Tópicos Especiais em Licenciatura - Libras

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2019
Tópicos EspEciais Em 
LicEnciaTura - Libras
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
P626t
 Pietzak, Julianne de Deus Corrêa
 Tópicos especiais em licenciatura - libras. / Julianne de Deus 
Corrêa Pietzak; Adriana Prado Santana Santos; Lilyan Aparecida Vieira de Souza; 
Ana Clarisse Alencar Barbosa. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 192 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0323-2
1. Língua de sinais. – Brasil. I. Pietzak, Julianne de Deus Corrêa. II. 
Santos, Adriana Prado Santana. III. Souza, Lilyan Aparecida Vieira de. IV. 
Barbosa, Ana Clarisse Alencar. V. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 419
III
aprEsEnTação
Prezado acadêmico! Com este livro didático, estamos iniciando uma 
nova caminhada intitulada Tópicos Especiais em Licenciatura – Libras. O 
livro está dividido em três unidades e tem o intuito de apresentar e reforçar 
temáticas referentes a sua formação geral e específica. Cada unidade 
apresenta um tema principal voltado às temáticas propostas, trazendo 
conteúdos gerais para que você se prepare bem para o ENADE e possíveis 
concursos, principalmente para sua prática profissional diária. As temáticas 
abordadas nessa disciplina são gerais, atuais, oportunas, amplas e realmente 
fazem parte da nossa prática profissional. Vamos começar?
Na primeira unidade, vamos tratar da educação de surdos, do 
processo de aquisição de língua de sinais para surdo como L1 (primeira 
língua), bem como da aquisição da língua portuguesa para surdo como L2 
(segunda língua). Para finalizar esta unidade, abordaremos e refletiremos 
sobre o currículo e a didática na educação de surdos. 
Na segunda unidade, abordaremos a estrutura gramatical da 
Língua de Sinais (LS) e suas particularidades linguísticas em comparação 
com a Língua Portuguesa (LP). Apresentaremos aspectos relacionados aos 
estudos de tradução e interpretação em LP e em LS, bem como o papel do 
profissional Tradutor Intérprete de Línguas de Sinais e Língua Portuguesa 
(TILSP). Refletiremos ainda sobre a área da tecnologia e sua importância 
para a comunidade surda e ouvinte. 
Finalizando, na terceira unidade seguiremos dialogando sobre a 
escrita da LS, destacando o sistema de SignWriting e seus desdobramentos 
relacionado a Libras. Passaremos ainda por contextualizações sobre a 
surdocegueira e suas implicações. Além disso, conheceremos o universo da 
literatura visual, suas produções e pesquisas relacionadas.
Em todas as unidades constam muitas sugestões de vídeos, leituras 
de livros e artigos para complementar seus estudos. Incentivamos você 
a participar ativamente no seu processo de aprendizagem ao longo dessa 
disciplina, realizando a leitura integral do livro didático e as atividades 
propostas nele. Acadêmico, não deixe de acompanhar o seu Ambiente Virtual 
de Aprendizagem – AVA –, pois é por meio dele que você acessará os vídeos 
referentes às aulas da disciplina, além de mais sugestões de leitura. Tal 
postura ativa no processo de aprendizagem dará a você maior profundidade 
à área da Educação de Surdos.
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Esperamos que você se conscientize acerca da importância de nossa 
luta em prol da comunidade surda e do nosso papel enquanto docentes ou 
bacharéis atuantes nesse contexto. Almejamos que os estudos abordados 
aqui contribuam de forma significativa para a sua formação profissional, 
tornando-o capaz de tomada de decisões e atitudes positivas dessa 
comunidade singular inserida na sociedade.
Desejamos excelentes estudos!
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
V
VI
VII
UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO DE SURDOS .......................................................................................1
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1 ..................3
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................3
2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS AO 
 LONGO DA HISTÓRIA....................................................................................................................3
2.1 ORALISMO .....................................................................................................................................3
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL............................................................................................................5
2.3 BILINGUISMO ...............................................................................................................................7
3 PEDAGOGIA VISUAL E PEDAGOGIA SURDA ........................................................................10
3.1 PEDAGOGIA VISUAL ..................................................................................................................10
3.2 PEDAGOGIA SURDA ...................................................................................................................10
4 L1 E L 2: CONCEITOS .......................................................................................................................11
5 LÍNGUA E LINGUAGEM ................................................................................................................12
5.1 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM .................................................................................................12
5.1.1 Abordagem Comportamentalista ......................................................................................13
5.1.2 Abordagem Linguística .......................................................................................................13
5.1.3 Abordagem Interacionista ..................................................................................................136 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM CRIANÇAS SURDAS .....................................................14
6.1 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM .....................................................................14
6.1.1 Período Pré-Linguístico ......................................................................................................14
6.1.2 Estágio de um Sinal .............................................................................................................15
6.1.3 Estágio das Primeiras Combinações .................................................................................16
6.1.4 Estágio das Múltiplas Combinações .................................................................................16
7 TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ...................................................................18
7.1 PIAGET ...........................................................................................................................................18
7.2 VYGOTSKY .....................................................................................................................................18
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................20
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................22
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2 ..........25
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................25
2 AQUISIÇÃO DE L2 ............................................................................................................................26
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
 PARA SURDOS ..............................................................................................................................27
3 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DE L2 ...............................................................................................32
3.1 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL1) ..................................................................................................33
3.2 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL2) ..................................................................................................34
3.3 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL3) ..................................................................................................34
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................36
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................37
sumário
VIII
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS ...............................39
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................39
2 CULTURA SURDA .............................................................................................................................39
3 CURRÍCULO CULTURAL ................................................................................................................40
4 CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO CULTURAL ....................................................................41
5 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA DIDÁTICA .........................................................43
5.1 DIDÁTICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS .......................................................43
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................47
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................54
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................55
UNIDADE 2 – LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS –
 ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E
 INTERPRETAÇÃO – TECNOLOGIA ASSISTIVA .............................................57
TÓPICO 1 – ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA 
 EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO ..............................................................59
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................59
2 TIPOS DE LINGUAGEM ...............................................................................................................60
3 FALA .....................................................................................................................................................62
4 CATEGORIAS DAS LÍNGUAS ......................................................................................................63
