Aula-51-a-60-Currículos-Educacionais

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULOS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
http://faculdadefutura.com.br/
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1 O CURRÍCULO POR PROBLEMA 
A filosofia pedagógica da proposta curricular de aprendizagem baseada em 
problemas é o aprendizado centrado no aluno. É baseada, portanto, no estudo de 
problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados 
conteúdos de forma reflexiva e tensionada por problemas concretos. O problema 
identificado é o mediador principal do aprendizado. Estimula-se, assim, a atitude 
proativa dos alunos em busca do conhecimento. Tomando as definições importantes, 
relacionadas à organização do curso, prepara-se um elenco de situações que o aluno 
deverá saber. Esse elenco é analisado, situação por situação, para que se 
determinem os conhecimentos que o aluno deverá possuir para cada uma delas. O 
referido elenco constitui os temas de estudo. 
 Cada tema será transformado em um problema a ser discutido em um grupo 
de apoio, quando se tratar de um tema que diga respeito à esfera cognitiva. A 
aprendizagem baseada em problemas tem o grupo de apoio como suporte para os 
estudos, que é composto em geral de um orientador e de 8 a 10 alunos. Dentre os 
alunos, um será o coordenador e outro será o secretário, havendo rodízio de sessão 
a sessão, para que todos exerçam essas funções. No grupo, os alunos são 
apresentados a um problema pré-elaborado pela comissão de elaboração de 
problemas. Essa organização pode assumir formas mais abertas, mais participativas 
e menos tutoriais. 
Em termos da experiência do grupo de apoio, alguns passos são sugeridos: 
leitura do problema; identificação e esclarecimentos de termos desconhecidos; 
identificação dos problemas propostos pelo enunciado; formulação de hipóteses 
explicitativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam 
nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); resumo das 
hipóteses ou questões formuladas; formulação de objetivos de aprendizado; estudo 
individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; retorno ao grupo de 
apoio para discussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase 
de estudo anterior (BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. 1982). Uma carga horária é 
prevista para o estudo de cada problema. São várias as formas de avaliação possíveis 
dentro do currículo baseado em problemas. São previstas avaliações por módulos, 
avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos. No que se refere à avaliação 
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ao final dos módulos, tem por finalidade avaliar a qualidade do módulo. Um módulo 
temático deve levar os alunos a atingirem determinados objetivos de conhecimentos. 
O núcleo central do módulo temático são os problemas desenvolvidos para a 
abordagem dos temas. Espera-se que um problema deve ensejar uma boa discussão 
no grupo de apoio de modo que ao fim desta discussão os alunos elejam objetivos de 
aprendizado adequados ao conhecimento do tema em estudo. 
Em termos organizacionais, instituem-se comissões, como a comissão de 
currículo, a comissão de avaliação, as comissões diretoras e a comissão de 
problemas. Vale questionar se uma aprendizagem por problema pode garantir os 
níveis de aprofundamento em determinados campos do conhecimento necessários a 
um processo de qualificação interna a esses campos. Teria a configuração de um 
problema a capacidade de suscitar o “domínio” necessário nestes termos? Não seria 
mais pertinente configurar modelos curriculares crítico multirreferenciais onde os 
inacabamentos pudessem ser reconhecidos e articulados, em vez de tentar-se achar 
num só modelo uma realização acabada e totalizante? 
O que nos parece importante, neste dispositivo curricular, é a articulação entre 
o problema estudado e o processo de problematização dos fenômenos. Neste sentido, 
os atos de currículo caminhariam através de uma práxis pedagógica, que cultivaria a 
reflexão ultrapassando a mera atividade intelectual, vinculando-se a uma 
aprendizagem acionalista, no qual a compreensão e a transformação seriam ética, 
política e esteticamente recomendadas como perspectivas indissociáveis. Aprender 
implicando-se numa prática reflexiva é a orientação fundante de uma formação 
pautada na problematização do conhecimento e da realidade social. 
2 O CURRÍCULO POR PROJETOS 
Como mais um dispositivo que se orienta na perspectiva de integrar os 
conhecimentos a partir dos desafios que a realidade concreta nos apresenta, o 
currículo por projeto vem sendo praticado como um modelo curricular inovador e 
superador da lógica disciplinarfragmentária e abstracionista que a tradição curricular 
cultivou secularmente. Há, como em todo dispositivo curricular, passos a serem 
organizados para que esse dispositivo se caracterize como tal. É assim que um 
currículo por projeto começa com a escolha do tema que constitui o ponto de partida. 
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Na descrição realizada por Hernández e Ventura em cada nível de 
escolaridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem das 
suas experiências anteriores, da informação que têm sobre os projetos já realizados 
ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação deve se tornar 
pública nos espaços formativos. 
