de trabalho e pede às pessoas para fazerem o mesmo, muita gente 
acha justo e cumpre o solicitado, mas só se o líder tiver feito o mesmo. Se ele 
apenas exortar, o impacto não é diferente de zero.
Exemplificando
Leonardo, coordenador do Ensino Fundamental I de uma escola em 
Macapá, constatou que os professores utilizam somente do “achismo” 
para avaliarem as suas aulas, o que não demonstra a satisfação dos 
alunos e os melhoramentos necessários. Então, ele decidiu aplicar em 
suas reuniões com os professores a ferramenta de gestão (+) Positivo 
e () Delta, que consiste em levantar os pontos fortes e as oportu-
nidades de melhoria da reunião realizada. Após aprenderem sobre a 
ferramenta, os professores criaram o processo “+/ da sexta-feira” em 
suas classes, em que, todas às sextas-feiras, os alunos escrevem, numa 
folha grande, afixada perto da porta da sala, o que funcionou bem na 
semana (+) e o que precisa melhorar (). O professor e a classe validam 
os deltas e definem como trabalhar os validados, tornando-os assim 
também pontos fortes.
7. Aprender a ouvir ativamente
Um gestor deve exercitar o seu ouvir escutando as Partes Interessadas. 
Não é fácil, mas é importantíssimo fazê-lo. Essa escuta deve considerar o 
feedback que as pessoas lhe oferecem nos processos que esse líder tem para 
provocar e facilitar a fala das pessoas. Ouvir bem é uma ótima estratégia para 
validar, melhorar e implementar mudanças.
Exemplificando
Mateus, coordenador de uma escola localizada em uma cidade praiana 
do Espírito Santo, tem como alunos filhos de pescadores, cujos pais 
saem cedo para o mar e voltam tarde. Para que possa ter uma linha 
direta de comunicação com os pais, ele criou um grupo no WhatsApp 
para cada turma, chamado, por exemplo, de “Bate pronto da turma 
Einstein”. No grupo é proibido colocar mensagens que não tenham a 
ver com a finalidade do grupo (como as de bom dia, os vídeos cômicos, 
as correntes, as propagandas, etc.). Vale somente postar comentários 
relativos ao que não está dando certo, ou seja, reclamar daquilo que 
incomoda, e também pedir ajuda ou dar uma boa dica em relação ao 
aprender e ensinar.
88
Pesquise mais
Leia o livro Ser diretor – uma viagem por 30 escolas públicas brasileiras, 
de Eder Chiodetto, do Instituto Unibanco, lançado em 2017. Nele, você 
encontrará diversas histórias de diretores de escolas públicas que por 
terem uma forte liderança e noções de gestão conseguem fazer de suas 
instituições ilhas de excelência.
8. Preparar-se para as resistências
Quando um líder se propõe a trazer o novo para sua escola ou classe, ele 
enfrentará algumas resistências. Isso é normal nas relações de trabalho. Não 
dá para ganhar todos, mas é possível preparar o terreno, antecipar reações 
e agir com firmeza. Haverá os que defenderão teses para rejeitar o que vem 
de fora, há também aqueles que acreditam que as mudanças são boas e que 
é bom ter contribuições dos dois lados, outros vão preferir observar o que 
acontecerá para ver como as coisas ficarão e alguns dirão que têm determi-
nada prática há anos e que sempre deu certo. O importante é jogar forte com 
os que querem e não perder energia com aqueles que querem continuar na 
“zona de conforto”.
Exemplificando
Adriana assumiu a direção de uma escola onde tem em sua equipe seis 
coordenadores. Desses, dois sempre reclamam de todas as propostas 
apresentadas por ela, alegando que sempre fizeram de outra forma e 
deu certo; há os que estão em vias de aposentar e não querem gastar 
energia, etc. Ela viu que, com esses sabotadores de energia, o trabalho 
não rendia. Diante disso, decidiu então trabalhar mais próxima aos 
outros quatro coordenadores. Tudo fluiu e os resultados melhoraram 
e vieram com mais rapidez, o que acendeu o sinal de alerta nos dois 
coordenadores, fazendo com que eles aderissem rapidamente ao 
trabalho proposto.
Reflita
Assista ao TED Como consertar uma escola em pedaços? Lidere sem 
medo, ame com sinceridade. No vídeo, você verá como a diretora Linda 
Cliatt-Wayman foi uma líder determinada a enfrentar todas as resistên-
cias de uma escola que estava desacreditada na comunidade da qual 
fazia parte.
89
9. Não esperar sincronia no processo de mudança
Ao implementar uma nova prática de trabalho, o líder perceberá que 
cada um dos que compõem a sua equipe terá um ritmo diferenciado. Isso 
faz parte do jogo. Cabe, então, auxiliar cada um para que todos atinjam o 
objetivo proposto.
Exemplificando
Denise, coordenadora de uma escola, combinou com os professores, 
na primeira reunião do ano, que nenhuma turma teria mais alunos 
sentados em fileiras, mas, sim, juntos em um trabalho cooperativo, seja 
em círculos, duplas ou semicírculos, etc. Após dois meses, ela percebeu 
que três professores não estavam cumprindo o combinado, então, ela 
fez um Plano de Ação com eles, em que determinaram juntos que no 
próximo mês começariam gradativamente a trabalharem com os alunos 
em grupos até conseguirem ter a segurança e a confiança necessária 
nessa nova forma de organizar a sala. 
10. Ser compreensivo, mas não complacente
Como líder, é necessário compreender que respeitar os ritmos e estilos 
das pessoas com as novas práticas e processos a serem implantados é impor-
tante, mas não se deve ser complacente com os que nunca querem fazer 
melhor o que precisam fazer; que acreditam que a educação é algo a longo 
prazo e por isso não apertam os passos para focar nos alunos que estão na 
escola a curto prazo.
Exemplificando
Gislaine enquanto diretora de uma escola percebeu que uma funcio-
nária da secretaria não estava cumprindo os combinados e prazos, 
dificultando a entrega dos trabalhos de pessoas que dependem dela. 
Diante disso, Gislaine agendou uma “Hora Marcada” – reunião de 20 
minutos – com ela e estabeleceu as metas, as expectativas em relação 
à sua forma da atuação, além de determinar um prazo para uma nova 
avaliação de resultados.
Tanto o líder de uma Secretaria de Educação quanto de uma escola ou 
classe precisa zelar por alguns valores que são próprios de uma liderança.
90
Quadro 2.10 | Valores a serem garantidos pela liderança
Valor É quando um líder Evidências
Liderança
Visionária
Tem uma visão a longo prazo, 
define e comunica as Diretri-
zes Estratégicas e fixa altas ex-
pectativas, demonstrando no 
trabalho diário um compro-
metimento com os processos 
e práticas, sendo um exemplo 
pessoal e visível.
A liderança para explicar ou tomar 
decisões usa publicamente a Missão 
da Escola.
A Missão da Classe da professora 
Beatriz é usada para que a turma 
tome as melhores decisões sobre 
suas prioridades. Por exemplo, ex-
cursões, atividades extraclasse, etc.
Orientação
para o futuro
Capta as tendências do futuro 
e se compromete a longo do 
prazo com os melhores inte-
resses dos alunos, professores, 
funcionários, pais e comuni-
dade em geral.
Nos dois principais congressos edu-
cacionais do país, a escola participa 
com dois educadores que trazem 
temas de vanguarda.
Neidy, professora alfabetizadora, 
participa de um grupo de estudo, 
via WhatsApp, formado por pro-
fessores alfabetizadores de diversas 
escolas públicas e privadas.
Responsabilidade
Social
Enfatiza sua responsabilidade 
com questões públicas e a 
necessidade de praticar a boa 
cidadania, responsabilidades 
que se referem às expectativas 
básicas da escola em relação à 
ética, à proteção da saúde, ao 
meio ambiente, à segurança, 
etc.
A escola lidera anualmente dois 
projetos comunitários, na área da 
saúde e do meio ambiente.
A turma da professora Patrícia aju-
da o asilo da cidade com o processo 
“Cabelos de Prata”, em que cada 
aluno visita mensalmente o mesmo 
idoso para fazer companhia, ler e 
bater papo.
Fonte: elaborado pela autora.
Assimile
Uma organização, ao praticar Responsabilidade Social, deve cuidar paraque as suas ações não sejam confundidas com filantropia ou assistência 
social. Ser responsável socialmente é fazer a mais. É mudar a vida das 
pessoas que mais precisam.
Liderar um sistema escolar é demonstrar o comprometimento pelo 
exemplo, é criar o senso de urgência, é trabalhar com os educadores e 
funcionários que saem na frente, encaram os obstáculos e acreditam no fazer 
melhor. Também é fixar a gestão como a forma certa de trabalhar, celebrar 
as vitórias a curto prazo e se dedicar dia a dia na busca contínua da melhoria 
dos resultados. Afinal, como disse Priscila Cruz, do Todos pela Educação: 
“garantir o bom funcionamento da escola é papel desse profissional [do 
91
diretor]. Como o regente de uma orquestra, ele deve coordenar todos os 
aspectos que envolvem a vida de uma escola – articulando-os sempre com os 
objetivos pedagógicos” (CRUZ, 2016, [s.p.]).
Sem medo de errar
Na área educacional, é comum dizer que escola boa é aquela na qual o 
aluno aprende, e a escola tem a cara de seu diretor. Diretor “bola cheia”, escola 
colorida, pessoas motivadas, educação centrada na aprendizagem, alunos 
motivados e protagonistas de sua aprendizagem, pessoas sendo reconhe-
cidas e foco nos resultados. Diretor “bola murcha” é aquele que dirige uma 
escola que retrata a desmotivação de todos, tem um alto índice de ausência, 
educação centrada no ensino, pessoas sendo reconhecidas em um grande 
“pacotão”, como se todos tivessem os mesmos talentos e dessem a mesma 
contribuição. Educadores que assumem a liderança de um sistema escolar 
– Secretaria de Educação, escola ou classe – devem inspirar e influenciar, 
compartilhar sua visão, estabelecer altos padrões de desempenho e gerar 
empatia. Um diretor de escola é peça-chave com sua forma de liderar para o 
sucesso de uma rede escolar. Então, compete a ele ser: 
• Conhecedor da legislação educacional. 
• Descobridor de talentos e competências técnicas do grupo de pessoas 
com quem trabalha. 
• Apaixonado por aquilo que acredita e faz pela educação. 
• Incansável em fazer o melhor sempre.
• Também compete a ele: 
• Garantir o cumprimento das Diretrizes Estratégicas, após ouvir todas 
as Partes Interessadas. 
• Zelar para um clima organizacional de trabalho cooperativo, 
buscando continuamente a inovação e a melhoria das práticas e dos 
processos de trabalho. 
• Identificar as competências da instituição e suas forças propulsoras, 
como excelência do projeto pedagógico, o vigor do desenvolvimento 
do pessoal, a consistência da parceria com as famílias, a força do apoio 
da comunidade escolar. 
• Identificar as forças restritivas da instituição, como falta excessiva de 
professores, falta de segurança ao redor da escola, não participação da 
família no processo de ensino-aprendizagem. 
92
• Conhecer quais são as competências acumuladas na escola, como: 
melhores práticas, processos de trabalho, etc. 
• Administrar os recursos financeiros da escola, prestando contas a 
todas as Partes Interessadas. 
• Zelar para que o ambiente físico da escola seja organizado, limpo e 
seguro. 
• Ter uma escuta ativa, ouvindo sempre e de forma sistemática os 
professores, os funcionários e os alunos.
• Atentar-se ao andamento das políticas públicas das diversas esferas 
(federal, estadual ou municipal). 
• Conhecer quem são as escolas concorrentes da sua em relação aos 
resultados de aprendizagem, a escola similar e a benchmark. 
• Identificar os seus futuros alunos e acompanhar a trajetória de seus 
ex-alunos.
Faça valer a pena
1. Três jovens águias estavam conversando, animadamente, sobre seu 
primeiro voo. A conversa toda começou quando uma delas perguntou às 
outras duas se tinham tido medo do primeiro voo “solo”. – Eu não tive medo 
nenhum, disse a primeira. – Com a leveza de nossos ossos, ocos, e a extensão 
e curvatura aerodinâmicas de nossas asas, criando uma superfície tão grande 
de atrito com o vento, voar me pareceu a coisa mais segura do mundo. – Eu 
também voei numa boa, disse a segunda. – Quando era neném e via o prazer 
de voar no rosto das minhas tias, pensava: “Eu nasci para isso, voar. Quando 
crescer, não vou querer outra coisa na vida”. – Eu sou mais descomplicada, 
disse a terceira aguiazinha. – Voei porque papai se arremessou do alto de um 
penhasco e disse: “venha comigo”. E o que é bom para o meu pai é bom para 
mim (Metáfora da Mudança – 3 Águias, Gomes, 2009).
Como o pai da terceira aguiazinha, ao conduzir a filha para o voo, exerceu 
um papel de verdadeiro líder?
a. Sendo exemplo a ser seguido.
b. Incentivando.
c. Falando.
d. Determinando.
e. Influenciando.
93
2. Um educador pode ser chefe ou líder. Quais das opções a seguir retratam 
o papel de um líder?
I. Ouve as Partes Interessadas.
II. Reconhece todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-apren-
dizagem. 
III. Oportuniza o desenvolvimento de talentos e competências da 
equipe com quem trabalha.
IV. Realiza a avaliação de cada educador, apontando as suas oportuni-
dades de melhorias. 
V. Realiza um feedback de “mão dupla”, em que avalia e é avaliado por 
sua equipe.
As afirmativas verdadeiras são:
a. I – III – IV – V. 
b. I – II – V. 
c. I – III – V. 
d. II – III 
e. II – V.
3. São valores importantes que um líder deve praticar no seu agir frente a 
um sistema escolar: Liderança Visionária, orientação para o futuro e Respon-
sabilidade Social.
Juliana é professora de uma turma do 4º ano. São exemplos de atividades 
realizadas por ela, ao praticar os valores de gestão relacionados à liderança: 
monitora o progresso das Metas de Aprendizagem semanalmente com os 
alunos (________________); faz uma vez ao ano sessões de Grupo de Foco 
com os ex-alunos para melhorar a sua forma de ensinar (_________________) 
e realiza semestralmente iniciativas de ____________________.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto de 
forma a adequar o valor à ação praticada:
a. Liderança Visionária; orientação para o futuro; Responsabilidade 
Social. 
b. Orientação para o futuro; Responsabilidade Social; Liderança Visionária. 
c. Orientação para o futuro; Liderança Visionária – Responsabilidade 
Social. 
94
d. Liderança Visionária; orientação para o futuro; Responsabilidade 
Social. 
e. Liderança Visionária; Responsabilidade Social; orientação para o 
futuro.
Referências
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uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Brasília: Programa Nacional de 
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, nov. 2004a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_gen.pdf. Acesso em: 26 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de 
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da Educação Escolar. Brasilia: UnB, CEAD, 
2004b. v. 5.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014. Diário Oficial da União, Brasília, 
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mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12384&Itemid=657. Acesso em: 
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BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros 
Municipais de Educação (Pró-Conselho). [s.d.] Disponivel em: http://portal.mec.gov.br/index.
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GOMES, H. Lições aprendidas. Manual de fundamentação. Belo Horizonte: Fundação 
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GOMES, H. Lupa nos valores: manual de fundamentação. Belo Horizonte: Fundação Pitágoras, 
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GOMES, H. Sistema de Gestão Integrado. Belo Horizonte: Fundação Pitágoras, Editora 
Educacional, 2001d.
GOMES, H. Metáfora da Mudança – Águias. Belo Horizonte: Fundação Pitágoras, Editora 
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GOMES, H. Diretrizes Estratégicas. Belo Horizonte: Fundação Pitágoras, Editora 
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24 jul. 2019.
PNE. Observatório do Plano Nacional de Educação (OPNE). 1 nov. 2018. Disponível em: 
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SENGE, P. A quinta disciplina – Arte e prática da organização que aprende. 20. ed. Rio de 
Janeiro: Best Seller, 2005. 
http://portal.mec.gov.br/
http://porvir.org/especiais/participacao/#container_sim_e_possivel
http://porvir.org/especiais/participacao/#container_sim_e_possivel
Unidade 3
Tânia Mara Nogueira
Foco na gestão
Convite ao estudo
Diariamente, ao nos depararmos com manchetes sobre educação nos 
principais meios de comunicação do país, constatamos que as questões 
retratadas, em geral, abordam a falta de vagas em creches, a formação dos 
educadores, os resultados da aprendizagem, a aplicação de verbas educa-
cionais, a implementação de programas e ações nas escolas, a descontinui-
dade de políticas públicas, dentre outras. Todos esses temas passam pela 
inoperância do “fazer certo e de forma certa” e, por isso, faz-se necessário 
cada vez mais focar a gestão. Não se pode realizar uma educação de quali-
dade e com equidade sem que haja investimento em uma gestão eficaz 
e eficiente. É preciso acabar com amadorismos e tentativas de ensaios e 
erros, em que o sistema educacional, muitas vezes, é tratado como moeda 
de troca partidária. A educação no Brasil é administrada sem uma sistema-
tização de práticas e processos, não sendo prioridade para a nação, o que 
dificulta a melhoria dos indicadores educacionais, o acesso da população 
na produção de conhecimento e o desenvolvimento do país. Enquanto 
cidadão e educador, o que você pensa sobre a administração da educação 
brasileira? O que chamou a sua atenção nos últimos tempos em relação ao 
tema? Como tem sido feita a implementação dos principais processos de 
apoio e de aprendizagem? A nível nacional existem processos e práticas 
que são compartilhados e sistematizados? Como é feita a troca de melhores 
práticas? Como tem acontecido o desenvolvimento dos educadores e 
funcionários na área educacional? Há um plano de carreira? Como é feito 
o reconhecimento? Como é praticada a gestão na sala de aula? É possível 
garantir um alinhamento e desdobramento de boas práticas? Na Unidade 3, 
vamos focar a gestão de processos, de pessoas e a sala de aula. Na primeira 
seção, vamos conhecer como fazer a gestão de pessoas em um sistema 
educacional – Secretaria de Educação, escola ou classe – com uma relação 
de respeito, apoio e confiança, mutuamente compartilhados, desenvol-
vendo e valorizando as pessoas, empoderando-as para a realização de um 
trabalho cooperativo. Na segunda seção, o foco será a gestão de processos, 
no que tange seu planejamento e controle, e os processos-chave operacio-
nais e de aprendizagem de cada um dos sistemas. Além disso, veremos 
como inovar, melhorar continuamente e agilizar cada processo e prática de 
trabalho. Por fim, na terceira seção, o foco será a gestão da sala de aula, a 
relação educador /aluno – aluno/aluno – educador/educador, os canais de 
escuta a serem utilizados para ouvir as vozes das Partes Interessadas, bem 
como as melhores formas de ensinar por meio de uma aprendizagem ativa 
e cooperativa, em que os estilos de aprendizagem sejam respeitados. 
99
Seção 1
Gestão de pessoas
Diálogo aberto
Realizar uma gestão de excelência em um sistema educacional era visto 
até pouco tempo como a forma de trabalhar utilizada somente em empresas. 
Assim, cada sistema – Secretaria de Educação ou escola – com a forma única 
do gestor atuar, acreditava que administrar uma unidade educacional não 
combinava com práticas e processos utilizados nas empresas, que sistema-
tizar a aprendizagem, monitorar os resultados, investir nas melhores práticas 
e buscar desenvolver o melhor desempenho da equipe de trabalho era visto 
quase como uma heresia. Agora, mais do que nunca, os educadores que 
assumem uma liderança educacional frente a uma instituição constatam que é 
preciso investir fortemente em uma gestão que crie um ambiente de respeito, 
apoio e confiança, em reciprocidade entre as pessoas com quem trabalha. 
Além disso, apostam no trabalho cooperativo, reconhecendo e empoderando 
as pessoas, planejando, controlando e melhorando os principais processos de 
aprendizagem e operações de uma instituição escolar. É o líder que cada vez 
mais faz certo e da forma certa. Pensando nisso, Rafael, diretor de uma das 
escolas municipais de Maracatu, criou um ambiente cooperativo de trabalho 
no qual todos compartilham responsabilidades pelo atingimento das Metas. 
O programa de capacitação é direcionado para ajudar professores e funcio-
nários a impactar positivamente as Metas da escola. Anualmente, aplica-se 
uma pesquisa a professores e funcionários sobre o que está dando certo, o 
que não está e o que precisa ser feito de modo diferente para melhorar o 
desempenho das Metas da escola. Você é o coordenador dessa escola e, junto 
com Rafael, forma uma liderança de sucesso. Pense em formas de reconheci-
mento dos professores e funcionários que de modo superlativo contribuem 
para o sucesso da escola.
Não pode faltar
Um educador em qualquer função de liderança que ocupe em um sistema 
escolar, seja como secretário na Secretariade Educação, diretor na escola ou 
professor em uma sala de aula, precisa gerir da melhor forma as pessoas com 
quem trabalha diretamente e os processos e práticas que são executados. Ter 
um olhar especial para as pessoas e os processos de uma instituição é o “pulo 
do gato” no trabalho de um gestor. Afinal, pessoas insatisfeitas e processos 
e práticas de trabalho desorganizados, desatualizados e desfocados serão os 
100
grandes detonadores de um Sistema de Gestão Integrado (no qual os seus 
elementos estarão alinhados e comprometidos), ocasionando, assim, resul-
tados insatisfatórios para a instituição. E quem são as pessoas que compõem 
cada um dos sistemas?
Quadro 3.1 | Gestão de pessoas por sistemas
No sistema...