4.1 GRAMÁTICA DA LP COMO L2 – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO .................................63
4.2 GRAMÁTICA EM LIBRAS – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................66
5 PARÂMETROS DAS LÍNGUAS DE SINAIS ...............................................................................69
5.1 ORGANIZAÇÕES FONOLÓGICAS EM LIBRAS ...................................................................72
5.2 SISTEMA MORFOLÓGICO EM LIBRAS ..................................................................................73
5.3 ASPECTOS SINTÁTICOS EM LIBRAS .....................................................................................75
5.4 ASPECTOS SEMÂNTICOS E PRAGMÁTICOS EM LIBRAS .................................................76
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................80
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................82
TÓPICO 2 – LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: 
 TEÓRICO, COGNITIVO E PRÁTICO .......................................................................85
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................85
2 OS ESTUDOS DA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO E SEUS CONCEITOS .....................85
3 MODELOS DE INTERPRETAÇÃO/TRADUÇÃO APLICADA ÀS LÍNGUAS ORAIS ......88
4 TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS – CONCEITO E FORMAÇÃO ...........................91
5 TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO APLICADA AS LÍNGUAS DE SINAIS ........................96
6 ASPECTOS GERAIS NA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO .................................................99
6.1 ESTRATÉGIAS/DESAFIOS/EXPECTATIVAS ...........................................................................100
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................102
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................103
TÓPICO 3 – LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À
 COMUNIDADE SURDA ..............................................................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................105
2 AMBIENTES DE ATUAÇÃO DO TILSP ......................................................................................105
2.1 CONTEXTO EDUCACIONAL ....................................................................................................105
2.2 ÁREA RELIGIOSA – PROFESSOR DE LIBRAS E TILSP ........................................................1072.3 ASSISTÊNCIA AO SURDO NA ÁREA DE SAÚDE COMO FATOR DE
 INCLUSÃO SOCIAL ....................................................................................................................108
IX
2.4 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO JURÍDICA ...........................................................................109
2.5 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO NA ÁREA TELEVISIVA ....................................................110
3 QUESTÃO DE ÉTICA ........................................................................................................................111
4 CONCEITUANDO TECNOLOGIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................112
4.1 APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA – AASI .............................................................114
4.2 USO DE APLICATIVOS TRADUTORES....................................................................................115
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................119
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................123
UNIDADE 3 – LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA
 E LITERATURA VISUAL ..........................................................................................125
TÓPICO 1 – SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS ...........127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 SISTEMA DE ESCRITA – CONTEXTUALIZAÇÃO ...................................................................127
3 CONSTRUÇÃO DO SISTEMA SIGNWRITING E SUA REPRESENTAÇÃO ......................129
3.1 ENTENDENDO A ESTRUTURA DA ESCRITA DE SINAIS ..................................................131
4 SINGWRITING – BREVE HISTÓRICO NO BRASIL ................................................................136
5 CONHECENDO ALGUNS SISTEMAS DE ESCRITA NAS LÍNGUAS DE SINAIS
 PELO MUNDO ....................................................................................................................................136
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................142
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................144
TÓPICO 2 – SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES ............................................145
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................145
2 CONCEITUANDO SURDOCEGUEIRA E SURDOCEGO ........................................................145
2.1 BREVE DISCUSSÃO SOBRE SURDOCEGUEIR E A LEGISLAÇÃO ....................................148
3 SURDOCEGUEIRA – DIFERENTES NÍVEIS E COMUNICAÇÃO .........................................150
3.1 COMUNIDADE SURDOCEGA – METODOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO ....................151
4 O PROFISSIONAL GUIA-INTÉRPRETE COMO MEDIADOR ...............................................156
4.1 AUXILIANDO NA ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DO SURDOCEGO ............................158
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................162
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................164
TÓPICO 3 – LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES ......................................165
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................165
2 LITERATURA – BREVE CONCEITO .............................................................................................165
3 LITERATURA COMO COMPONENTE DA CULTURA E IDENTIDADE SURDA .............169
4 LITERATURA VISUAL/SURDA .....................................................................................................172
4.1 LITERATURA VISUAL/SURDA: GÊNEROS LITERÁRIOS ...................................................174
4.2 LITERATURA VISUAL/SURDA – AUTORES E ATORES ......................................................175
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................178
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................180
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................182
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................183
X
1
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO DE SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conceituar as filosofias educacionais na educação dos surdos;
• conceituar L1 e L2, língua e linguagem;
• identificar as fases de aquisição de linguagem na criança surda; 
• analisar as diferentes teorias sobre aquisição da linguagem;
• refletir criticamente acerca dos desafios inerentes ao processo de aquisição 
de L2;
• relembrar a relação intrínseca entre cultura surda e currículo/didática na 
educação de surdos;
• conhecer os estágios de aquisição de L2;
• reconhecer as implicações curriculares e didáticas inerentes à educação 
de surdos;
• refletir sobre a luta em prol de práxis pedagógica condizente com a 
educação de surdos.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS PARA
 SURDOS COMO L1 
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
 PARA SURDOS COMO L2
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA 
SURDOS COMO L1
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, o processo de aquisição da Língua de Sinais para surdo 
como L1 é um estudo profundo, mas é realmente muito cativante e instigador. 
Quando nos aprofundamos em estudar para saber como o processo deve 
ocorrer de forma natural, percebemos os prejuízos significativos que a maioria 
dos alunos surdos vem sofrendo no seu processo de escolarização.
Nesta unidade, aprofundaremos com mais afinco e especificidade a 
Educação de Surdos. Inicialmente, destacaremos como o surdo adquire a Língua 
de Sinais como L1 (primeira língua). Em seguida, adentraremos no processo de 
aquisição da Língua Portuguesa para Surdo como L2 (segunda língua) e, por 
último, mas não menos importante, refletiremos acerca de um currículo e didática 
adaptados à cultura surda, contribuindo de forma efetiva para um processo de 
ensino-aprendizagem de real qualidade. Bons estudos!
2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS FILOSOFIAS 
EDUCACIONAIS AO LONGO DA HISTÓRIA
A educação de surdos ao longo da história foi influenciada pelas filosofias 
educacionais do período histórico vivido naquele momento e, por isso, perpassou 
grandes transformações. Por este motivo, analisaremos a partir de agora o 
oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e o bilinguismo. Vamos 
adiante!?
2.1 ORALISMO
Quadros (1997) afirma que o objetivo primário do oralismo é recuperar, 
reabilitar a pessoa surda. Esta reabilitação estava diretamente relacionada à ênfase 
na fala. “O oralismo enfatiza a língua oral em termos terapêuticos” (QUADROS, 
1997, p. 22). 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS4
FIGURA 1 – O SURDO TEM QUE FALAR
FONTE: <https://goo.gl/mpEDSV>. Acesso em: 15 nov. 2018.
O oralismo entende a surdez como deficiência, há uma visão clínica, 
médica. Desta filosofia, herdamos a nomenclatura “deficiente auditivo”. Entre 
as premissas do oralismo está a proibição do uso da língua de sinais tanto no 
contexto educacional como familiar.
FIGURA 2 – O ORALISMO E A PROIBIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
FONTE: <https://goo.gl/qTuyxV>. Acesso em: 15 nov. 2018.
Haja vista que a cultura e a comunidade surda são desconsideradas 
no oralismo, podemos afirmar que o desenvolvimento da linguagem e da 
comunidade surda é extremamente prejudicado nesta filosofia. Os surdos 
sofreram um retrocesso educacional significativo (QUADROS, 1997). O oralismo 
impõe a língua oral de uma maioria (os ouvintes) linguística sobre uma minoria, 
no caso, a comunidade surda.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
5
FIGURA 3 – IMPOSIÇÃO DA LÍNGUA ORAL
FONTE: <https://goo.gl/jXvM8R>. Acesso em: 15 nov. 2018.