Dessa forma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma 
experiência comum, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema 
proposto pela professora ou emergir de uma questão que ficou pendente em outro 
projeto. O professorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, 
relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema. 
Todos eles analisam, de diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem que 
será necessário levar adiante para construir conjuntamente o projeto (HERNANDEZ; 
VENTURA 1998). 
A atividade do docente: escolhido o tema do projeto e construídas as 
percepções sensibilizadoras, em termos do que se quer saber, as perguntas que se 
deve responder, a atividade docente especificará qual o motivo reitor do 
conhecimento, o fio condutor, o esquema cognocitivo que permitirá que o projeto vá 
além dos processos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em 
outro tema ou problema. Esse fio condutor está em relação com o Projeto Político 
Pedagógico e o Projeto Institucional Curricular, no sentido da realização de uma 
primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, 
tratando de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar e 
desenvolver o projeto. 
Segundo Hernández e Ventura (1998), a pergunta que o docente tenta 
responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com 
o projeto? Neste sentido, inovações, paradoxos, contraste com outras fontes, cenários 
educativos e experiências trazidas pelos próprios estudantes são importantes. O 
compromisso é com o aprendizado ativo e a criação. 
Oficinas interclasses podem ser intercruzadas com o trabalho individual; um 
ambiente pedagógico motivador deve ser incentivado para bem como realçar e 
valorizar a consciência do sentido da aprendizagem grupal; procura-se trabalhar bem 
com a previsão dos recursos para efetivar a funcionalidade do projeto; trabalha-se 
para se conceber e instituir uma avaliação processual, ou seja: de início, verificar o 
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que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas perguntas, hipóteses e referências 
de aprendizagem, e, ao longo do projeto, se estão aprendendo, como estão 
acompanhando o sentido do projeto, para finalmente perceber o que aprenderam em 
relação às propostas iniciais e se são capazes de estabelecer novas relações. Investir 
nas fontes de informações, nas tecnologias mediadoras e como acessá-las é também 
do âmbito da organização de um trabalho pedagógico com projetos. 
Dizem-nos Hernández e Ventura(1998) que, partindo da perspectiva geral, os 
projetos geram um alto grau de autoconsciência e de compreensão nos alunos com 
respeito à sua própria aprendizagem, ainda que, num determinado período ou 
momento da formação, possam estar desenvolvendo projetos de uma forma menos 
intensa. Segundo os autores, essa variedade é um elemento de contraste e dinamiza 
a discussão. O que nos parece importante salientar, no veio dos argumentos das 
nossas perspectivas curriculares, é que nenhum dispositivo ou modelo curricular deve 
ser compreendido ou implementado como mais uma nova panaceia educacional. A 
superação dessa expectativa aplicacionista, junto a uma abertura para avaliar bem a 
inovação, já seria um grande avanço para a superação dos nossos hábitos 
reprodutivistas e totalizantes em termos pedagógico-curriculares. 
3 CURRÍCULO POR TEMAS GERADORES E POR PROBLEMATIZAÇÃO 
Longe de qualquer visão populista do pedagógico, a perspectiva curricular dos 
temas geradores, inspirados no pensamento de Paulo Freire, caminha num claro 
questionamento: para quê? Assim, educação e política são indissociáveis como 
projeto e práticas sociais. O currículo, sua concepção e implementação vão refletir, 
mobilizar e objetivar essa indissociabilidade. 
Propostos pelos professores, e detectados pelos grupos, os temas geradores 
não se identificam com a simples transmissão do conhecimento. Entretanto isso não 
proíbe a narrativa dos professores como produtos de experiências significativas. Vale 
ressaltar que os temas geradores não se identificam também com as atividades 
realizadas em torno dos “centros de interesse”, na medida em que, diferentemente 
destes, procuram ampliar o horizonte da investigação e aprendizagem, explorando os 
fatores culturais e sociais envolvidos, tanto do ponto de partida quanto no seu 
desenvolvimento. Há, no trabalho de integração das áreas do conhecimento com os 
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temas geradores, a superação da fragmentação e da justaposição de informações 
muitas vezes irrelevantes, tão comuns na composição e implementação dos nossos 
currículos. 
A crítica às formas opressoras seja de classe, seja de qualquer outra natureza 
é fundante nesta perspectiva curricular, assim como o incentivo a uma práxis 
transformadora das iniquidades sociais dentro e fora dos cenários educacionais. É 
interessante colocar que neste tipo de dispositivo curricular o professor não deve 
descartar o imprevisto, na medida em que a dialogicidade é constitutiva da própria 
proposta curricular. Sua atitude de pesquisa deve estar aguçada, porquanto a 
problematização da realidade e dos conhecimentos que dinamizam teoricamente os 
temas criam constantemente campos de inacabamento e necessidades de novos 
estudos e pesquisas. É aqui que o planejamento da atividade curricular deve incluir 
um processo pedagógico multirreferencial, na medida em que são necessárias para 
esse trabalho múltiplas fontes de informação, vindas de dentro e de fora da instituição 
formadora. 