 
Secretaria de Educação
• Diretores de escolas.
• Funcionários. 
• Técnicos.
 
Escola
• Educadores.
• Funcionários.
 
Classe
• Alunos.
• Responsáveis pelos alunos.
Fonte: elaborado pela autora.
Se você verificar todas as organizações que apresentam um alto desem-
penho, em qualquer área de atuação, perceberá que elas investem genero-
samente no desenvolvimento, satisfação e bem-estar de seu pessoal. Essas 
organizações não acham que estão fazendo mais do que a obrigação, que é 
pagar salários e benefícios. Elas sabem que os seus profissionais são o maior 
patrimônio para a garantia do alcance de suas diretrizes estratégicas e de seus 
melhores resultados.
Pesquise mais
Todos os anos a Revista Você S/A premia as 150 melhores empresas para 
se trabalhar no Brasil. Elas são reconhecidas pela gestão de pessoas e 
pelo bom clima organizacional, utilizando o Índice de Felicidade no 
Trabalho (IFT). Consulte quais são essas empresas e conheça um pouco 
do seu trabalho e forma de gestão.
CONHEÇA as 150 melhores empresas para trabalhar de 2017. Exame, 
19 out. 2017.
Um sistema escolar – Secretaria de Educação, escola ou classe – não deve 
diferir das demais organizações ao pensar na gestão que se deve fazer em 
relação aos seus educadores, funcionários e alunos.
101
Assimile
Segundo GOMES (2001b, p. 25),
As lideranças devem tratar os profissionais da escola 
como ‘clientes internos’, com necessidades e expec-
tativas a serem atendidas, para que – lá na linha de 
frente – os ‘clientes externos’, como os alunos e pais, 
encontrem interlocutores competentes e interes-
sados.
Um gestor pode realizar as ações a seguir em relação às pessoas no sistema 
escolar que lidera. 
1. Desenvolver relações de respeito, apoio e confiança em reciprocidade
A relação entre o gestor de um sistema escolar com as pessoas com quem 
trabalha deve ser pautada em respeito, apoio, confiança e reciprocidade. 
Dessa forma, haverá uma relação harmoniosa entre eles, melhorando o clima 
do trabalho a ser executado. Ninguém apoia alguém que não respeita. Confiar 
no outro é ter a certeza de que ele nunca irá faltar, pois confiar é respeitar o 
outro em uma relação de apoio. Quando um secretário de educação desen-
volve essa relação com os diretores das escolas com quem trabalha, estes 
automaticamente farão o mesmo com os professores de suas escolas, que o 
farão também com os alunos de suas turmas. Assim, todos ganham.
Vejamos um exemplo: Renato, enquanto diretor de uma escola, está 
sempre disponível para os educadores e funcionários com os quais trabalha 
e estes também em relação a ele. Um processo que fideliza o apoio, respeito 
e confiança entre eles é o “Passando o Pente Fino”, em que quinzenalmente, 
após o horário de trabalho, Renato fica disponível, durante uma hora, para 
atender cada um ou um grupo de educadores e funcionários que queira escla-
recer alguma questão em relação à escola, tirar dúvidas ou discutir projetos. 
Nesse momento vale falar sobre qualquer assunto relacionado à gestão da 
escola. Desses encontros, têm saído grandes avanços.
2. Promover o trabalho cooperativo
Trabalhar cooperativamente promove a confiança entre as pessoas. 
Isoladamente fica difícil um educador, um funcionário ou aluno produzir 
melhores resultados. As parcerias são singulares, pois cada pessoa sabe coisas 
que as outras não sabem. É uma boa forma de somar os talentos e experi-
ências dentro do time de trabalho. McGregor (1999), no último capítulo do 
livro Gerenciando o lado humano da empresa, relaciona 11 grandes atributos 
102
de times eficazes: atmosfera descontraída, participação em discussão focada, 
comprometimento com o objetivo, escuta ativa, divergências civilizadas, 
decisão por consenso, crítica construtiva, comunicação clara, implemen-
tação clara, liderança compartilhada e autoavaliação do grupo.
 Vejamos um exemplo: na sala de aula da professora Fran, os alunos só 
trabalham de forma cooperativa, seja sentados em duplas, em círculos ou 
semicírculos. Juntos, fica sempre bem mais fácil aprender. Além disso, para 
os alunos novatos existe o processo “Primeiro Amigo”, em que um aluno 
veterano da classe “gruda” no novato ajudando-o a tirar o melhor proveito dos 
serviços da escola, conhecer as pessoas que podem ajudá-lo, etc. O primeiro 
amigo apresenta o novato para a turma, destacando sua família, seus hobbies, 
suas preferências musicais, esportivas e literárias, entre outras. Esse auxílio 
dura um mês e envolve todas as questões que se fizerem necessárias.
Exemplificando
Como exemplo temos duas imagens que retratam o trabalho coopera-
tivo. A Figura 3.1 traz uma foto de educadores que, juntos, analisam 
e comparam os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) de sua escola, da rede municipal e das demais escolas do 
município de Itatiaiuçu/MG. O objetivo é criar um Plano de Ação para 
a melhoria do próximo índice. Na Figura 3.2, temos a foto de alunos 
do município de Vespasiano/MG trabalhando cooperativamente em 
grupos de quatro.
Figura 3.1 | Professores trabalhando em conjunto
Fonte: acervo da autora.
103
Figura 3.2 | Alunos sentados em grupos para realizar as tarefas
Fonte: acervo da autora.
Pesquise mais
No livro Times da qualidade – como usar equipes para melhorar a quali-
dade, de Peter R. Scholtes, você encontrará ótimas práticas para imple-
mentar o trabalho cooperativo em uma instituição. 
SCHOLTES, P. R. Times da qualidade – Como usar equipes para melhorar 
a qualidade. Editora Qualitymark: Rio de Janeiro, 2002.
3. Reconhecer as coisas certas
Reconhecer o que as pessoas fizeram de forma superlativa para o sistema 
escolar é fundamental para o sucesso do trabalho. É preciso cuidar para que 
o reconhecimento não seja feito por qualquer coisa, e sim pelas coisas certas. 
Não se deve “premiar” todos com a mesma métrica. Alguns sempre se sobres-
saem em relação aos demais. Além disso, as pessoas se sentem injustiçadas e 
desmotivadas quando se empenham e ao final recebem os mesmos aplausos 
dos que pouco ou nada fizeram. 
Vejamos um exemplo: Lenita, enquanto diretora da escola, criou o 
processo “Aplauso”, em que bimestralmente ela reconhece o educador e o 
funcionário que foram assíduos e pontuais durante o período, entregaram 
toda a documentação solicitada no tempo determinado e contribuíram para 
o bom desempenho da escola. Além de colocar os nomes e retratos deles 
no Painel “Destaques do Bimestre” para que todos vejam, a diretora entrega 
prêmios oferecidos por parceiros da escola, como uma sessão de beleza de 
manicure, pedicure e cabelo; uma cesta de frutas e verduras oferecida pelo 
supermercado; um vale jantar para duas pessoas oferecido por um restau-
rante; uma cesta de salgados e doces oferecida por uma padaria; etc. Ao final 
do ano, na premiação do último bimestre, Lenita convida os parceiros da 
104
comunidade que gentilmente ofereceram os prêmios durante o ano e entrega 
a eles em agradecimento um troféu feito pela professora de Artes da escola 
e um cartão assinado por todos os educadores e funcionários. Além disso, 
no mesmo mês, ela escreve um artigo para o jornal do bairro destacando os 
resultados da escola, os parceiros e os destaques do ano. 
4. Desenvolver um sistema de reconhecimento, alinhado às Metas 
daorganização
Um gestor de uma instituição escolar precisa garantir um processo siste-
mático para reconhecer as pessoas com quem trabalha. Isso pode acontecer 
uma vez por bimestre, semestre ou ano, conforme o processo planejado. 
É importante pensar no reconhecimento alinhado às Metas da instituição 
escolar, sejam elas de Aprendizagem ou Operacionais. Todo reconheci-
mento deve ser feito publicamente e pessoalmente pelo líder da instituição. 
É importante lembrar que, de acordo com as abordagens sobre o elemento 
liderança, esse é o momento em que o líder não manda representante, essa 
tarefa é dele e indelegável, cabe a ele e somente a ele reconhecer as pessoas 
com quem trabalha. 
Vejamos um exemplo: em sua classe, a professora Inez reconhece os 
alunos que contribuem para o atingimento das Metas da classe por meio de: 
• Projeto Bis!: trata-se de um crachá com ilustração de mãos batendo 
palmas. Quando um aluno, por duas vezes (daí o nome), ajuda alguém 
em algo relacionado com as Metas da classe, ele recebe o crachá das 
mãos de um de seus colegas e pode usá-lo durante um dia letivo. Os 
pais dos alunos que ganham o “Bis!” recebem uma comunicação 
assinada pela professora, e o aluno leva para partilhar com a família 
uma caixinha do chocolate Bis. 
• Coluna Campeões do Mês: trata-se do reconhecimento dos alunos 
com contribuições destacadas por meio da coluna Campeões do Mês 
do jornal da turma. 
• Sessões mensais de celebração do sucesso das Metas da turma: 
trata-se de confraternizações com a presença da diretora da escola.
Vocabulário
Recompensa: “compensação financeira dada a uma pessoa como 
reconhecimento pela sua contribuição diferenciada ao atingimento dos 
objetivos da organização” (GOMES, 2001b, p. 19).
Reconhecimento: “forma simbólica de uma organização mostrar publi-
camente que uma pessoa contribui excepcionalmente para os resul-
tados gerais, através de seu trabalho ” (GOMES, 2001b, p.19).
105
Exemplificando
Na Figura 3.3, temos uma foto que mostra o reconhecimento dos alunos 
por se destacarem nas Metas de Aprendizagem do bimestre. Eles foram 
premiados com medalhas feitas da reciclagem de latinhas de refrige-
rante. A Figura 3.4 traz a foto de duas professoras do município de 
Campinorte/GO sendo reconhecidas pelo resultado de suas turmas no 
bimestre com um dia de beleza em um salão parceiro da escola.
Figura 3.3 | Crianças recebendo medalhas como recompensa por se destacarem 
nas Metas de Aprendizagem do bimestre
Fonte: acervo da autora.
Figura 3.4 | Professoras recebendo a recompensa pelo resultado de suas turmas
Fonte: acervo da autora.
106
5. Alinhar as ofertas de capacitação do pessoal com as Metas da 
instituição
Não faz sentido uma instituição fazer todo o planejamento de uma 
capacitação a ser realizada durante o ano e oferecida para a equipe de funcio-
nários e educadores se as ações não estiverem alinhadas com as Metas da 
organização. 
Vejamos um exemplo: o diretor Geraldo, no início do ano, de olho nas 
Metas de Aprendizagem e Operacionais da escola e nas expectativas das 
pessoas com quem trabalha, faz um levantamento de oficinas e estudos a 
serem oferecidos aos educadores e funcionários. Além disso, busca parceiros 
presenciais e por EAD, separa a equipe em grupos e elabora o calendário 
denominado “A Meta é o Alvo”.
Lembre-se
Precisamos cuidar para não usar a expressão “a escola realiza cursos de 
reciclagem para os funcionários”. É importante lembrar que o que se 
recicla é lixo, pessoas são capacitadas.
6. Treinar e educar na hora certa
Quando usamos os termos educar e treinar em relação à educação 
queremos destacar que existem assuntos referentes à capacitação dos educa-
dores e funcionários que devem ser feitos por meio de treinamento (= 
aprender a aplicar o tema; exemplo: oficinas) e outros por meio de educação 
(= aprender o que é o tema; exemplo: grupo de estudo). Cabe ao líder da 
instituição realizar as capacitações ajustando-as no momento certo. 
Vejamos um exemplo: Marieta, secretária de educação de Maracatu, 
percebendo que o resultado da Meta de cálculos dos anos iniciais da Rede 
Municipal havia avançado pouco, decidiu adquirir para cada escola um 
armário com ábacos, material dourado e jogos diversos para o trabalho 
matemático na sala de aula. Após um bimestre, ela constatou nos dados 
oferecidos pelas escolas que muitos educadores não usaram o material por 
não saberem como utilizá-lo, mesmo reconhecendo a sua importância. 
Imediatamente, Marieta solicitou aos educadores da rede que sabiam usar 
cada um dos jogos a executarem oficinas para os colegas que apresentavam 
dificuldades. Após a oficina “Mutirão dos Jogos”, todos os educadores dos 
anos iniciais sabiam trabalhar o material com suas turmas e os resultados no 
bimestre seguinte foi bastante significativo.
107
7. Alinhar as ofertas de capacitação com as necessidades específicas 
de grupos de pessoas
Importante se faz capacitar as pessoas para aplicar imediatamente o 
proposto e não apenas capacitar por modismos, incorrendo em muitas 
capacitações ao mesmo tempo e sendo todas muito parecidas, como se 
fossem um padrão único. Dessa forma, cabe ao gestor conhecer bem a sua 
equipe, sabendo identificar os pontos fortes, as oportunidades de melho-
ramento de cada pessoa e o valor que cada uma agrega à equipe como 
um todo. Em seguida, dividir a equipe em grupos por ano/série, ou disci-
plinas de trabalho, educadores novatos e educadores veteranos, dentre 
outras formas de agrupamento, e oferecer as capacitações conforme as 
necessidades de cada pessoa/grupo. Só se deve colocar toda a equipe na 
mesma sala para aprender o mesmo assunto se todos estiverem no mesmo 
nível de conhecimento sobre o tema a ser trabalhado. As capacitações 
devem acontecer ao longo do ano letivo e não ao final, quando a agenda 
do pessoal está sobrecarregada ou não há mais tempo para melhorar ou 
inovar as práticas e processos de trabalho. 
Vejamos um exemplo: Mara, diretora de escola, após ouvir os educa-
dores e funcionários sobre as suas necessidades e expectativas de capaci-
tações para o próximo ano, validar o que fazer e buscar parcerias, junto 
com a equipe pedagógica da escola, elabora o cronograma de educação e 
treinamento a ser realizado no ano seguinte. Nele, estão as capacitações 
que deverão acontecer com todos da equipe, educadores divididos em 
grupos por ano e assunto, funcionários divididos em grupos por assunto 
e os tipos de educação e treinamento a serem oferecidos, como: treina-
mento em serviço, mentoria/tutoria, coaching (modalidade de tutoria, 
em que um líder, pessoalmente, orienta a formação de um provável 
sucessor ou alguém muito promissor), educação centrada em tecnolo-
gias de aprendizagem, ensino a distância, consultoria externa, oficinas e 
cursos presenciais.
Exemplificando
Como exemplo temos na Figura 3.5 a foto de uma oficina sobre ritmos 
e estilos de aprendizagem realizada com educadores do município 
de Porto Velho/RO. Na Figura 3.6, temos a foto de educadores do 
município do Rio de Janeiro/RJ participando de um treinamento sobre 
ferramentas de gestão, o Diagrama de Lótus.
108
Figura 3.5 | Oficina de ritmos e estilos de aprendizagem
Fonte: acervo da autora.
Figura 3.6 | Treinamento sobre ferramentas de gestão 
Fonte: acervo da autora.
8. Incluir as pessoas no planejamento das capacitações
Se há algo que um bom líder deve saber fazer é ouvir as vozes do pessoal 
com quem trabalha sobre quais são as suas necessidades e expectativas sobre 
o processo a ser realizado na escola em relação às capacitações a serem ofere-
cidas. Em seguida, é preciso validar e incorporar o que fizer sentido. Assim, 
quando as capacitações forem realizadas, os educadores e funcionários se 
identificarão com o que for oferecido. 
109
Vejamos um exemplo: Edmar, diretor da escola, na última reunião do 
ano letivo faz com os educadores e funcionários um levantamento de expec-
tativas sobre a forma de entrega das capacitações do próximo ano: periodici-
dade;melhor dia da semana, horário e temas de interesse. Junto com a equipe 
pedagógica da escola, ele valida e planeja as capacitações. 
9. Avaliar a eficácia da capacitação pelo seu impacto no trabalho das 
pessoas
Quando falamos sobre avaliar a eficácia das capacitações pelo seu impacto 
no trabalho das pessoas, não estamos falando na avaliação se o instrutor 
ou palestrante foi simpático e competente, se o horário foi adequado, se 
o material utilizado foi interessante. Estamos falando da criação de um 
processo para verificar se os resultados melhoraram e se as práticas mudaram 
para melhor após a oferta de educação e treinamento. 
Vejamos um exemplo: lza, coordenadora pedagógica dos anos iniciais 
de uma escola, utiliza a “Ficha Amarela”, na qual faz anotações sobre cada 
educador, turma, capacitações realizadas e o impacto delas na aprendizagem 
e na melhoria da forma de ensinar.
Reflita
Segundo a Base Nacional Comum Curricular da Formação de Professores 
da Educação Básica:
O aprendizado dos professores deve ser orientado por 
competências (conjunto de domínios) em que não basta 
saber o conceitual, é preciso desenvolver o domínio 
relacional, a habilidade de conviver na diversidade das 
situações de sala de aula (MEC, 2018, [s.p.]).
10. Incentivar o pessoal na direção de sua autorrealização
Autorrealização é a maior aspiração do ser humano, conforme a escala 
de necessidades básicas, segundo Abraham Maslow. Uma ação importante é, 
junto com os educadores e funcionários, fazer a avaliação de desempenho de 
cada um deles, dando um feedback. O líder deve incentivar e apoiar as pessoas 
com quem trabalha a estabelecerem as suas Metas pessoais e a redigirem um 
Plano de Ação para a sua vida profissional a curto, médio e longo prazo.
110
Figura 3.7 | Escala das necessidades básicas do homem
Fonte: Elaborada pela autora.
Vejamos um exemplo: Luna é a coordenadora pedagógica das turmas dos 
anos finais do Ensino Fundamental. Ela criou um processo chamado “Mãos 
Dadas”, em que professores e outros profissionais aposentados da cidade se 
voluntariam para acompanhar um aluno do 9º ano durante o seu último ano 
na escola e a transição para a escola estadual e Ensino Médio. Eles conversam 
por telefone e e-mail e mensalmente em um encontro na biblioteca da escola. 
Assim, cada aluno tem oportunidade de trocar ideias, bem como de traçar o 
seu projeto de vida para a próxima década.
11. Empoderar as pessoas 
É preciso entender que delegar é diferente de empoderar. Alguns gestores 
delegam aos seus funcionários uma situação de trabalho, fazendo somente 
uma transferência de responsabilidade, mas sem a autoridade. Continuam, 
então, tendo retrabalho, pois precisam fazer microgestão da situação, contro-
lando tudo. O bom líder é aquele que empodera as pessoas com quem 
trabalha, preparando-as para assumir responsabilidades e usar autoridade 
em situações que exigem tomada de decisão na hora. 
Vejamos um exemplo: todas as vezes que Rosana, a diretora da escola, 
está fora para resolver alguma questão em outra organização ou participar 
de reuniões na Secretaria Municipal de Educação, fica supertranquila, 
pois sabe que o seu processo, chamado “Avatar”, corre “redondinho” na 
escola, evitando assim que ela fique estressada e preocupada que alguém 
111
irá interrompê-la para resolver problemas ou solicitar tomada de decisão, 
fazendo-a sair dos compromissos para atender telefonemas urgentes. No 
“Avatar” é estabelecido para todos quem são as pessoas da escola que, na 
ausência de Rosana, estão empoderadas para a tomada de decisão. Em 
relação aos alunos, a responsável é a pedagoga mais experiente da escola. 
Sobre o prédio escolar e materiais a serem utilizados, a responsável é a 
secretária escolar. Quanto à ausência de educadores, cabe ao coordenador 
do turno solucionar a questão e, sobre falta ou alteração na merenda, a 
responsável é a cantineira mais antiga. Essas pessoas já sabem como agir 
em cada uma das decisões e, em caso de dúvidas, têm em mãos o Código 
de Ética da escola. Assim que a solução é tomada, a pessoa responsável 
posta no grupo Avatar do WhatsApp a informação para que todos fiquem 
cientes. Além disso, uma vez por bimestre Rosana reúne essas quatro 
pessoas para, juntos, avaliar o processo e levantar novas possibilidades 
de ações.
Saiba mais
Código de Ética ou Conduta é um documento que serve como orien-
tação em relação às regras e condutas a serem cumpridas pelos educa-
dores, funcionários e alunos. Nele, consta o modo como devem ser 
as relações com os alunos, com parceiros, professores, funcionários, 
comunidade, meios de comunicação e sindicatos.
12. Proporcionar um bom ambiente de trabalho
Uma das competências do gestor de uma organização junto ao pessoal 
com quem trabalha é garantir um ambiente de trabalho e o clima de apoio 
que contribua para o bem-estar, a satisfação e a motivação, envolvendo 
questões e preocupações referentes à saúde e segurança. 
Vejamos um exemplo: Júlia e Cláudia são coordenadoras pedagó-
gicas de uma escola municipal. Lá, elas lideram o processo “Tô de Boa”, 
que consiste em ter a sala dos professores e dos funcionários sempre 
arrumada, com café, água e chá; um varal de revistas pedagógicas; livros 
em uma caixa colorida para leitura e estudo; além de uma música suave 
ao fundo. O projeto ainda presenteia cada professor com o kit garrafinha 
para água, apagador e canetões; treina cada pessoa nos 10 movimentos 
de ergonomia a serem executados antes de cada dia de trabalho e aborda 
semanalmente um texto ou uma técnica que incentive a cooperação e 
motivação para a carreira.