O principal marco nesta filosofia foi o Congresso de Milão, na Itália, no 
ano de 1880. Formozo (2008, p. 31) afirma que neste congresso presenciamos uma 
contradição gritante – discutiu-se sobre educação de surdos sem a participação 
dos sujeitos protagonistas, os próprios surdos. Os ouvintes decidiram que a 
melhor decisão era banir a língua de sinais da educação de surdos, “[...] que 
deveriam aprender a falar e, se fosse possível, a ouvir – isso com o auxílio das 
tecnologias que foram avançando ao longo dos anos, desde as próteses auditivas 
até os implantes cocleares”.
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL
Giroletti (2017) explana que o fracasso do oralismo impulsionou uma nova 
forma de comunicação entre surdos e ouvintes. Com isso, “[...] a comunicação 
total teve início por volta de 1960, mas no Brasil chega em meados dos anos 
setenta e tem seu auge nos anos oitenta a noventa” (GIROLETTI, 2017, p. 15).
O objetivo principal da comunicação total era fazer acontecer a 
comunicação entre surdos e ouvintes de forma mais efetiva. Propõe abordagens 
alternativas permitindo ao surdo se expressar, combinando língua de sinais, 
gestos, mímicas e leitura labial. 
Penha (2018, p. 121) afirma que:
[...] por mais que a comunicação total mescle recursos linguísticos 
e pedagógicos visando proporcionar aos alunos surdos melhores 
condições de ensino, tal perspectiva não irá conseguir minimizar as 
dificuldades apresentadas pelos estudantes surdos em sala de aula, a 
principal delas é a defasagem na leitura e escrita, além do conhecimento 
dos demais conteúdos ministrados em sala de aula.
Apesar de teoricamente avançarmos do oralismo para a comunicação 
total, na prática não houve evolução real. Isso porque o uso da fala e da língua de 
sinais de forma simultânea dificulta o processo de comunicação e aprendizagem 
dos surdos.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
6
Penha (2018, p. 121) contribui para refletirmos criticamente acerca do 
bimodalismo quando afirma que:
[...] no bimodalismo existe o uso simultâneo da língua de sinais e do 
português, essa mescla feita pela comunicação bimodal evidencia que 
os estudantes surdos não adquirem nem uma língua nem outra. O 
bimodalismo está atrelado ao fato de que a maioria dos surdos nasce em 
família de ouvinte, e que mesmo após seus filhos serem diagnosticados 
com um déficit auditivo é comum que, em um instinto de proteção, 
os pais tendam a educar seus filhos surdos como se fossem ouvintes. 
Podemos pensar a prática bimodal como mais uma das possibilidades 
de comunicação e de educação para surdos. Contudo, não podemos 
acreditar que essa é a melhor opção de abordagem educacional para 
surdo, uma vez que ela ainda é feita e pensada por e para ouvintes.
Quadros (1997) explica que a língua de sinais e a língua portuguesa têm 
estruturas gramaticais essencialmente diferentes, o que torna impraticável a 
simultaneidade. Brito (1993) e Westphal (1995) defendem que quando as duas 
línguas são utilizadas de forma simultânea na educação de surdos, as estruturas 
linguísticas das duas línguas não são preservadas. Quadros (1997) argumenta 
que as línguas envolvidas no processo podem até possuir alguns parâmetros em 
comum, mas com certeza as diferenças são maiores que as semelhanças. Afinal, 
não são a mesma língua, são duas línguas distintas – não se esqueça disso. Quadros 
(1997, p. 25, grifo da autora) ainda cita os estudos de Duffy (1987) mostrando que 
“[...] somente 10% das expressões em sinais são exatamente iguais às que foram 
faladas quando do uso do inglês sinalizado (no caso do português sinalizado)”.
Quadros (1997, p. 26) é categórica quando cita Duffy (1987) e Brito (1990) 
afirmando que: 
[...] o bimodalismo é um sistema artificial considerado inadequado, 
tendo em vista que desconsidera a língua de sinais e sua riqueza 
estrutural e acaba por desestruturar também o português. Esse 
sistema vem demonstrando não ser eficiente para o ensino da língua 
portuguesa, pois tem-se verificado que as crianças surdas continuam 
com defasagem tanto na leitura como na escrita, como no conhecimento 
dos conteúdos escolares. 
Então, acadêmico, licenciado ou bacharelado, esperamos que, diante do 
exposto até aqui, você se conscientize de que apesar de a prática bimodal ser 
comum e ainda muito difundida, ela não pode e nem deve ser encarada como 
opção metodológica na educação de surdos.
Cabe aqui destacar e defender a opinião de Penha (2018), quando afirma 
que apesar do fracasso do oralismo e da comunicação total, precisamos entender 
que estas filosofias são o resultado do contexto histórico, político, cultural e social 
da época em questão. Atualmente, temos um arcabouço teórico denso que nos 
possibilita emitir juízos de valor diante de tais perspectivas. O mais interessante é 
que estudar e entender tais filosofias nos possibilita aprimorarmos nossa prática 
pedagógica atual.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
7
2.3 BILINGUISMO
Diante do fracasso do oralismo, da comunicação total com o bimodalismo, 
surge uma nova proposta educacional, uma nova filosofia para a educação de 
surdos. Estamos nos referindo ao bilinguismo. Até o momento histórico vivido, 
esta é a proposta que tem se mostrado mais viável na educação de surdos. 
FIGURA 4 – BILINGUISMO
FONTE: <https://goo.gl/1Sfrqh>. Acesso em: 15 nov. 2018.
O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas no contexto 
escolar. Quadros (1997) defende que o bilinguismo é a proposta “[...] mais 
adequada, porque considera a língua de sinais como língua natural e parte desse 
pressuposto para o ensino da língua escrita”. Ou seja, o bilinguismo considera a 
primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo a língua de sinais, e 
a L2 (segunda língua), a língua escrita do país. No bilinguismo há uma mudança 
de postura, as particularidades do sujeito surdo são respeitadas e o surdo assume 
a surdez.
Essa proposta está em consonância com a Declaração dos Direitos 
Humanos Linguísticos (1996). No artigo 26, esta declaração preconiza que: 
Todas as comunidades linguísticas têm direito a um ensino que 
permita a todos os seus membros adquirirem o perfeito conhecimento 
da sua própria língua, com as diversas capacidades relativas a 
todos os domínios de uso da língua habituais, bem como o melhor 
conhecimento possível de qualquer outra língua que desejem aprender 
(P.E.N. CLUBE PORTUGUÊS, 1996, s.p.).
O artigo 28 desta mesma declaração ainda complementa afirmando que: 
Todas as comunidades linguísticas têm direito a um ensino que 
permita aos seus membros adquirirem um conhecimento profundo 
do seu patrimônio cultural (história e geografia, literatura e outras 
manifestações da própria cultura), assim como o melhor conhecimento 
possível de qualquer outra cultura que desejem conhecer (P.E.N. 
CLUBE PORTUGUÊS,1996, s.p.).
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
8
Percebemos, assim, que a língua e a cultura estão intrinsecamente 
relacionadas. O artigo 41 desta mesma declaração afirma que “Todas as comunidades 
linguísticas têm direito a usar a sua língua e a mantê-la e promovê-la em todas as 
formas de expressão cultural” (P.E.N. CLUBE PORTUGUÊS, 1996, s.p.).
