LIVRO Da Escola Para O Mundo Integradores 2 ANO

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ESCOLA
MUNDO
ESCOLA
DA
PARA O
MUNDO
Valquíria Pereira
Viviane Villela
 
Componentes curriculares: 
Arte, Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa e Matemática
PROJETOS INTEGRADORES
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Manual do Professor
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Valquíria Pereira
Especialista no Ensino do Deficiente Mental pela Universidade de São Paulo (USP)
Pós-graduada em Psicopedagogia pelas Faculdades Campos Salles
Pós-graduada em Alfabetização pelo Instituto Superior de Educação Vera Cruz
Coordenadora pedagógica na rede particular de ensino
Professora das redes pública e particular de ensino
Formadora de professores, gestores e coordenadores
Viviane Villela
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Anhembi Morumbi (UAM-SP)
Pós-graduada em Alfabetização pelo Instituto Superior de Educação Vera Cruz
Professora da rede particular de ensino
Componentes curriculares: 
Arte, Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa e Matemática
ESCOLA
MUNDO
ESCOLA
DA
PARA O
MUNDO
 
PROJETOS INTEGRADORES
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Manual do Professor
São Paulo, 1a edição, 2017.
Atualizado de acordo com a BNCC.
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Elaboradora de conteúdo
Elaine Ponce Lavado
Formada em Pedagogia pela Universidade 
São Marcos (Unimarco-SP)
Especialista em Linguagens da Arte pelo Centro 
Universitário Maria Antônia da Universidade de 
São Paulo (Ceuma - USP)
Formadora de professores para o Ensino 
Fundamental na rede pública e particular
Professora de Ensino Fundamental e Educação 
Infantil da rede particular de São Paulo
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Tatiany Telles Renó e Heloisa Pimentel
Edição: EPN Editoria e Projetos S/S Ltda.
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Marcos Toledo
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, 
Brenda T. M. Morais, Célia Carvalho, Flavia S. Vênezio, 
Gabriela M. Andrade, Hires Heglan, Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, 
Luciana B. Azevedo, Raquel A. Taveira, Sueli Bossi e Tayra Alfonso
Arte: Daniela Amaral (ger.), Narjara Lara (coord.), 
Nathalia Laia (edição de arte) 
Diagramação: WYM Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.) 
e Thiago Fontana (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), 
Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Giz de Cera / Viviane Aragão
Design: Gláucia Correa Koller (ger.) e Estúdio Dito e Feito (proj. gráfico e capa)
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino fundamental : Anos Iniciais 372
2017
Código da obra CL 713551
CAE 728828 (AL) / 728785 (PR)
1a edição
1a impressão
Atualizado de acordo com a BNCC. 
Impressão e acabamento
II Manual do Professor
Da escola para o mundo
MP Parte Geral 
PROVA 7
Essencial design
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III
APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este Manual tem como propósito apoiar suas ações para o trabalho em sala de aula. 
Entendemos que as ações do professor são guiadas por uma rede de saberes e 
propósitos que se estendem por diversas áreas do conhecimento, que se relacio-
nam e formam um conjunto complexo de objetivos e metas a serem alcançados. 
O trabalho do professor também envolve compreender a educação e conhecer aquilo 
que a fundamenta. As políticas públicas, as teorias sobre aprendizagem, sobre ensino, 
sobre a sociedade e todos os conhecimentos que circulam entre alunos e professores 
são objetos de estudo. Os conhecimentos não se esgotam, são acumulados, descarta-
dos, renovados, reformulados e ampliados. É preciso estar sempre disponível a aprender, 
a enfrentar desafios e a se encantar com a construção permanente de saberes. 
Com este Manual oferecemos fundamentos que o ajudarão a compreender as bases 
teóricas em que estão apoiadas as propostas de projetos apresentadas nos livros desta 
coleção. São elementos importantes para que sua prática seja sempre compreendida e 
realizada com a profundidade, a complexidade e a seriedade que sua profissão exige. 
Pretendemos oferecer um material acessível, claro, completo, alinhado com a Ba-
se Nacional Comum Curricular (BNCC) e que lhe dê subsídios, esclareça suas dúvidas, 
dialogando com referências teóricas que orientem e ampliem suas possibilidades de 
sempre oferecer oportunidades aos seus alunos de uma educação comprometida com 
a qualidade e com a formação de cidadãos preparados para viver em uma sociedade 
complexa, diversa e plural.
O Manual está organizado por temas que se relacionam, mas que podem ser con-
sultados separadamente e na ordem em que você desejar ou precisar. Sua leitura não 
precisa ser, necessariamente, linear, mas é complementar ao desenvolvimento das aulas.
As Autoras
Manual do Professor
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Sumário
A coleção no contexto atual ........................V
A base curricular .........................................................VI
Currículo .....................................................................................VIII
Um pouco da história percorrida: 
propostas e questionamentos .........................................VIII
A interdisciplinaridade ...................................................... XI
O ensino por disciplinas: caminhos percorridos .........XII
A interdisciplinaridade no contexto social ...................XIV
Os desafios da escola atual ..............................................XIV
Como deve ser a escola contemporânea?...............XV
Quais são os desafios que se impõem? 
O que se espera dos sujeitos que integram 
essa escola? .........................................................................XV
O trabalho com projetos .............................. XVI
Projetos: como surgem e autores 
que nos inspiram.................................................................XVI
O sujeito que aprende 
e o conhecimento pertinente...................................XVIII
A proposta de projetos 
desta coleção................................................................. XIX
A aprendizagem significativa 
e seus desdobramentos ................................................XX
A disponibilidade para aprender e os 
diferentes fatores que a influenciam ..................XXI
Situação-problema: possibilidade 
de desenvolver competências .............XXIV
Como podemos definir “competência”? ...... XXV
O trabalho com projetos 
e as dez competências gerais ........................................ XXVI
Os projetos na BNCC: 
uma conquista ..........................................................XXVII
Um ponto de partida ................................................... XXVII
O papel do professor no desenvolvimento 
de um projeto ................................................................... XXVII
O que fazer antes de iniciar o projeto? ........ XXVIII
O trabalho do professor 
ao longo do projeto ........................................................ XXX
1
2
3
4
5
6
Avaliação formativa ...................................... XXXIX
O desenvolvimento 
de trabalhos em grupo ......................................XLI
Qual a relevância do trabalho emgrupo? ........ XLI
Como formar os grupos? 
Existem critérios para essa formação? ..........XLII
O produto final de um projeto ............XLIII
As áreas do conhecimento e 
os componentes curriculares ............ XLIV
Área de Linguagens.......................................................XLIV
Língua Portuguesa ............................................................XLIV
Arte ............................................................................................XLV
Área de Matemática .......................................................XLVI
Área de Ciências da Natureza ............................. XLVIII
Área de Ciências Humanas ......................................XLIX
Geografia .......................................................................................L
História ..........................................................................................LI
Como estão organizados 
os livros desta coleção .......................................LIII
Leitura .......................................................................................... LVI
Comunicação oral ............................................................... LVI
Projetos e componentes curriculares para 
os anos iniciais do Ensino Fundamental .......... LVII
Habilidades e competências 
desenvolvidas no 3o ano .............................................LVIII
Bibliografia ......................................................................LXIII
Reprodução do Livro 
do Estudante com 
orientações específicas ...................................... 1
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IV Manual do Professor
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V
A coleção no contexto atual
Esta coleção tem como propósito oferecer a pro-
fessores e alunos a possibilidade de desenvolver alguns 
projetos ao longo do ano letivo, ampliando e articulan-
do os conhecimentos de diferentes áreas e disciplinas 
curriculares, favorecendo ainda, de maneira diferencia-
da, o desenvolvimento de temas contemporâneos que 
estabelecem uma relação com a vida cotidiana, na qual 
os alunos e as pessoas em geral se relacionam com o 
conhecimento, seja em escala local, regional, seja em 
escala global. Dessa forma, os projetos aqui presentes 
buscam responder à demanda da própria sociedade. 
A coleção foi elaborada tendo como ponto de partida 
nossa experiência com o trabalho por meio de projetos 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
As características dessa faixa etária demandam 
um trabalho no ambiente escolar que se organize 
em torno dos interesses manifestos pelas crianças, 
de suas vivências mais imediatas para que, com 
base nessas vivências, elas possam, progressi-
vamente, ampliar essa compreensão, o que se dá 
pela mobilização de operações cognitivas cada vez 
mais complexas e pela sensibilidade para apreen-
der o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. 
(BNCC, 2018, p. 58-59).
Sua premissa é a integração de saberes e o trabalho 
com situações e problemas sociais que partem do con-
texto dos alunos, contribuindo para o atual momento de 
nossa educação, em que se busca a formação integral 
dos alunos, preparando-os para a vida e seus desafios 
no século XXI. Nesse sentido, o trabalho com projetos 
pode ser bastante significativo porque propõe o desen-
volvimento de atividades que têm como foco a resolu-
ção de situações-problema que oferecem aos alunos a 
possibilidade de refletir, conhecer e atuar em contextos 
contemporâneos e de relevância em seu cotidiano.