112
Pesquise mais
Uma boa dica de textos sobre cooperação e motivação para o trabalho 
em equipe está no livro O que podemos aprender com os gansos, 
volumes 1 e 2, de Alexandre Rangel, Editora Original, 2004.
RANGEL, A. O que podemos aprender com os gansos. Editora Original: 
São Paulo, 2004.
Em um ambiente educacional, cabe ao seu líder tomar alguns cuidados 
especiais no trato com as pessoas: gerar falsas expectativas de que as coisas 
vão melhorar é ser um “mercador de ilusões”; tentar fazer tudo para todos é 
o caminho do caos e não do sucesso, ninguém é “campeão de audiência” o 
tempo todo; reconhecer as pessoas pela obrigação que devem fazer é ofuscar 
o brilho das contribuições superlativas de alguém que merece o destaque; se 
não for agir e tomar decisões de melhoramento ou inovação para as contri-
buições feitas, nem ouse sondar! Fazer o que faz o pessoal feliz é importante, 
mas validar antes é essencial. Portanto, ter processos e práticas que garantem 
o bem-estar, a satisfação e o desenvolvimento dos funcionários e educadores 
faz com que a instituição educacional tenha garantido um clima organiza-
cional propício aos melhores resultados.
Para conhecer mais sobre as formas colaborativas de trabalho 
no ambiente escolar, leia a cartilha Grupos de Parcerias 
Internas (GPI). Você pode acessá-la por meio do QR Code.
Sem medo de errar
Um gestor de escola deve sempre ter um cuidado especial com os educa-
dores e funcionários com quem trabalha, o que não se resume apenas em 
cumprir as obrigações no que se refere a ter um ambiente limpo, cumprir 
com as legislações educacionais e de trabalho. É preciso fazer mais para criar 
um “time de sucesso” e não apenas um “quadro de pessoal”. Necessário se 
faz criar relações mútuas de respeito, apoio e confiança; apostar no trabalho 
cooperativo; empoderar e envolver o pessoal no melhoramento; reconhecer; 
incentivar a todos para a autorrealização; ouvir e criar um ambiente saudável, 
alegre e propício ao processo de ensino-aprendizagem. Na situação-problema 
apresentada, são ações a serem realizadas na escola para reconhecer de forma 
superlativa professores e funcionários:
113
• No início do ano: aplicar a todos os professores e funcionários a 
pesquisa “Como gosto de ser reconhecido?”. Em seguida, levantar os 
dados e criar uma planilha com o nome de cada pessoa e as formas que 
gosta de ser reconhecida.Cabe explicar que essa pesquisa serve para 
os educadores, funcionários e a Equipe de Liderança de um sistema 
escolar identificarem quais os tipos de reconhecimento esse grupo 
valoriza. Cada pessoa recebe uma lista com 20 formas de reconhe-
cimento para assinalar as que mais a atraem. Depois, ela contará 
os pontos e saberá se gosta de ser reconhecida de forma intrínseca 
(aparente só para a pessoa) ou extrínseca (aparente para todos).
• Sempre que necessário: ao constatar que a atividade realizada pelo 
professor foi um diferencial no dia ou que o funcionário teve uma iniciativa 
que fez diferença, ou seja, a ação realizada superou a expectativa, deixar 
no dia seguinte no escaninho da pessoa o cartão “Valeu! Ontem a ação 
que você realizou foi de tirar o chapéu! ”. Junto com o cartão, colocar “um 
mimo” como uma régua colorida ou um lápis ou caneta diferente, etc. 
• Mensalmente: após estabelecer junto com a equipe os critérios como 
assiduidade e pontualidade, parceria, entre outros, pregar no mural 
“Destaques do Mês” a foto e o nome dos que se sobressaíram. 
• Bimestralmente: 
– Entregar ao funcionário ou educador que trabalhou bastante 
para o alcance de uma Meta da escola um pin com mãos batendo 
palmas e um cartão escrito o seguinte: “Agradecendo a mão que 
você tem dado com a meta nº----”. 
– Entregar um vale livro (da parceria com uma empresa da região) 
ao educador ou funcionário que no bimestre alcançou a Meta de 
100% na pontualidade e na entrega da documentação necessária. 
• Semestralmente: entregar medalhas de ouro, prata e bronze e um 
diploma a três pessoas da equipe (selecionadas pelo coordenador e 
dois professores), que durante o semestre contribuíram com inicia-
tivas expressivas para as Diretrizes Estratégicas da escola. As fotos dos 
medalhistas de ouro integrarão o “Hall da Fama”. 
• Anualmente: realizar um evento para reconhecer as pessoas que mais 
se destacaram durante o ano nas categorias educador, funcionário, 
aluno, pai ou responsável, parceiro (os critérios serão validados com 
a equipe na primeira reunião do ano). A premiação será um troféu 
chamado “Bravo”, idealizado pelo professor de Artes e “mimos” ofere-
cidos por empresas parceiras.
114
Faça valer a pena
1. Abraham Maslow criou a Teoria das Necessidades Básicas do Homem, 
onde a necessidade de autorrealização é o grande ápice a ser alcançado por 
uma pessoa. Também fazem parte dessa teoria as necessidades básicas de 
segurança, sociais e de autoestima. A teoria explica como os indivíduos são 
movidos a suprir as suas necessidades das mais básicas até as mais complexas.
A ordem correta das necessidades do homem das mais simples às mais 
complexas levantadas por Maslow são: Básicas – Segurança – Sociais – 
Autoestima – Autorrealização. Faça a correspondência correta entre essas 
necessidades e os itens a seguir.
A. Sobrevivência, alimentação, roupa e teto. 
B. Proteção sua e de sua família, estabilidade no lar e no emprego. 
C. Sentimento de aceitação, amizade, associação a um grupo. 
D. Realização do seu próprio potencial, autoexpressão e autodesenvol-
vimento.
E. Autoconfiança, independência, reputação. 
A resposta verdadeira que exemplifica cada necessidade na ordem hierár-
quica é:
a. A – B – C – D – E.
b. B – D – E – C – A. 
c. A – B – C – E – D.
d. D – C – B – E – A.
e. C – B – D – A – E.
2. Fazer gestão de pessoas é cuidar da motivação, bem-estar do pessoal, 
condições de trabalho, satisfação e insatisfação das pessoas, educação e 
treinamento, empoderamento, times, parcerias, reconhecimento, trabalho 
cooperativo, competências, habilidades, incentivos, crescimento, autorreali-
zação, aprendizagem, autogestão, contribuições ao melhoramento e desen-
volvimento de pessoas.
Marque a resposta que exemplifica uma ação que um diretor de escola pode 
fazer para garantir o desenvolvimento dos funcionários de uma escola.
a. Parceria com a comunidade local. 
115
b. Treinamento em métodos de alfabetização.
c. Treinamento em higienização de cantinas e banheiros.
d. Distribuição de revistas. 
e. Reunião mensal de avaliação do trabalho.
3. Um gestor sabe que ter o grupo de educadores da escola trabalhando 
cooperativamente é meio caminho andado para a satisfação das pessoas e 
a melhoria contínua dos resultados. Trabalhar cooperativamente exige do 
gestor habilidades para desarmar situações em que membros do time demons-
tram atitudes indesejadas como: indiferença, conversa paralela, questões 
irrelevantes, medo de rejeição, conflito entre membros, ____________ e 
__________.
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto.
a. Silêncio e ausência. 
b. Desconhecimento e preconceito. 
c. Preguiça e insensatez. 
d. Monopólio e silêncio.
e. Ingratidão e monopólio.
116
Seção 2
Gestão de processos
Diálogo aberto
Segundo Gomes (2004, p. 27), “a palavra processo é um método parti-
cular de se fazer alguma coisa, geralmente envolvendo uma série de passos 
ou operações”. Cuidar das pessoas, ter um plano estratégico e focar sempre 
o aluno são ações rotineiras de todo gestor. Além disso, é preciso também 
ter o cuidado de garantir que os principais processos da instituição que 
lidera sejam robustos, sistemáticos, eficientes, além de passarem sempre 
por diversos ciclos de melhoramentos contínuos e inovações. É importante 
ter sempre um “olhar especial” para os seus principais processos-chave, ou 
seja, aqueles que são os vitais para a instituição de modo a garantir que as 
Diretrizes Estratégicas sejam cumpridas conforme o planejado e para que 
os resultados sejam cada vez melhores. Não adianta realizar ações pontuais 
ou episódicas na solução de alguma questão. É preciso sistematizar o que 
precisa ser feito, o que é prioridade, além de garantir que tudo fique claro, 
simples e visível a todas as Partes Interessadas. A eficiência operacional está 
muito ligada à otimização de recursos e tempo, envolvendo estratégias ágeis 
de gestão de processos. Nos Processos de Aprendizagem, é importante criar 
valor para os alunos e para outras Partes Interessadas para que aconteçam 
de forma satisfatória. Além disso, é preciso que o gestor busque sempre 
melhorar a eficácia organizacional do sistema. É importante pensar nos 
Processos de Apoio relacionando-os às operações do dia a dia. Os processos 
são a “cereja do bolo” de um ótimo gestor. Há uma frase muito conhecida que 
diz: “Pense grande, comece pequeno e ande rápido”. A autoria dessa máxima 
possui muitas variações, mas é válido refletir sobre seu ensinamento: 
• “Pensar grande” significa melhorar um processo que venha a ter toda 
qualidade e amplitude de usos possíveis. 
• “Começar pequeno” significa iniciar a implementação numa 
pequena escala.
• “Andar rápido” significa reduzir o tempo entre a concepção de uma 
inovação e sua aplicação em escala na escola. 
Com base nisso, imagine uma sala de aula em que você é o professor 
de uma turma de 35 alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, quais são 
os seus processos-chave em relação às Metas de Aprendizagem e às Metas 
Operacionais? 
117
Não pode faltar
No elemento gestão de processos, a instituição deverá saber planejar, 
controlar e melhorar suas práticas ou processos de trabalho, centrados na 
aprendizagem e de apoio à aprendizagem. Ao liderarmos uma escola ou 
qualquer outra instituição educacional, devemos zelar pela garantia da reali-
zação dos principais processos de trabalho, os mais importantes, também 
chamados de processos-chave, que são relacionados tanto às Metas de 
Aprendizagem quanto às Metas Operacionais, ou de Apoio. De processos 
eficazes, inovadores, robustos, continuamente melhorados, temos direito de 
esperar resultados de alto desempenho. Fica igualmente claro o que esperar 
de processos ineficazes, frágeis e ultrapassados. Fazer gestão dos processos de 
uma organização é abranger três grandes processos gerenciais: planejamento, 
controle e melhoramento.
Figura 3.8 | Processos gerenciais
Fonte: elaborada pela autora.
Pesquisemais
Assista a uma animação que, de forma interessante, retrata e faz uma 
reflexão sobre a gestão de processos no dia a dia de uma organização. 
IMG CROSSMEDIA STUDIO. CNI – Gestão por processos. Publicado em 
20 out. 2015.
Quando um processo se esgota, precisa ser melhorado ou inovado. É 
importante saber quando criar, manter ou melhorar os processos de uma 
organização. O que são Processos de Aprendizagem? E Processos de Apoio? 
118
Quadro 3.2 | Processos de Aprendizagem e Apoio
Processos de Aprendizagem Processos de Apoio
Estão diretamente ligados aos
alunos e às Partes Interessadas.
Estão diretamente ligados à estrutura, organização 
e logística da instituição para dar apoio às Metas de 
Aprendizagem. 
Incluem processos relacionados a:
• Programas educacionais.
• Formas de avaliar.
• Estilos de aprendizagem.
• Currículos.
• Formas de ensinar. 
• Planejamentos.
Incluem processos que, entre outras coisas, estão 
relacionados a: 
• Serviços administrativos.
• Secretaria.
• Finanças e orçamento.
• Manutenção de prédios.
• Instalações e equipamentos.
• Serviços jurídicos, de pessoal e de gráficas.
• Compras.
• Estoque.
• Gerenciamento de fornecedores e parceiros. 
Fonte: elaborado pela autora.
Assimile
Processo é uma série sistemática de ações para se cumprir uma Meta, 
ou uma tarefa complexa, que tenha vários passos em sua execução.
Um gestor pode realizar as ações descritas a seguir, relacionadas aos 
processos no sistema escolar. 
1. Criar processos robustos
Processo robusto é aquele que tem a capacidade de se manter estável, 
com mínima variação, ainda que as condições operacionais variem de modo 
sensível. Um processo robusto atua com uma margem de segurança de quali-
dade, podendo resistir a algumas falhas. Uma dinâmica de sala de aula é um 
processo robusto quando um professor novato consegue executá-lo sem 
qualquer treinamento detalhado. 
Portanto, considerando que processo é o passo a passo a ser realizado 
para o cumprimento de uma tarefa ou de uma Meta, cabe ao gestor fazer 
um levantamento prévio sobre o sistema escolar que lidera para identificar 
quais são os principais processos a serem executados. No caso do sistema 
sala de aula, são processos importantes os de reunião de pais, o controle de 
frequência e a assiduidade dos alunos, a forma de avaliar, a forma de ensinar 
e aprender cada conteúdo, dentre outros. No caso do sistema escola, são 
processos-chave o recreio, a entrada e a saída de alunos, a documentação, 
119
a organização e a manutenção do espaço físico, o ensinar e o aprender, as 
reuniões de pais ou responsáveis, funcionários e educadores, dentre outros. 
Um bom processo deve ser simples, eficiente, sem passos ou recursos desne-
cessários para que se chegue aos resultados com mais economia. Ao planejar 
um processo, é importante investir tempo e recursos na sua criação para que 
não seja necessário corrigi-lo a cada dia. Todo processo deve ter um respon-
sável por sua execução, que também é chamado de guardião ou proprietário. 
Essa pessoa fará o acompanhamento para que o processo seja realizado 
com eficácia e eficiência, realizando melhoramentos quando necessários. 
Os processos devem ser escritos de forma que qualquer pessoa do sistema 
educacional, ao lê-los, saiba executá-los. Nos Processos de Aprendizagem, 
são requisitos-chave para a sua gestão: 
• Planejamento eficaz das atividades educacionais.
• Execução eficaz das atividades planejadas. 
• Foco na aprendizagem do aluno.
• Inclusão das Medidas no planejamento.
• Inclusão das vozes validadas dos alunos, das Partes Interessadas e dos 
parceiros nas ações de planejamento.
• Ênfase na simplificação e na agilização dos processos de forma regular 
e sistemática. 
• Novas aprendizagens decorrentes do Melhoramento Contínuo e 
da inovação.
• Melhoramento do próprio processo de planejamento. 
Já nos Processos de Apoio, são requisitos a serem considerados: 
• O alinhamento das ações das pessoas que atuam na escola, mas fora 
da classe (como os funcionários da biblioteca escolar, por exemplo) e 
que devem realizar seus processos de trabalho em sintonia com o que 
está sendo desenvolvido dentro da classe.
• O acerto do passo dos pais com o do professor, combinando o modo 
como vão apoiar, acompanhar e valorizar o processo de aprendizagem 
de seus filhos. 
• Garantia de uma maior eficácia e eficiência no desempenho e nas 
conexões com os programas e serviços relacionados a serviços adminis-
trativos, secretaria, finanças e orçamentos, manutenção de prédio, insta-
lações e equipamentos, serviços jurídicos, de pessoal, de comunicação, 
120
gráficos, compras, distribuição, armazenamento, estoque e gerencia-
mento de parceiros. 
Para que as pessoas se apropriem com mais facilidade dos processos, dê 
a eles um nome fantasia. Por exemplo: no caso de processos para leitura, 
podemos citar nomes como “Dando asas à imaginação”; “Reloginho da 
leitura”; “Coquetel de livros”; entre outros. Os processos podem ser descritos 
por fluxogramas, planos de ação ou por descrição discursiva, passo a passo. 
Os fluxogramas são gráficos simples e fáceis de construir, que mostram o 
caminho, o passo a passo de um processo. Podem ser simples ou complexos. 
Além de facilitar a visualização da prática como um todo, as pessoas que 
estão envolvidas podem estabelecer melhor o seu ritmo, delegar tarefas e 
determinar as responsabilidades específicas. O Quadro 3.3 apresenta os 
elementos básicos de um fluxograma.
Quadro 3.3 | Elementos para a elaboração de fluxograma
Símbolo O que indica Como usar
 
Início e fim Utilize para abrir e fechar o fluxo-grama.
 
Atividade
Ao indicar as atividades do processo, 
dentro do retângulo escreva o nome 
da atividade com um verbo no infini-
tivo e um nome ou complemento. 
Por exemplo: corrigir tarefas.
 
Verificação
Utilize no monitoramento dos princi-
pais pontos do processo. Dentro dele 
coloque uma pergunta objetiva. Se 
a resposta dor SIM, faça a indicação 
para seguir em frente. Caso a resposta 
seja NÃO, indique o retorno.
 
Conexão
Utilize para fazer a conexão entre 
fluxogramas. É usado, também, nos 
modelos mais longos, que ocupam 
mais de uma página. 
Documento Utilize para indicar um documento a ser utilizado ou gerado.
121
 
Arquivamento
Utilize para informar que, naquele 
ponto do processo, um documento é 
arquivado. 
 
Linhas de fluxo
Por meio das pontas das setas, 
indique em que direção se ligam os 
diversos símbolos do processo.
Fonte: elaborado pela autora.
Observe o exemplo de um processo em fluxograma intitulado “Como 
está a merenda hoje?”.
Figura 3.9 | Fluxograma: “Como está a merenda hoje?”
Fonte: elaborada pela autora.
122
Exemplificando
Em uma escola do município de Alagoa Nova/PB, o cardápio da merenda 
mostra antecipadamente ao aluno o que ele terá como alimentação 
na semana. Diariamente, usa-se o instrumento de satisfação com 
a merenda. Após comerem, os alunos colocam o que sobra no prato 
em uma bacia onde depois é feito o levantamento da quantidade de 
sobra dessa merenda. Mensalmente, os dados são disponibilizados aos 
alunos, professores, cantineiras e nutricionista para que saibam qual a 
comida melhor avaliada, o desperdício de alimentos, entre outras infor-
mações. A consequência disso é a mudança de cardápio e da forma de 
prepará-lo, como foi o caso do feijão verde, que foi mal avaliado por 
estar muito aguado.
Figura 3.10 | Cardápio da semana 
Fonte: acervo da autora.
Figura 3.11 | Pesquisa de satisfação sobre a merenda
Fonte: acervo da autora.
123
Um processo ou prática também pode ser descrito utilizando o Plano de 
Ação, também chamado de 5W2H, que é uma ferramenta de gestão e que 
pode ser utilizada por meio de um formulário para execução e controle de 
tarefas a serem realizadas. Deve descrever de forma clara tudo o que deve 
ser feito (what), quando (when), quem é o responsável (who), o porquê 
da ação (why), o como fazer (how), onde (where) e se haverá algum custo 
(how much). O Plano de Açãopode ser mais simples e também apresentar 
excelentes resultados. Normalmente, nos sistemas de escolas e classes, a 
seguinte formatação é a mais utilizada: “Quando? O quê? Quem?”. Vejamos 
um exemplo de processo em Plano de Ação: “Recreio Nota 10”.
Quadro 3.4 | Plano de Ação: “Recreio Nota 10”
Quando? O quê? Quem?
Primeira semana 
de aula
Contextualizar para os alunos a forma como 
acontecerá o “Recreio Nota 10”.
Cada professor em 
sua turma
Semanalmente Selecionar alunos para serem monitores do recreio.
Professora da
biblioteca da escola
Diariamente
• Vestir colete de monitor do recreio.
• Montar os espaços para brincadeiras: 
varal de revistinhas, balaio com bolas, 
petecas e cordas, caixa com bonecas e 
carrinhos, caixa com jogos de dominós, 
damas, quebra-cabeças e xadrez.
• Acompanhar as brincadeiras dos alunos, 
auxiliando no que for preciso.
• Após o recreio, preencher o gráfico de 
avaliação do recreio e mudar a plaquinha 
“Estamos ___ dias sem acidentes no 
recreio”.
Alunos monitores 
do recreio
Mensalmente
Reconhecer a turma que mais se destacou 
durante o mês em pontualidade, disciplina 
e parceria com um “mimo” para cada aluno 
e o nome da turma no Mural “Destaques 
do Mês”.
Coordenador 
pedagógico
Fonte: elaborado pela autora.
Por meio da descrição do passo a passo, também podemos escrever um 
processo. Importante: deve-se iniciar cada item com um verbo no infinitivo 
para mostrar a ação a ser realizada.
124
Exemplificando
Vejamos um exemplo de um processo em “passo a passo”:
Processo de leitura: “Reloginho da leitura”
1. Entregar ao aluno uma cartela com texto. 
2. Cronometrar o tempo gasto pelo aluno na leitura do texto. 
3. Registrar os minutos e segundos em uma carteirinha própria 
(pais). 
4. Repetir o procedimento dos itens 1 e 2 todos os dias.
5. Na sexta-feira, avaliar, juntamente com a professora, o desem-
penho do aluno quanto ao tempo utilizado por ele na leitura da 
semana.