Por isso, Quadros (1997) defende que o bilinguismo deve obrigatoriamente 
ser também bicultural, pois desta forma a criança surda se reconhecerá como 
pertencente à comunidade surda, mas também acessará de forma mais rápida a 
comunidade ouvinte.
O sucesso do bilinguismo está diretamente relacionado ao preparo da 
escola, à sua adequação e harmonia com o aluno e sua família. Quadros (1997, p. 
29) atenta para alguns aspectos importantes neste processo, quando relata que:
[...] a família deve conhecer detalhadamente a proposta para engajar-se 
adequadamente. Os profissionais que assumem a função de passarem 
as informações necessárias aos pais devem estar preparados para 
explicar que existe uma comunicação visual (a língua de sinais) que 
é adequada à criança surda, que essa língua permite à criança ter um 
desenvolvimento da linguagem análogo ao de crianças que ouvem, 
que essa criança pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo à sua volta 
sem problemas, que existem comunidades de surdos; enfim, devem 
estar preparados para explicar aos pais que eles não estão diante de 
uma tragédia, mas diante de uma outra forma de comunicar que 
envolve uma cultura e uma língua visual-espacial. Deve-se garantir 
à família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a 
língua de sinais.
Os aspectos elencados pela autora parecem simples, mas são muito 
importantes no processo de orientação dos pais da criança surda. Muitos ficam 
desnorteados diante do diagnóstico da surdez, e sem orientação perita é comum 
tomarem decisões impensadas e irrefletidas sobre a educação de seus filhos, 
decisões estas que influenciarão toda a história de vida desta criança. Portanto, 
você, profissional atuante na educação de surdos, tem sim um papel muito 
importante de orientação à família e, consequentemente, na evolução do surdo.
Quadros (1997, p. 30) apresenta duas formas de bilinguismo existentes na 
educação de surdos. “[...] uma delas envolve o ensino da segunda língua quase de 
forma concomitante à aquisição da primeira língua e a outra caracteriza-se pelo 
ensino da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua”.
A comunidade surda, de forma geral, defende e incentiva a segunda forma 
de bilinguismo citada, ou seja, acredita-se que a criança surda primeiro deve 
adquirir sua língua materna para posteriormente ser alfabetizada na segunda 
língua, no caso, a língua portuguesa.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
9
FIGURA 5 – A EVOLUÇÃO DO SURDO
FONTE: <https://goo.gl/XL4aoP>. Acesso em: 15 nov. 2018.
DICAS
Sobre o bilinguismo no contexto da surdez, indicamos a leitura do livro Surdez 
e Bilinguismo (2010), da Editora Mediação, que tem Eulalia Fernandes como organizadora. 
FIGURA – CAPA DO LIVRO SURDEZ E BILINGUISMO
FONTE: <https://goo.gl/Hpbr5P> Acesso em: 15 nov. 2018.
Este livro reúne discussões de vários teóricos referenciais nesta área. Através de pesquisas 
e vivências diárias, os autores dão materialidade ao bilinguismo na educação dos surdos. 
Desejamos a você, acadêmico, uma excelente leitura.
Depois de estudarmos as filosofias educacionais que influenciaram a 
educação de surdos ao longo da história, nos aprofundaremos agora em duas 
novas propostas educacionais para alunos surdos.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
10
3 PEDAGOGIA VISUAL E PEDAGOGIA SURDA
Estudamos até aqui o oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e 
o bilinguismo enquanto correntes filosóficas na educação de surdos. Percebemos 
que, destas, o bilinguismo é a mais coerente com a educação de surdos atualmente, 
porém na práxis diária percebemos que o bilinguismo por si só não abarca todas 
as transformações que a educação de surdos necessita, e é neste contexto que 
surgem duas novas propostas: a Pedagogia Visual e a Pedagogia Surda. 
3.1 PEDAGOGIA VISUAL
Souza (2018) relata que a educação de surdos nos impulsiona 
obrigatoriamente a analisarmos algumas especificidades. Neste viés, surge a 
proposta da pedagogia visual. Basso, Strobel e Masutti (2009) defendem que a 
pedagogia visual encara a prática pedagógica e o processo ensino-aprendizagem 
de uma forma diferente, sim, a perspectiva ou concepção surda é o que modela 
esta proposta.
Campello (2007) afirma que através da língua de sinais, os surdos podem 
desenvolver normalmente suas inteligências, levando vidas produtivas com uma 
autoimagem positiva. Outro aspecto defendido pela autora é que as características 
visuo-espaciais da Libras dão ao aspecto da visualidade muita importância, afinal 
a Libras encontra na imagem uma grande aliada junto às propostas educacionais 
e às práticas sociais. Campello (2007 apud BARBOSA; PIETZAK, 2018) postula 
que a pedagogia visual beneficia a todos, pois garante a participação de todos. 
É fato comprovado que nada do que é feito para incluir um aluno, exclui outro. 
DICAS
A Coleção Estudos Surdos já foi indicada em outras disciplinas do seu curso, 
mas queremos aqui destacar a leitura do artigo Pedagogia Visual/Sinal na Educação dos 
Surdos, de Ana Regina Campello, pesquisadora surda reconhecida internacionalmente e 
muito respeitada. O artigo está disponível no endereço http://editora-arara-azul.com.br/
estudos2.pdf , no Capítulo IV – páginas 100-132 da coleção Estudos Surdos II.
3.2 PEDAGOGIA SURDA
A pedagogia surda surge como uma nova proposta educacional a partir 
da década de 1970. Tal proposta prevê ao surdo a possibilidade de acessar duas 
línguas, mas com suas particularidades linguísticas e culturais respeitadas.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
11
As demandas emergentes dos movimentos sociais do povo surdo fizeram 
surgir a pedagogia surda. Perlin e Strobel (2006) defendem ferrenhamente a 
pedagogia surda, pois acreditam que esta é a melhor opção metodológica para o 
ensino e aprendizagem dos surdos. “Ela mostra que a transgressão pedagógica 
precisa de fato estar presente para romper com a metodologia de ouvintes 
aplicada às crianças surdas [...]” (GIROLETTI, 2017, p. 138).
 
Na pedagogia surda, a língua, a cultura e a identidade surda são 
reconhecidas e valorizadas. Perlin e Strobel (2006) consideram que atualmente 
a pedagogia surda pode ser considerada uma ruptura, uma transgressão 
pedagógica, no sentido de romper com a pedagogia tradicional ouvinte. 
Penha (2018) ainda nos recorda que a pedagogia surda considera as 
singularidades do surdo, incluindo os aspectos culturais. A pedagogia surda 
surge com o objetivo de indicar novos caminhos para a educação dos surdos. 
Na Pedagogia surda se valoriza o saber do povo surdo, em que entram 
a arte, a história de vida, a comunidade surda, a cultura, a identidade 
e, consequentemente, a Língua inserida neste contexto como primeira 
Língua, por isso, o ensino preferencialmente com professores surdos, 
principalmente a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental (GIROLETTI, 2017, p. 138).
Perlin e Strobel (2006) consideram também defende que na pedagogia 
surda, o professor surdo deve estar presente nas salas. A figura do professor 
surdo possibilita a mediação intercultural e respeita as questões identitárias 
pertencentes ao povo surdo.