Faz-se necessário, portanto, mobilizar múltiplos cenários de aprendizagem e, 
na prática, destituir totalmente o ensinar aprender pautado na hipertrofia da memória. 
Aqui, o heterogêneo potencializa o senso crítico e a capacidade de realizar 
compreensões em meio a uma realidade humana que nunca foi homogênea, 
tampouco estável e justa. Um tema pode surgir do coletivo social dos alunos e 
professores. Um tema gerador não é uma camisa de força. Essa inspiração 
pedagógico-curricular parte da premissa de que nossa educação não é igualitária e 
justa, e que se faz necessário trabalharmos em todas as dimensões para a conquista 
de um ato educativo pautado nas diversas justiças negadas pelo modelo opressivo do 
capitalismo e das sociedades autoritárias; deverão existir cenários formativos que 
permitam a errância, a transgressão, a emergência da diferença, sempre 
problematizados e enraizados na responsabilidade social de uma educação para a 
dignidade humana; uma educação cidadã, pautada numa moral cidadã, portanto. 
Ouçamos Sônia Kramer (1989, p. 63), quando acolhe a perspectiva do tema 
gerador como orientação curricular: Cabe lembrar que uma característica fundamental 
da proposta é a necessária articulação desses conhecimentos com a prática 
pedagógica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das 
atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos conteúdos. Mas esses conteúdos não 
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se amalgamam, nem se desfiguram ou são disfarçados pelo tema. Ao contrário, eles 
se tornam significativos e ficam revestidos de seu real valor e de sua função social, 
na medida em que são sempre contextualizados, sendo adquiridos para alguma 
finalidade concreta e em função de um objetivo elucidado. 
Em termos de avaliação, impossível reproduzir, nesta perspectiva, os padrões 
correntes de avaliação pautados em comparações por escalas numéricas e na 
compulsiva busca dos erros e acertos para, de forma antinômica, definir e decidir 
sobre a aprendizagem do outro. Nestes termos, Kramer sugere cinco tipos de 
estratégias para proceder à avaliação: “análises e discussões periódicas sobre o 
trabalho pedagógico; observações e registros sistemáticos; arquivos contendo planos 
e materiais referentes aos temas; relatórios dos alunos; prática da auto avaliação” 
(KRAMER, 1989, p. 95-96). Como dispositivo da organização e de orientação dos atos 
de currículo, o tema gerador aparece como uma das perspectivas curriculares das 
mais significativas, na medida em que epistemológica, política, ética e 
pedagogicamente não cai numa simplificada proposição modelizada de currículo. 
 
4 O CURRÍCULO POR MÓDULOS DE APRENDIZADOS 
A preocupação com a fragmentação das formações, bem como com a 
construção, no âmbito dos currículos, de um itinerário formativo onde o aluno possa 
construir com considerável autonomia seu percurso de aprendizagens; a edificação 
de uma flexibilidade quanto à terminalidade desse percurso, levam autores como 
Michael Young a propor a modularização como uma das alternativas possíveis para 
se superar os currículos lineares e de itinerário de formação rígido. Acrescenta a esta 
possibilidade de organização curricular a abordagem por resultados. 
Como explicita, no início do sexto capítulo do seu livro, o Currículo do Futuro: 
Neste capítulo quero examinar os laços entre duas estratégias curriculares 
correlacionadas, a abordagem de resultados... e a modularização como modo de 
organizar um currículo flexível em pequenos blocos de aprendizado, que podem ser 
combinados uns com os outros de diversas maneiras (YOUNG, 2000, p. 119). 
Mesmo analisando a questão curricular da modularização a partir do contexto 
da escolarização na Inglaterra, o autor nos oferece reflexões fecundas para 
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pensarmos alternativas de construção curricular que favoreça a vivência de 
aprendizagens relacionais, ou seja, aprendizagens que se articulem com temas 
transversais de modo a se dinamizar num movimento em espiral, onde temas, 
proposições, problemáticas, conceitos fundantes da experiência formativa, sejam 
vivenciados perpassando toda a formação e sendo perpassado pelos conhecimentos 
específicos dessa mesma formação. Vê-se, no argumento que se desenvolve no 
texto, que Michael Young (2000) está preocupado, acima de tudo, com o aprendizado 
no âmago da dinâmica curricular, pois são vários os momentos em que cita a 
“elevação do desempenho” como uma meta importante na vivência formativa do 
currículo modularizado. 