6. Trocar a leitura toda segunda-feira.
7. Avaliar o impacto na aprendizagem.
8. Sortear entre os alunos no final do processo relógios de verdade.
2. Documentar os processos
As pessoas de uma instituição escolar precisam ser capazes de descrever, 
fluentemente, os passos de seus principais processos. Além disso, é funda-
mental compartilhá-los para buscar melhores práticas, porque se o processo é 
eficaz, é um desperdício que somente uma pessoa o utilize. Ao sistematizar os 
processos, todos da organização conhecerão a melhor forma de realizá-los. A 
partir do momento em que se entende como o trabalho é feito, fica mais fácil 
gerenciá-lo e, em seguida, melhorá-lo. É necessário documentar os principais 
processos de um sistema escolar, pois, sem registros atualizados a organização 
fica sem memórias, sem know-how. Ao documentar os processos, o gestor 
aumenta o repertório validado pelos educadores e funcionários; impulsiona a 
capacitação de professores novatos ou menos experientes; e facilita o registro 
de melhoramentos. Além disso, quando um funcionário faltar ao trabalho 
ou até mesmo sair da escola, outra pessoa saberá executar as ações que ele 
fazia, somente verificando os seus processos-chave. Uma forma interessante de 
documentar os processos é fazer uma pasta de Processos de Aprendizagem 
e colocá-la na sala de professores ou na sala de coordenação. O ideal é que 
cada setor da escola, como secretaria, cantina, biblioteca, também tenha seus 
processos em pasta. Para que todos tenham fácil acesso aos registros, basta 
criar uma pasta no computador da escola e disponibilizá-la em rede ou, até 
mesmo, em outros meios, como grupos em redes sociais.
Exemplificando
Na Escola Municipal “Del Castilho” do Rio de Janeiro/RJ, cada professor 
e funcionário tem um caderno em que registra os seus principais 
processos de trabalho. Uma vez ao mês a coordenadora pedagógica 
125
solicita, em uma de suas reuniões com os professores, que cada um 
dê uma apreciada no “Caderno de Processos” do colega e veja se há 
alguma boa ideia que possa também replicar na turma em que lidera. 
Essa é uma boa forma de fazer circular boas práticas e incentivar a 
melhoria contínua e a inovação.
Figura 3.12 | Caderno de processos
Fonte: acervo da autora.
3. Melhorar os processos
Um processo deve ser melhorado ou inovado e, para isso, é preciso que se tenha 
noção do momento certo de tomar tais atitudes, pois há situações em que ele já está 
esgotado, tornando infrutíferas as tentativas de melhoramento. Os problemas não 
acabam por se ter processos robustos e sistemáticos, mas eles podem ser anteci-
pados, fazendo com que as ações aconteçam de forma proativa. Os progressos 
devem ser realizados por quem conduz o processo, ou seja, por quem for o seu 
proprietário ou guardião. Essa pessoa, por ter uma visão privilegiada para fazer 
pequenos melhoramentos contínuos, conhece melhor do que ninguém o que 
é preciso fazer. Aliás, ela deve ter a obrigação de fazer isso sempre. Se o gestor a 
empodera para tanto, ciclos de melhoramentos tornam-se rotina na prática diária 
desse educador ou funcionário. Um processo pode passar por diversos ciclos de 
melhoramentos usando as seguintes ferramentas de gestão: PTCA, +/ (Positivo 
e Delta) ou Consensogramas.
O +/Δ (Positivo e Delta) é uma forma bem simples e ágil para avaliar 
práticas, processos, reuniões ou atividades. Veja a seguir quais são os passos 
para realizar o +/ (Positivo e Delta) como avaliação de processos:
1. Trace uma linha vertical, numa folha de cartolina, quadro, etc., 
formando duas colunas. Escreva “+/Positivo” no alto da coluna da 
esquerda e “Δ/Delta”, no da direita.
126
2. Peça aos participantes que digam quais os pontos fortes e as oportuni-
dades de melhoramento sobre o processo ou reunião realizada.
3. Registre as ideias sucintamente na coluna correspondente. Escreva os 
Deltas sempre iniciando com um verbo no infinitivo.
4. Destaque os pontos fortes.
5. Lembre-se de que a lista dos Deltas (oportunidades de melhora-
mento) pode ser usada para definir um Plano de Ação.
No caso do PTCA, cada letra tem um significado: [P] Planejar, [T] 
Testar, [C] Checar e [A] Avaliar. Normalmente, em empresas a ferramenta é 
chamada de PDCA, cujo significado é o mesmo em inglês.
Quadro 3.5 | PTCA: Planejar, Testar, Checar e Avaliar
Fonte: elaborado pela autora.
127
Para melhor visualização do Quadro 3.5, acesse-o por meio 
do QR Code.
O Consensograma é composto por folhas enumeradas com uma 
gradação de 10 em dez até 100 e bolinhas adesivas. No topo, escreve-se o 
nome do processo ou atividade avaliada, e os alunos, professores ou funcio-
nários colocam a bolinha adesiva conforme a sua satisfação. Observe o 
exemplo e veja como o cálculo é efetuado.
Exemplificando
Figura 3.13 | Consensograma
Fonte: elaborada pela autora.
• Conte quantas bolinhas há em cada valor e multiplique-os.
1 x 80 = 80
5 x 90 = 450
7 x 100 = 700
Some todos os totais encontrados.
80 + 450 + 700 = 1230
• Divida o total encontrado pelo número de bolinhas total e defina 
a porcentagem.
1230/13 = 94,6%
O valor encontrado é a nota daquele processo.
128
Saiba mais
No livro Gestão da qualidade e processos, você conhecerá um pouco 
mais sobre ferramentas para avaliar processos. 
MARSHALL JUNIOR, Isnard et al. Gestão da qualidade e processos. 
Editora FGV: Rio de Janeiro, 2012.
4. Inovar os processos
Inovar processos é sair do que já existe e mudar completamente. Há 
momentos em que a inovação não precisa necessariamente estar dentro de 
um sistema escolar, ela geralmente vem de fora. Pode-se encontrar uma boa 
prática de avaliação de desempenho em um banco, por exemplo. O impor-
tante é ter um ponto de partida e fazer as adaptações necessárias. Às vezes, o 
que é inovação para uma escola para outra não o é. Inovações só chegam em 
uma organização por meio de convite, quando as pessoas saem à procura de 
quem melhor executa tal prática, quem é a referência, o benchmark. Uma boa 
ferramenta para inovar os processos, rompendo com práticas, ou trazer algoinédito de fora da escola, é o “Time de Meta”, cuja explicação está na cartilha 
trabalhada na seção anterior. Não deixe de consultá-la. 
Para organizar um “Time de Meta” de sucesso é preciso: 
1. Escolher a Meta de Aprendizagem a ser focada pelo time e procurar 
sempre escolher os membros do time com perfil para a Meta a ser 
melhorada. (Equipe de Liderança.) 
2. Fazer o convite (a encomenda) ao gerente do time. (Diretor.)
3. Solicitar ao gerente que faça a comunicação aos membros do “Time 
de Meta” (o ideal para um “Time de Meta” é ter um gerente e outros 
quatro componentes, que podem ser professores ou funcionários de 
apoio). (Diretor.)
4. Entregar o roteiro do Plano de Ação ao gerente e agendar a data para 
a entrega (ver exemplo da folha). (Diretor.) 
5. Receber o Plano de Ação com as datas e os cronogramas da inovação 
buscada pelo time (nesse momento, ver as necessidades para apoio ao 
grupo, como materiais, verbas, espaço, entre outras). (Diretor.) 
6. Sugerir ao time que monte uma pasta/portfólio com fotos e ações 
realizadas no projeto piloto. (Diretor.)
7. Fazer a avaliação da inovação para posteriormente validá-la. (Diretor.)
129
8. Fazer a validação ou não da inovação para ser colocada em escala na 
unidade. (Diretor.) 
9. Fazer a celebração dos resultados – organizar um dia para o reconhe-
cimento. (Diretor.) 
10. Avaliar o processo e, se necessário, fazer ajustes. (Time de Meta.) 
Falar sobre gestão de processos é investir em práticas focadas em flexibili-
dade, agilidade, plano B, melhoramento, condução do trabalho diário, simpli-
cidade, invenção, benchmarking (cópia do melhor), excelência, inovação, 
criatividade, eficácia, eficiência, efetividade, qualidade e sistematização.
Reflita
Segundo Mark Twain, um escritor americano, “Melhoramento contínuo 
é melhor do que perfeição adiada” (GOMES, 2001a, p. 52).
Pesquise mais
Veja no site da TV Futura o programa Educação inclusiva no Brasil | 
Destino: educação – escolas inovadoras, que mostra iniciativas educa-
cionais transformadoras em doze instituições de ensino espalhadas 
pelo mundo. Trata-se de escolas cujos processos e práticas de trabalho 
apresentam forte inovação. 
CANAL FUTURA. Educação inclusiva no Brasil | Destino: educação – 
escolas inovadoras. 5 dez. 2018.
Sem medo de errar
Um professor, enquanto gestor de uma sala de aula, ao assumi-la, deve 
conhecer o perfil de cada aluno, sabendo em que ele se destacou até o ano 
anterior, quais são os seus pontos fortes e as suas oportunidades de melhoria. 
Também precisa saber de onde vem esse aluno, quem cuida dele em casa, 
quais são as suas referências de mundo, do que ele gosta, dentre outros dados 
que contribuam para conhecê-lo melhor. Com base nessas informações, nas 
Diretrizes Estratégicas da escola, no currículo escolar e em outras orien-
tações pedagógicas, como o caderno de competências para a série/ano, o 
professor deverá elaborar os seus principais processos-chave, alinhados às 
Metas de Aprendizagem e Operacionais, ou de Apoio. No caso da situação-
-problema apresentada, em que você é um professor de uma turma de 2º 
ano do Ensino Fundamental, ou seja, com crianças de 7 a 8 anos, os seus 
130
principais processos podem ser em relação a Metas de Aprendizagem e a 
Metas Operacionais, conforme exposto a seguir. 
Quadro 3.6 | Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais
Processos relacionados a Metas
de Aprendizagem 
Processos relacionados a
Metas Operacionais
Antes do início de novas unidades, aplicar 
o SQA – processo em que os alunos respon-
dem a perguntas, sendo:
• (S) = o que já sabem sobre o assunto. 
• (Q) = o que se quer saber sobre o 
assunto.
• (A) = o que poderíamos fazer para 
aprender melhor esse assunto. 
Organizar o espaço da sala de aula com alu-
nos sempre trabalhando cooperativamente.
Aplicar pesquisa de satisfação nos pais ou 
responsáveis pelos alunos.
Saber o que será trabalhado no dia: rotina 
no cantinho do quadro em cartazes dese-
nhados pelas próprias crianças anterior-
mente, retratando atividades diversas como 
leitura, cálculos, poesia, produção de texto, 
recreio, etc. 
Ouvir as vozes, por meio de caixinha de 
sugestões e reclamações, que é aberta sema-
nalmente, e por meio do +/Δ semanal, para 
avaliar como foram as aulas.
Promover reuniões com pais ou responsá-
veis pelos alunos. 
Realizar monitoramento de Metas: cartazes 
com os nomes dos alunos e cada dia letivo 
do mês, onde as crianças marcarão com 
verde, vermelho ou amarelo a sua pontua-
lidade, execução da tarefa de casa, cálculos, 
leitura, etc. 
Verificar portfólio do aluno. 
Desenvolver Painel de Desempenho da 
turma com Metas da série/ano; expecta-
tivas dos alunos; Metas da classe; gráficos 
comparativos. 
Realizar planejamento das aulas. Cuidar da Missão e Metas da classe.
Preencher ficha avaliativa de cada aluno.
Promover o “O aplauso é seu” (reconhe-
cimento de alunos e pais destaques no 
bimestre e parceiros da sala). 
Fazer um Caderno de Apoio aos Pais 
(CAPA). Organizar pasta de processos. 
Buscar novas práticas de ensino e apren-
dizagem fora da escola ou com colegas 
parceiros (“De olho na Meta”). 
Ter um “Plano B” (o que fazer em situações 
adversas como falta de professor; aluno 
doente; material faltoso, etc.).
Fonte: elaborado pela autora.
131
Faça valer a pena
1. Todo gestor de uma organização sabe que ter bons processos não é 
suficiente. É preciso ser ágil para saber melhorá-los continuamente ou, quando 
estiverem exauridos, buscar a inovação. Assim, agilidade, Melhoramento 
Contínuo e inovação são valores fortes na gestão de processos.
Francisco é professor de uma turma do 3º ano. Ao praticar os valores 
relacionados à gestão de processos, ele realiza as seguintes atividades: 
• Utiliza o PTCA bimestralmente ao realizar a reunião de pais 
ou responsáveis.
• Participa semestralmente de uma feira de educação que acontece em 
sua cidade. 
• Dá a devolutiva em até dois dias de cada teste ou avaliação realizada 
por seus alunos.
Assinale a alternativa que apresenta respectivamente os valores empregados 
por Francisco em cada uma de suas atividades de gestão.
a. Melhoramento Contínuo; agilidade; inovação.
b. Agilidade; inovação; Melhoramento Contínuo.
c. Inovação; Melhoramento Contínuo; inovação.
d. Agilidade; Melhoramento Contínuo; inovação.
e. Melhoramento Contínuo; inovação; agilidade.
2. Em todo importante processo, daqueles chamados vitais, é necessário que 
se tenha sempre um “plano B” ou uma “carta na manga”. Dessa forma, evita-se 
que o líder seja pego de surpresa e precise “apagar incêndios” em situações 
que poderiam ter sido antecipadas. Além disso, ao se fazer um planejamento 
prévio, o líder é poupado de buscar estratégias para serem utilizadas na falta 
do que foi planejado “de primeira”.
Enquanto gestor de uma escola, marque a alternativa que retrata algumas 
situações de seus principais processos-chave que precisam ter um plano B.
a. Falta de matrícula; merenda bem-feita; material escolar. 
b. Falta de funcionário; professor pontual; licença ambiental. 
c. Falta de professor; atraso na entrega da merenda; transporte escolar 
estragado.
132
d. Alunos novatos; resultados financeiros; saída de alunos. 
e. Livros da biblioteca; alunos frequentes; licença de professor.
3. Sem processos sistemáticos, as pessoas não entendem como o trabalho é 
feito, já que cada hora acontece de um jeito, dependendo de qual professor 
ou funcionário estiver executando. Se não entendemos como um trabalho é 
realizado, não podemos fazer a gestão. Se não podemos fazer gestão, muito 
menos vamos poder melhorá-lo.
Em relação à gestão de processos, assinale como verdadeiras ou falsas as 
máximas a seguir: 
( ) Se não consegue controlar, não tente melhorar. 
( ) Busque a inovação onde quer que ela esteja. 
( ) Tire proveito das descrições dos processos.
( ) Opte por processos individualizados. 
( ) Não deixe seu know-how ir para o espaço.:
a. V – V – V – F – V. 
b. V – F – V – F – V. 
c. V – V – V– V – F. 
d. F – F – V – V – V.
e. V – F – F – V – V.
133
Seção 3
Gestão da sala de aula
Diálogo aberto
 Em cada início de ano letivo, o educador se surpreende com o espaço 
físico da sala de aula que utilizará durante o ano, bem como com a série que 
assumirá e com a relação de alunos que formarão a sua classe. Portanto, ano 
a ano ele vivencia novidades, novas descobertas e experiências, além de um 
fazer pedagógico alinhado às características do perfil da turma de alunos com 
a qual trabalha. No entanto, há alguns educadores que insistem em utilizar 
velhas práticas pedagógicas que acreditam ser padrão para qualquer turma 
de alunos que recebem, seguindo aquele velho modelo mental “sempre fiz 
assim”. Acreditam que crianças da mesma idade na mesma sala de aula têm 
os mesmos interesses e aprendem da mesma forma. Para esses professores, a 
rotina diária de ser educador está relacionada às seguintes formas de atuar: 
alunos sempre se locomovendo em filas, respeitando o critério do menor 
para o maior; as carteiras da sala de aula são organizadas de forma que cada 
aluno fique atrás do outro, também em “filas indianas”; o quadro e o giz são 
seus principais recursos pedagógicos; copiar e copiar é uma das principais 
tarefas dos alunos; os estudantes que demonstram algum comportamento 
diferente dos demais recebem regras disciplinares implacáveis; avaliar é regra 
de mão única feita pelo professor e sempre da mesma forma; todos os murais 
pregados na classe são feitos de forma caprichosa pelo educador. 
Gabriel, entretanto, é um educador diferente. Ele atua como professor 
do 3º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal “Olavo Bilac” e é 
considerado uma referência de gestor em sala de aula, na Rede Municipal 
de ensino de Maracatu. Sabendo disso, Marieta, a secretária municipal de 
educação, solicita a ele que sempre faça uma oficina com os professores 
novatos sobre a gestão em sala de aula. Imagine que você seja o professor 
Gabriel, quais as boas ideias que daria aos professores para garantir uma 
gestão eficaz e eficiente em suas classes?
Não pode faltar
Depois dos dois sistemas – Secretaria de Educação e escola – vem o da 
sala de aula, cuja liderança pertence ao professor. A ele cabe fazer a gestão 
tendo como foco o alto desempenho do aluno, razão de ser da escola. Vale 
ressaltar que aqui não vamos aprofundar as competências do que ensinar e a 
melhor forma didática de fazer acontecer a aprendizagem de cada conteúdo 
134
a ser trabalhado. Esses temas são abordados nas diversas aulas de didática e 
ensino da graduação, além de estarem presentes na procura pessoal de cada 
educador por melhores práticas e técnicas de ensino e aprendizagem. É bom 
lembrar que ser um bom professor não significa saber citar todos os grandes 
educadores e suas propostas pedagógicas, é saber o que fazer, o como fazer e 
a melhor forma de fazer acontecer a aprendizagem.
Pesquise mais
Um estudo produzido pelo grupo editorial Pearson mostrou que as 
competências socioemocionais bem desenvolvidas são mais significa-
tivas do que o domínio de conteúdos ou habilidades de ensino. Leia o 
texto indicado a seguir e conheça um pouco mais desse estudo:
LOPES, M. Bom professor é aquele que se aproxima do aluno. Porvir – 
Inovações em educação, 20 abr. 2016.
Segundo o relatório da Pearson mencionado, as 10 qualidades mais 
importantes do professor no Brasil são: 
1. Capacidade de desenvolver relações de confiança e produtivas.
2. Profissionalismo.
3. Paciência, personalidade amável. 
4. Dedicação ao ensino.
5. Habilidades pedagógicas.
6. Capacidade de construir ideias e conteúdos claros.
7. Conhecimento do assunto. 
8. Capacidade de envolver os alunos na aprendizagem. 
9. Práticas de gerenciamento de sala de aula. 
10. Conhecimento de aprendizagens. 
Vamos nos aprofundar no modo de fazer a gestão em uma sala de aula, 
ou seja, na 9ª qualidade mais importante de um professor, levantada pelas 
Partes Interessadas na educação brasileira, conforme a pesquisa citada. A 
seguir saiba o que é necessário para que a gestão considerada de qualidade 
no processo ensino-aprendizagem aconteça com tranquilidade, de maneira 
correta, focada no aluno, nas melhores práticas e nos resultados. 
1. Relação de respeito, apoio e confiança entre educador e aluno 
135
A relação entre educador e aluno deve se basear em uma reciproci-
dade de apoio, respeito e confiança. Cabe ao professor envolver os alunos 
na tomada de decisões e na solução dos problemas que mais os afetam, os 
quais se referem especificamente a questões de relacionamentos, atitudes e 
disciplina. Também deve incluí-los no planejamento e monitoramento de 
sua aprendizagem. Juntos, educador e alunos fazem acontecer uma educação 
de qualidade.
Pesquise mais
Assista à entrevista de três educadores da rede pública com o filósofo 
Mário Sérgio Cortella. Nesse vídeo, Cortella explica o papel da afetivi-
dade e do vínculo com o professor para a aprendizagem do aluno. 
NOVA ESCOLA. Mario Sergio Cortella responde: qual a relação entre 
afetividade, vínculo e aprendizagem? Publicado em 30 mar. 2017.
Vejamos um exemplo de pesquisa de clima de classe.
Exemplificando
A turma 3ºC da Escola Municipal “Carlos Scliar” usa do clima da sala para 
promover o melhoramento contínuo dos fatores ligados ao “humor” da 
classe. Para isso, usa-se a metáfora do tempo: tempo bom, nublado, 
temporal com raios e trovões (como apresentado na televisão). Essa 
avaliação refere-se ao modo como a turma está se saindo no cumpri-
mento de duas balizas essenciais de seu funcionamento: os “combi-
nados da classe” e as expectativas da professora. São duas perspectivas 
diferentes, mas complementares, de como a classe deve trabalhar em 
harmonia. 
Numa das laterais do quadro, há uma armação de madeira bem fina, 
parecida com um porta-retratos de parede, porém aberta na parte 
superior. Nessa moldura, estão encartadas três grandes cartelas repro-
duzindo os estados do “tempo” e, próximo a ela, encontram-se os 
enunciados de “combinados da classe” e expectativas da professora. 
No começo do dia, a cartela visível na moldura é sempre a de tempo 
bom, porque nada ainda aconteceu para “anuviar” o dia. Com o passar 
do tempo, a professora ou os alunos podem trocar a cartela, super-
pondo a de tempo bom por outra. Assim, em questão de uma hora, o 
clima da classe pode alternar entre ensolarado e tempestade. 
Quando a cartela mostra tempestade, a aula para. Há uma intervenção 
com providências para clarear o tempo e repor o sol no trabalho da 
classe. As coisas sempre melhoram depois da tempestade. 
136
Para um efeito mais duradouro, sempre que a tempestade acontece 
cinco vezes na mesma semana, a professora sabe que é hora de uma 
ação mais forte para melhorar o clima da classe.