4 L1 E L2: CONCEITOS
Giroletti (2017, p. 111) mostra que os conceitos sobre L1 “[..] nos remetem 
à ideia de que a língua materna também é chamada de língua nativa e língua 
popular, isto devido à compreensão de ser a língua falada, usada e/ou de fluência 
numa comunidade específica”.
Spinassé (2006) também conceituaL1 como a língua materna, ou seja, a 
primeira língua a ser usada no contexto comunicacional.
Seguindo esta sequência lógica, inferimos que a L2 é a língua que se 
aprende posteriormente à aquisição de sua língua materna. No Brasil, a L2 dos 
surdos é a língua oficial do país, a Língua Portuguesa.
De forma bastante sucinta, vamos aqui conceituar L1 e L2 no caso do surdo 
brasileiro. Para o surdo brasileiro, a L1, sua primeira língua, é a Libras – Língua 
Brasileira de Sinais – e a L2, segunda língua, é a língua portuguesa na modalidade 
escrita. Apesar de simples, estes conceitos ainda são muito confundidos, e quando 
conceitos basilares não são entendidos de forma clara, toda a práxis pedagógica 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
12
é colocada em xeque. A partir de agora, vamos diferenciar língua de linguagem 
e entraremos no universo incrível que é o estudo do processo de aquisição da 
linguagem. Vamos lá?
5 LÍNGUA E LINGUAGEM 
 
Estudar o processo de aquisição da língua de sinais implica necessariamente 
entendermos conceitos implícitos neste processo. As terminologias língua e 
linguagem são difundidas como sinônimos, mas são essencialmente diferentes.
Goldfeld (1997) afirma que a linguagem envolve significação, que tem 
valor semiótico, e é na linguagem que se constitui o pensamento do sujeito. Penha 
(2018) complementa afirmando que a linguagem é uma presença constante no 
sujeito, mesmo quando não se tem a intencionalidade de se comunicar com os 
outros. Sim, o nosso corpo fala, os nossos olhos falam e por isso podemos afirmar 
que somos constituídos enquanto sujeitos para nós mesmos e para os outros. Ou 
seja, por meio da linguagem, nossa identidade é construída.
Saussure (1987 apud GOLDFELD, 2002, p. 17) é considerado o pai da 
linguística. Segundo ele, a linguagem é formada pela língua e fala. Ele conceitua 
língua como “[...] um sistema de regras abstratas composto por elementos 
significativos inter-relacionados. [...] a Língua, para Saussure, é o aspecto social 
da linguagem, já que é compartilhada por todos os falantes da comunidade 
linguística [...]”.
Saussure (1987) defende que a língua é um produto social da faculdade de 
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social 
para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
Em linhas gerais, podemos denominar como linguagem a capacidade 
que os seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender a língua 
e outras manifestações, como é o caso da pintura, da música e da dança. Já a 
língua é um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam a 
comunicação. Ela surge em sociedade e todos os grupos humanos desenvolvem 
sistemas com esse fim. As línguas podem se manifestar de forma oral ou gestual.
Sabemos que o fato de a criança ser surda não a impede de constituir-se 
enquanto sujeito. O processo de aquisição de linguagem e língua é fortemente 
influenciado e dependente das influências que esta criança terá do ambiente 
linguístico, da interação com seus pares. 
5.1 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM 
Conhecer o desenvolvimento da linguagem é o ponto de partida de 
qualquer profissional atuante na educação. Quadros (1997, p. 67) afirma que “os 
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
13
estudos sobre aquisição da linguagem – AL – estão diretamente relacionados com 
as diferentes abordagens sobre a aquisição”. A partir de agora, relembraremos as 
três abordagens sobre a aquisição, sendo elas: a abordagem comportamentalista, 
a abordagem linguística e a abordagem interacionista.
5.1.1 Abordagem Comportamentalista 
Ao falar da abordagem comportamentalista, precisamos referenciar Skinner 
(2002). Penha (2018, p. 12) ainda afirma que na abordagem comportamentalista:
[...] a experiência é a experimentação planejada como base do 
conhecimento. Onde os modelos de ensino são desenvolvidos a 
partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento 
humano é modelado e reforçado. Assim, a aquisição da linguagem se 
dá através de estímulos, reforço, condicionamento, treino e imitação.
A abordagem comportamentalista enfatiza o conhecimento, conhecimento 
este operacionalizado com o objetivo de moldar o comportamento social. Ainda 
nesta abordagem, o homem é produto do meio, ou seja, o comportamento social 
é manipulável.
5.1.2 Abordagem Linguística
A abordagem linguística baseia-se em Chomsky (1957), que considerou 
que sendo as línguas manifestações de uma condição inata, as línguas devem 
guardar características universais, marcas de sua origem comum no cérebro 
humano.
Penha (2018) explana que Chomsky postulou a tese de que a linguagem 
humana ocorre em dois níveis. Primeiramente, uma estrutura profunda, na qual 
o raciocínio ocorre sem o uso de palavras, e uma estrutura superficial, que são 
as frases que dizemos, pensamos e escrevemos. Entre os dois níveis haveria um 
conjunto de transformações. 
5.1.3 Abordagem Interacionista 
A abordagem interacionista possui duas vertentes: cognitivista e o 
enfoque social. Penha (2018) disserta que a vertente cognitivista tem como base 
teórica o pensamento de Piaget, investigando o que há de comum e de universal 
no desenvolvimento. Já a abordagem sociointeracionista, que se baseia em 
Vygotsky, enfatiza o papel do ambiente na produção da estrutura da linguagem, 
em que a interpretação e as associações, bem como as regras gramaticais (signos), 
estão dentro de um contexto social.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
14
Percebemos que as abordagens discordam em muitos aspectos, mas 
convergem para alguns aspectos em comum. As pesquisas sobre o processo de 
aquisição da linguagem buscam explicações. Após analisarmos as abordagens 
sobre a aquisição da linguagem, iremos agora analisar os estágios de aquisição da 
linguagem, defendidos por Quadros (1997).
6 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM CRIANÇAS SURDAS
As pesquisas sobre a aquisição de linguagem baseiam-se somente em 
crianças surdas, filhas de pais surdos. Quadros (1997, p. 70, grifo do original) 
defende que as crianças surdas filhas de pais surdos apresentam “[...] o input 
linguístico adequado e garantido para possíveis análises de processo de aquisição. 
Entretanto, ressalta-se que essas crianças representam apenas 5% a 10% das 
crianças surdas”.
Reforçamos que o processo de aquisição de linguagem em crianças surdas 
é muito semelhante ao processo das crianças ouvintes. Diante disso, analisaremos 
a partir de agora os estágios de aquisição da linguagem.
6.1 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
Atualmente, as pesquisas sobre aquisição de língua de sinais mostram-se 
muito oportunas. Tais pesquisas comprovam que a aquisição da língua de sinais é 
semelhante à aquisição das línguas orais. Desta forma, crianças surdas e ouvintes 
adquirem a linguagem de forma muito semelhante. 