Vejamos a elaboração do próprio autor: “[...] a avaliação ao final de cada 
módulo significava que ela poderia se relacionar mais diretamente com as 
experiências de aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na 
elevação do desempenho do que as formas convencionais de avaliação final” (Idem, 
p. 129). Relacionando a modularização do currículo com a abordagem por resultados, 
o autor explicita, que tanto a modularizaçãocomo a abordagem por resultados podem 
afirmar ser perspectivas curriculares centradas no aluno, embora de um ponto de vista 
um tanto quanto diferente. É assim que a abordagem por resultados começa 
descrevendo o que o aluno pode esperar alcançar, definindo os critérios de 
reconhecimento do aprendizado já realizado, ao passo que a modularização se 
concentra nos estudantes como administradores de seu próprio aprendizado, que 
precisam de retornos explicitadores a fim de criar a base para melhoria das suas 
próprias estratégias de aprendizado, como responsáveis pelas decisões e como 
selecionadores de programas de aprendizado. 
 Para Young (2000), a capacidade de tomar decisões em relação ao 
aprendizado não pode ser separada do nível de aprendizado alcançado, é ela própria 
algo que tem de ser aprendido, reconhecido na ideia de “aprender a aprender. ” No 
mesmo veio de raciocínio, o autor nos fala que a modularização por si só não é capaz 
de assegurar um bom desempenho. Neste sentido, estratégias pedagógicas 
pertinentes terão que ser usadas para se chegar a uma “elevação do desempenho”. 
É aqui que a valorização do professor aparece de forma explícita para Young: 
Renunciar a algumas de suas práticas tradicionais equivalerá a depositar mais, e não 
menos, responsabilidade nos professores. A contraposição entre a centralidade do 
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professor e a centralidade do aluno, em especial no contexto de uma abordagem 
baseada em resultados, que dá tanta atenção à avaliação, pode facilmente distrair a 
atenção dos desenvolvimentos de uma pedagogia centrada no aluno [...] minha crítica 
a um currículo centrado no aluno concentrou-se nas limitações das abordagens que 
dão excessiva ênfase ao papel ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a 
necessidade de novos papéis para professores... (Idem, p. 130). 
Esta preocupação do autor vai ao encontro do fato de que uma abordagem de 
formação predominantemente focada no aprendizado por ensaio e erro não parece 
ser uma base para elevar os níveis de desempenho ou para preparar os jovens para 
um mundo do trabalho no geral é provável que cada vez mais empregos exijam 
conhecimentos e habilidades conceituais que não podem ser aprendidos apenas no 
trabalho. Outra preocupação do autor é quanto ao conteúdo na organização curricular 
por módulos. 
Neste ponto, afirma que a capacidade de “aplicar” o conhecimento é tão 
importante quanto o próprio conhecimento, e que o conhecimento que fica na fronteira 
entre as matérias pode, às vezes, ser mais importante do que o próprio conhecimento 
das matérias. Assim, um currículo organizado por módulos pode oferecer essas 
possibilidades, permitindo diferentes combinações de conhecimentos disciplinares e 
de aplicações que podem ser definidas por resultados. Para Young (2000), porém, o 
desenvolvimento do conhecimento e das habilidades gerais, exige a especificação dos 
conteúdos, dos contextos e dos processos (por exemplo, experiência industrial e 
trabalho em equipe) e, portanto, exigiria um currículo que fosse além de um banco 
modular nacional e além dos resultados de aprendizado que estivesse ligado a 
módulos individuais. 
De acordo com Lave e Wengler, “o conceito de conectividade começa 
reconhecendo que o aprendizado tem uma finalidade e é um processo social que tem 
lugar explícita ou implicitamente numa comunidade de prática com outros alunos” 
(1994, p. 56). 
O que se percebe nesses argumentos é que, para o nosso sociólogo do 
currículo, a conectividade na organização do currículo por módulos não se refere a 
um modelo determinado de currículo, mas, sim, à maneira como os objetivos 
curriculares de uma formação são expressos em todas as suas atividades e à maneira 
como essas atividades são reunidas para articular e apoiar os objetivos de cada um 
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dos alunos. Ressalta, assim, a interdependência entre todo o currículo de uma escola 
e os elementos que a compõem: programas disciplinares e profissionalizantes, apoio 
ao aluno, orientação etc., e como argumenta conclusivamente Young (2000, p. 134), 
“nas suas relações com desenvolvimentos mais amplos dentro da sociedade. ” 
5 INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO 
A chegada das tecnologias da informação e da comunicação nos cenários 
educacionais obriga, de alguma forma, o campo do currículo e as práticas curriculares 
a entrarem no mérito das possíveis mediações estruturantes que essas tecnologias 
podem implementar, e mesmo, na natureza do contexto cultural e sociopolítico que 
produzem: a cibercultura. Potencializadoras de novas/outras maneiras de se 
estruturar o currículo, as chamadas TICs, representam hoje um desafio que vão além 
do tecnológico quando são transferidas para educação ou produzidas neste cenário 
social. Incitam problemáticas éticas, políticas, epistemológicas e pedagógico-
curriculares. Como com qualquer contexto técnico, é necessário refletir as 
ambivalências que crivam o seu uso sócio educacional. 