2. Relação de cooperação entre aluno/aluno
A relação cooperativa de aluno com aluno em uma sala de aula deve ser 
incentivada e estimulada pelo educador desde a estruturação das carteiras 
em sala de aula. Sabemos que as pessoas aprendem melhor quando estão 
com os seus pares. Assim, aluno aprende melhor com outros alunos. É 
impossível alunos cooperarem na aprendizagem se não puderem interagir: 
trocar ideias, argumentar, conseguir consenso, testar hipóteses, definir ações 
conjuntas, pedir ajuda. Facilita bastante se o professor organizar a sala de 
aula com alunos trabalhando em: 
• Círculo: organização usada quando o professor se torna mediador da 
aprendizagem, sem ter lugar de destaque na sala. Se a roda for no chão, 
ainda possibilita que os alunos vivenciem outras dinâmicas corporais. 
Figura 3.14 | Organização da sala de aula em círculo
Fonte: iStock. 
• Forma de U: permite trocas entre estudantes sem deixar de valorizar 
a interação do grupo com o professor. Pode ser utilizada na condução 
de atividades individuais que prezam por contextos coletivos. 
137
Figura 3.15 | Organização da sala de aula em “forma de U”
Fonte: iStock.
• Grupos: ideal para atividades centradas no debate e naprodução 
coletiva. Permite que o professor tenha um olhar do todo e 
caminhe entre os grupos para realizar interferências e dar orienta-
ções personalizadas.
Figura 3.16 | Organização da sala de aula em grupos
Fonte: iStock. 
Necessário se faz cuidar para não confundir as coisas. Somente organizar 
as carteiras não garante aprendizagem cooperativa. Muitos trabalhos em 
grupo não são de grupo, são apenas alunos fazendo suas coisas individuais 
em um círculo de carteiras. Facilita bastante quando o professor planeja as 
atividades de grupo de forma que sua realização demande as contribuições 
singulares do maior número possível de alunos. As diferenças individuais 
são parte da solução e não um problema. Afinal, duas cabeças pensam 
melhor que uma, quatro pensam melhor que três, mas tudo isso se as 
138
cabeças pensarem diferente. Assim, cada aluno contribui de forma pessoal 
e singular para o grupo, fazendo com que cada aluno e cada grupo ganhe 
com essa diversidade de tipos de inteligência, experiências, habilidades e 
conhecimentos aplicados no trabalho conjunto.
Pesquise mais
Nos dois textos indicados a seguir da Nova Escola, você verá as formas 
de organizar as carteiras da sala de aula e como agrupar os alunos para 
que juntos possam aprender mais e melhor.
ANNUNCIATO, P., SEMIS, L. Qual é a melhor forma de organizar as 
carteiras na sala de aula? Nova Escola, 28 mar. 2018. 
BIBIANO, B.; SANTOMAURO, B.; MARTINS, A. R. Como agrupo meus 
alunos? Nova Escola, 1 mar. 2009. 
No livro O aprendizado cooperativo na sala de aula, você poderá conhecer 
18 técnicas de aprendizado cooperativo para ajudar os alunos a colaborar 
com seus colegas e a contribuir com seu próprio aprendizado.
JACOBS, G. M; GOH, C. C. M. O aprendizado cooperativo na sala de 
aula. SBS Editora: São Paulo, 2008. 
Exemplificando
Vejamos um exemplo de organização da sala de aula na prática: Fran, 
professora do 4º ano do Ensino Fundamental pactuou no início do ano 
com seus alunos que todos os dias da semana eles estariam organizados 
de formas diferentes na sala de aula. Assim fica mais fácil aprender 
juntos. Na terça e na quinta, eles estão sempre sentados em grupos de 
quatro. Há dias em que eles podem sentar com quem desejarem, em 
outros é feito um sorteio ou a Fran determina a formação dos grupos, 
observando as características de cada aluno e sua colaboração efetiva 
com o outro e com a turma no sucesso da aprendizagem. 
Figura 3.17 | Formas de organização da sala de aula
Fonte: acervo da autora.
139
3. Relação colaborativa entre educador/educador
A relação colaborativa entre professores da educação básica em uma 
escola é fundamental para o sucesso do ensino/aprendizagem de todos os 
alunos. Se considerarmos que a escola é um território educativo, onde cada 
um dos educadores e funcionários estão dia a dia estimulando o aprender 
e proporcionando melhores formas de ensinar em todos os espaços 
disponíveis, é inaceitável que o educador seja denominado professor de 
um único ano e isolado em sua turma na execução de seu trabalho. Fica 
mais fácil e produtivo para todos se os professores formarem uma rede de 
colaboração em que trocam boas práticas; conversam sobre as facilidades 
e as dificuldades dos alunos que receberam ou que encaminharam para o 
ano/série seguinte.
Exemplificando
A Escola Municipal “Cecília Meireles” usa um processo chamado 2C’s – 
Cadernos de Competências para comunicar aos professores de todos as 
séries/anos os pré-requisitos indispensáveis para o sucesso dos alunos 
na série/ano seguinte. Marisa e suas colegas do 3º ano do Ensino Funda-
mental usam os 2C’s com as professoras do 4º ano do Ensino Funda-
mental em duas ocasiões: em dezembro, quando começa o planeja-
mento para o ano letivo seguinte, e em abril, quando já há resultados 
escolares disponíveis. Essas reuniões servem para clarear as competên-
cias (dezembro) e fazer sintonia fina da compreensão (abril).
4. Um ambiente propício à aprendizagem
Um ambiente propício à aprendizagem é aquele em que toda a escola 
e sala de aula inspiram o aprender. A sala de aula deve estar organizada de 
forma a despertar no aluno a vontade de aprender mais e melhor e o prazer 
de estar ali, em um ambiente alegre e pensado para ele. Há no espaço murais 
com trabalhos realizados somente pelas crianças; tabelas de monitoramento 
da disciplina, do “para casa” e da pontualidade; instrumento para deixar 
reclamações, sugestões ou elogios; revistinhas, livros ou jornais em um varal, 
estante ou caixa; caixas com materiais pedagógicos; Painel de Desempenho 
da turma ou placar da classe com gráficos de desempenho, comporta-
mento, Missão da turma, Metas e combinados, etc. Vale aqui a criatividade 
e a competência técnica do professor em saber fazer o que se deve fazer da 
melhor forma possível. 
140
Figura 3.18 | Ambiente favorável ao ensino – pesquisa sobre o dia na escola
Fonte: acervo da autora. 
Figura 3.19 | Ambiente favorável ao ensino – Metas
Fonte: acervo da autora. 
141
Figura 3.20 | Ambiente favorável ao ensino – Painel de Desempenho
Fonte: acervo da autora. 
Figura 3.21 | Ambiente favorável ao ensino – Alunos destaques da semana
Fonte: acervo da autora.
142
Figura 3.22 | Ambiente favorável ao ensino – Missão
Fonte: acervo da autora.
5. Disponibilização de canais de escuta
Canais de escuta são ferramentas ou instrumentos utilizados pelos profes-
sores para ouvir as vozes dos alunos e das Partes Interessadas quanto ao 
trabalho executado em sua sala de aula. Ouvir os alunos é fundamental para 
a melhoria do trabalho a ser realizado. Eles, mais do que ninguém, sabem 
dizer o que de fato é preciso fazer. Mais do que escutá-los, é preciso incluí-los 
na busca de soluções. Ouvir também os pais/responsáveis é importante para 
a melhoria do trabalho a ser realizado na classe. Os pais sabem muito bem 
o que esperam que aconteça. As reclamações são sempre bem-vindas, são 
oportunidades de melhoramentos disfarçados de problemas. Não se pode 
esperar a reclamação bater à porta, é preciso facilitar as coisas, com a criação 
de canais específicos, para que as pessoas possam usá-los para reclamar e 
receber ajuda. Falta de reclamação não quer dizer satisfação, porque nem 
todas as pessoas insatisfeitas reclamam (algumas já desistiram) e outras dão 
muitos elogios, mas colocam uma ressalva. 
Figura 3.23 | Pesquisas de satisfação – (A) Modelo 1; (B) Modelo 2
Fonte: acervo da autora.
143
Fonte: acervo da autora.
Exemplificando
Informações sobre práticas e processos 
Vejamos um exemplo de prática de escuta em sala de aula: em um 
cantinho da sala, coloca-se um instrumento que pode ser chamado de 
“Vale a pena ver”, em que os alunos e as Partes Interessadas fornecem 
ao professor informações a respeito de práticas e processos realizados 
por outras professoras e que consideram interessantes. Os exemplos 
podem ser de revistas, de professores de outras escolas ou, até 
mesmo, provenientes de histórias que os alunos tenham ouvido em 
suas conversas cotidianas. Em seguida, o professor tabula os dados e 
promove melhoramentos por meio de ações que satisfazem as expecta-
tivas dos alunos e das Partes Interessadas. Implantam-se ou superam-se 
ações de outros professores que atendem ou atenderam melhor a 
determinados requisitos e expectativas dos alunos e das Partes Interes-
sadas. O texto do instrumento “Vale a pena ver” pode ser formulado 
da seguinte forma: “o que você tem observado em outras salas de aula, 
escolas, revistas, filmes, etc. que podemos considerar para melhorar as 
nossas práticas e processos?”.
6. Aprendizagem ativa
O dr. Tony Wagner (2014), codiretor do Grupo de Mudança de Líder em 
Harvard, em seu livro The global achievement gap, identifica sete competên-
cias essenciais que cada criança precisa para sobreviver no futuro mundo 
do trabalho:
1. Pensamento crítico e resolução de problemas (saber fazer as perguntas 
certas para chegar ao fundo do problema). 
2. Colaboração entre redes e liderança ética por influência.144
3. Agilidade e adaptabilidade. 
4. Iniciativa e empreendedorismo. 
5. Comunicação oral e escrita eficaz. 
6. Capacidade de acessar e analisar com agilidade informações. 
7. Curiosidade e imaginação. 
Uma boa forma de garantir tais competências é envolver, desde sempre, 
os alunos em atividades como leitura, solução de problemas, dentre outras 
estratégias, além de Metas de Aprendizagem que promovem as habilidades 
intelectuais de análise, síntese e avaliação (ou julgamento). Várias são as 
ações que podem produzir a atividade ativa como: 
• Aprendizagem cooperativa (favorecendo o avanço cognitivo).
• Estudos de casos (em que um relato é usado para análise e avaliação). 
• Experimentos (para testar uma hipótese).
• Simulações (teste de alguma coisa numa situação próxima ao real). 
A aprendizagem ativa se baseia no aluno fazer, ou seja, praticar o 
aprender. Se o educador aprofundar o seu trabalho na aprendizagem coope-
rativa, também viabilizará a atividade ativa.
Reflita
O dr. Tony Wagner (2014, p. 219) afirma que:
Nós nascemos curiosos, criativos e imaginativos. Na média 
de quatro anos de idade, uma criança faz uma centena de 
perguntas ao dia. Mas no momento em que ela tem dez 
anos, ele ou ela é muito mais provável que esteja preocu-
pado em obter as respostas certas para a escola do que 
fazer boas perguntas.
7. Estilos de aprendizagem
O estilo de aprendizagem de cada um dos alunos indica a forma como ele 
aprende alguma coisa. Cada aluno tem uma forma diferenciada de aprender. 
Cabe ao educador conhecer os seus alunos e seus estilos de aprendizagem, 
pois esses estilos influenciam a forma como: compreendemos, processamos 
e retemos as informações; representamos mentalmente as experiências; 
145
e apreciamos diferentes situações de aprendizagem. O aluno tem muito a 
ganhar se conseguirmos “acertar” com seu estilo preferido ou dominante.
Quadro 3.7 | Estilos de aprendizagem
Estilo de aprendizagem Condições de sucesso do estiloA pessoa com este estilo...
Visual/Verbal
Rende melhor nas situações em que pode absorver a infor-
mação tanto visualmente quanto em linguagem escrita. Por 
exemplo: apresentações com telas (projeções), acompanha-
das de materiais impressos.
Visual/Não verbal
Tende a preferir informações apresentadas visual ou 
graficamente, como filmes, mapas, figuras (impressas ou 
projetadas).
Auditivo/Verbal
Aproveita bem uma apresentação oral + uma participação 
em grupo de discussão. Aprecia uma breve exposição do 
conteúdo pelo professor e, em seguida, a possibilidade de 
discutir o assunto. O aluno quer ouvir, mas também precisa 
falar.
Tátil/Cenestésico
Rende quando põe a “mão na massa”. O tato é muito im-
portante nesse estilo de aprendizagem, bem como o uso do 
corpo. As atividades que favorecem esses alunos são aulas no 
laboratório, trabalho de campo, entre outras que requerem 
um experimento.
Chega a ficar impaciente quando há muita conversa e 
nenhuma ação.
Lógico/Matemático
Prefere utilizar a lógica, o raciocínio e os sistemas. Aprende 
melhor quando resolve problemas do cotidiano a partir dos 
conhecimentos estudados.
Social (Interpessoal) Prefere aprender em grupos, realizando atividades com outras pessoas.
Solitário (Intrapessoal) Prefere estudar sozinha, por meio do autoestudo.
Fonte: elaborado pela autora.
8. Educação centrada na aprendizagem
Um professor que foca a educação centrada na aprendizagem em sua 
sala de aula está atendendo às reais necessidades dos alunos para que eles 
possam desenvolver todo seu potencial e terem uma maior responsabilidade 
pela sua aprendizagem. Dessa forma, tem-se a aprendizagem cooperativa 
como base do trabalho escolar. A avaliação formativa é usada regularmente. 
146
Determinadas tarefas, antes centradas no professor, são compartilhadas com 
os alunos que assumem maior autonomia pela sua aprendizagem. Como 
diferenciar se a forma de trabalhar está centrada no ensino (= professor) ou 
na aprendizagem (= aluno)?
Quadro 3.8 | Educação centrada na aprendizagem versus educação centrada no ensino
Educação centrada na
 aprendizagem Educação centrada no ensino
Relação profes-
sor-aluno
Parceria (o aluno comparti-
lha processos de condução 
do trabalho e de planeja-
mento com o professor).
Prestação de serviço (o aluno é “clien-
te” do professor. Espera ser servido 
e realiza apenas atividades definidas 
para ele, como exercícios para casa. O 
professor conduz todo o processo de 
ensino-aprendizagem).
Foco na apren-
dizagem
Qualidade (o aluno deve 
atingir níveis cognitivos 
mais elevados: habilida-
des de análise, síntese e 
avaliação).
Quantidade (o aluno deve assimilar 
grandes quantidades de conhecimen-
to. O avanço no domínio cognitivo 
é restrito: para nas habilidades de 
compreensão e aplicação).
Trabalho em 
grupo
Aprendizagem cooperativa 
(as tarefas são estruturadas 
e conduzidas para usar as 
contribuições singulares dos 
alunos).
Divisão do trabalho (as tarefas 
assemelham-se a tarefas individuais, 
porém realizadas a várias mãos).
Atividades 
realizadas
Diversificação (as atividades 
são diversificadas, conside-
ram o perfil dos alunos).
Igual para todos (as atividades são 
iguais para todos, ignorando as dife-
renças individuais e dos grupos).
Avaliação dos 
alunos
Formativa e somativa (os 
alunos são avaliados por 
meio das avaliações formati-
va e somativa).
Somativa (é utilizada apenas a avalia-
ção somativa).
Layout da sala
Carteiras acopladas (as 
carteiras estão próximas e os 
alunos trabalham juntos).
Carteiras separadas (as carteiras estão 
separadas, umas atrás das outras. 
Os alunos, geralmente, trabalham 
separados).
Fonte: elaborado pela autora.
Em uma sala de aula, o professor deve ser obsessivo em fazer o aluno 
aprender. Com isso ele precisa redesenhar práticas e processos com uma 
147
ideia fixa: “acho que assim os alunos vão aprender melhor”. A pergunta do 
professor passa a ser: “isso que estou fazendo é a melhor maneira dos alunos 
aprenderem?”, em vez de: “isso que estou fazendo é a melhor maneira de 
ensinar?”. Essa atitude efetivamente coloca a aprendizagem do aluno no 
centro de tudo.
Assimile
A avaliação formativa acontece sistematicamente após cada aprendi-
zagem do aluno para verificar seu desenvolvimento e as oportunidades 
de melhoria da prática pedagógica. Já a avaliação somativa ocorre ao 
final de cada etapa de ensino (bimestre, semestre, etc.) para verificar 
o que foi aprendido quanto aos objetivos propostos e o índice de 
aprovação dos alunos na série/ano. O ideal é saber “jogar forte” nas 
duas avaliações a fim de que os resultados sejam mais satisfatórios. 
Sem medo de errar
Um professor, líder do sistema sala de aula, deve buscar dia a dia a 
excelência na forma de ensinar de modo que a aprendizagem de seus alunos 
aconteça de forma satisfatória, atendendo a todas as especificidades de cada 
conteúdo trabalhado, bem como os estilos e ritmos de aprender de cada aluno. 
Afinal, é preciso pensar e trabalhar para todos os alunos, sem exceção, e não 
para alguns, como aqueles que têm maior facilidade ao aprender. Cabe ao 
professor zelar para que a sua turma seja um ambiente propício ao aprender 
melhor e de forma significativa. Gabriel, professor da Educação Básica em 
Maracatu é um bom exemplo de como ser um professor que faz uma gestão 
nota 10 em sua sala de aula. Ao reunir os professores novatos, Gabriel genero-
samente dissemina as suas “lições aprendidas” enquanto gestor. São elas: 
• O espaço físico da sala de aula é sempre organizado de modo a fazer 
com que os alunos trabalhem juntos, um ajudando o outro. Atrás da 
porta há um cartaz com a forma como as carteiras são organizadas 
em cada dia. No fundo da sala há um varal em que alunos e professor 
colocam livros, revistas e artigos de jornais que são interessantes para 
a turma. Do lado esquerdo do quadro feito pelos alunos, há placas 
com desenhos com a rotina do dia, que, logo no início de cada aula, 
Gabriel coloca junto com as crianças explicando o que vão fazerno 
dia e ao final da aula. Além disso, valida com a turma se deu tempo 
para cumprir tudo o que foi planejado. Caso não tenham conseguido 
fazer tudo a tempo, o professor realiza um brainstorming com os 
alunos sobre como resolver a questão. Do lado direito da sala, há um 
148
painel grande chamado “Placar da Classe”, em que são colocados a 
Missão da Turma assinada pelos alunos e professora; os combinados 
validados entre essas pessoas; os gráficos de monitoramento de resul-
tados da aprendizagem, frequência, pontualidade, reconhecimento 
dos alunos destaques, etc. Ao lado, há o “Banco de Ideias”, que é uma 
caixa enfeitada escrita: “queremos ideias, sugestões de como melhorar 
o nosso trabalho. Não use a caixa apenas para reclamar, ou dizer que 
está satisfeito”. 
• No início do ano, Gabriel aplica uma “Pesquisa de Expectativas” aos 
alunos, aos pais/responsáveis e a Processos de Apoio da escola, em 
que pergunta quais as expectativas em relação ao relacionamento, 
ao trabalho realizado, à sala de aula. Ele consolida as respostas, 
elabora um Plano de Ação e após dá devolutiva aos alunos e Partes 
Interessadas por meio do “Placar da Classe”.
• Gabriel usa com sua classe um processo chamado SQA antes de 
iniciar uma nova unidade. No SQA, o Gabriel faz uma prévia da nova 
unidade (um “aquecimento”) e pede que cada aluno responda a três 
perguntas, em uma tirinha de papel que ele recolhe e analisa depois 
com atenção. As perguntas são: “S = o que você sabe sobre o assunto?”; 
“Q = o que você quer saber sobre o assunto?”; “A = o que poderíamos 
fazer para você aprender melhor esse assunto?”.
• Gabriel insiste que os alunos devem saber quais são suas necessidades 
especiais de aprendizagem. Por exemplo, se um aluno precisa mais 
de atividades de produção de texto do que de leitura, ele deve ter isso 
bem claro. Para ajudar os alunos a terem esse nível de conhecimento, 
Gabriel joga forte nos sistemas de informação afixados nas paredes 
da sala, informando como os alunos estão nas diversas competências. 
Além, é claro, do uso dos portfólios individuais. 
• Gabriel tem um processo chamado “Melhor Roda”, pelo qual ele fica 
conhecendo as melhores práticas em curso na escola e classes que 
têm um desempenho superior ao de sua turma. Ele visita e entrevista 
os colegas e monta um Manual de Melhores Práticas, a que se refere 
coloquialmente como “Pulo de Gato”. Ele vai testando as dinâmicas 
vitoriosas e incorpora aquelas que produzem os melhores resultados 
em suas turmas. 
• Há um processo na sala chamado “Cantinho de Problemas”, onde os 
alunos sentem-se à vontade para relatar o que está “agarrando”, sem 
confrontações, sem render muito o assunto. Inúmeros problemas são 
resolvidos tranquilamente com o uso sistemático do “Cantinho”. 
149
• Para os pais, Gabriel criou o “Filho de Peixe”, um pin no formato de 
um peixe. O pin é dado aos cinco pais que, na avaliação dos alunos, 
dão o melhor apoio a eles, em casa. Esse pin é entregue nas reuniões 
bimestrais. 
• Os alunos fazem um “+/ pessoal da sexta-feira”, em seguida ao 
+// da classe. A sistemática de transformar deltas em positivo é o 
mesmo da classe – só que específico de cada aluno. Toda sexta-feira, 
os alunos escrevem, numa folha grande, afixada perto da porta da sala 
o que funcionou bem na semana (+) e o que precisa melhorar (). 
O professor e a classe validam os ’s e definem como trabalhar os 
validados (isto é, aqueles que fazem sentido e estão sob o controle da 
classe e do professor).