Agora, vejamos como a autora Penha (2018) abordou o processo de 
aquisição da linguagem na disciplina Parâmetros de Ensino em Língua Brasileira 
de Sinais como L1, relembrando os estágios de aquisição de linguagem, sendo 
eles: o período pré-linguístico, o estágio de uma palavra, estágio das primeiras 
combinações e o estágio das múltiplas combinações. 
6.1.1 Período Pré-Linguístico 
Segundo Penha (2018, p. 19-20):
[...] Assim, Petitto e Marantette (1991 apud QUADROS, 1997) nos 
apresentam estudos realizados sobre o balbucio dos bebês, que independem. 
São um fenômeno que ocorre em bebês, surdos e ouvintes, pois o balbucio é 
parte da linguagem, destacando que essa capacidade inata é manifestada não 
só através de sons, mas também através dos sinais, ou seja, através da língua 
de sinais, porém esse balbucio é interrompido assim como ocorre com as 
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
15
crianças ouvintes. Caro acadêmico, o mais interessante é que as semelhanças 
encontradasem relação ao balbuciar nos apresentam que a aquisição da 
linguagem independe da modalidade da língua que será usada futuramente 
pelo bebê, se ela será oral-auditiva ou espaço-visual.
Portanto, no estágio pré-linguístico, a criança, em princípio, usa o choro 
para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. Logo ao nascer 
este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa, 
e muitas vezes é desesperador, pois a criança chora e você, adulto, não sabe o 
significado daquele choro, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados 
e é possível, pelo menos para a mãe, ou para a pessoa mais próxima daquele 
bebê, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo 
desconfortável, por querer colo etc. É importante ressaltar que é a relação do 
bebê com sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para 
compreender seu choro.
O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza-
se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma - ma 
- ma - ma”, que, muitas vezes, é confundido com a primeira palavra do bebê. 
No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando casualmente 
os sons que ouvem. Por exemplo: os bebês repetem, repetidas vezes, os sons 
como o “da - da - da”, ou “ma - ma - ma - ma”. Por isso as crianças que têm 
problema de audição não evoluem para além do balbucio, já que não são 
capazes de escutar.
6.1.2 Estágio de um Sinal 
Karnopp (1994) explica que no caso dos bebês surdos com pais surdos, o 
estágio de um sinal começa por volta de seis meses. Mas, de um modo geral, o 
início ocorre por volta dos 12 meses.
De acordo com Penha (2018, p. 21-22):
[...] a diferença cronológica tem como base os desenvolvimentos dos 
mecanismos físicos (mãos e trato vocal), porém a criança simplesmente produz 
gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando 
essa produção gestual como parte do balbucio, período pré-linguístico.
[...] É neste estágio que ela inicia as primeiras produções, na língua 
de sinais, assim como a criança ouvinte começa a pronunciar as primeiras 
palavras. Para Quadros (1997), é nesse período que ocorre uma reorganização 
básica, em que a criança muda o conceito da "apontação" inicialmente gestual, 
pré-linguística, para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da 
língua de sinais, ou seja, o linguístico.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
16
Ou seja, o estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança 
surda e vai até por volta dos dois anos. Estudos mostram que a criança surda, 
filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de seis meses, 
enquanto que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 
meses; porém, sabe-se que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de 
crianças sem deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se 
apresentarem, enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonemicamente. 
6.1.3 Estágio das Primeiras Combinações 
Segundo Penha (2018, p. 23-25):
[...] Já no estágio das primeiras combinações, que se inicia por volta dos 
dois anos de idade, começa o estabelecimento da ordem das palavras que é 
utilizada nas relações gramaticais. [...] neste estágio das primeiras combinações, 
a criança começa a formular frases para expressar o que ela quer, onde também 
começa a usar o sistema pronominal, mas de forma inconsistente. Detecta-
se que o padrão de aquisição das crianças surdas é bastante próximo ao das 
crianças ouvintes. [...]
Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma 
ainda inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente no que diz respeito 
a indicações pronominais, por exemplo, na utilização do pronome “tu” ao 
invés de “eu”. Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema 
pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são 
nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que 
estejam presentes no espaço onde se encontra o não ouvinte.
6.1.4 Estágio das Múltiplas Combinações 
Ainda segundo Penha (2018, p. 26-27):
O estágio das múltiplas combinações tem como característica uma 
ampliação do vocabulário nas crianças surdas e ouvintes, que ocorre dos dois 
anos e meio em diante. Karnopp (1999) explica que neste estágio a criança 
surda comete os mesmos erros gramaticais na língua de sinais que a criança 
ouvinte comete na língua oral [...].
Este estágio das múltiplas combinações [...] envolve as expressões 
faciais, que são usadas de acordo com a estrutura produzida, isto é, as 
produções não manuais das interrogativas, das topicalizações e negações 
são produzidas corretamente. Além disso, o uso da direção dos olhos para 
concordância com os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhados 
através da posição do corpo ao pronunciar suas palavras, para se comunicar.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
17
Quadros (1997, p. 74, grifo do original) explica que nesse estágio, “em 
torno dos dois anos e meio a três anos, as crianças surdas apresentam a chamada 
explosão de vocabulário”.
Quadros (1997, p. 76) ainda conclui que: 
[...] a criança surda de nascença, com acesso a uma língua espaço-
visual proporcionada por pais surdos, desenvolverá uma linguagem 
sem qualquer deficiência. Além disso, os dados apresentados sugerem 
que os fundamentos da linguagem não estão baseados na forma do 
sinal, mas, sim, na função linguística que o serve.
Desta forma, percebemos que a surdez em si realmente não é barreira 
para a aquisição da linguagem. Muitas vezes, presenciamos crianças surdas 
com atrasos neste processo, isso ocorre porque, muitas vezes, esta criança não é 
exposta à língua de sinais na idade correspondente a cada estágio.
DICAS
Discutir o processo de aquisição da linguagem nas crianças surdas sem citar 
a autora Ronice Quadros é simplesmente impossível. São muitas as suas contribuições 
e publicações nesta área. Sobre a aquisição da linguagem, sugerimos a leitura do livro 
Educação de Surdos: a aquisição de linguagem (1997), da Editora Artes Médicas.
FIGURA – CAPA DO LIVRO EDUCAÇÃO DE SURDOS: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
FONTE: <https://goo.gl/JqGPfR>. Acesso em: 4 nov. 2018.
Educação de Surdos: Aquisição da linguagem é leitura obrigatória para todos os profissionais 
atuantes na educação de surdos. Entender o processo de aquisição da linguagem da criança 
surda fará toda a diferença em sua experiência profissional. O livro apresenta os princípios 
do trabalho com alunos surdos, incluindo os aspectos sociais e culturais, além de aspectos 
relacionados à estrutura e aquisição da língua portuguesa. Então, acadêmico, desejamos a 
você uma boa leitura.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
18
7 TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Chomsky (1971) já afirmava que, independentemente da língua, a 
faculdade da linguagem é algo comum entre os seres humanos. Então, a aquisição 
da linguagem é um processo natural. O processo de aquisição da linguagem foi 
estudado por vários teóricos. A partir de agora, analisaremos alguns deles.