Atualmente, muito se tem falado do documento 
formulado sob a coordenação do Ministério da Educa-
ção (MEC), intitulado Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Esse documento se apresenta como referência 
nacional para elaboração dos currículos e como nortea-
dor das ações dos sistemas de ensino e das redes esco-
lares dos estados, do distrito federal e dos municípios e 
das propostas pedagógicas das instituições escolares.
Sendo um documento de caráter normativo que de-
fine o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais, a BNCC nos apresenta os pressupostos que 
nortearão muitas das decisões e escolhas que serão 
adotadas pelas diversas instituições de ensino do país. 
Para melhor compreender a proposta de ensino por 
projetos, são necessários o entendimento cuidadoso 
da BNCC e a ampliação e o aprofundamento dos diferen-
tes conceitos, terminologias e ideias a ela relacionados. 
Igualmente necessários são os conhecimentos relacio-
nados a como as crianças se apropriam dos conceitos 
e dos conteúdos de aprendizagem expressos na BNCC 
e como se possibilita tal aprendizagem. Nesta parte 
inicial do Manual, vamos nos dedicar a dois conceitos 
que consideramos básicos para esse estudo: currículo 
e interdisciplinaridade.
A seguir, apresentaremos os diferentes pressupos-
tos e apontaremos as relações existentes entre eles 
procurando estabelecer uma sequência que facilite sua 
compreensão.
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Manual do Professor
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A base curricular
1 BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro 
de 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
2 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria 
de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548d-c-n- 
educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
3 Equidade é a disposição de reconhecer igualmente o direito de cada um; é a persistente busca pela justiça para que cada indivíduo seja respeitado em 
sua natureza particular e em sua diversidade.
Primeiro é relevante entender a importân-
cia de ter uma base curricular comum para todo o 
país. Essa prática ocorre em diversos países em 
diferentes partes do mundo, como Canadá, Estados 
Unidos, Reino Unido, Portugal, França, Austrália, África 
do Sul, Chile, Colômbia e Argentina, e aponta para os 
esforços que as diferentes nações vêm empregando 
para que a educação atenda às necessidades de suas 
sociedades e se mantenha em consonância com os 
aportes teóricos da contemporaneidade. 
A base curricular comum é uma das estratégias 
estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 
para melhorar a educação brasileira, definindo con-
teúdos e saberes necessários a todos os alunos da 
Educação Básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é 
um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento 
normativo aplica-se exclusivamente à educação 
escolar, tal como a define o § 1o do Artigo 1o da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei no 9.394/1996)1, e está orientado pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos que visam 
à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, 
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN)2.
Referência nacional para a formulação dos 
currículos dos sistemas e das redes escolares 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
e das propostas pedagógicas das instituições 
escolares, a BNCC integra a política nacional da 
Educação Básica e vai contribuir para o alinha-
mento de outras políticas e ações, em âmbito 
federal, estadual e municipal, referentesà for-
mação de professores, à avaliação, à elaboração 
de conteúdos educacionais e aos critérios para a 
oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude 
a superar a fragmentação das políticas educa-
cionais, enseje o fortalecimento do regime de 
colaboração entre as três esferas de governo e 
seja balizadora da qualidade da educação. Assim, 
para além da garantia de acesso e permanência na 
escola, é necessário que sistemas, redes e escolas 
garantam um patamar comum de aprendizagens 
a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC 
é instrumento fundamental. (BNCC, 2018, p. 7 e 8). 
É importante salientar que, em sua formulação, 
a BNCC esteve sob coordenação do MEC, porém contou 
com a participação dos estados, do distrito federal e 
dos municípios, depois de ampla consulta à comunida-
de educacional e à sociedade. Nesse processo, foram 
considerados os currículos já existentes e estruturados 
por diferentes instituições, municípios, estados e distrito 
federal, e também os conhecimentos construídos e 
acumulados pelos diferentes agentes mobilizadores 
ao analisar esses currículos.
A BNCC defende a impossibilidade de se admitir um 
currículo único para todo o país, pois leva em conside-
ração a ampla diversidade cultural e as profundas desi-
gualdades sociais do Brasil. Esclarece, então, que serão 
necessários currículos diferenciados e adequados a cada 
realidade, sistema, rede e instituição escolar, e que ca-
berá a essas instituições organizá-los e colocá-los em 
ação de forma que prezem pela equidade3 na educação 
respeitando as diversidades e os direitos dos estudantes. 
2
VI Manual do Professor
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VII
A equidade reconhece a identidade brasileira e requer 
uma instituição aberta à diversidade e à pluralidade, que 
compreenda que todos são diversos e devem ter acesso 
a uma experiência escolar eficaz e agradável. A equidade 
supõe igualdade de oportunidades para ingressar, perma-
necer e aprender na escola independentemente de etnia, 
gênero, aparência, religião ou qualquer outra forma de ser 
e estar na sociedade. Para isso, considera também as di-
ferentes construções e reconstruções sociais e históricas 
dos diferentes grupos sociais e culturais de um país de 
dimensões continentais como o nosso, formado por uma 
população representada por diferentes grupos étnicos.
São amplamente conhecidas as enormes desi-
gualdades entre os grupos de estudantes definidos 
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas 
famílias. Diante desse quadro, as decisões curri-
culares e didático-pedagógicas das Secretarias de 
Educação, o planejamento do trabalho anual das 
instituições escolares e as rotinas e os eventos do 
cotidiano escolar devem levar em consideração a 
necessidade de superação dessas desigualdades. 
Para isso, os sistemas e redes de ensino e as insti-
tuições escolares devem se planejar com um claro 
foco na equidade, que pressupõe reconhecer que 
as necessidades dos estudantes são diferentes. [...] 
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim 
como às escolas, em suas respectivas esferas de 
autonomia e competência, incorporar aos currículos 
e às propostas pedagógicas a abordagem de temas 
contemporâneos que afetam a vida humana em escala 
local, regional e global, preferencialmente de forma 
transversal e integradora. (BNCC, 2018, p. 15-19).
As temáticas contemporâneas apresentadas na 
BNCC a serem incorporadas às propostas pedagógicas 
e aos currículos são variadas e perpassam por todos 
os componentes curriculares, devendo ser tratadas de 
forma contextualizada: 
• Direitos da criança e do adolescente;
• Educação para o trânsito; 
• Preservação do meio ambiente;
• Educação alimentar e nutricional; 
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização 
ao idoso; 
• Educação em direitos humanos, bem como saúde, 
sexualidade, vida familiar e social, educação para o 
consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciên-
cia e tecnologia e diversidade cultural. 
Os livros desta coleção abordam tais temáticas 
de forma instigadora e atraente, propondo aos alunos 
que se impliquem na resolução de situações-proble-
ma, pautadas em contextos cotidianos, tanto sociais 
como culturais, considerando seus saberes, suas di-
versidades, seus interesses, suas histórias pessoais e 
coletivas e suas possibilidades de aprender e constituir-
-se como cidadão pleno, capaz de interagir de maneira 
crítica e consciente e contribuir para uma sociedade 
sempre melhor.
Outro ponto importante da BNCC a ser considerado é 
que os conteúdos curriculares estão a serviço do desen-
volvimento de competências. A noção de competência 
é definida como a mobilização e aplicação dos conhe-
cimentos construídos para a resolução de problemas. 
Assim, ser competente é ter capacidade de ativar e uti-
lizar diferentes conhecimentos (relacionados a distintas 
áreas do conhecimento humano), ao se deparar com um 
problema, e implica, necessariamente, em ter recursos e 
saber fazer uso deles. Em nossa coleção, as propostas 
apresentadas visam ao desenvolvimento de competên-
cias, e estas serão requisitadas ao final de cada projeto.
A BNCC expressa também o compromisso com a 
educação integral do aluno, visando à formação e ao 
desenvolvimento humano global. O aluno é reconhecido 
e considerado um ser intelectual, físico, afetivo, social, 
ético, moral e simbólico. Essa visão de aluno promove, 
consequentemente, uma nova forma de conceber e 
realizar o ensino e a aprendizagem. 
Entende-se que algumas competências se apre-
sentam cada vez mais necessárias, na atualidade, para 
a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. É preciso saber comunicar-se, ser criativo, 
analítico-crítico, participativo, produtivo, responsável, 
agir com justiça e respeito, ter autonomia para tomar 
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma 
situação e buscar soluções para os problemas que se 
apresentam. As culturas digitais nos colocam diante de 
competências mais específicas, como saber lidar com as 
informações vastamente disponíveis e atuar com res-
ponsabilidade e discernimento. Além disso, demandam 
uma forma particular de lidar com o conhecimento. As 
novas tecnologias da informação, os hipertextos e hi-
permídias exigem novas formas de ensinar e de apren-
Manual do Professor
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der, resultando também em novas práticas e habilidades 
e impondo aos professores a necessidade de propostas 
de ensino e aprendizagem que correspondam às de-
mandas e que dialoguem com os alunos, nativos digitais.
Na BNCC a fragmentação disciplinar do conheci-
mento é colocada como um grande desafio a enfren-
tar e vencer. Em contrapartida, a interdisciplinaridade 
se apresenta como uma possibilidade de superação. 