• O Gabriel foca a sua gestão em parcerias com os alunos impac-
tando sua aprendizagem, em que eles: acordam a Missão da Classe; 
definem Metas da turma; participam do Plano de Ação das Metas da 
classe; trabalham cooperativamente em grupos; levantam problemas 
(“Cantinho de Problemas”); e avaliam as atividades. 
• Na última semana de cada mês, Gabriel analisa com os alunos os 
gráficos expostos na sala, trazendo os resultados das Metas da classe. 
Quando as Metas não são atingidas, eles fazem os ajustes necessários 
no Plano de Ação da classe. Em seguida, o professor pede a cada aluno 
que atualize seus gráficos pessoais de desempenho, em seus portfó-
lios, comparando-os com os da classe. 
• No início de cada nova unidade, projeto ou atividade, Gabriel escreve 
no quadro o número das Metas da escola correspondentes. Esclarece a 
relação entre as Metas e o novo trabalho da classe. Para isso, as Metas 
da escola, referentes aos alunos, ficam permanentemente afixadas no 
“Placar da Classe”. 
• Os alunos recebem o gráfico da turma e sua nota individual, nos testes 
da “Ficha Avaliativa da SME”. Esses testes cobrem leitura, redação, 
cálculo e expressão oral. Cada aluno levanta seu gráfico de colunas 
ao lado do gráfico da classe. Esses gráficos são guardados na “pasta 
de dados pessoais”. Os gráficos da classe sobre entrega de “para casa”, 
frequência, ocorrências disciplinares ficam afixados na sala com 
atualização diária (gráfico sequencial). No fim do mês, são consoli-
dados num gráfico de coluna. Mensalmente, cada aluno levanta seu 
gráfico, podendo comparar seu desempenho com o da turma.
150
Faça valer a pena
1. Segundo Cláudio de Moura Castro (2005), os melhores professores se 
caracterizam por: já acumular bons anos de experiência; ter um conceito 
positivo de si mesmos e do seu trabalho; ter expectativas positivas com 
relação a todos os seus alunos; e conseguir fazer com que todos os alunos 
aprendam, pois afinal um bom professor é aquele que leva seus alunos a 
aprender bem o que precisam aprender, no ritmo correto.
Considerando a afirmativa citada, marque a resposta que retrata a forma de 
relacionamento que deve existir entre um professor e sua turma de alunos.
a. Relação de autoridade, apoio e liderança. 
b. Relação de autoridade, respeito e determinação.
c. Relação de respeito, autonomia e apoio
d. Relação de respeito, apoio e confiança.
e. Relação de liderança, confiança e respeito.
2. Todos os anos um educador recebe cerca de 30 alunos em sua classe. 
Cada um deles com suas peculiaridades, necessidades, talentos e diferenças. 
Cabe a esse educador ter um “olhar especial” a cada aluno e turma como 
um todo para que os resultados de aprendizagem sejam extremamente 
satisfatórios, e isso ele consegue somente “jogando forte “ na gestão. E 
algumas das ações que ele realiza para garantir a aprendizagem é investir na 
_____________________ , respeitando ______________________ de cada 
um de seus alunos.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto:
a. aprendizagem cooperativa; estilos de aprendizagem. 
b. educação centrada na aprendizagem; aprendizagem ativa. 
c. aprendizagem; estilos de aprendizagem 
d. aprendizagem colaborativa; educação centrada no ensino.
e. estilos de aprendizagem; aprendizagem ativa.
151
3. Observe a foto: 
Figura | Canal de escuta.
Fonte: acervo da autora.
Considerando os instrumentos/ferramentas de escuta que devem ser utili-
zados em uma sala de aula, classifique as assertivas a seguir como verdadeiras 
(V) ou falsas (F):
I. Ouvir as vozes é importante para melhorar os processos e práticas de 
trabalho.
II. Se vai ouvir, ouça direito. 
III. É importante melhorar continuamente os processos de escuta.
IV. Reclamações valem ouro e são de graça.
V. Não se pode confundir falta de reclamação com satisfação.
a. V – F – F – V – V. 
b. V – V – V – V – V. 
c. F – F – F – F – F.
d. F – V – V – V – F.
e. F – V – V – V – V.
Referências
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1 mar. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1475/como-agrupo-meus-
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5 dez. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLNM2T4DNzmq-
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GOMES, H. ABC de termos comuns. Glossário de termos técnicos do Sistema de Gestão 
Integrado. Fundação Pitágoras. Editora Educacional: Belo Horizonte, 2004.
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alcance todo o potencial produtivo de sua equipe. Editora Novo Século: São Paulo, 2017.
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survival skills our children need and what we can do about it. Basic Books: New York/USA, 2014.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Unidade 4
Tânia Mara Nogueira
Gestão de resultados
Convite ao estudo
É de suma importância para o avanço de qualquer instituição (seja ela 
educacional ou não), em relação ao cumprimento de sua Missão e o alcance 
de sua Visão, fazer a gestão de seus resultados. Um bom gestor deve acompa-
nhar sempre os seus resultados e, com base neles, tomar as decisões necessá-
rias em relação ao trabalho a ser realizado.
Durante anos a palavra resultados foi percebida na área educacional 
como “um bicho de sete cabeças”, que aparecia para disseminar o terror entre 
os educadores, ranquear as escolas e dividir o trabalho “bem-intencionado” 
de quem queria fazer uma educação de qualidade.
Nas últimas duas décadas, com a realização de um intenso trabalho de 
diversas instituições do 1º, 2º e 3º setor sobre o “fazer gestão”, iniciou-se, então, 
a valorização do saber buscar e ter bons resultados. Nesta unidade, focaremos 
a gestão de resultados e como identificar, selecionar e fazer bom uso dos resul-
tados da Secretaria de Educação, da escola ou das salas de aula. Conheceremos, 
na primeira seção, a orientação para os resultados, que diz sobre a importância 
de medir para fazer uma boa gestão, além da necessidade de ter informações 
e em quais fontes obtê-las para depois analisar e monitorar os resultados das 
Metas de Aprendizagem e das Metas Operacionais. Também é preciso ter em 
vista a identificação do que é uma escola/classe similar ou benchmark.
Na segunda seção o foco será a avaliação da Educação Básica, como 
acontece o sistema de avaliação federal, o sistema de avaliação estadual, o 
sistema de avaliação municipal e o de cada escola, e como deve ser feita a gestão 
dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Já na terceira seção, o foco será a gestão por fatos e dados, isto é, como 
fazer o que é preciso da melhor forma, em uma instituição educacional, tendo 
como norte os fatos e os dados. Além disso, iremos aprofundar a temática da 
avaliação formativa e da ferramenta do portfólio como recursos importantes 
para a busca de melhores resultados. Também aprofundaremos a impor-
tância de simultaneamente focar os resultados e os processos a fim de realizar 
as melhores práticas, as quais devem ser estimuladas a serem compartilhadas 
e colocadas em escala para a obtenção de melhores resultados.
156
Seção 1
Orientações para resultados
Diálogo aberto
Na educação brasileira, os resultados de uma escola muitas das vezes 
são vistos como um “bicho de sete cabeças”. Alguns gestores os recebem e 
engavetam, não sabendo como agir, outros não entendem o que compõe 
cada indicador oficial e há aqueles que abominam a comparação de resul-
tados de uma instituição com a outra e também em relação ao estado e ao 
Brasil. Mas existem, também, gestores interessados em fazer melhor, os quais 
acreditam que o que é medido é feito e, se não é medido, não é possível geren-
ciar. Estes creem, também, que é preciso atenção quanto ao desempenho dos 
alunos em testes padronizados, na gestão eficiente dos recursos financeiros, 
na eficiência e eficácia dos processos e práticas de trabalho realizados, bem 
como nos níveis de satisfação dos alunos, pais, professores e funcionários.
Pensando nisso, Clarice, professora de Matemática do Ensino Fundamental 
II, precisa saber se a sua classe vem avançando em resultados ao longo dos 
bimestres e se tem apresentado uma tendência de melhora em seu desem-
penho de forma mais pronunciada do que a turma similar e a escola como 
um todo. Como coordenador, o que você irá sugerir a Clarice sobre os dados 
e informações necessárias para colocar no Painel de Desempenho da turma, 
o “Placar da classe”, a fim de monitorar os resultados de forma satisfatória?
Não pode faltar
Tudo que é importante deve ser medido para que haja uma melhor 
gestão. Como exemplopodemos citar a pressão arterial, a glicemia, a febre, o 
peso e a altura de um ser humano. Todas essas medidas têm indicadores que 
são referenciais para que saibamos como a saúde de uma pessoa está. Assim 
também deve ser na educação. De que forma saber como está a educação 
de uma determinada cidade, escola ou classe? É preciso medir para geren-
ciar, ter Medidas para o número de alunos em uma sala, número de alunos 
por professor, as competências básicas para ler, escrever, calcular, resolver 
problemas e expressar-se, avaliações externas como a Prova Brasil e o Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e outras tantas Medidas importantes que 
fazem sentido para monitorar a qualidade da educação. Um gestor de uma 
Secretaria de Educação, escola ou classe deve ter um olhar especial para os 
resultados do sistema que ele lidera, mas para isso é preciso que saiba o que 
de fato é importante medir.
157
Reflita
“Diz-se que os números governam o mundo. Pode ser. Mas tenho 
certeza de que os números nos mostram se ele está sendo bem ou 
malgovernado”. (Johann Wolfgang von Goethe – escritor alemão).
Pesquise mais
Acesse o site Atlas Brasil e consulte o Atlas do Desenvolvimento Humano 
no Brasil. Nele você verá um panorama do desenvolvimento humano e da 
desigualdade de municípios, regiões metropolitanas e estados brasileiros.
Além de diversos indicadores, como o de demografia, renda, trabalho, 
etc., o atlas também apresenta os indicadores de educação que afetam 
os resultados dos demais. Vale a pena conferir. 
ATLAS do Desenvolvimento Humano no Brasil. Atlas Brasil. [S.l.], [2013].
A seguir, conheça as 10 ações necessárias na gestão de resultados.
1. Coletar dados que serão usados
Os dados não devem ser tratados como se fossem iguais, há dados mais 
importantes do que outros. Tudo depende da gestão realizada, do sistema 
escolar em que o líder atua e de quais são os resultados esperados. Em uma 
escola que tenha somente turmas de Ensino Fundamental I, é importante 
coletar dados relativos às Metas de Aprendizagem, ao nível de leitura e 
escrita dos alunos, ao cumprimento das tarefas de casa, disciplina e avalia-
ções externas (como a Prova Brasil e o indicador IDEB). Para escolas que têm 
turmas do Ensino Médio, faz-se importante coletar dados sobre projetos reali-
zados, alunos com média e sem média por disciplina, frequência, aprovação 
no ENEM, etc. No entanto, coletar dados para simplesmente engavetá-los 
ou tê-los disponibilizados aos alunos e Partes Interessadas em murais pela 
escola e classes, sem que eles sejam usados para melhorar processos e práticas 
de trabalho, reconhecer pessoas, etc. de modo a melhorar continuamente os 
resultados, não tem valor algum.
Exemplificando
Marina, André e Beatriz, professores de turmas do 3o ano do Ensino 
Fundamental, no início de cada ano se reúnem para juntos validarem 
quais dados coletarão em suas turmas durante o ano. Neste ano 
decidiram pelo o que consta no quadro a seguir.
158
Quadro 4.1 | Sistema de informação de dados para uma sala de aula
Dado a ser coletado Frequência Fonte de dados
Aprendizagem em leitura, es-
crita, cálculo e expressão oral
Fevereiro – junho 
e outubro Ficha Avaliativa/SME
Mensal Ficha Avaliativa
Metas de classe Contínua Placar de classe
Metas de classe individuali-
zadas Contínua Portfólio do aluno
Expectativas dos alunos Final de unidade SQA
Sugestões de melhoramentos Contínua Banco de ideias
Problemas de classe Contínua Cantinho de problemas
Oportunidades de melhora-
mento Semanal
+/Δ (Positivo/Delta) 
semanal 
Níveis de satisfação dos alunos Mensal Pesquisa de satisfação dos alunos
Expectativas dos pais Trimestral Roda de pais
Níveis de satisfação dos pais Trimestral Pesquisa de satisfação dos pais
Funcionamento da classe Contínua Perfil da turma
Requisitos de sucesso na escola 
de destino
Fevereiro e ou-
tubro
Professores (escola de 
destino)
Melhores práticas Junho e outubro Professores de outras escolas
Fonte: elaborado pela autora.
Os três professores comparam os dados de cada sala com ela mesma e 
cada sala com as outras salas. Assim, trabalham cooperativamente em 
prol da melhoria dos resultados de cada aluno, da classe e, por conse-
quência, da escola.
2. Medir para melhorar
O que é medido não passa despercebido. Medir é uma maneira muito 
forte de demonstrar o que é importante. Segundo Gomes (2010, p. 48), 
“gerenciar sem monitorar é como lançar dardos com uma venda nos olhos”. 
Assim, é preciso medir para melhorar. E o sistema de monitoração de um 
sistema escolar (SME/escola e classe) é o centro nervoso de uma gestão. 
Todos os funcionários e educadores de uma instituição escolar devem 
identificar quais são os seus principais processos-chave e como fazer para 
medir a sua eficácia e eficiência de forma que possam melhorá-los. É muito 
importante cuidar para que a monitoração gere melhorias, as pessoas devem 
perceber essas mudanças e como elas surgiram, só assim haverá credibilidade 
no trabalho executado.
159
Exemplificando
A equipe pedagógica da E.E. “Altair dos Santos Nogueira”, que tem 16 
turmas de Ensino Médio, reúne-se em novembro de cada ano letivo para 
estabelecer as métricas, as Medidas que serão utilizadas no ano escolar 
seguinte para avaliar a aprendizagem dos alunos e o desempenho da 
escola em relação a ela mesma, ao estado, ao município, à escola similar 
e ao país. Eles validam as Medidas já existentes, observando a historici-
dade dos resultados e determinam novas Medidas. Para o próximo ano 
estão validadas as seguintes Medidas:
• Percentual de alunos que cursam o Ensino Médio dentro da faixa 
etária correta.
• Percentual de alunos que concluíram no ano anterior o Ensino 
Médio.
• Percentual de alunos aprovados no ENEM.
• Percentual de alunos aprovados em uma ou mais faculdades.
• Percentual de alunos com notas iguais ou acima do esperado nas 
disciplinas trabalhadas.
3. Escancarar os dados e mantê-los sempre atualizados
Todo gestor deve ter o cuidado de sempre escancarar os dados que tem, 
ou seja, ele precisa deixar à vista para toda a comunidade escolar conhecer, 
entender, comparar e apreciar os resultados daquela instituição ou classe. Os 
dados devem ser mantidos sempre atualizados, quase em tempo real.
Figura 4.1 | Placar da classe
Fonte: acervo da autora.
160
Figura 4.2 | Painel de Desempenho
Fonte: acervo da autora.
Exemplificando
“Diminuir o número de alunos evadidos da escola” é uma Meta pessoal de 
Fábio, diretor de uma escola de alunos do Ensino Médio. Enquanto gestor, 
ele tomou para si a melhoria desse resultado na escola em que atua. Assim, 
todos os dias ao iniciar as aulas, Fábio passa em todas as turmas contando 
quantos alunos há em cada classe e anotando em uma ficha chamada 
“Alerta Amarelo” os nomes dos faltosos. Em frente à sua sala, ele colocou 
um mural com o nome de cada turma e o total de alunos matriculados. 
Ao voltar das visitas, Fábio escreveu ao lado de cada turma o número do 
total de alunos frequentes no dia letivo. Aos alunos que não compare-
ceram à escola no dia, ele telefona para saber o motivo da ausência e, caso 
necessário, vai até à casa do aluno para conversar com os pais, de forma 
a garantir que se torne frequente e assíduo. Assim, Fábio tem conseguido 
diminuir, nos últimos dois anos, a evasão na escola, o que o faz colocar de 
maneira bem visível os resultados no Painel de Desempenho da escola.
4. Fazer uso dos dados comparativos
É importante sistematizar o uso dos dados comparativos. Comparar 
resultados é essencial para saber onde está e para onde vai a instituição. E 
para comparar os resultados é preciso entender os seguintes termos:
• Relevância: diz sobre a importância do resultado para determinar os 
processos, Planos de Ações, estratégias e passos a seguir. Por exemplo, 
ter o resultado de como os alunos estão lendo na escola é relevante, 
pois atende à primeira Meta de Aprendizagem das Diretrizes 
Estratégicas de uma escola.
161
Figura 4.3 | Resultados da Meta 1- Leitura
Fonte: elaboradapela autora
• Tendência: diz sobre como o resultado se comporta ao longo do 
tempo, mostrando a direção e velocidade deles. Por exemplo, ao 
verificar o gráfico a seguir com os resultados da participação dos pais 
nas reuniões da escola percebe-se que a tendência é de melhora nos 
próximos meses.
Figura 4.4 | Frequência dos pais em reuniões na escola
Fonte: elaborada pela autora.
• Desempenho: diz sobre a situação atual, comparando informações 
pertinentes. Por exemplo, atualmente, o resultado da escola cresceu 
cerca de 30% em relação ao ano passado no mesmo período.
Figura 4.5 | Livros emprestados na biblioteca
Fonte: elaborada pela autora.
162
• Comparações: trata-se da comparação dos resultados com outras 
instituições similares. Por exemplo, o resultado do IDEB da escola 
está melhor que o da escola similar, melhor que o da Rede Municipal 
e um pouco abaixo do resultado da escola benchmark.
Figura 4.6 | Resultado do IDEB
Fonte: elaborada pela autora.
• Períodos apropriados: referem-se à variação de tempo, que pode ser 
de três ou quatro tempos. Por exemplo, a periodicidade de disponibi-
lidade dos resultados do ENEM é anual e a historicidade para compa-
rações refere-se aos últimos três anos.
Figura 4.7 | Alunos que fizeram o ENEM
Fonte: elaborada pela autora.
Assimile
Segundo Gomes (2010, p. 36),
A comparação com os resultados de outras institui-
ções não é para competir com elas. Isso não é torneio, 
é aprendizagem dos alunos. A comparação é apenas 
163
para que se possa “calibrar” o desempenho: saber 
quão melhor ele pode ser, o que é justo esperar, a 
quem pedir ajuda etc.
5. Racionalizar os dados
Se não puder ter todos os dados necessários, tenha os dados certos. 
Aumente-os seletivamente. Dado bom é o que se tem, mas o mais impor-
tante é o que se faz com ele, para inovar ou melhorar processos e práticas 
de gestão. E não se deve cair na tentação de ter alguns resultados só porque 
é fácil coletá-los. É fácil contar quantas horas de treinamento os professores 
do primeiro ano fizeram no ano letivo. Difícil é saber o impacto dessas ativi-
dades na realização do trabalho deles e na aprendizagem dos alunos.
6. Relativizar o desempenho
O desempenho de uma Secretaria de Educação, escola, classe ou aluno 
é relativo. Conhecer os resultados em suas diversas dimensões é muito 
importante, mas não é tudo. É necessário conhecer os resultados de outras 
Secretarias de Educação, escolas, classes e alunos que fazem a mesma coisa 
para que se possa relativizar o desempenho e aprender com o outro. Assim, 
os resultados serão sempre “bons conselheiros” na tomada de decisões.
Exemplificando
A pontuação do teste do ENEM daquela escola é apenas um dado, mas 
quando a comparamos com a média nacional, municipal, estadual e 
escola similar, o resultado se torna uma informação útil e prática para a 
tomada de decisões na melhoria de processos e práticas de trabalho de 
todos os envolvidos.
7. Coletar resultados da aprendizagem
Os principais resultados de um sistema escolar referem-se à aprendi-
zagem. Portanto, é preciso ter os resultados da aprendizagem dos alunos, 
comparando-os com outros sistemas.
A figura a seguir apresenta um exemplo de resultado de aprendizagem, 
no caso avaliações da Prova Brasil, comparando os resultados da escola com 
os resultados da cidade, estado e do país.
164
 Figura 4.8 | Resultados da aprendizagem de uma escola municipal
Fonte: elaborada pela autora.
8. Coletar resultados operacionais
Resultados operacionais são os resultados de desempenho da escola/
classe que contribuem para o fortalecimento da aprendizagem dos alunos 
e para o alcance da eficácia operacional. Eles incluem comparações com 
outras escolas/classes similares, enfatizando a comprovação de que a escola 
faz a diferença, sendo capaz de melhorar os níveis de aprendizagem, o clima 
educacional e a prontidão para o atendimento das pessoas, além de outros 
indicadores de eficácia e eficiência operacional.
As figuras a seguir apresentam exemplos de resultados operacionais, 
referentes à frequência escolar, atividades extraclasse e comportamento.
Figura 4.9 | Tabela de monitoramento da frequência e dever de casa de uma turma de 3º ano/EF
Fonte: elaborada pela autora.
165
Figura 4.10 | Tabela de monitoramento do comportamento em sala de aula de uma turma do 2º/EF
Fonte: elaborada pela autora.
9. Coletar resultados dos Processos de Apoio
Neste caso, os resultados a serem coletados referem-se àqueles que 
impactam indiretamente a aprendizagem. Como exemplos de resultados dos 
Processos de Apoio, podemos citar: o uso da biblioteca da escola, limpeza, 
alimentação e monitoramento do recreio.
Figura 4.11 | Monitoramento do recreio
Fonte: elaborada pela autora.