Até porque, avanço técnico não significa necessariamente avanço social, 
tampouco educacional. É fato, nesse mesmo contexto, que essas tecnologias 
apontam para soluções interessantes e potencialidades significativas quando se 
pensa na democratização da educação e na diversidade de configurações e modos 
de relação com o conhecimento, numa realidade sócio técnica que nos desafia, vinda 
principalmente do mundo do trabalho, da produção, da cultura, e mesmo das novas 
configurações da (in)formação e da comunicação propriamente ditas. 
Para não dizer, do “oferecimento” aos educadores de possibilidades inovadores 
e relevantes jeitos de se lidar com o aprendizado, em várias e simultâneas linguagens 
conectadas, que acabam por ampliar a compreensão da realidade que vivemos, 
pautada e muito, num mundo digitalizado, veloz e cada vez mais enraizado em um 
misto de redes virtuais e presenciais. Potencializa-se uma interatividade de ampla 
conectividade, o que alarga os níveis de contato e, portanto, de possibilidades 
formativas. 
Diante de tanta proximidade com a diferença, a aprendizagem com o outro é 
enriquecida de forma significativa. É aqui que curriculogistas como Santos nos 
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demanda a construção de um currículo em rede: Diante do paradoxo entre a natureza 
do ciberespaço, rede, e as produções lineares encontradas no mesmo, torna-se 
urgente discutir outras dimensões de comunicação para que novas ações sejam 
materializadas, sobretudo no campo do currículo e da educação. 
 
Um currículo em rede precisa ser instituído. 
 
A rede tem centros instáveis, configurados por compromissos técnicos, 
estéticos e políticos. Seus elementos circulam e se deslocam de acordo com as 
necessidades e problematizações dos sujeitos. Dessa forma, tanto professores 
quanto estudantes pode ser autores e co-autores de mensagens abertas e 
contextualizadas pela diferença das suas singularidades [...] O que importa nessa 
complexa rede de relações é a garantia da produção de sentido, da autoria dos 
sujeitos coletivos. O currículo em rede exige a comunicação interativa onde saber e 
fazer transcendam as separações burocráticas que compartimentalizam a autoria, 
quem elabora, quem ministra, quem tira as dúvidas e quem administra o processo da 
aprendizagem (2005). 
É necessário pontuar, entretanto, que o trabalho pedagógico curricular com a 
metáfora da rede não implica apenas no trabalho com os dispositivos digitais. A rede 
é um potencial humano, hoje diferencialmente realçado pelas TICs. É no trabalho com 
redes de saberes desenvolvido pela pesquisadora Nilda Alves, que vamos verificar a 
ideia de que a tessitura do conhecimento em rede aprofunda a discussão inicial das 
esferas de formação. É assim que a noção de conhecimento em rede introduz um 
novo referencial, a prática social, na qual o conhecimento praticado é tecido por 
contatos múltiplos. 
O conhecimento cotidiano é tecido por meio de táticasde uso do já existente, 
seguindo o caminho de certa improvisação (ALVES, 1998). Em contexto, múltiplas 
subjetividades se encontram e sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir 
das diversas redes que pertencem. Essas inspirações são, em muito, pautadas nas 
obras de Boaventura de Souza Santos, Henri Lefèbvre e Michel de Certeau. Dessa 
forma Ramal nos fala: “Rede: eis a metáfora e a inspiração possível de um novo 
diagrama curricular. 
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A rede que captura, e que ampara, que distribui e abastece, canaliza e 
entrelaça, transmite e comunica, interliga e acolhe” (RAMAL, 2002, p. 186). Temos, 
por outro lado, que tomar cuidado com o discurso que enaltece um currículo em rede, 
afirmando a ausência de hierarquia, é como se o poder não fizesse parte das relações 
com o saber. 