O estímulo à aplicação do conhecimento construído na 
vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem 
e a importância do contexto para dar sentido ao que se 
aprende são princípios também defendidos pela BNCC.
Para o melhor entendimento da proposta de nossa 
coleção, consideramos necessário um aprofundamen-
to teórico acerca dos diversos assuntos, conceitos e 
abordagens que orientam e sustentam, neste momento, 
a base da educação brasileira e que foram aqui desta-
cados. Começaremos, então, pelo currículo.
Currículo
Sabe-se que há muito tempo os docentes se rela-
cionam com a organização educacional e com a questão 
sempre recorrente sobre o que ensinar. Segundo Silva 
(1999), professoras e professores de todas as épocas e 
lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou 
de outra, com o currículo, antes mesmo que o surgimento 
de uma palavra especializada pudesse designar parte de 
suas atividades que hoje conhecemos como “currículo”. 
Lopes (2011) afirma que estudos históricos apon-
tam que a primeira menção ao termo “currículo”foi fei-
ta em 1633, nos registros da Universidade de Glasgow. 
Apesar disso, essa menção não indica o surgimento do 
campo de estudo sobre currículos, mas já traz consigo os 
princípios de globalidade estrutural e de sequenciação da 
experiência educacional ou de um plano de aprendizagem.
Um pouco da história percorrida: 
propostas e questionamentos
Diferentes estudos apontam que o termo “currículo” 
tem sido usado no cotidiano das instituições escolares 
sem muita distinção ou especificidade. Assim, guias cur-
riculares, grades curriculares que mostram disciplinas/
carga horária/atividades, planos de ensino e propostas 
vivenciadas pelos alunos acabam sendo chamados de 
“currículo” ou sendo entendidos como tal.
Embora seja difícil estabelecer uma única definição, 
é possível encontrar pontos de acordo entre concei-
tuações diferentes. Lopes (2011) diz: 
Há, certamente, um aspecto comum a tudo isso 
que tem sido chamado currículo: a ideia de orga-
nização, prévia ou não, de experiências/situações 
de aprendizagem realizada por docentes/redes 
de forma a levar a cabo um processo educativo.
Ao longo do tempo, ideias e propostas de currículo 
foram se constituindo e se reformulando. Compreender 
os diferentes movimentos históricos que marcaram os 
estudos e o desenvolvimento do currículo como um 
campo de trabalho no cenário educacional é condição 
necessária para entender a nossa realidade escolar. 
No início do século XX, com a industrialização nor-
te-americana, a concepção de que era preciso decidir o 
que ensinar ganhou forças e não se limitou à educação 
norte-americana. Para muitos autores, foi por volta de 
1920 que se iniciaram os estudos curriculares.
Com as demandas de um tempo em que a sociedade 
e a economia passavam por mudanças constantes e 
profundas, a escola passou a ter novas responsabili-
dades na perspectiva de buscar soluções para os pro-
blemas sociais gerados. A utilidade do conhecimento 
era colocada como central e assim os conteúdos e as 
vivências propostos nas escolas precisavam ser úteis. 
Diante disso, as teorias de currículos formularam dife-
rentes respostas para as perguntas que se apresen-
tavam: Como definir o que é útil? Útil para quê? Quais 
experiências ou conteúdos devem ser ensinados? Como 
devem ser organizados os conteúdos?. 
Em 1918, Franklin Bobbitt escreveu The curriculum, 
livro que foi considerado um marco para estabelecer 
o currículo como um campo especializado de estudo. 
Nesse momento, as buscas eram por responder a ques-
tões sobre as finalidades e os contornos da escolari-
zação de massas e era preciso definir os objetivos da 
educação escolarizada.
Formar o trabalhador especializado ou proporcio-
nar uma educação geral, acadêmica, à população? O 
que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, 
ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas; 
as disciplinas científicas; as habilidades práticas ne-
cessárias para as ocupações profissionais? Quais as 
fontes principais dos conhecimentos a serem ensinados: 
o conhecimento acadêmico; as disciplinas científi-
VIII Manual do Professor
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IX
cas; os saberes profissionais do mundo ocupacio-
nal adulto? O que deve estar no centro do ensino: 
os saberes “objetivos” do conhecimento organizado 
ou as percepções e as experiências “subjetivas” das 
crianças e jovens? Em termos sociais, quais devem 
ser as finalidades da educação: ajustar as crian-
ças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou 
prepará-los para transformá-la; a preparação para 
a economia ou a preparação para a democracia?”. 
LOPES (2011), p. 22.
As respostas de Bobbitt eram conservadoras. 
Para ele, o sistema educacional deveria estabelecer 
seus objetivos baseado nas habilidades necessárias 
para exercer as ocupações profissionais futuras. Esse 
modelo, que prezava pela eficiência, estava voltado a 
atender à economia e propunha levar para a escola o 
modelo de organização da indústria. As ideias de Bobbitt 
foram de grande influência e aceitação na educação 
dos Estados Unidos e se estenderam durante todo o 
restante do século XX. 
Nesse mesmo período, outra vertente também se 
apresentava. John Dewey havia escrito o livro The Child 
and the Curriculum, em 1902. Suas preocupações eram 
com a construção da democracia e, diferentemente de 
Bobbitt, ele achava que o planejamento curricular de-
veria considerar os interesses e as experiências dos 
estudantes, fossem crianças ou jovens. Cabiam à edu-
cação a vivência e a prática de princípios democráticos. 
A aprendizagem é então encarada como um processo 
contínuo, e não como uma preparação para a vida adulta. 
O ambiente escolar deveria ser organizado para que as 
crianças e os jovens tivessem oportunidade de lidar com 
problemas semelhantes aos encontrados na sociedade. 
Assim, de forma democrática e cooperativa, poderiam 
adquirir habilidades e seriam estimulados a ser criativos.
Em 1949, Ralph Tyler apresentou uma abordagem 
eclética articulando técnicas, como as ideias eficien-
tistas de Bobbitt, com o pensamento progressista de 
Dewey. Segundo Lopes, ainda que a apropriação do 
progressivismo fosse caracterizada como instrumen-
tal e que seu pensamento estivesse mais próximo do 
eficientismo, sem dar conta da tensão entre a criança 
e o mundo adulto, a proposta de Tyler se impôs, quase 
sem contestação, por mais de vinte anos, no Brasil e nos 
Estados Unidos.
O modelo proposto por Tyler visa responder a quatro 
questões básicas: 
• A definição dos objetivos do ensino; 
• A seleção e a criação de experiências de aprendiza-
gens apropriadas; 
• A organização dessas experiências de maneira a con-
quistar maior eficiência ao ensino; 
• A avaliação do currículo. 
Com esse modelo linear e administrativo, Tyler tam-
bém estabeleceu uma relação entre currículo e avalia-
ção, já que a eficiência do currículo seria inferida pela 
avaliação do rendimento dos alunos.
Para Lopes, há entre as três propostas elementos 
comuns no que se refere à definição de currículo: o cará-
ter prescritivo do currículo, visto como um planejamen-
to das atividades da escola realizado segundo critérios 
objetivos e científicos; a participação de professores 
e alunos em diferentes momentos, porém somente 
depois de um nível de decisões já terem sido tomadas; 
e, por último, a dinâmica curricular que envolve dois 
momentos integrados, mas distintos, a produção e a 
implementação do currículo.
A década de 1960 foi um período de grandes mo-
vimentações. Despontaram vários grupos de movi-
mentos, como os protestos estudantis na França, os 
protestos contra a Guerra do Vietnã, o movimento femi-
nista, o movimento dos direitos civis, a liberação sexual, 
as lutas contra a ditadura no Brasil, entre outros. Para 
Silva (1999), não por coincidência foi também nessa dé-
cada que livros, ensaios e teorizações colocavam em xe-
que o pensamento e a estrutura educacional tradicional. 
Esse movimento de renovação abalou a teoria educa-
cional tradicional e inspirou verdadeiras revoluções nas 
próprias experiências educacionais, eclodindo em vários 
locais ao mesmo tempo. 
Não caberia aqui discorrer detalhadamente sobre to-
dos os importantes autores e críticos que influenciaram e 
influenciam até os dias de hoje a nossa concepção de cur-
rículo. Porém, é importante compreender os questiona-
mentos que foram feitos às teorias tradicionais. Para isso, 
apresentaremos as principais ideias de forma resumida.
Segundo Silva (1999), as teorias tradicionais toma-
vam o status quo (estado atual, estado dos fatos, das si-
tuações) como referência desejável e concentravam-se 
na forma e na elaboração do currículo, ao passo que as 
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teorias críticas iniciavam o questionamento aos arranjos 
sociais e educacionais, confrontando o status quo eres-
ponsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. 
As teorias críticas se ocupavam em desenvolver concei-
tos que permitiriam compreender o que o currículo faz. 
Nesse período as teorizações críticas não se res-
tringiam à escola, mas visavam também às questões 
sociais que se apresentavam. Havia críticas mais ge-
rais, como o ensaio de Althusser sobre a ideologia, ou 
o livro de Bourdieu e Passeron, A reprodução, e outras 
mais voltadas ao currículo, como a “nova sociologia da 
educação” ou o “movimento de reconceptualização” da 
teoria curricular.