7.1 PIAGET 
Piaget estuda a aquisição da linguagem com o enfoque cognitivista, 
“investigando o que há de comum e de universal no desenvolvimento” (PENHA, 
2018, p. 13). Piaget acredita que primeiro o organismo precisa estar estruturado 
para posteriormente se desenvolver.
FIGURA 6 – O IDEAL DA EDUCAÇÃO PARA PIAGET 
FONTE: <https://goo.gl/hRHLJH>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Para Piaget (1990), o ideal inicial da educação é Aprender a Aprender, 
pois desencadeia todas as outras ações educacionais.
7.2 VYGOTSKY
Diferentemente de Piaget, Vygotsky defende que “[...] é o próprio 
processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas 
mentais superiores” (PENHA, 2018, p. 14). Então,para Vygotsky, aprender gera 
o desenvolver. Vygotsky estuda a origem e os processos sociais humanos.
Penha (2018, p. 16) ainda explica que, para Vygotsky,
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
19
[...] o desenvolvimento histórico acontece do social para o individual, 
podemos dizer assim que a aquisição da língua de sinais se estende do 
social para o individual, sendo algo natural e que é fomentado no meio 
social, assim como ocorre com as línguas orais. 
FIGURA 7 – FRASE DE LEV VYGOTSKY
FONTE: <https://goo.gl/qDSbZe>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Penha (2018) ainda afirma que Vygotsky enfatiza o papel do ambiente 
na produção da estrutura da linguagem, ou seja, o contexto social influencia 
significativamente a interpretação e as associações, bem como a assimilação das 
regras gramaticais.
Acadêmico, neste primeiro tópico, nos debruçamos sobre o estudo das 
filosofias que influenciaram a educação de surdos ao longo da história, revisitamos 
as propostas da pedagogia visual, da pedagogia surda, relembramos conceitos 
como L1 e L2, língua e linguagem, a aquisição de linguagem e suas abordagens, 
o processo de aquisição de linguagem e seus estágios, além de analisarmos as 
teorias sobre aquisição de linguagem. Agora é chegada a hora de refletirmos 
acerca dos desafios inerentes ao processo de aquisição de L2 para surdos. Nos 
encontramos no próximo tópico!
20
Neste tópico, você aprendeu que:
• A educação de surdos, ao longo da história, foi influenciada pelas filosofias 
educacionais: o oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e o 
bilinguismo.
• O objetivo primário do oralismo é recuperar e reabilitar a pessoa surda. Esta 
reabilitação estava diretamente relacionada à ênfase na fala. O oralismo impõe 
a língua oral de uma maioria (os ouvintes) linguística sobre uma minoria, no 
caso, a comunidade surda.
• O objetivo principal da comunicação total era fazer acontecer a comunicação 
entre surdos e ouvintes de forma mais efetiva. Propõe abordagens alternativas, 
permitindo ao surdo se expressar, combinando língua de sinais, gestos, 
mímicas e leitura labial. A comunicação total propõe o bimodalismo (utilização 
da língua de sinais e da língua portuguesa de forma simultânea).
• Apesar da prática bimodal ser comum e ainda muito difundida, ela não pode 
nem deve ser encarada como opção metodológica na educação de surdos. As 
línguas envolvidas possuem estruturas gramaticais essencialmente diferentes, 
o que torna impraticável.
• O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas no contexto escolar, 
considerando a primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo 
a língua de sinais, e a L2 (segunda língua), a língua escrita do país. No 
bilinguismo há uma mudança de postura, as particularidades do sujeito surdo 
são respeitadas e o surdo assume a surdez.
• A pedagogia visual encara a prática pedagógica e o processo ensino-
aprendizagem de uma forma diferente. A perspectiva ou concepção surda é o 
que modela esta proposta.
• Na pedagogia surda, a língua, a cultura e a identidade surda são reconhecidas 
e valorizadas. A pedagogia surda pode ser considerada uma ruptura, uma 
transgressão pedagógica no sentido de romper com a pedagogia tradicional 
ouvinte. 
• Para o surdo brasileiro, a L1, sua primeira língua, é a Libras – Língua Brasileira 
de Sinais – e a L2, segunda língua, é a língua portuguesa na modalidade escrita.
• Linguagem é a capacidade que os seres humanos têm para produzir, 
desenvolver e compreender a língua e outras manifestações, como é o caso da 
pintura, da música e da dança. 
RESUMO DO TÓPICO 1
21
• Língua é um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam 
a comunicação.
• A aquisição da língua de sinais é semelhante à aquisição das línguas orais. 
Desta forma, crianças surdas e ouvintes adquirem a linguagem de forma muito 
semelhante.
• Chomsky (1971) afirmava que os seres humanos, independentemente da 
língua, têm algo em comum: a faculdade da linguagem, por isso a aquisição da 
linguagem é um processo natural.
• Piaget (1990) acredita que primeiro o organismo precisa estar estruturado para 
posteriormente se desenvolver.
• Segundo Penha (2018), Vygotsky acredita que o aprender gera o desenvolver, 
por isso estuda a origem e os processos sociais humanos.
22
1 Ao longo da história, tivemos várias filosofias educacionais voltadas à 
comunidade surda. Cada uma foi se estabelecendo de acordo com a realidade 
social e as informações disponíveis na época. Nosso papel, enquanto 
profissionais da área, é conhecer e diferenciar cada uma delas. Neste contexto, 
analise as asserções a seguir:
I- A comunicação total faz uso da leitura labial e de textos na modalidade 
escrita.
II- O oralismo concebia a surdez como deficiência e visava reabilitar o sujeito 
surdo, com foco na fala.
III- O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas: Língua Portuguesa 
como L1 e Libras como L2.
IV- Na comunicação total é permitido usar a Libras e ainda fazer uso de gestos, 
mímica, leitura labial, entre outros, visto que o objetivo principal era fazer 
acontecer a comunicação.
V- No oralismo, a língua de sinais era aceita e permitida normalmente.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
b) ( ) I, II e III estão corretas.
c) ( ) II e IV estão corretas.
d) ( ) II, III e IV estão corretas.
e) ( ) I, II e V estão corretas.
2 Vimos que, dentre as correntes filosóficas apresentadas, o bilinguismo é a 
mais coerente no que tange à educação de surdos atualmente. Porém, na 
práxis diária, percebemos que sozinho ele não contempla as transformações 
que a educação de surdos necessita, e neste sentido, surgem duas novas 
propostas: a pedagogia visual e a pedagogia surda. A respeito da pedagogia 
surda, assinale a alternativa correta:
a) ( ) A pedagogia surda apenas adapta o conteúdo para o aluno surdo, e a 
responsabilidade de ajustar os conteúdos é do intérprete.
b) ( ) A língua, a cultura e a identidade surda são reconhecidas e valorizadas 
na pedagogia surda.
c) ( ) A pedagogia surda surge na década de 1920, trazendo consigo uma nova 
proposta educacional.
d) ( ) É função do professor adaptar o conteúdo das aulas para o aluno surdo, 
porém a pedagogia surda não permite que esta adaptação inclua todos 
os alunos.
e) ( ) A pedagogia surda prejudica o aluno ouvinte, pois a quantidade de 
informações visuais dificulta a aprendizagem.