Cuidemos dessas simplificações que acabam por ofuscar a concretude das 
relações que se estabelecem nas práticas curriculares com o conhecimento e a 
formação. Inspirando-nos em Santos (2005, p. 126), a rede possibilita dialogar num 
cenário polifônico ampliado. Múltiplas linguagens confluem para uma formação que 
disponibiliza a pluralidade de forma rápida e em tempo real. Santos (2005, p. 134), 
quando enfatiza a multivocalidade, nos diz que o hipertexto precisa contemplar uma 
pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados. Conclui a autora: “Quanto 
mais diversidade e referências diferentes mais possibilidades terá o participante da 
formação de construir seu próprio ponto de vista” (SANTOS 2005, p. 138) A tese de 
doutorado dessa autora é uma pesquisa-formação que mostra um exemplo prático de 
uma formação em pesquisa de educadores, usando um currículo hipertextual, a partir 
da criação de um AVA ambiente virtual de aprendizagem concebido como dispositivo 
formativo. 
A formação e, portanto, o currículo seu principal organizador, são 
preocupações que devem ancorar as disponibilidades e dispositivos tecnológicos e 
inovações pedagógicas sempre lembrando que a técnica nos meios educacionais está 
orientada por perspectivas ideológicas, mesmo que implicitamente. Por concluir, nos 
parece importante vislumbrar a necessidade de não mais cairmos na tentação da 
excessiva e impositiva modelização, tão cara aos meios educacionais e acadêmicos, 
sempre movidos pelas práticas da busca de soluções pedagógicas isoladas. 
A saída educacional é a lembrança fundante de que a educação é uma prática 
social, comprometida com a dignidade da formação e, deve, por esses princípios, 
filtrar política e eticamente as proposições, modelos de inovação e avanços técnicos. 
As tecnologias não são meras ferramentas transparentes; elas não se deixam usar de 
qualquer modo: são em última análise a materialização da racionalidade de uma certa 
cultura e de um ‘modelo global de organização do poder’. É possível, contudo, uma 
reconfiguração, uma reapropriação, se não como estratégia, pelo menos como tática 
(MARTIN-BARBERO, 1997). 
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Questionamos proposições curriculares que se apresentam como vias únicas. 
Desconfiamos sempre das vias únicas não-dialógicas, na medida que os cenários 
educacionais foram e sempre serão plurais, heterogêneos, temporais e, portanto, 
produzem problemas vários. Michel Serres vem nos dizendo que nós humanos 
produzimos a diferença. Nestes termos, a perspectiva multirreferencial nos sinaliza 
para uma orientação curricular capaz de fazer face ao que mais assombra os sistemas 
educacionais e os atos de currículo: o trabalho pedagógico diferenciado com as 
diferenças, visando uma educação de condições e oportunidades iguais. 
A rejeição das vias únicas não significa que algumas vias não deixem de 
representar escolhas que se apresentam como mais relevantes em determinados 
momentos históricos, como, por exemplo, a luta inspirada de alguns sistemas de 
ideias que se orientam por, pelas e para as justiças curriculares. A cibercultura deve 
ser, portanto, mais um conjunto de referências, com as quais as práticas curriculares 
devem contar para realizar a sua mais árdua e importante tarefa, a de organizar e 
implementar a formação do Sercidadão. 
 
6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A CIDADANIA 
Partimos da premissa de que o tempo que, predominantemente, organiza a 
formação na escola é um tempo de significado autoritário e reduzido a uma certa 
reprodução cronológica. É um tempo que joga contra a singularidade, a itinerância 
errância do aprender e a inventividade, por consequência. Não é um tempo que 
possibilita o processo de autonomização de quem aprende e formase. É um tempo-
controle que intensifica a burocratização do aprendizado e facilita a alienação no 
desejo do outro instituído, ou melhor, do Estadocontrolador. Essa temporalidade 
dificulta a emergência dos tempos heterogêneos, vividos, negociados, portanto do 
trabalho democrático e responsabilizado com os tempos humanos e institucionais. 
Negase de forma policialesca o direito ao tempo para o devaneio, como nos provoca 
Bachelard. Trivializa-se e rotinariza-se o tempo, fabrica-se o tédio da repetição e 
planta-se o beijo da morte no tempo que se necessita para nutrir/oxigenar a 
aprendizagem do exercício da construção de espíritos improgramáveis. É 
complexificar a temporalidade demonstrando seu caráter irreversível e reiterativo. 
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O que se percebe nesta perspectiva é uma temporalidade marcadamente mais 
rica, múltipla. Podemos falar de uma politemporalidade onde se vinculam repetição, 
progresso e degradação. O pensamento complexo afronta a complexidade do tempo; 
entendemos que não existe apenas o tempo de duas flechas, mas também o tempo 
que pode ser simultaneamente irreversível e reiterativo (MACEDO, 2002). Os tempos 
subjetivos costumam estar inscritos de forma rígida no tempo das instituições. 