Althusser fez a importante conexão entre educa-
ção e ideologia. Para ele, a produção e a disseminação 
da ideologia são feitas pelos aparelhos ideológicos de 
estado, entre eles, a escola. Segundo o autor, a escola 
constitui-se em um aparelho ideológico porque atinge 
praticamente toda a população por um período prolon-
gado e, através de seu currículo, transmite a ideologia. 
Isso pode acontecer de forma direta por meio de dis-
ciplinas que favorecem a permanência de estruturas 
sociais desejáveis, ou de forma mais indireta, através 
de disciplinas mais técnicas.
Bourdieu e Passeron, com uma abordagem menos 
determinista, explicitam a complexidade dos mecanis-
mos de reprodução social e cultural. Para eles, a escola 
transmite os códigos culturais da classe média, dificul-
tando a escolarização das classes populares.
Em 1971, Michael Young, no livro Conhecimento 
e controle; novas direções para a Sociologia da edu-
cação, lança as bases do movimento chamado Nova 
Sociologia da Educação (NSE). Os autores desse movi-
mento trazem questões sobre a seleção e a organiza-
ção do conhecimento escolar e buscam entender quais 
interesses estão presentes na seleção e na definição 
dos conhecimentos que compõem os currículos. O cur-
rículo passa, então, a ser compreendido como aquele 
que também forma o conhecimento, e não apenas o 
próprio aluno. Passava-se a uma visão crítica dessas 
escolhas, que claramente assumia o viés político da 
temática do currículo. 
Em 1979, Michael Apple publica Ideologia e Currí-
culo. O autor dialoga com as questões apresentadas 
pela NSE e retoma os conceitos de ideologia e hege-
monia para entender a ação da educação na reprodu-
ção das desigualdades. Para ele, os currículos recriam 
a hegemonia ideológica de determinados grupos de 
uma sociedade e, assim, faz-se necessário estudar as 
interações cotidianas nas salas de aula. Além do cur-
rículo, as ações dos professores poderiam revelar as 
formas como as relações de classes eram reproduzidas. 
Apple dá importância tanto aos aspectos estruturais 
como aos relacionais do currículo. As perguntas centrais 
que orientam esse trabalho são: Por que alguns aspec-
tos da cultura social são ensinados como se represen-
tassem o todo social? Quais as consequências dessa 
legitimação? Segundo Lopes (2011), no movimento de 
responder a tais questões, Apple reformula o concei-
to de currículo oculto, definido por Philip Jackson nos 
anos 1960, para dar conta das relações de poder que 
permeiam o currículo.
Paulo Freire (1970), em seu livro Pedagogia do opri-
mido, propõe uma pedagogia baseada em diálogo, de-
fendendo a possibilidade de a educação se colocar em 
oposição à reprodução. Ele propõe que a interação entre 
os sujeitos começa na própria decisão dos conteúdos. A 
crítica que Freire faz ao currículo fica clara no conceito 
de “educação bancária”. Para ele, 
a educação bancária expressa uma visão epis-
temológica que concebe o conhecimento como sendo 
constituído de informações e de fatos a serem sim-
plesmente transferidos do professor para o aluno. 
O conhecimento se confunde com um ato de depósito-
-bancário. Nessa concepção, o conhecimento é algo 
que existe fora e independe das pessoas envolvidas 
no ato pedagógico. SILVA (1999), p. 58 e 59.
Contrariamente a essa educação, Freire desenvolve 
a concepção de educação problematizadora em que 
todos os sujeitos estão ativamente envolvidos no ato 
do conhecimento. Para ele, “conhecer” envolve inter-
comunicação e intersubjetividade. Sobre essas bases, 
Freire desenvolve seu “método”, oferecendo instruções 
detalhadas para o desenvolvimento de um currículo. 
A experiência do educando é valorizada e é a partir dela 
que se buscam os “temas geradores” que vão constituir 
o “conteúdo programático” do currículo. Tais temas de-
veriam ser organizados em unidades programáticas por 
especialistas, de maneira interdisciplinar, destacando a 
participação dos educandos e dos educadores nas vá-
rias etapas da construção do “currículo programático”.
Segundo Lopes (2011), William Pinar faz sua contribui-
ção ao campo do currículo através da fenomenologia quan-
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XI
do o define como Currere. Para ele, currículo é um processo, 
uma ação, um sentido particular e uma esperança pública. 
O currículo deve proporcionar ao sujeito a possibilidade de 
entender a natureza de sua experiência educacional e será 
através dela que esse sujeito poderá mover-se biografi-
camente e de forma multidimensional. No centro dessa 
experiência está o sujeito e a sua subjetividade.
As ideias de Sacristán (2000) têm sido conside-
radas nas discussões sobre currículo e isso se deve à 
ênfase dada à relação entre o currículo e as práticas 
pedagógicas e à complexidade e diversidade de fatores 
envolvidos na elaboração e desenvolvimento dos cur-
rículos. Para ele, o currículo pode ser entendido como 
um “projeto seletivo de cultura, cultural, social, política 
e administrativamente condicionado que preenche a 
atividade escolar e que se torna realidade dentro das 
condições da escola tal como se acha configurada” 
(GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 34). Considera-se tam-
bém que “em um currículo se entrecruzam componentes 
e determinações muito diversas: pedagógicas, políticas, 
práticas administrativas, produtivas de diversos mate-
riais, de controle sobre o sistema escolar, de inovações 
pedagógicas, etc.” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 32). 
Portanto, caracterizando-se como um objeto social 
e histórico. 
Percorrendo um pouco da história do currículo e 
levando em consideração os aspectos mais gerais do 
percurso, podemos dizer que esse processo de cons-
trução é constante e que não se define em épocas ou 
lugares. Em um mesmo tempo histórico ou cronológico, 
em lugares distantes ou próximos, podemos encontrar 
diferentes propostas e visões de currículo sendo imple-
mentadas e discutidas. 
Nas palavras de Pacheco (2009), 
a educação e o currículo são projetos de ques-
tionamento, construídos na diversidade e pluralidade 
de marcas pessoais e sociais, compreensíveis na base 
de uma conversação complexa. Por isso, o currículo 
é um projeto de espaços e tempos subjetivos, com 
espaços e tempos sociais, vinculados aos sujeitos 
e seus modos de conversação.
Cabe ainda falar sobre as diferentes denominações 
de currículo encontradas e suas distinções: currículo 
prescrito ou formal, currículo real e currículo oculto. 
• Currículo prescrito ou formal: é estabelecido pelos 
sistemas de ensino, representado por um conjunto de 
decisões normativas que atuam como referência na 
ordenação do sistema curricular, servindo de ponto 
de partida para a elaboração de materiais, controle 
de sistema, etc.
• Currículo real: é o que realmente acontece dentro da 
sala de aula. É a efetivação do planejamento feito pelo 
professor, considerando-se também tudo aquilo que 
acontece no ato de planejar e executar, ou seja, todas 
as mudanças e intervenções ocorridas, resultantes da 
experiência do professor, de seus valores, crenças e 
significados por ele atribuídos. 
O professor, ao adotar uma nova ideia, o faz 
em função de seus próprios construtos pessoais 
e, ao desenvolver uma nova tarefa acadêmica, 
também a interpreta e a modela, porque nenhuma 
tarefa é um esquematão acabado e inequívoco 
que não ofereça possibilidades para interpretação 
pessoal de cada professor, a partir de suas próprias 
finalidades e formas de perceber as demandas dos 
alunos e da nova situação. (GIMENO SACRISTÁN, 
2000, p. 175).
• Currículo oculto: é representado pelas influências e 
pelos efeitos alcançados na aprendizagem dos alu-
nos e que não estavam apontados nas propostas e 
planejamentos realizados. Geralmente fazem parte 
deste currículo atitudes e valores transmitidos, su-
bliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas 
do cotidiano escolar. Por exemplo, a forma como são 
arrumadas as carteiras na sala de aula, como se esta-
belecem as relações hierárquicas na escola, as visões 
transmitidas nas imagens de livros, etc.
A interdisciplinaridade
O vocabulário do corpo docente está sempre incor-
porando novos conceitos e sendo ampliado. Termos 
como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, trans-
disciplinaridade e globalização ganham força e destaque 
em alguns momentos e, em outros, ficam à margem, 
quase esquecidos. Por vezes, convivem sem muita dis-
tinção ou são interpretados, por aqueles que os usam, 
de forma generalizada e até mesmo despreocupada. 
Existem também termos que surgem como modismos, 
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confundindo e não correspondendo, necessariamente, 
a novos conhecimentos e avanços da área, alheios aos 
problemas que serviram de estímulo para sua formu-
lação. A aplicação de uma terminologia deve estar sus-
tentada por seu verdadeiro alcance e sua abrangência. 
No âmbito da educação, os termos acima citados 
estão presentes em documentos institucionais, em li-
vros teóricos e em instrumentos dos professores como 
planejamentos, por exemplo. A compreensão e a dife-
renciação de seus significados são importantes para 
que se entendam as propostas em que se inserem e/ou 
em que são abordados. Assim, de forma geral, a multi-
disciplinaridade pode ser entendida quando um mesmo 
tema é abordado por várias disciplinas, e cada uma delas 
o trata separadamente, sem que se estabeleça uma 
relação direta entre elas. Tomemos como exemplo o 
tema “desmatamento”. A Geografia poderia se ocu-
par de pesquisar a localização de uma área desmatada, 
enquanto a Língua Portuguesa estaria envolvida em 
descobrir quais gêneros textuais poderiam tratar des-
se assunto e quais as características desses textos. 