10. Fazer um ótimo uso dos resultados
Não vale ter somente os resultados agregados ou desagregados em um 
Painel de Desempenho da escola/classe ou no portfólio do aluno, é necessário 
166
fazer um ótimo uso desses itens. Afinal, ninguém coleta dados para “enfeitar 
paredes” ou prestar contas às Partes Interessadas. Os dados são coletados 
conforme a importância que daremos a eles na gestão que se pratica para a 
melhoria dos resultados. Os resultados advindos dos dados coletados e das 
fontes que os originaram serão o “norte” para a busca de melhorias e inova-
ções nos processos e práticas de trabalho de todos os envolvidos.
A figura a seguir traz um exemplo de resultados das avaliações externas 
de uma escola sendo demonstrados à comunidade escolar, agradecendo-a 
pela parceria.
Figura 4.12 | Painel de Desempenho
Fonte: elaborada pela autora.
É importante ressaltar que ter um sistema de informação de fatos e dados 
relacionados às Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais do sistema 
educacional faz com que o gestor, ao constatar os resultados, saiba agir com 
celeridade, seja para um novo ciclo de melhoramento desses resultados ou no 
reconhecimento de práticas e processos que precisam ter escalabilidade para 
tornar a instituição uma organização de excelência.
Sem medo de errar
Um educador, quando se propõe de fato a fazer a gestão de sua classe, 
precisa saber identificar quais são os principais dados a serem coletados 
para que possa fazer uma gestão focada em melhorias contínuas e na busca 
de inovações. Não vale a pena ter um cipoal de dados e não saber o que 
167
fazer com eles. Assim, para Clarice (professora de Matemática do Ensino 
Fundamental II), que precisa saber se a sua classe vem avançando para a 
obtenção de melhores resultados ao longo dos bimestres e também se 
apresenta uma tendência de melhora em seu desempenho de forma mais 
pronunciada do que a turma similar e a escola como um todo, sugerimos que 
aja da seguinte maneira:
• Organize com os demais professores do Ensino fundamental II um 
Painel de Desempenho, também chamado “Placar da turma”, que será 
disponibilizado na parede de cada sala com os principais resultados 
da turma e assuntos importantes, como a Missão da Classe, etc.
• Selecione entre as informações a seguir as que são importantes em 
relação à Matemática: Diretrizes Estratégicas da escola/classe; Metas 
de Aprendizagem destacadas; Missão da Turma; e gráficos de monito-
ramento da classe.
• Determine os dados comparativos que serão utilizados em relação à 
Matemática: dados do município; dados da escola; dados das turmas 
em que atua; e dados de uma sala similar.
• Colete os dados por meio de testes padronizados e avalições externas 
e internas.
• Confeccione os gráficos e disponibilize-os no Painel de Desempenho 
da classe.
• Analise os resultados com a turma e, junto com a classe, faça um 
Plano de Ação para que eles melhorem.
• Celebre e reconheça os bons resultados.
Faça valer a pena
1. Classes similares são aquelas que apresentam os mesmos padrões de 
comparação com a classe que está sendo considerada, como alunos do mesmo 
ano, da mesma idade e na mesma instituição. E classe benchmark é aquela que, 
dentro dos mesmos padrões de comparação, obtém osmelhores resultados.
Pensando nisso, observe o gráfico de desempenho em Língua Portuguesa da 
turma verde do 1º ano do Ensino Médio e marque a resposta que melhor 
define a análise do resultado.
168
Figura | Gráfico de desempenho em Língua Portuguesa da turma verde
Fonte: Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE).
a. No primeiro bimestre, a turma verde obteve melhor resultado que o 
resultado da escola.
b. A turma verde apresenta melhores resultados que a turma similar, escola 
e Secretaria de Educação, ficando apenas atrás da classe benchmark.
c. Ao longo dos três bimestres a turma verde demonstrou uma 
pequena melhora.
d. Não é possível analisar o gráfico proposto.
e. A turma verde apresenta os melhores resultados em todas as compa-
rações propostas.
2. É importante ter os instrumentos certos de onde serão coletados os dados 
necessários para a obtenção dos resultados. Esses instrumentos podem ser 
Fichas Avaliativas; testes padronizados; pesquisas; tabelas de monitora-
mento; avaliações externas; etc. Tendo em vista o apresentado, considere o 
texto a seguir:
Para obter os resultados da turma, a professora coleta os dados das Metas 
de Aprendizagem das ______________________; o resultado da Prova 
Brasil de ______________________ e o número de livros lidos por aluno no 
bimestre de ______________________.
169
Assinale a alternativa com as palavras que completam corretamente as 
lacunas do texto:
a. Fichas Avaliativas; avaliações externas; pesquisas.
b. testes padronizados; tabelas de monitoramento; Fichas Avaliativas.
c. pesquisas; testes padronizados; avaliação externa.
d. avaliações externas; tabelas de monitoramento; Fichas Avaliativas.
e. Fichas Avaliativas; avaliação externa; tabelas de monitoramento.
3. Os resultados revelam a verdade crua sobre um desempenho e guiam 
decisões a serem tomadas. Pensando nisso, leia o trecho a seguir: 
Localizada em uma favela paulista, a Escola Estadual “Içami Tiba” tem 
8 turmas de 3o ano do Ensino Médio. É o primeiro ano de Lucinda como 
coordenadora pedagógica dessas turmas e uma de suas Metas é relativa ao 
resultado do ENEM. Ao verificar os resultados do último ano, ela constatou 
que somente 46% dos alunos se inscreveram e fizeram a prova; destes, 73% 
foram aprovados com notas acima de 600 pontos. E o restante, com notas 
entre 540 e 599. Assim, ela constatou que o resultado da aprendizagem 
demonstrada no ENEM está muito bom, mas que a baixa participação dos 
educandos puxou o resultado geral para baixo.
Considerando o exposto, como Lucinda pode agir, enquanto coordenadora 
pedagógica, para que o “Içami Tiba” tenha mais alunos aprovados e com 
possibilidade de acesso ao Ensino Superior?
a. Oferecer aulas de reforço no contraturno.
b. Solicitar aos professores que façam um intensivão de atividades.
c. Garantir que os alunos façam a inscrição no ENEM.
d. Conversar com cada aluno.
e. Monitorar o dia da aplicação da prova do ENEM.
170
Seção 2
Avaliação da Educação Básica
Diálogo aberto
Acompanhar os resultados de aprendizagem do sistema educacional 
que lidera faz parte das funções de um educador gestor, seja de uma rede de 
ensino, escola ou classe. Cabe a ele conhecer tais resultados para que possa 
agir com assertividade em sua tomada de decisão, focado em fazer da melhor 
maneira o que precisa ser realizado, com a convicção de que o que é medido 
é feito e se não é medido, não é possível gerenciar. No entanto, não basta ficar 
atento somente aos resultados das avaliações realizadas no colégio, é preciso 
participar de avaliações elaboradas por educadores que estão fora da escola, 
de forma que novos olhares e novas formas de trabalhar as atividades sejam 
apresentadas aos alunos. 
Pensando nisso, a Equipe de Liderança da Secretaria Municipal de 
Educação de Maracatu, uma vez ao ano, reúne todos os coordenadores 
pedagógicos da cidade para um grupo de estudo, no qual, juntos, tiram todas 
as dúvidas existentes sobre as formas de avaliação da Educação Básica, na 
esfera federal, estadual e municipal. Tendo em vista essa preposição, quais 
dúvidas os pedagogos podem levantar?
Não pode faltar
No que diz respeito aos resultados, nós aprendemos que eles precisam 
ser comparados com escolas/secretarias ou classes similares, com a média 
do setor e com o benchmark, a fim de que façam sentido. Afinal, o que é um 
resultado ótimo? Comparado a que ele recebe essa classificação? Lembrando 
que não basta somente ter os resultados das avaliações internas, ou seja, 
aquelas realizadas dentro da escola ou classe, é necessário participar das 
avaliações externas ofertadas, seja pelo Governo Federal ou Estadual. 
Pensando nisso, vamos conhecer como é formado o sistema de avaliação 
da aprendizagem a nível federal, estadual e municipal, além de entender o 
que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a impor-
tância dele para a melhoria da aprendizagem.
171
Assimile
A diferença entre avaliações internas e externas consiste no fato de 
que as avaliações internas são elaboradas pelos professores de cada 
classe/área, conforme calendário escolar, sendo próprias do cotidiano 
das salas de aula em uma determinada escola, enquanto as avaliações 
externas são elaboradas por educadores de fora da unidade escolar, 
sendo aplicadas em grande escala, abrangendo a totalidade dos alunos.
1. Sistema de avaliação federal
No Brasil, até 2018 eram três as avaliações que compunham o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB). 
Quadro 4.2 | Avaliações que compunham o SAEB
Avaliação Objetivo Aplicação Público-alvo
Avaliação Nacional 
de Alfabetização 
(ANA)
Avaliar o nível de alfabetização e 
letramento dos alunos; produzir 
indicadores sobre as condições de 
oferta de ensino e concorrer para 
a melhoria da qualidade de ensi-
no e redução de desigualdades.
Anual Alunos do 3º ano do Ensino Fundamental.
Avaliação Nacional 
do Rendimento 
Escolar (ANRESC ou 
Prova Brasil)
Avaliar a qualidade do ensino 
ministrado nas escolas das redes 
públicas.
Bianual
Alunos do 5º e do 9º 
ano do Ensino Fun-
damental das escolas 
públicas com mais de 
20 alunos.
Avaliação Nacional 
da Educação Básica 
(ANEB)
Fornecer dados para o Índice de 
Desenvolvimento da Educação 
Básica.
Bianual
Alunos do 5º e do 
9º ano do Ensino 
Fundamental e 3º 
ano do Ensino Médio 
das escolas públicas 
que têm entre 10 e 19 
alunos.
Fonte: Brasil (2019, [s.p.]).
A partir de 2019, tais avaliações perdem as suas nomenclaturas e são 
agrupadas sob o mesmo nome: SAEB, acrescentando a etapa correspon-
dente, área de conhecimento e tipo de instrumento envolvido. As aplicações 
ocorrem nos anos ímpares e a divulgação dos resultados nos anos pares.
Todo o ciclo da Educação Básica é avaliado, abrangendo desde a Educação 
Infantil até o Ensino Médio da forma exposta a seguir.
172
Figura 4.13 | Avaliação da Educação Básica 
Fonte: elaborada pela autora.
Vale destacar que os alunos do 9º ano/EF fazem, também, avaliações 
de Ciências da Natureza e Ciências Humanas para alinhar com a Matriz 
do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Os resultados 
dessas avaliações não serão considerados para compor o IDEB, para que se 
mantenha uma continuidade dos dados históricos, que avaliam somente 
Língua Portuguesa e Matemática.
A Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), até então para alunos do 
3º ano/EF, passa a ser aplicada aos alunos do 2º ano/EF, a fim de atender à 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece o fim do ciclo de 
alfabetização no 2º ano e não mais no 3º.
Pesquise mais
Sobre avaliações externas e como compreender e utilizar seus resul-
tados na melhoria da aprendizagem da escola, confira:
RICO, R. Avaliação externa: como compreender e utilizar os resultados. 
Nova Escola. [S.l.].
2. Sistema de avaliação estadual 
Com a criação do sistema de avaliação a nível federal, muitos estados 
sentiram a necessidade de também terem seus sistemas de avaliação para que 
pudessem antecipar e agir proativamente frenteao desempenho da aprendi-
zagem de seus alunos. Muitos, então, criaram o seu próprio sistema. 
No Plano Nacional de Educação (PNE), a Meta 7.32 – Sistemas Estaduais 
de Avaliação diz:
Fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da 
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, 
os sistemas estaduais de avaliação da Educação Básica, com 
participação, por adesão, das redes municipais de ensino, 
173
para orientar as políticas públicas e as práticas pedagó-
gicas, com o fornecimento das informações às escolas e à 
sociedade. (BRASIL, 2014, Lei nº 13.005)
Essa é uma forma eficaz e eficiente de cada estado ter garantido o seu 
sistema de avaliação da aprendizagem, que deve ser alinhado com o sistema 
de avaliação federal, para fazer sentido para os alunos. 
Até março de 2018, dos 26 estados mais Distrito Federal, 22 mantêm 
um sistema próprio de avaliação. Veja no Quadro 4.3 quais deles possuem 
e quais não.
Quadro 4.3 | Estados e sistemas de avaliação
Estado Sistema de avaliação
Quem 
participa
O que é 
avaliado
Ano de 
criação
Periodi-
cidade
Acre 
 Sistema Estadual 
de Avaliação da 
Aprendizagem 
Escolar (SEAPE).
Alunos do 3º, 
5º e 9º anos/EF 
e alunos do 1º, 
2º e 3º anos/
EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2009 Anual
Alagoas 
Avaliação de 
Aprendizagem da 
Rede Estadual de 
Ensino de Alagoas 
(AREAL).
Cada ano par-
ticipam séries 
diferentes do 
EF e EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2012
2012 
- 2015 
-2016
Amapá Não tem sistema de avaliação próprio.
Amazonas 
Sistema de Avalia-
ção do Desempe-
nho Educacional 
do Amazonas 
(SADEAM).
Cada ano par-
ticipam séries 
diferentes do 
EF e EM.
Língua Portu-
guesa; Matemá-
tica; Ciências 
Humanas; 
Ciências da 
Natureza; e 
Produção de 
Textos.
2008 Anual
Bahia 
 Sistema de Ava-
liação Baiano de 
Educação (SABE).
Alunos de 
séries diversas 
do EF e EM 
conforme o 
ano.
Ciências; Lín-
gua Portuguesa; 
e Matemática.
2011
Anual. 
Feito até 
2013.
Ceará 
 Sistema Permanen-
te de Avaliação da 
Educação Básica do 
Ceará (SPAECE).
Alunos do 2º, 
5º e 9º anos/EF 
e 1º e 3º anos/
EM e EJA.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
1992 Anual
Distrito 
Federal Não tem sistema de avaliação próprio.
Espírito 
Santo 
Programa de Ava-
liação da Educação 
Básica do Espírito 
Santo (PAEBES).
Alunos do 5º e 
9º anos/EF e 3º 
ano/EM.
Língua Portu-
guesa; Matemá-
tica; e Ciências 
Humanas.
2000 Anual
174
Goiás 
Sistema de Avalia-
ção Educacional 
do Estado de Goiás 
(SAEGO).
Alunos do 2º, 
5º e 9º anos/EF 
e 3ª série/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2011 Anual
Maranhão Não tem sistema de avaliação próprio.
Mato 
Grosso Avalia MT
Alunos do 5º e 
9º anos/EF e 3º 
ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática. 2017 Anual
Mato Gros-
so do Sul 
Sistema de Avalia-
ção da Educação 
da Rede Pública do 
Mato Grosso do Sul 
(SAEMS).
4º e 8º anos/EF 
e 1º ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2003 Anual
Minas 
Gerais 
Sistema Mineiro de 
Avaliação e Equi-
dade da Educação 
Pública (SIMAVE).
Alunos do 5º 
e 9º anos/EF e 
1ª e 3ª séries/
EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2000 Anual
Pará 
Sistema Paraense de 
Avaliação Educa-
cional (SisPAE).
Alunos do 4º 
e 8º anos/EF 
e 1º, 2º e 3º 
anos/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2013 Bianual
Paraíba 
Sistema Estadual de 
Avaliação da Edu-
cação da Paraíba 
(Avaliando IDEPB).
Alunos do 5º e 
9º anos/EF e 3º 
ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2011 Anual
Paraná 
Sistema de Avalia-
ção da Educação 
Básica do Paraná 
(SAEP).
Alunos do 9º 
ano/EF e 3º 
ano/EM.
Matemática e 
Língua Portu-
guesa.
2012
2012 - 
2013 e 
2017
Pernambuco 
 Sistema de Avalia-
ção Educacional de 
Pernambuco.
Alunos do 2º, 
5º e 9º anos/EF 
e 3º ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2000 Anual
Piauí 
Sistema de Avalia-
ção Educacional do 
Piauí (SAEPI).
Participam 
séries diversas 
em cada ano 
do EF e 1º, 2º e 
3º anos/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2011 Anual
Rio de 
Janeiro 
 Sistema de Avalia-
ção da Educação do 
Estado do Rio de 
Janeiro (SAERJ).
5º e 9º anos/EF 
e 3ª ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2008
Anual 
até 2015, 
último 
ano de 
aplicação.
Rio Grande 
do Norte 
RN Aprende – Sis-
tema de Avaliação 
da Aprendizagem 
escolar.
Alunos do 3º 
ano/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2016 Anual
Rio Grande 
do Sul 
Sistema de Avalia-
ção do Rendimento 
Escolar do Rio 
Grande do Sul 
(SAERS).
Séries diversas 
em cada ano 
do EF e 1º, 2º e 
3º anos/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2007
Anual 
de 2007 
a 2011 e 
depois 
2016.
175
Rondônia 
Sistema de Avalia-
ção Educacional 
de Rondônia 
(SAERO).
Séries diversas 
em cada ano 
do EF e 1º, 2º e 
3º anos/EM.
Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
2012
2012, 
2013 e 
2015
Roraima Não tem sistema de avaliação próprio.
Santa Cata-
rina Avaliação do Ensi-no Médio de Santa 
Catarina.
1º, 2º e 3º 
anos/EM.
Linguagens e 
suas Tecnolo-
gias; Mate-
mática e suas 
Tecnologias; 
Ciências Hu-
manas e Sociais 
Aplicadas; 
Ciências da 
Natureza e suas 
Tecnologias.
2018 Anual
São Paulo 
Sistema de Avalia-
ção de Rendimento 
Escolar do Estado 
de São Paulo (SA-
RESP).
Alunos do 
3º, 5º, 7º e 9º 
anos/EF e o 3º 
ano/EM.
Língua Portu-
guesa; Matemá-
tica; Ciências 
Humanas; 
Ciências da 
Natureza; e 
Redação.
1996 Anual
Sergipe Não tem sistema de avaliação próprio.
Tocantins 
Sistema de Avalia-
ção da Educação do 
Estado do Tocan-
tins (SALTO).
5º e 9º anos/EF 
e 3º ano/EM.
Língua Portu-
guesa; Matemá-
tica; Ciências; 
Geografia; Bio-
logia; Química; 
e Física. 
2011 Anual
Fonte: quadro elaborado pela autora; figuras de Shutterstock.
Nos estados do AC, AL, AM, BA, CE, ES, GO, MG, MS, PA, PB, PE, PI, 
PR, RJ, RS e RO as avaliações são realizadas pelo Centro de Políticas Públicas 
e Avaliação da Educação da Faculdade de Educação (CAED) da UFJF.
Os estados que ainda não têm o seu sistema de avaliação da aprendi-
zagem (AP – DF – MA – RR – SE) deverão criar o seu para atender à Meta 
7.32 do PNE, citada anteriormente.
Reflita
Reflita sobre a afirmação de Claudio de Moura Castro, especialista em 
educação e colunista da Revista VEJA:
As escolas estão cada vez mais conscientes da importância 
das avaliações nacionais e preocupadas em não ter uma 
pontuação ruim. Há Estados como Minas Gerais em que a 
176
nota é divulgada na porta de muitas escolas: ninguém quer 
passar vergonha. (BIBIANO; PAVÃO JÚNIOR, 2014, [s.p.])
3. Sistema de avaliação municipal e escola 
Da mesma forma que os estados buscaram ao longo dos anos criar os 
seus próprios sistemas de avaliação da aprendizagem, muitas cidades brasi-
leiras também fizeram o mesmo. Tal medida garante o foco no alinhamento 
de práticas pedagógicas e definição de políticas públicas mais eficientes e 
eficazes. Por sua vez, as escolas também não querem ficar para trás e criam, 
então, um processo de avaliação de suas turmas.
Exemplificando
Na E.M. “Gabriel Rodrigues”, a liderança já percebeu a importância 
dos resultados das avaliações externas das quais a escola participa. O 
resultado do IDEB é pregado em destaque na entrada do colégio, afinal, 
todas as Partes Interessadas precisam reconhecer o trabalho de cada 
um para a colheita de todos. Assim, uma vez por ano todos os educa-
dores estudam as matrizes das avaliações elaboradas pelo Governo 
Federal, Estadual e Municipal e trabalham com afinco suas vulnerabi-
lidades, também realizando a avaliação Provão, que ajuda os alunos a 
melhorarem suas performances nos testes oficiais.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
O principal indicador da qualidade da educação brasileira é o IDEB. 
Quadro 4.4 | IDEB
Objetivo Medir a qualidade da aprendizagem do ensino básico no Brasil.
Etapas medidas
Anos Iniciais/EF
Anos Finais/EF
Ensino Médio
Como ele é encontrado Por dados das avaliações aplicadas de larga escala e por níveis de aprovação declarados no Censo Escolar.Para que serve Para guiar políticas públicas e acompanhar a evolução da quali-dade do ensino.
Periodicidade A cada dois anos.
Disponibilização dos 
resultados
Por escola, cidade, estados, Distrito Federal e Brasil como um 
todo.
Fonte: elaborado pela autora.
177
Pesquise mais
Para saber mais sobre o IDEB, consulte:
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Consulta Ideb. [S.l.], [2015b].
Sem medo de errar
São muitos os resultados que as escolas recebem do ensino que praticam 
no seu dia a dia. E esses resultados jamais podem ser engavetados ou 
ignorados, visto que eles impactam na tomada de decisões dos gestores 
públicos, oportunizam a circulação de melhores práticas pedagógicas, o 
fortalecimento da importância da unidade escolar na comunidade em que 
está inserida, o reconhecimento ao trabalho de toda uma equipe e a satis-
fação dos alunos em aprender cada vez melhor e da forma correta. Sabendo 
disso, o município de Maracatu antecipa-se e anualmente reúne todos os 
coordenadores pedagógicos para estudarem toda a legislação vigente e as 
matrizes das avaliações externas em todos os níveis para que possam, cada 
vez mais, buscar a excelência dos resultados do município na aprendizagem 
de seus alunos. Não é à toa que a cidade é referência nos indicadores educa-
cionais nos últimos 3 anos. No último encontro os pedagogos levantaram os 
seguintes pontos:
1. Importância de escancarar os resultados em todos os momentos possíveis.
2. Necessidade de comparar os resultados com escola similar, cidade e 
estado, criando um ranking de sucessos.