É tomando a complexidade dessa temporalidade que Assmann (2000) propõe 
que o tempo institucional deveria estar sempre a serviço de um clima institucional que 
estimule a sincronização entre tempos cronológicos e tempos vivenciados. Segundo 
Assmann, a criação de condições de aprendizagem requer que temporalidade 
institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço 
de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar 
a sensação do aluno/as e docentes de que eles efetivamente se encontram inscritos 
num tempo pedagógico. A preocupação do autor vai ao encontro do fato de que a 
dimensão temporal do processo de aprendizagem não se refere apenas ao tempo 
cronológico, mas a uma pluralidade de tempos que, literalmente, estão em jogo no 
cotidiano da vivência curricular. 
Sabendo-se que a vida não se desprende do tempo, compreendemos que o 
tempo humano está inscrito na duração. Ele existe mediante o devir e não é redutível 
a fragmentos separáveis. Para Borba, as pedagogias normativas instituem um tempo 
que causa impacto, angústia e inquietude nos professores e alunos. No entanto, a 
transposição pedagógica, e diversas pesquisas comprovam isso, não se dá no mesmo 
tempo para cada aluno. Há o aluno que, uma vez ensinada a matéria, a apreende na 
hora; há o aluno que a apreende uma semana depois e há o aluno que só depois 
exclama: Ah! O que o professor queria dizer era isso! (BORBA, 2004). 
O que Borba quer ressaltar é que o ato complexo de aprender passa pela 
compreensão da temporalidade e nela a historicidade de cada um. Borba se pauta 
nas elaborações de Ardoino e Castoriadis na medida em que esses autores entendem 
que a alteração, finalidade de toda educação, é um processo de mudança que ocorre 
dentro de uma duração. “A alteração (grifo nosso) é um processo de mudança, de 
criação no tempo do que ainda não é no processo de hominização formação, estamos 
sempre num movimento mutante dentro da temporalidade”, conclui Borba (2004, 
p.51). 
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É assim que o indivíduo, em formação, forma-se com tudo aquilo que sua 
historicidade/ temporalidadetraz de importante para orientá-lo e referenciá-lo. É assim 
que entra e convive com os outros numa sala de aula. Por que e para que o currículo 
faz desses tempos diversos algo de pouca importância? Parece-nos uma questão 
desveladora em termos socioculturais e políticos, porquanto aponta para uma porção 
autoritária e alienante do currículo expresso e oculto. É nestes termos que, em nome 
das errâncias criativas necessárias a uma digna qualificação via os processos 
formativos, a aula, como ato de currículo, poderia construir uma experiência temporal 
rica, não carcerária, onde responsabilização e autonomização não se colocassem 
como coisas incomunicáveis, mas presenças dialógicas necessárias nas construções 
instituídas e instituintes dos tempos do ensinar aprender. 
No seio dessa perspectiva é que surgem as propostas dos currículos por ciclo 
de aprendizagem e formação. Para Lima (2002 p. 9), o ciclo de formação é uma 
concepção que rompe com os modelos internalizados de aprendizagem: É uma 
concepção que está ligada a um projeto de educação que valoriza a formação global 
humana e que está fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurociência. [...] 
Educação por ciclos de formação é uma organização do tempo escolar de forma a se 
adequar melhor às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos 
os alunos. Não significa, portanto, ‘dar mais tempo aos fracos’, mas, antes disso, é 
dar o tempo adequado a todos. 
A ideia de ciclo confere ao aprender o que ele é: um trabalho com conteúdo 
assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de 
sistemas expressivos e simbólicos, à formação (aquisição, transformação e 
reformulação) de formas de atividade humana que levam à construção do 
conhecimento e à possibilidade de, realmente, se trabalhar em nível da transformação 
das funções psicológicas superiores, que se dá pela introdução e pelo processo de 
construção de significação de novos instrumentos culturais (LIMA, 2002 p. 9-10). 
 Tomando o currículo instituído, este, predominantemente, é concebido de 
forma cronológica, levando em conta os dias do ano. Há uma quantidade de dias a 
ser cumprida e, nesta quantidade, enquadra-se uma quantidade de conteúdos. É o 
calendário que organiza temporalmente currículo. No caso dos ciclos de formação, 
estes levam em conta a característica biológica e cultural dos seres humanos 
aprenderem no tempo. Esses tempos/períodos são variáveis, como é heterogênea as 
16 
 
formas biológicas e culturais dos humanos aprenderem. Em termos operacionais 
podemos verificar como as várias experiências de formação por ciclos se organizam, 
onde os tempos de aprendizagem mais longos, flexíveis, articulados e orientados 
pelas características culturais dos alunos e seus contextos é a experiência mais 
encontrada. 
Não deve haver um modelo, mas uma decisão curricular que, pautada em 
inspirações exitosas com os ciclos (já existem várias no mundo e em municípios 
brasileiros), permita que a comunidade educativa implicada defina como seus ciclos 
de formação irão se organizar para gestão do aprendizado em todas as suas 
expressões. A perspectiva do ciclo de formação é contrária à padronização e à 
homogeneização de conhecimentos. 