Ambas as disciplinas estariam trabalhando o mesmo 
tema, porém os conhecimentos e as aprendizagens de-
senvolvidos em uma disciplina não se relacionam com 
os conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos 
pela outra, sendo assim independentes. 
Já a transdisciplinaridade pode ser vista como uma 
abordagem bem mais complexa em que a divisão por 
disciplinas deixaria de existir. A transdisciplinaridade 
visa à unidade do conhecimento. Procura uma nova 
compreensão da realidade articulando elementos que 
passam entre, além e através das disciplinas. Significa 
que há um modo de pensar organizador que pode levar 
a uma espécie de unidade.
A interdisciplinaridade, por vezes, é mencionada 
quando duas ou mais disciplinas relacionam os conhe-
cimentos próprios de cada uma delas. Implica-se a arti-
culação de ações disciplinares que buscam um interesse 
em comum. A interdisciplinaridade, muitas vezes, apa-
rece como uma possibilidade de superarmos o desafio 
da fragmentação disciplinar do ensino. Porém, existem 
também maneiras diferentes de compreendê-la ou 
mesmo de defini-la. Mais adiante abordaremos esse 
conceito ao tratarmos de trabalhos por projetos, tendo 
Fernando Hernández como referência.
A interdisciplinaridade está presente nas leis que re-
gulamentam a educação brasileira e também nos dife-
rentes documentos propostos ao longo dos anos que as 
complementam. Assim, foi abordada no Brasil a partir da 
Lei no 5 692/71 e prosseguiu no cenário educacional com 
sua presença na Lei de Diretrizes e Bases no 9 394/96 e 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais. A partir dessas 
proposições a interdisciplinaridade tem aparecido no dis-
curso e na prática de professores, ainda que timidamen-
te. Para que de fato esta seja uma abordagem realizada e 
compreendida em todas instituições brasileiras, há muito 
o que fazer. Mas se a interdisciplinaridade pode contri-
buir para a não fragmentação do conhecimento, então 
por que privilegiamos o ensino por disciplinas? Quais as 
concepções que orientam a divisão por disciplina?
O ensino por disciplinas: 
caminhos percorridos
Alguns marcos históricos facilitam a compreensão 
de mudanças na sociedade e todas as possibilidades de 
relações que se estabelecem entre um fato, um evento 
e suas consequências e decorrências. Veremos a se-
guir alguns exemplos de como mudanças ocorridas na 
produção e distribuição industrial no início do século XX 
influenciaram e influenciam os sistemas de ensino em 
grande parte do mundo. É preciso salientar que nes-
se período histórico e social houve a intensificação de 
propostas que priorizavam o ensino por disciplinas. A 
história das disciplinas escolares e das áreas do conhe-
cimento humano antecede tal período, pois trata-se de 
uma construção que considera diferentes momentos da 
história social e econômica. 
Vale lembrar que tais mudanças surgiram no pas-
sado, porém suas tendências e influências ainda per-
petuam na atualidade com diferentes proporções e 
relevância, tanto na indústria como na educação. Por 
consequência, ainda estão representadas e refletidas 
na sociedade atual.
No início do século XX ocorreram grandes mudan-
ças no funcionamento dos sistemas de produção e 
distribuição na indústria. Tais mudanças possibilitaram 
processos de maior acumulação de capital, portanto 
muito lucro aos empresários e racionalização extre-
ma da produção, com consequências bastante sérias 
aos trabalhadores.
Frederick Winslow Taylor, engenheiro mecânico, 
desenvolveu um conjunto de métodos para a produção 
industrial que ficou conhecido como taylorismo. Para 
ele, com a divisão técnica das atividades, o trabalhador 
deveria apenas exercer sua tarefa em um menor tem-
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XIII
po possível, sendo ela bastante simples e repetitiva. 
O conhecimento de todo o processo produtivo cabia so-
mente às pessoas responsáveis (gerentes), que também 
fiscalizavam o tempo gasto em cada etapa da produção. 
Outro marco desse momento foi o aparecimento 
da linha de montagem na indústria automobilística, que 
decompunha os processos de produção realizados pelos 
trabalhadores em operações elementares, simples e 
automáticas. Com isso, era possível também otimizar 
o tempo gasto na produção, visto que não havia deslo-
camento dos funcionários.
Criada por Henry Ford, a linha de montagem con-
sistia em uma organização e distribuição de tarefas em 
uma esteira transportadora (esta modalidade de orga-
nização do trabalho ficou conhecida como fordismo). 
Este evento contribuiu para reforçar ainda mais as po-
líticas trabalhistas de desqualificação em favor de uma 
mecanização homogeneizadora. Com a implantação 
da esteira, as atividades dos trabalhadores sofreram 
mudanças consideráveis. A cada trabalhador cabia exe-
cutar uma tarefa, parte de um processo mais amplo que 
ele passou a desconhecer. Tais tarefas eram bastante 
simples, fáceis e automáticas. Os trabalhadores e tra-
balhadoras, que só deveriam acompanhar o ritmo e a 
cadência da esteira, passaram a ser substituídos com 
facilidade, pois não seria necessário muito tempo para 
que a tarefa fosse aprendida por um novo funcionário, 
resultando no barateamento da mão de obra.
Trata-se de uma linha de inovação tecnológi-
ca, organizativa e disciplinar que implica em uma 
política de modificação qualitativa dos processos 
de produção, para fortalecer os sistemas de con-
trole direto dos trabalhadores. A fragmentação 
das atividades de produçãotransformou-as em 
incompreensíveis; passou-se a oferecer apenas 
um salário à classe trabalhadora como motivação 
para desenvolver seu trabalho; foi-lhe negada 
a responsabilidade de intervir em questões tão 
importantes e humanas como o que deve ser 
produzido, por quê, para quê, como, quando, etc.
(SANTOMÉ, 1998).
As mudanças no funcionamento dos sistemas de 
produção acentuaram a divisão social e técnica do tra-
balho, aumentando ainda mais a separação entre tra-
balho manual e trabalho intelectual. Com a sofisticação 
cada vez maior da tecnologia, as máquinas passaram a 
realizar trabalhos mais especializados, os trabalhadores 
foram submetidos a tarefas menos complexas e mais 
rotineiras, restando-lhes apenas a possibilidade de obe-
decê-las e perdendo progressivamente sua autonomia 
e independência.
As mudanças que se seguiram a partir do taylo-
rismo e do fordismo foram fortemente contestadas 
pelos trabalhadores, associações e sindicatos que re-
clamavam pelo direito a participar da tomada de deci-
sões e pela democratização dos processos de produção. 
Esse movimento também era apoiado por intelectuais 
democratas.
Esse processo de desqualificação ocorrido na in-
dústria também chegou ao sistema educacional. Foram 
empregadas formas de impedir alunos e professores de 
participar dos processos de decisão e de elaboração das 
propostas educativas. A tarefa de conhecer, interpretar, 
organizar e elaborar os currículos a serem propostos 
ficou sob a responsabilidade de poucos. A estes cabia a 
tarefa intelectual, e aos professores e alunos a tarefa de 
cumprir e executar o planejado. Segundo Jackson, P. W. 
(1991) e Torres, J. (1991), as análises dos currículos ocul-
tos evidenciam que o que realmente se aprende na sala 
de aula são habilidades relacionadas com a obediência 
e a submissão à autoridade.
O modelo educacional apresentava conteúdos 
abstratos e desconexos, distantes do mundo expe-
riencial dos alunos. Com as disciplinas trabalhadas 
isoladamente, de forma fragmentada e apoiadas 
essencialmente pelos livros-textos, tais conteúdos 
eram incompreensíveis para os alunos, sendo, assim, 
impossibilitados de construír nexos e relações que 
permitissem sua estruturação com base na realidade. 
Como resultado ao que se apresentava, os estudantes 
dedicavam-se a formas de memorização de dados, a 
apresentar exercícios caprichados e a conquistar boas 
notas. Realizar as tarefas dentro dos prazos estipulados, 
não falar sem permissão e manter-se em filas também 
completavam a lista de “exigências” que um estudante 
deveria cumprir.
Com políticas públicas e práticas educacionais que 
contribuíram para impedir a reflexão e criticidade e as-
sim o comprometimento da participação na sociedade e 
a compreensão da realidade, tanto os professores como 
a classe estudantil passaram a denunciar esse modelo 
de educação. 
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Nesse mesmo momento histórico, John Dewey, filó-
sofo norte-americano, considerado o responsável pela 
corrente filosófica conhecida como pragmatismo, na 
qual as ideias ensinadas na escola só têm importância 
se servirem para resolver problemas reais, criticava as 
instituições de ensino que impunham aos alunos uma 
excessiva compartimentação da cultura em matérias, 
temas, lições e com grande abundância de detalhes sim-
ples e pontuais. 