3. Visitar as escolas que apresentam melhores resultados para “trocar 
figurinhas” e colocar as suas práticas em escala. 
4. Fazer parcerias com a comunidade e reconhecer os educadores e 
gestores que mais se destacam.
Faça valer a pena
1. Sobre a mudança do Sistema de Avaliação da Educação Básica em 2019 
o INEP afirmou: 
Um dos destaques da reestruturação é a afirmação de 
dimensões da qualidade educacional que extrapolam a 
aferição de proficiências em testes cognitivos. As condi-
ções de acesso e oferta das instituições de Educação 
178
Infantil passarão a ser avaliadas. Mesmo com as alterações, 
o sistema não perde a comparabilidade entre edições. 
(BRASIL, [2019], [s.p.])
Marque a resposta que diz qual é a forma de avaliar a aprendizagem da 
Educação Infantil, no SAEB:
a. Teste de leitura para alunos do 3o período. 
b. Leitura oral e escrita por amostragem de até 20 alunos/escola. 
c. Questionários a serem respondidos pelos professores. 
d. Questionários a serem respondidos pelos pais e professores. 
e. Avaliação das turmas.
2. Sempre que sai o resultado do IDEB, a cada dois anos, há uma conster-
nação nacional sobre a melhoria ou estagnação do ensino/aprendizagem no 
Brasil. Muitos falam e defendem teses sobre o tema, mas agir é mais difícil.
Complete a frase com a resposta certa: a avaliação não deve parar no diagnós-
tico e sim ________________.
a. na melhoria das políticas públicas e práticas pedagógicas.
b. no Plano de Ação. 
c. no fortalecimento do papel dos professores.
d. no alinhamento das melhores formas de agir em sala de aula.
e. na mudança de paradigmas educacionais.
3. O melhor resultado do IDEB ocorreu há anos no Brasil, na cidade de 
Sobral, no Ceará. Lá, políticas claras sobre o que ensinar, como ensinar, 
quando ensinar e como avaliar vão juntas com práticas de gestão que 
asseguram o papel do diretor como líder garantidor do sucesso de sua escola. 
Afinal, a escola tem a cara do diretor.
Marque a resposta que apresenta os fatores de sucesso em Sobral para garantir 
melhores resultados educacionais:
a. Consistência e continuidade. 
b. Consistência e legitimidade. 
c. Continuidade e legitimidade. 
179
d. Aprendizados e processos. 
e. Sistematização e práticas.
180
Seção 3
Gestão por fatos e dados
Diálogo aberto
Um bom gestor sempre precisa ter um olhar fora da instituição que lidera, 
pois nem sempre as melhores práticas para a solução de suas necessidades 
e expectativas estarão dentro da escola. Sabendo disso, Helena, diretora de 
uma escola municipal que atende Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
está sempre em busca dessas soluções. E nessa procura, ela ficou entusias-
mada em constatar que a avaliação formativa é uma prática de sucesso em 
uma escola no município vizinho. Sendo você o gestor pedagógico dessa 
escola, quais informações poderá dar a Helena sobre essa prática?
Não pode faltar
Valor gestão por fatos e dados
Um gestor educacional ao tomar as decisões que lhe competem deve se 
basear em fatos e dados. Gestão por fatos e dados é um valor do Sistema de 
Gestão Integrado (SGI). Tal valor confere qualidade nas decisões tomadas. 
Sem dados confiáveis, em que basear as decisões? Em intuição, achismos, 
feeling ou sexto sentido? Ao tomar decisões em um sistema educacional, elas 
impactarão a aprendizagem dos alunos, portanto, é arriscado decidir temas 
tão importantes de forma tão precária e simplória.
Exemplificando
Marina, professora do 3º ano/EF, quando vai escrever o planejamento 
detalhado do bimestre sempre faz uma análise dos dados referentes às 
Metas de Aprendizagem. Se há algum resultado muito discrepante da 
projeção, a Meta em questão transforma-se em Meta Prioritária, com 
foco redobrado e Planos de Ação em curso. Os dados é que vão mostrar 
onde intervir para melhorar.
Dado ruim é o dado que não temos – ou que está errado. Todos os 
outros dados são úteis, porque nos levam a melhorar os processos e 
produzir grandes resultados.
Assim, os dados e as informações de um sistema educacional – Secretaria 
de Educação, escola ou classe – devem ser: 
181
1. Planejados, coletados e processados de forma que se mostrem confiá-
veis, claros e seguros (protegidos contra perda).
2. Usados para melhorar o trabalho e as iniciativas das pessoas, nos 
diversos níveis.
3. Atualizados e disponibilizados, na hora certa, a quem precisa deles 
para tomar decisões. 
4. Comparados com os de escolas similares ou benchmarks (referências) 
e analisados pela liderança de cada sistema, contando com a colabo-
ração dos funcionários e professores nas questões alusivas ao seu 
trabalho. 
Se o líder educacional não estiver bem atento em como de fato fazer para 
vivenciar o valor gestão por fatos e dados, ele pode fazer acontecer um outro 
valor que não seja este.
Quadro 4.5 | Diferença entre a gestão por fatos e dados e outro valor
O quê? Gestão por fatos e dados Outro valor
Qualidade das decisões
Decisões qualificadas. Mais ob-
jetivas do que subjetivas: apenas 
uma parte da decisão é baseada 
na intuição.
Decisões não fundadas em 
fatos, muito subjetivas: pratica-
mente 90% intuição.
Pessoalidade/impessoa-
lidade da decisão
Impessoal. A decisão é isenta de 
influências de autoridade. Os 
dados e análises preponderam 
sobre os cargos.
Pessoal. Na ausência de dados, 
pode prevalecer o peso do 
“crachá” de quem opina.
Acessibilidade dos 
dados
Disponibilizados a tempo e hora 
(escancarados).
Não se aplica. Como não há a 
cultura da gestão por fatos e 
dados, não há pressa em dispo-
nibilizá-los.
Monitoramento do 
novo desempenho
O desempenho desejado pode 
ser facilmente comparado com o 
anterior: ambos foram medidos 
com a mesma métrica.
O desempenho desejado não 
pode ser comparado com nada 
objetivo: é palpite comparado 
com palpite. E o palpite pode 
mudar muito.
Motivo da coleta
Trampolim para a ação. Os dados 
são coletados para nortear ações 
de melhoramento. Todo mundo 
sabe que, depois dos dados, vêm 
ações.
Variado, mas não para a ação. 
“Gostamos desses dados”. São 
mais fáceis de coletar. É neles 
que a escola vai bem. É neles 
que a escola vai mal. Tradição: 
sempre os coletamos.
Fonte: elaborado pela autora.
Se o valor gestão por fatos e dados não fosse importante, também não 
haveria muito sentido na coleta de informações. A liderança e as pessoas 
trabalhando precisam ter esse valor muito presente, porquetomam decisões 
182
importantes continuamente. Quando o valor é prevalente, as necessidades 
e expectativas são levantadas de forma mais objetiva. Com isso, os planos 
ficam mais calibrados. Com informações sobre seu desempenho e a existência 
de melhores práticas, os processos de trabalho tendem a melhorar. Os resul-
tados se beneficiam dessa cadeia de calibração decorrente da prática do valor. 
Um exemplo disso é o “Qual é a nota?”.
Exemplificando
Qual é a nota?
Toda quinta-feira, cada aluno usuário do transporte preenche um 
questionário de quatro perguntas de nome “Qual é a nota?”. Tudo o que 
o aluno faz é dar uma nota, de 1 a 3, para cada pergunta do questionário. 
Ninguém gasta 1 minuto para fazer isso. Cada semana um aluno de cada 
classe se encarrega de tabular os dados referentes a sua turma e entre-
gá-los no setor próprio. O “Qual é a nota?” do transporte pergunta:
Qual é a nota do transporte?
Esta semana, de 1 a 3, que nota você dá para:
Segurança do transporte (velocidade certa, manobras adequadas, 
alunos sentados, etc.)?
Pontualidade (cumprimento do horário de saída e chegada)?
Atendimento (boa organização, cortesia do motorista, etc.)?
Ambiente (limpeza do veículo, conforto, etc.)?
Os gráficos são enviados à Secretaria de Educação mensalmente, 
quando o processo está sob controle (ou seja, tem nota 2 ou superior). 
Quando há fortes discrepâncias, o sinal amarelo acende e os dados são 
analisados prontamente para corrigir problemas.
Avaliação formativa
O próprio nome indica, ela é formativa, isto é, aquela que acontece 
durante o processo da construção do ensino-aprendizagem. Além disso, esse 
tipo de avaliação também é chamado de avaliação contínua ou processual 
e deve ser realizada no momento certo em que a aprendizagem acontece, 
estando incorporada no ato de ensinar. Ao agir assim, o educador perceberá 
183
as dificuldades e poderá agir rapidamente planejando práticas pedagógicas 
que facilitarão as construções de novas aprendizagens de forma mais asser-
tiva para os alunos. 
Sobre esse tipo de avalição, Hadji afirma:
Uma avaliação formativa informa os dois principais atores 
do processo; o professor, que será informado dos efeitos 
reais de seu trabalho pedagógico e poderá regular sua 
ação a partir disso; e o aluno, que toma consciência das 
dificuldades que encontra e se torna capaz, na melhor das 
hipóteses, de reconhecer e corrigir seus próprios erros. 
(HADJI, 2001, p. 58)
Exemplificando
Lolla é professora de História do 1o ano do Ensino Médio. Por acreditar 
que o processo de ensino-aprendizagem é construído diariamente 
entre educador e alunos, ela não utiliza somente a avaliação somativa, 
ao longo do bimestre, para saber o que cada aluno aprendeu ou deixou 
de aprender. Mais do que isso, Lolla usufrui fortemente da avaliação 
formativa. Portanto, todas as vezes que trabalha um conteúdo novo, ela 
avalia os alunos pedindo para eles: 
1. Explicarem os seus raciocínios sobre o tema aprendido.
2. Parafrasearem as respostas dos colegas.
3. Responderem testes rápidos de múltipla escolha.
4. Escreverem, em poucas palavras, o que aprenderam e quais as 
perguntas que eles ainda têm sobre o assunto.
5. Completarem um mapa mental. 
6. Responderem breves testes orais. 
Agindo assim ela tem informações rápidas de como e o que aprendem 
os alunos em suas aulas.
Pesquise mais 
Acesse a página da Ceibal para conhecer o Sistema de Avaliação Online 
(SEA), que disponibiliza avaliações formativas a serem realizadas por 
alunos do 3o ano/EF até o EM no Uruguai. Esse sistema existe desde 
2007 e as avaliações são elaboradas e validadas por professores de 
diversas disciplinas. Vale a pena ver.
184
Portfólio
Há muitos anos o portfólio sempre foi utilizado por modelos, artistas, 
jornalistas, etc. para expor os seus trabalhos e qualidades profissionais, desta-
cando seus talentos, suas competências e diferenciais no mercado de trabalho.
No sistema educacional, o portfólio não é simplesmente uma amostragem 
das atividades realizadas pelos alunos, ele é, acima de tudo, um instrumento 
de avaliação. O portfólio do aluno é uma pasta pessoal de dados em que cada 
aluno guarda seus gráficos de desempenho e as atividades que considera mais 
importantes durante o seu ano letivo e/ou trajetória escolar em uma determi-
nada instituição educacional.
Como um placar individual, o uso dos dois (portfólio e Placar da Turma) 
é interligado, porque a análise do portfólio faz mais sentido quando o aluno 
compara seu desempenho com o da classe, exposto no placar. É quando essa 
análise é feita que os alunos tomam decisões consistentes de melhoramento. 
Alguns definem suas metas assim: “alcançar o nível da turma em leitura”; 
“melhorar meu desempenho em acentuação gráfica”. Ou seja, eles decidem 
melhorar relativamente à turma, ou comparativamente ao seu próprio desem-
penho. O Placar e o portfólio, apesar de sistemas simples, são muito ágeis e 
deles decorrem Metas pessoais de melhoramento muito bem definidas.
Figura 4.14 | Uso do placar e do portfólio
Fonte: acervo da autora.
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Os componentes do portfólio do aluno são:
1. Folha de rosto com a identificação da escola, educador, turma, aluno, 
série, ano letivo.
2. Foto da turma com o nome de cada criança escrito pelo aluno.
3. Desenho da criança sobre ela mesma.
4. Missão da Escola.
5. Missão da Classe.
6. Combinados da classe.
7. Missão pessoal do aluno.
8. Expectativas (pais ou responsáveis, professor e o próprio aluno). 
(Anual.)
9. Metas de Aprendizagem da escola/classe.
10. Metas pessoais do aluno. (Bimestral.)
11. Gráficos com os resultados das Metas de Aprendizagem da classe e do 
aluno. (Bimestral.)
12. Autoavaliação do aluno. (Bimestral.)
13. Principais atividades (redações, desenhos, testes, tarefas, etc.) selecio-
nadas pelo aluno. (mensal.)
Foco nos resultados versus foco nos processos 
Um bom gestor precisa ter foco no resultado ou no processo? É preciso 
focar os dois simultaneamente. Um bom resultado não acontece sozinho ou 
cai de paraquedas, ele vem por meio da implementação de processos robustos 
que precisam ser melhorados dia a dia. É ingenuidade pensar, por exemplo, 
que podemos conseguir resultados melhores fazendo a mesma coisa. O 
ditado da informática “entra lixo, sai lixo”, atribuído a George Fuechsel, 
técnico da IBM, resume isso muito bem.
Resultados superiores são as respostas de pessoas muito capazes no que 
fazem, usando processos afiados. Ao esperar melhores resultados é preciso 
se perguntar: vou mudar alguma coisa para chegar lá? Se a resposta for não, 
então não perca tempo. O resultado é o seu velho conhecido.
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Exemplificando
Podemos exemplificar da seguinte maneira: Andreza é professora do 5o 
ano/EF. Ela se destaca por ter sempre um olho nos resultados e outro nos 
processos que utiliza em sua classe, sendo um deles o “Alinhando Contri-
buições”. Nesse processo, a diretora e o coordenador pedagógico visitam 
a sala dela e preenchem o +/ (Positivo/Delta) dos itens mostrados no 
quadro a seguir.
Quadro 4.6 | Processo “Alinhando Contribuições”
ALINHANDO CONTRIBUIÇÕES
Preenchido por:
Data: ___/___/___
Itens + (Positivo) (Delta)
Atividade proposta estava alinhada com as Metas
Interação dos alunos
Material utilizado
Relacionamento da professora com as crianças
Avaliação da atividade
Avaliação da sala
Ambiente propício à aprendizagem
Painel de Desempenho
Canais de acesso
Observações
Fonte: acervo da autora.
Melhores práticas 
Nos sistemas (secretaria/escolas e classes) é preciso ficar atento às melhores 
práticas que andam sendo realizadas, aquelas que precisam ser conhecidas 
por mais pessoas, que devem ser colocadas em escala e copiadas. Porque, 
afinal, o que é bom e está dando certo em outra classe ou escola deve ser 
disseminado. Conheça a seguir formas de fazer circular as melhores práticas.
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Quadro 4.7 | Boas práticas
Boas práticas
Relato de melhores 
práticas
Registro de uma prática diferenciada, inovadora e muito eficaz, usan-do uma matriz predefinida. 
Melhor Roda O professor conhece as melhores práticas em curso nas escolas e classes que têm um desempenho superior às suas turmas. 
Feira de melhores 
práticas
A Secretaria organiza em praça pública da cidade uma feira onde cada 
escola tem um stand para apresentar as suas melhores práticas. 
Blog de sucessos A escola cria um blog no qual os educadores postam as suas melhores práticas.
Trocando figuri-
nhas
A escola cria um grupo no WhatsApp e os educadores compartilham 
as boas práticas por meio de fotos. 
Fonte: acervo da autora.
Exemplificando
Melhor Roda
O professor Luciano Campos, da E.E. “Alceu Amoroso Lima”, tem um 
sistema chamado “Melhor Roda”, pelo qual ele conhece as melhores 
práticas em curso nas escolas e classes que têm um desempenho superior 
ao de suas turmas. Luciano aplica esse sistema duas vezes ao ano: em 
junho e em setembro, logo que saem os resultados da Ficha Avaliativa.
Inicialmente, o professor consegue, com o diretor do Alceu, os nomes 
dos três professores do mesmo ano escolar, em qualquer escola da 
rede, com desempenho melhor do que o de suas turmas nas Metas 
medidas pela Ficha Avaliativa da Secretaria. Luciano, neste ponto, não 
tenta justificar nada: ele está atrás de boas ideias. Se alguma turma está 
fazendo algo que deu muito certo, ele quer saber o que foi.
Assim, Luciano visita e entrevista seus colegas e monta um manual de 
práticas diferenciadas, ao qual se refere coloquialmente como “Pulos do 
gato”. Ele vai testando essas dinâmicas vitoriosas e incorpora aquelas 
que produzem os melhores resultados em suas turmas.
Sem medo de errar
Quando Helena, diretora de uma escola municipal que atende a Educação 
Infantil e Ensino Fundamental, fica atenta em buscar as melhores soluções 
por meio de boas práticas, ela demonstra ser uma Líder Visionária. Um Líder 
Visionário é aquele que tem uma visão de longo prazo para a sua instituição 
e fixa altas expectativas com relação ao desempenho dela, especialmente 
com relação à aprendizagem dos alunos. Na situação-problema apresentada, 
Helena fica feliz em constatar que a avaliação formativa é uma prática de 
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sucesso em uma escola no município vizinho, justamente uma que Helena já 
levantou o perfil e percebeu que apresenta os melhores resultados de apren-
dizagem. Com certeza a boa prática da avaliação formativa é um diferencial. 
E ao procurar a escola para “beber da fonte” ou para saber como trabalhar 
de forma certa a avaliação formativa, ela verificou que essa instituição tem 
o processo “5 Minutos”, em que nos cinco minutos finais de cada aula, de 
cada um dos professores, marcados por um dos alunos em um despertador, 
a turma faz uma das seguintes atividades sobre o assunto trabalhado no dia:
1. Responder uma pergunta em um quarto de folha A4.
2. Ouvir três perguntas feitas oralmente pelo professor e, para cada uma, 
escrever em uma tirinha de papel as opções que achar serem corretas.
3. Escrever um parágrafo sobre o que aprendeu no dia.
Vale destacar que, em todas as atividades propostas, o aluno é estimulado em sua 
capacidade de síntese a dizer muito com pouco. Além disso, os professores recolhem 
as respostas e corrigem cada uma com a legenda do sinal de trânsito (estrela verde: 
perfeito; estrela amarela: faltou algo; e estrela vermelha: atenção). Depois disso, os 
professores devem anotar o nome dos alunos que tiraram estrelas vermelhas. Para 
estes, na aula seguinte, junto do resultado da correção, ele entrega também um texto 
extra, ou a dica de um filme, etc. com o intuito de o aluno saber mais sobre o tema 
trabalhado. Ao receber o retorno da correção, cada estudante deve anotar o seu resul-
tado no gráfico de desempenho da matéria que está em seu portfólio. Ao final do 
mês, os alunos que conquistarem mais estrelas verdes recebem um reconhecimento.
Faça valer a pena
1. A diretora explica assim o nível de satisfação dos pais: “tudo leva a crer 
[leia-se, não há dados] que a maioria dos pais [51%?; 90%?] está muito 
[Quanto é muito?] satisfeita”. Assim, percebe-se claramente na fala da 
diretora, que o valor gestão por fatos e dados não acontece e que todas as 
oportunidades de melhorias são justificadas por “achismos”.
A escola depende de fatos para melhorar seu desempenho. Nas opções a 
seguir, são evidências de fatos, com exceção de:]
a. O planejamento pedagógico da escola.
b. Atividades de educação e treinamento de professores e funcionários.
c. O trabalho da liderança.
d. O conhecimento das necessidades e expectativas das Partes Interessadas.
e. Melhorias no prédio da escola.
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2. No dia a dia na gestão de um educador em sua sala de aula ele deve 
saber o momento oportuno de utilizar os diversos tipos de avaliação, visto 
que avaliar é aliar valor e dar significado à aprendizagem acontecida. Assim, 
ao introduzir um novo conteúdo ele utilizará a avaliação_______________; 
após o término de um determinado assunto trabalhado a avaliação será 
________________________ e quando encerrar a unidade em que o 
conteúdo foi trabalhado a avaliação será _____________________________. 
Complete as lacunas, marcando a opção cuja resposta está correta.
a. formativa; somativa; diagnóstica.
b. formativa; diagnóstica; somativa.
c. diagnóstica; formativa; somativa.
d. diagnóstica; somativa; formativa. 
e. somativa; formativa; diagnóstica.
3. Carla é uma professora do 4o ano/EF. Este é o seu portfólio:
Figura | Portfólio da professora Carla
Fonte: acervo da autora.
Qual a importância de o professor também ter o seu portfólio?
a. Para destacar, avaliar, refletir, melhorar e inovar suas práticas. 
b. Para ser exemplo aos alunos. 
c. Para colar tudo de importante que fizer.
d. Como memória de sua atuação.
e. Como comprovante da realização de seu trabalho.
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