Nestes termos os professores precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos 
diferentes de aprendizagem e, também, às experiências dos alunos, não como 
desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida, considerada 
e analisada no coletivo, para o estabelecimento de relações com o conhecimento e 
com a própria escola. Assim, esse processo estruturante de aprendizagem enfatiza a 
associação entre o conteúdo escolar, a idade de formação e as vivências próprias de 
cada idade (DALBEN, 2006, p. 75-76). No que concerne à avaliação na experiência 
da aprendizagem nos ciclos de formação, Perrenoud (2004, p. 24) nos fala da 
necessidade de propor a cada aluno a itinerância mais fecunda para ele, de modo a 
otimizar o uso do tempo. A avaliação, portanto, tem um único e grande compromisso: 
a formação. A avaliação passa a ter, dessa forma, uma perspectiva sistêmica, não 
isolada, vinculada ao sujeito humano aprendente, sem desprezar suas implicações 
institucionais. 
7 FUNDAMENTAÇÃO DA DOCÊNCIA: O CURRÍCULO E OS SUJEITOS DA 
AÇÃO PEDAGÓGICA 
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou 
por ciclo. Individual e coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto 
com os administradores das escolas, professores escolhem e planejam prioridades e 
atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na construção dos currículos. 
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica 
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promissora para a reorientação curricular na educação básica. Esse coletivo de 
profissionais termina produzindo e selecionando conhecimentos, materiais, recursos 
pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores coletivos do currículo. 
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos 
conhecimentos que deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que 
terão de aprendê-los. Muitos estudantes têm problemas de aprendizagem, e talvez 
muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que norteiam as 
aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos 
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis. 
Passo importante para o coletivo das escolas: investigar os currículos a partir 
dos educandos. As novas sensibilidades para com os educandos são importantes 
para se repensar e reinventar os currículos escolares. Os estudantes estão mudando 
e obrigando-nos a rever o olhar sobre eles e sobre os conteúdos da docência. 
7.1 O currículo e a qualidade do ensino 
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se 
da preocupação com o rebaixamento da qualidade da docência e 
da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante 
dos dados que informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar 
os estudantes, suas famílias, seu meio social, sua condição racial 
pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento 
sobre isso. 
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: 
o fato de a desigualdade ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram 
que toda mente humana é igualmente capaz de aprender. Embora hoje muitas escolas 
e vários docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em superar o olhar 
classificatório dos estudantes e o padrão de normalidade bem-sucedida na gestão dos 
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os 
desacelerados, os fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, 
agrupamentos em turmas de aceleração, dentre outros. 
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo 
em função dessa questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão 
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da lógica que estrutura os conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos 
estudos sobre a mente humana são buscados, como o de Gerome Bruner (2001), 
para repensar os currículos que organizam conhecimentos. 
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito 
nos obrigam a desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios 
éticos: 
 
 Para desconstruir a crença na desigualdade da capacidade de aprender, 
é preciso confrontá-la com o direito igual de todos à educação, ao 
conhecimento e à cultura. 
 Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e 
classificatórios das capacidades e ritmos dos estudantes, além de nos 
levarem a visões mais respeitosas e igualitárias. Há necessidade, 
portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A 
questão central continua a ser o que ensinar,como ensinar, como 
organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro os processos de 
aprendizagem dos educandos em cada tempo humano. 
 À medida que essas questões vindas da visão dos estudantes e suas 
aprendizagens interrogam nossos currículos, somos levados a rever as 
lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
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8 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
CORTELLA, Mario Sergio. Educação, convivência e ética: audácia e esperança. 
São Paulo: Cortez, 2015. 
FERRAÇO, C.E. Currículos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e 
escrever sobre arte de fazer. In: ALVES, N.; GARCIA, R.L. (Orgs.). O sentido da 
Escola. Rio de Janeiro: DP & A, p. 121-150, 2000. 
RESENDE, Viviane de Melo. Análise de discurso crítica. São Paulo: Contexto, 2016. 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1986. 
GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Trad. Magda 
França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
PRETTO, Nelson. Mídia, currículo e o negócio da educação. In: MOREIRA, Antonio 
Flávio, ALVES, Maria Palmira C. e Garcia, Regina Leite (orgs.) Currículo, cotidiano e 
tecnologias. Araraquara, SP: Junqueira Marins, 2006. 
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. 
VIDAL, Diana G. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e práticas 
escolares. In: Currículo sem fronteiras, v.9, n.1, p.25 -41, Jan/Jun., 2009.