Foi nesse contexto de reivindicações progressis-
tas de grupos ideológicos e políticos que lutavam pela 
democratização da sociedade que surgiu o movimen-
to pedagógico que defende a interdisciplinaridade e a 
globalização. Mas é importante considerar que as mu-
danças não se limitam a esse período mencionado, elas 
continuam a acontecer e a influenciar os modos de vida 
da sociedade e as formas de organização da educação 
em geral. 
Para Fernando Hernández, 
a definição sobre o sentido da globalização 
se estabelece como uma questão que vai além da 
escola, e que possivelmente, na atualidade, moti-
vada pelo desenvolvimento das ciências cognitivas, 
esteja recebendo um novo sentido, centrando-se na 
forma de relacionar os diferentes saberes, em vez 
de preocupar-se em como levar adiante a acumu-
lação. Não obstante, o problema não parece ser de 
competência ou especificidade de saberes, e sim de 
como realizar a articulação da aprendizagem indi-
vidual com os conteúdos das diferentes disciplinas. 
(HERNÁNDEZ, 1988, p. 45).
À medida que a sociedade se torna cada vez mais 
complexa, torna-se urgente uma educação que seja 
capaz de compreender tal complexidade e que promova 
a construção de um conhecimento que esteja de acordo 
com esta amplitude.
A interdisciplinaridade 
no contexto social
O enfoque interdisciplinar está presente em um con-
texto amplo e muito complexo de mudanças que não se 
restringe à educação, abrange também outros setores 
da vida social, como a tecnologia, a economia e a política. 
No campo educativo vários autores têm discutido e 
se dedicado a estudar a interdisciplinaridade. Em meio às 
questões que decorrem das diferentes interpretações, 
experiências e abordagens, existe um consenso em 
apontar que ela oferece possibilidades para a necessi-
dade de superação da visão fragmentada nos processos 
de produção e socialização do conhecimento, resistindo 
ao saber parcelado e privilegiando a totalidade e a inte-
gração dos saberes.
Pode-se dizer que o conceito de interdisciplinaridade 
está em construção e, portanto, relacionado às diferen-
tes experiências em curso. A interdisciplinaridade estará 
sempre em oposição a uma abordagem disciplinar que 
valorize o saber parcelado. 
No campo da educação aparecem propostas e ex-
periências bem-sucedidas, em que diferentes disciplinas 
se unem ou se complementam para solucionar deter-
minada questão. 
Um bom exemplo de que a lógica das disciplinas não 
contempla todas as necessidades atuais vem da área 
de Ciências da Natureza, que se divide em diferentes 
áreas de especialização e por vezes se depara com a ne-
cessidade de reunir essas áreas para trabalharem jun-
tas, organizando-se de maneira diferente. Atualmente, 
concebem-se relações recíprocas e trocas entre uma 
disciplina e outra. 
Os desafios da escola atual
Como sabemos, a sociedade contemporânea tem 
se tornado cada vez mais complexa e estabelece no-
vos parâmetros de convivência, permanência e atua-
ção diante dos problemas que se apresentam. Assim, 
espera-se que a educação brasileira favoreça a for-
mação humana integral do aluno e que contribua para 
a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. A formação humana integral requer saberes 
diversos. Saberes que tanto podem oferecer meios 
para compreender o que se apresenta como para en-
contrar soluções e enfrentar os desafios. Já não basta 
acumular conhecimentos como outrora se imaginou. 
É preciso saber analisá-los, relacioná-los e acioná-los 
para a resolução das situações vivenciadas, impostas, 
sugeridas, imaginadas ou idealizadas. As grandes mu-
danças em curso exigem capacidade de assumir postu-
ras críticas, de diálogo, de mobilização e potência diante 
dos conflitos. 
XIV Manual do Professor
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XV
Não é concebível um modelo de escola que esteja 
desconectado da realidade e que não se traduza em prá-
ticas interessantes, criativas, instigadoras, desafiadoras 
e enriquecedoras, oferecendo aos alunos possibilidades 
de novos e amplos conhecimentos. 
Como deve ser a escola contemporânea? Quais os 
desafios que se impõem? O que esperamos dos sujeitos 
que integram essa escola?
Para essas e outras tantas questões que se apre-
sentam e que suscitam variadas respostas, corres-
pondendo a diferentes lógicas, pontos de vista ou 
concepções, usaremos a BNCC como referência. Nela 
se expressam as ideias e concepções que estão orien-
tando a educação brasileira e, portanto,a teremos como 
guia de nossas apostas e norteador na busca por res-
postas necessárias. 
Como deve ser a escola contemporânea? 
A escola atual deverá ser, antes de tudo, uma es-
cola ativa, aberta e comprometida com os propósitos 
dispostos na BNCC. Uma escola que tem em sua prá-
tica e em suas decisões o objetivo maior de contribuir 
para a construção da sociedade em que seus cidadãos 
tenham assegurados o direito a uma formação plena. 
Sendo assim, deverá:
• Respeitar o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos de-
vem desenvolver;
• Ser orientada por princípios éticos, políticos e estéticos; 
• Promover a formação integral do aluno visando à 
construção de uma sociedade mais justa, democrá-
tica e inclusiva;
• Formular um currículo diferenciado e adequado que 
busque a equidade, sendo aberto à pluralidade e à 
diversidade;
• Proporcionar uma experiência escolar acessível, efi-
caz e agradável a todos, sem exceção;
• Promover a formação e o desenvolvimento humano 
global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, 
social, ética, moral e simbólica;
• Assegurar as aprendizagens essenciais definidas pa-
ra cada etapa da educação básica através de currículo 
em ação.
• Respeitar e considerar os saberes já construídos, as 
diferentes formas de interação com o conhecimento 
e as individualidades e necessidades que os alunos 
possuem.
Quais são os desafios que se impõem? 
O que se espera dos sujeitos que 
integram essa escola?
Muitos são os desafios enfrentados pela escola para 
cumprir seu papel e alcançar os objetivos propostos. 
Porém, a efetiva conquista dos objetivos somente será 
alcançada com a participação e o compromisso de to-
dos os envolvidos. Desde aqueles que participaram da 
elaboração de leis, documentos, planos, currículos, até 
aqueles que decidem e atuam nas questões cotidia-
nas. Professores, alunos, coordenadores, pais e cola-
boradores em geral devem ter clareza de seus papéis e 
atuar sempre de forma a contribuir para a educação que 
se almeja.
Conhecer a escola, a comunidade e cada um de seus 
integrantes é parte importante do processo educativo. 
As propostas de ensino e de aprendizagem devem estar 
pautadas em sujeitos reais, com questões mobilizadoras 
e conhecimentos valorizados e respeitados. 
Como temos visto, as ações e decisões esperadas 
trazem consigo algo que mobiliza e atinge a todos que se 
dedicam à educação e que não por acaso está aqui co-
locado: a intenção clara de elucidar práticas inovadoras, 
ousadas, que correspondam aos conhecimentos teó-
ricos em curso e alternativas a aquelas que vêm sendo 
aplicadas nas escolas e que sabemos estar descontex-
tualizadas e inadequadas. 
Tais ações podem ser verdadeiros desafios para as 
mais variadas instituições de ensino e exigem um esforço 
contínuo de compromisso para que de fato se tornem 
práticas escolares frequentes e promissoras, porém é ine-
gável a sua pertinência e as conquistas delas decorrentes.
Destacaremos a seguir uma das importantes ações 
e decisões e que nos reporta ao assunto que temos 
tratado: decidir sobre as formas de organização inter-
disciplinar dos componentes curriculares: o trabalho 
com projetos.
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O trabalho com projetos
As propostas de organização do currículo das ins-
tituições brasileiras apresentam a possibilidade de se-
rem contempladas variadas práticas educativas e que 
necessariamente não são excludentes. Assim, a orga-
nização do currículo por disciplinas não exclui, a priori, 
a possibilidade de trabalhos com projetos.
 O trabalho com projetos tem se apresentado como 
uma forma possível de organização do currículo que en-
seja contribuir para o desenvolvimento das aprendiza-
gens essenciais, do conhecimento e das competências 
a serem alcançadas por todos os estudantes ao longo 
do Ensino Fundamental. 
Esta proposta vislumbra possibilidades de novas con-
quistas e descobertas tanto para os professores como 
para os alunos. O alcance deste trabalho não está implí-
cito à sua organização ou princípios. Ele dependerá do 
desenvolvimento e do envolvimento dos participantes, 
porém é possível dizer que seus meios podem facilitar, 
dar maior acesso a algumas conquistas, justamente pelas 
mudanças que propõe em relação ao conhecimento, à 
autonomia e ao protagonismo dos sujeitos envolvidos. 
O trabalho com projetos apresenta uma diferente 
maneira de aprender e de ensinar. Alunos e professores 
assumem a busca e a construção de conhecimentos, a 
partir de uma situação-problema real, em um exercício 
de trocas, reflexão, olhar crítico, diálogo, respeito aos 
conhecimentos diversos, observação e autonomia. As 
atividades propostas e desenvolvidas visam a uma prá-
tica pedagógica em que as aprendizagens sejam signifi-
cativas, que correspondam aos objetivos definidos e que 
potencializem os conhecimentos gerados e construídos.
Projetos: como surgem e autores 
que nos inspiram
Ao longo dos anos, e principalmente a partir do iní-
cio do século XX, muitas ideias e movimentos surgi-
ram na busca de soluções e de novas interpretações 
para a educação que se propunha. A ideia de projetos 
já aparece com as propostas de Dewey e segue sendo 
combinada, reformulada, reinterpretada, reestruturada. 
Segundo Lopes (2011), os princípios de Dewey estão 
na base das reformas educacionais ocorridas nos anos 
1920, em alguns estados do Brasil. Anísio Teixeira e 
Fernando de Azevedo foram dois dos educadores que 
tiveram forte influência da teoria de Dewey e foram res-
ponsáveis por importantes reformas ocorridas na Bahia 
e no distrito federal. Também temos como exemplo o 
trabalho de William Kilpatrick, muito presente nas expe-
riências brasileiras e responsável pela sistematização de 
projetos, utilizados por Dewey em diferentes experiên-
cias educacionais, visando à construção de um método 
de ensino – o método de projetos.
Esse método busca desenvolver uma ação no 
ambiente social de maneira que os alunos resol-
vam em sala de aula problemas reais de seu coti-
diano. Com isso não apenas se desenvolve maior 
socialização dos alunos como se busca ajudar as 
pessoas a terem uma qualidade de vida melhor. 
Essa qualidade de vida é associada a novas habili-
dades e atitudes aprendidas pelo estudante vistas 
como possíveis de serem aplicadas no seu meio social. 
(LOPES, 2011, p. 125).
Outro trabalho com ampla divulgação no Brasil é o 
de Fernando Hernández e Montserrat Ventura em que 
apresentam propostas de projetos de trabalho. Para 
eles, deve-se criar estratégias de organização de co-
nhecimentos escolares de modo que uma hipótese, uma 
dúvida ou um problema seja abordado por diferentes 
conteúdos correlacionados. Para o desenvolvimento 
de um projeto devem ser explicitados os conteúdos e 
os objetivos a serem atingidos, sendo compartilhados e 
conhecidos por todos os envolvidos. Dessa forma, es-
pera-se que a organização do trabalho favoreça, no que 
diz respeito aos alunos, a construção do conhecimento 
capaz de estabelecer relações. 
Do trabalho desenvolvido por Hernández e Ventura se 
faz necessário um maior entendimento sobre aquilo que 
chamam de globalização e que traduz ou aponta para ideias 
importantes sobre conhecimento e sobre aprender. Para 
estes autores diferentes práticas educativas podem ser 
definidas por essa mesma terminologia, mas é necessário 
fazer a distinção e compreendê-las. Na prática dos profes-
sores podem ser encontrados pelo menos três sentidos 
diferentes para a globalização: somatório de disciplinas, 
interdisciplinaridades e estrutura de aprendizagem. 
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XVI Manual do Professor
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XVII
A globalização caracterizada por somatório de disci-
plinas é a mais generalizada das práticas escolares. Essa 
é uma concepção em que o docente toma decisões so-bre as possíveis conexões que possa estabelecer de um 
determinado tema com as diferentes disciplinas. Dessa 
forma, por exemplo, um professor que deseja trabalhar 
com o tema “água” poderá fazer confluir diferentes con-
teúdos de várias disciplinas em torno do tema sem que, 
necessariamente, se relacionem de forma pertinente. 
A globalização tem assim, se pensa, um caráter 
motivador, pois a confluência de conteúdos em torno 
de um mesmo tema torna mais fácil a assimilação 
do aluno, um esforço circunstancial que pouco tem 
a ver com a estrutura das disciplinas ou com um 
enfoque da aprendizagem que dote os estudan-
tes de recursos e procedimentos para aprender. 
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 51). 
A concepção de globalização vinculada à ideia de 
interdisciplinaridade acontece quando professores de 
diferentes disciplinas trabalham em equipe na tentativa 
de tornar claro para os alunos que determinados temas 
se relacionam. O propósito desse enfoque é mostrar e 
ensinar aos alunos a unidade do saber. Somam-se, assim, 
visões e informações de diferentes abordagens feitas 
pelos especialistas e espera-se que os alunos captem as 
relações entre elas, estabelecendo conexões pelo fato 
de terem sido evidenciadas, mas, geralmente, sem que 
tenha havido, de fato, trocas relacionais entre os saberes. 
A interdisciplinaridade nos é apresentada como 
uma tentativa de uma organização da informação, 
dos conhecimentos escolares, partindo de uma visão 
disciplinar que tenta centralizar-se em alguns temas 
contemplados a partir de múltiplos ângulos e métodos. 
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 51). 
Podemos dizer que é preciso considerar que as re-
lações não se estabelecem simplesmente porque fo-
ram assim pensadas por quem as planejou. Para que os 
alunos consigam estabelecer vínculos e relacionar as 
informações disponíveis ou encontradas, é necessário 
que aprendam a fazê-lo; portanto, será preciso ensiná-
-los. Para isso, seria necessário que os alunos tivessem 
problemas específicos a enfrentar, dentro do tema. 
Nessa concepção de aprendizagem os alunos apren-
dem e se desenvolvem na medida em que podem construir 
conhecimentos, participando ativamente, tendo disponi-
bilidade para aprender, acionando seus conhecimentos 
prévios e relacionando-os ao novo que se apresenta. 
A aprendizagem se realizará a partir do conhecimento 
que o aluno já possui e que vai estabelecer relações e co-
nexões entre as diferentes fontes de informações e os 
diferentes procedimentos para abordar tais informações. 
Esse enfoque se apoia na premissa psicope-
dagógica de que, para tornar significativo um novo 
conhecimento, é necessário que se estabeleça algum 
tipo de conexão com os que o indivíduo já possua, 
com seus esquemas internos e externos de referên-
cia, ou com as hipóteses que possam estabelecer 
sobre o problema ou tema, tendo presente, além 
disso, que cada aluno pode ter concepções errôneas 
que devem ser conhecidas para que se construa 
um processo adequado de ensino-aprendizagem. 
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 55).
Nessa proposta de globalização, o tema ou o proble-
ma apresentado deverá corresponder às necessidades 
de relações que o aluno precisará estabelecer. Os co-
nhecimentos que surgirão a partir do tema ou problema 
proposto deverão convergir para tais necessidades do 
aluno. Assim, essa noção de globalização não se fun-
damenta tanto no que se ensina, mas sim nas relações 
que os alunos possam estabelecer. Trata-se de faci-
litar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, 
procedimentos de diferentes tipos que lhes permitam 
ir aprendendo a organizar seu próprio conhecimento, a 
descobrir e estabelecer novas interconexões nos pro-
blemas que acompanham a informação que manipulam, 
adaptando-os a outros contextos, temas ou problemas.
Para os autores aqui citados, esse enfoque globaliza-
dor pode ser adotado em diferentes formas de organi-
zação dos conteúdos curriculares, porém as propostas 
que trazem maior possibilidade de flexibilidade no plane-
jamento e na prática, como os trabalhos com temas ou 
projetos, oferecem também maior possibilidade de êxito.
O trabalho desenvolvido por meio de projetos e 
sob o enfoque globalizador traz a concepção de um 
aluno ativo, participativo da aprendizagem, que levan-
ta hipóteses, que experimenta e testa suas ideias, que 
argumenta, aplica seus conhecimentos, faz represen-
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tações daquilo que pensa, assim como expressa aquilo 
que aprende. O professor deixa o papel de transmissor 
de conteúdos e passa a criar situações que convidem e 
envolvam os alunos a buscar informações, a interagir 
com o grupo, a interagir com os novos conhecimentos, 
a dialogar com os especialistas e a construir novos co-
nhecimentos. Assim, também o professor passa a ser 
um pesquisador, juntamente com os alunos. 
O sujeito que aprende e o 
conhecimento pertinente
Temos falado de um aluno participativo, ativo, ques-
tionador, crítico, implicado em seu processo de aprendi-
zagem e capaz. Também falamos, entre outras coisas, 
sobre busca e acesso ao conhecimento e às informa-
ções, conhecimento não fragmentado, complexidade da 
sociedade e contextualização do conhecimento.
O aluno da escola atual enfrenta diversas questões 
que se referem e são pertencentes ao seu tempo, ao mo-
mento histórico, social e político do mundo. A Ecologia, a 
Economia, a Política mundial fazem parte das informações 
e também dos conhecimentos necessários aos cidadãos 
atuais. Como comentar uma crise hídrica sem relacioná-
-la às questões econômicas, políticas, sociais e ecológi-
cas? Como explicar e entender a necessidade de ações 
internacionais para a melhoria do clima em todo o mundo?
Com o avanço das tecnologias de comunicação o 
acesso às informações está facilitado. É possível saber-
mos de acontecimentos e notícias de qualquer parte do 
mundo, em tempo real, sejam elas relevantes ou não. Um 
desastre ambiental causado por uma falha mecânica 
em uma usina nuclear é visto por todo o mundo, suas 
consequências são relatadas, mas como relacionar as 
informações que nos chegam à nossa própria vida? Co-
mo saber se um episódio isolado, ocorrido em um lugar 
distante geograficamente, pode causar impacto para a 
vida de determinado grupo social? Novos desafios são 
apresentados à escola contemporânea. 
Segundo Morin (2001), será necessário ensinar e 
aprender tendo em vista o conhecimento de mundo, co-
nhecer e compreender o contexto, seja ele global, mul-
tidimensional, seja complexo. Mais uma vez, a educação 
se depara com as mudanças em curso e fica flagrante 
a contradição entre o que se vivencia nas escolas e a 
vida fora dela. A escola com os saberes desunidos, frag-
mentados, divididos e descontextualizados e a realidade 
e os problemas mostrando-se multidisciplinares, glo-
bais, multidimensionais, transversais, transnacionais 
e planetários.
Nessa perspectiva, o acesso às informações não é 
suficiente. É preciso conhecer seu contexto. O contex-
to oferece condições e dados para que possamos com-
preender melhor uma situação, uma questão. Ao ler um 
livro, por exemplo, nos deparamos com uma palavra cujo 
significado desconhecemos e, para solucionar este pro-
blema momentâneo, recorremos, muitas vezes, ao con-
texto: voltamos ao texto, relemos o trecho no qual está 
inserida a palavra desconhecida e inferimos daquele con-
texto, buscamos em uma parte do texto elementos que 
nos ofereçam informações, ideias que possam nos ajudar 
a compreender o significado de tal palavra, seu sentido.
O global, ainda segundo Morin, é algo maior que 
o contexto. É um conjunto de diversas partes ligadas e 
interligadas a um todo organizador. Assim, o planeta é 
mais do que um contexto, é um todo organizador. O todo 
tem propriedades ou qualidades que não se encontram 
nas partes se estas estiverem isoladas umas das outras.O conhecimento pertinente deve reconhecer o ca-
ráter multidimensional de unidades complexas como 
o ser humano, a sociedade, a cultura. O ser humano é 
biológico, social, afetivo e racional. A cultura comporta 
aspectos sociais, ambientais, econômicos, históricos. 
Ao reconhecer o caráter multidimensional das unidades 
complexas, o conhecimento deve considerar todas as 
suas partes e suas interligações e suas retroações. 
O conhecimento pertinente deve enfrentar também 
a complexidade. Segundo Morin (2001), há complexidade 
quando elementos diferentes são inseparáveis, consti-
tutivos do todo (como o econômico, o político, o socioló-
gico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido 
interdependente, interativo, e inter-retroativo entre o 
objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o 
todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a 
complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.
Sendo assim, a educação deve promover compe-
tências e aprendizagens para que os sujeitos estejam 
aptos a considerar e compreender as questões relativas 
ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e 
dentro da concepção global.
Não se trata de abandonar o conhecimento 
das partes pelo conhecimento das totalidades, 
nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las. 
(MORIN, 2001, p. 46).
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XIX
A proposta de projetos desta coleção
Ao elaborar esta coleção, nos deparamos com o de-
safio de transpor uma experiência totalmente voltada 
ao ensino por projetos. Nosso objetivo nesta coleção 
foi sempre legitimar o trabalho dos professores, a fim 
de que eles próprios percebam quanto esse trabalho pode 
ser frutífero e eficaz, na medida em que as propostas su-
geridas e aplicadas mobilizam os alunos e os fazem sujei-
tos participativos no processo de ensino-aprendizagem. 
As obras de nossa coleção oferecem oportunidades 
de aprendizagens significativas e contextualizadas. Ao 
relacionar variados objetos de conhecimento de dife-
rentes componentes curriculares e explicitar aos alu-
nos a necessidade dessa busca por saberes que não 
se limitam a uma única disciplina, estamos, também, 
atribuindo sentido às aprendizagens e favorecendo que 
novas competências sejam desenvolvidas. O trabalho 
por projetos contribui para contextualizar a aprendiza-
gem, e para isso propomos que os conhecimentos de-
senvolvidos sejam vinculados às situações vivenciadas 
pelos alunos em suas comunidades.
No intuito de contribuir efetivamente para a educa-
ção brasileira nossa coleção está em consonância com 
documentos oficiais, como a BNCC, a LDB e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação Básica, e se insere 
em um contexto cujos objetivos estão permeados pela 
perspectiva de uma educação de qualidade, voltada à 
formação humana integral e à construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
Já tendo discorrido sobre alguns desses assuntos, 
principalmente para situá-los ao longo da História, e 
também sobre os documentos oficiais já mencionados, 
passaremos, então, a abordá-los para explicitar suas im-
plicações no trabalho proposto, tanto na prática do pro-
fessor como na aprendizagem do aluno, e oferecer outros 
aportes que possam complementar as ideias e conceitos 
apresentados, buscando maior aprofundamento. 
O que entendemos por conhecimento e aprendizagem? 
Como entendemos a questão do contexto e da contex-
tualização a partir dessa abordagem? Qual a relação entre 
conhecimento e vivência? Por que se enfatiza a necessi-
dade de conectar os conhecimentos de diferentes áreas e 
componentes curriculares à comunidade do aluno?
Nas instituições escolares muito se fala de conheci-
mento: conhecimento que o professor tem de seus alunos, 
conhecimento que os alunos possuem acerca das dife-
rentes áreas a serem estudadas, áreas de conhecimen-
to, construção de conhecimento, os conhecimentos que 
devem ser ensinados, aprendidos, entre outros. 
É possível que, em diferentes âmbitos, o conhecimen-
to ganhe atributos ou particularidades que o diferencie do 
âmbito escolar. Não é raro encontrarmos em livros voltados 
à pedagogia ou à psicologia, por exemplo, o termo acom-
panhado de um adjetivo: conhecimento escolar. No texto 
Currículo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) 
diferenciam e argumentam a necessidade da distinção. Para 
eles, o conhecimento escolar é uma construção específica 
da esfera educativa que não deve ser vista nem concebida 
como uma simplificação de conhecimentos produzidos por 
outras esferas. O conhecimento escolar é produzido pelo 
sistema escolar e pelo contexto social e econômico. Ele 
possui características próprias que o distinguem de outras 
formas de conhecimento. Origina-se de conhecimentos 
socialmente produzidos, como os conhecimentos dos 
meios científicos, tecnológicos, artísticos, etc. Alguns co-
nhecimentos também foram elaborados pela escola, como 
é o caso da gramática escolar, historicamente criada pela 
escola, na escola e para a escola (CHERVEL, 1990).
Para os professores é importante fazer tal distinção, 
pois, cientes das “transformações” pelas quais passam os 
conhecimentos até se tornarem conhecimentos escola-
res, saberão que não há como inserir nas salas de aula e 
nas escolas os conhecimentos tal qual são originados em 
seus contextos. Delia Lerner (2002) afirma que se trata 
de um primeiro nível de transposição didática, a passagem 
de saberes cientificamente produzidos ou de práticas so-
cialmente realizadas para objetos ou práticas a ensinar.
Se o professor entende como o conhecimento 
escolar se produz, saberá melhor distinguir em que 
momento os mecanismos implicados nessa produção 
estão favorecendo ou atravancando o trabalho docente. 
Em outras palavras, a compreensão do processo de 
construção de conhecimento escolar facilita ao pro-
fessor uma maior compreensão do próprio processo 
pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, 
na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os 
conhecimentos quanto de conferir uma orientação 
cultural ao currículo. (MOREIRA e CANDAU, 2006). 
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Ao propor um projeto o professor terá como objetivo 
abordar algumas das diversas áreas do conhecimento e 
dos diferentes componentes curriculares e, ao longo do 
projeto, deverão ficar explícitas aos alunos as relações 
existentes entre os diferentes objetos do conhecimen-
to estudados. Para Hernández e Ventura, o trabalho 
com projetos favorece a criação de estratégias de or-
ganização dos conhecimentos escolares em relação ao 
tratamento da informação e aos diferentes conteúdos 
em torno de problemas ou hipóteses. Para eles, essa 
proposta de projetos facilita aos alunos a construção 
de seus conhecimentos, pois terão a possibilidade de 
relacionar, refletir e interagir com informações e saberes 
procedentes de diferentes disciplinas. Tais saberes se 
complementam, se integram de maneira que o aluno 
passa a ter maiores possibilidades de compreensão e 
elaboração de novos conhecimentos. 
Saber relacionar um conhecimento adquirido por 
meio da proposta de projetos às situações vivenciadas 
em suas comunidades é também o que se pretende. 
Como já mencionado, ao tratarmos de projetos, esta é 
uma atividade que exige do aluno e do professor esfor-
ços que vão além da simples explicitação das relações. 
Para isso, o tema escolhido e trabalhado deve favorecer 
a confluência de conhecimentos e responder às neces-
sidades de relação que o aluno pode vir a estabelecer e 
que foram previstas e definidas pelos professores como 
objetivos do trabalho. São essas relações, entre os co-
nhecimentos construídos e os objetos de estudo, que 
farão dos projetos uma modalidade de ensino e apren-
dizagem diferenciada e privilegiada.
Indiferentemente do tema escolhido ou da proble-
mática abordada, alguns princípios e ideias merecem 
ser observados