AUTOATIVIDADE
23
3 As terminologias língua e linguagem são difundidas como sinônimos, mas 
são essencialmente diferentes. Em linhas gerais, podemos denominar como 
linguagem a capacidade que os seres humanos têm para produzir, desenvolver 
e compreender a língua e outras manifestações, como é o caso da pintura, da 
música e da dança, enquanto a língua podemos denominar como:
a) ( ) Uma ciência que tem por objetivo a linguagem humana em seus aspectos 
fonético, morfológico, sintático, semântico, social e psicológico.
b) ( ) Uma arte literária que usa o estético da linguagem escrita.
c) ( ) Qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos que 
podem ser expressados através de poesia, da dança, do teatro, entre 
outros.
d) ( ) Um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam 
a comunicação. Ela surge em sociedade e todos os grupos humanos 
desenvolvem sistemas com esse fim, podendo se manifestar de forma 
oral ou gestual. 
e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores.
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25
TÓPICO 2
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA SURDOS COMO L2
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, após estudarmos o processo de aquisição da língua de sinais 
para surdo como L1, chega o momento de analisarmos de forma crítica e reflexiva 
o processo pelo qual o surdo adquire a línguaportuguesa como L2.
Tomando por base que a língua portuguesa para os surdos é a L2, 
entendemos que essa precisa estar adaptada para o surdo, pois a 
marca da visualidade inerente aos surdos necessita ser considerada ao 
se pensar mecanismos de ensino/aprendizagem da língua portuguesa 
como L2 por aprendizes surdos, pode-se observar esta característica ao 
analisar a produção escrita de aprendizes surdos em diversas etapas 
da escolaridade (PENHA, 2018, p. 163).
Quando reconhecemos que as modalidades da língua de sinais e da língua 
portuguesa são essencialmente diferentes, percebemos que o surdo aprenderá 
também de forma singular, sendo necessário adaptar, o que não é sinônimo de 
simplificar. A seleção e a utilização de estratégias coerentes farão toda a diferença 
em sua prática pedagógica diária.
Silva (1999, p. 62) defende que “a escrita é um meio importante do qual 
o surdo não pode prescindir, posto que sem ela o surdo não terá chance de 
competição e de comunicação com o mundo ouvinte”. Por isso, a importância e 
necessidade do surdo aprender a língua portuguesa na modalidade escrita. 
Penha (2018) ainda nos relembra que muitas conquistas dos surdos, como 
é o caso da legenda em programas de televisão, não se tornam um benefício 
efetivo, porque muitos surdos possuem pouca competência leitora. Sabe-se que 
o texto apresentado na legenda é fragmentado, com velocidade e ritmo mais 
acelerados. Então, para acompanhar a legenda o surdo precisa ter grande leitura 
seletiva e memória, ou seja, o surdo precisa ter uma boa capacidade de leitura. 
Diante da citação de apenas uma situação, já conseguimos perceber que a leitura 
de textos na língua portuguesa é muito importante para a inserção do surdo na 
comunidade ouvinte.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
26
2 AQUISIÇÃO DE L2
Acadêmico, no tópico anterior estudamos a naturalidade envolvida no 
processo de aquisição da L1, desde que a criança seja exposta à língua materna 
desde a tenra infância. Agora, vamos iniciar nossas discussões sobre o processo de 
aquisição de L2 com uma afirmação que talvez possa lhe assustar. “[...] o processo 
de aquisição da L2 não é um processo natural para a criança surda” (QUADROS, 
1995, p. 88, grifo da autora). Não queremos aqui, de forma alguma, afirmar que a 
aquisição de L2 não é importante, mas indicar que o processo de aquisição da L2 
não pode ser analisado sob a mesma perspectiva de aquisição da L1.
Quadros (1997, p. 27, grifo da autora) afirma que a L2, no caso do surdo 
brasileiro, a língua portuguesa, não é o dispositivo natural de aquisição da 
linguagem, e ainda coloca que “essa criança até poderá vir a adquirir essa língua, 
mas nunca de forma natural e espontânea, como ocorre com a Libras”.
FIGURA 8 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
FONTE: <https://goo.gl/tW6ywf>. Acesso em: 18 nov. 2018.
Muitos profissionais e instituições reclamam que o aluno surdo não sabe 
ler e escrever. Muitas vezes, esperamos que o aluno surdo escreva, redija seu texto 
exatamente como um aluno ouvinte. São línguas de modalidades diferentes, ou 
seja, a estrutura, sintaxe, semântica, pragmática são de modalidades diferentes. 
Ah! Mas aquele surdo escreve tão bem! É preciso cuidado para não selecionar 
uma situação que é exceção e transformar em regra. Cada caso é um caso. Cada 
pessoa tem um histórico de vida social diferente.
Outro detalhe sobre o qual precisamos refletir é que se o aluno surdo, 
após anos de acesso à educação escolar, não se alfabetizou em L2, isso mostra 
claramente uma falha no processo, em que todos no contexto educacional têm 
alguma parcela de responsabilidade. As metodologias de ensino utilizadas até 
então não estão sendo suficientemente eficazes.
A vivência de um modelo bilíngue para surdos requer algumas 
construções específicas, tanto nas políticas públicas quanto nas práticas 
pedagógicas. Em um espaço pedagógico onde transitam outros 
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
27
modelos de pessoas surdas, crianças e adultos, fluentes em Libras, este 
aprendizado torna-se mais produtivo, pois esse estudante surdo terá 
outros para conversar na sua língua usual (PENHA, 2018, p. 163).
Conforme estudamos no tópico anterior, o bilinguismo considera a 
primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo a língua de sinais, e a 
L2 (segunda língua), a língua escrita do país.
Nunan (1991 apud QUADROS, 1997) disserta acerca da importância de o 
surdo adquirir a gramática da L2, pois através dela o sujeito surdo se torna capaz 
de comunicar suas ideias de forma mais elaborada e complexa. Quando a aquisição 
de L2 não ocorre, a capacidade de comunicação na sociedade fica limitada e a 
criatividade linguística severamente restringida. Apesar de opiniões diversas, 
defendemos aqui que o surdo alfabetizado na língua portuguesa amplia seu leque 
de possibilidades comunicativas e aumenta a sua participação na sociedade.
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
Como uma língua de modalidade oral auditiva pode ser ensinada a um 
sujeito que possui uma língua materna de modalidade visual-espacial? Este é o 
grande desafio do processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa para surdos.
Penha (2018, p. 163) relata que o processo de aprendizagem da língua 
portuguesa precisa contemplar várias situações comunicativas utilizando “[...] 
atividades contextualizadas, significativas e organizadas de modo sistemático, 
através de diferentes gêneros textuais [...]”.
Penha (2018) ainda afirma que não existem fórmulas prontas e mágicas 
para o ensino e aprendizagem do surdo. O importante é que a metodologia 
utilizada leve em consideração a surdez como diferença. O professor deve 
selecionar materiais e criar metodologias que possibilitem ao aluno surdo um 
melhor aprendizado. Aprendizado este que deve conduzir o aluno à reflexão e 
assimilação da realidade. O professor deve conscientizar o aluno de que a escrita 
é “[...] um instrumento para a comunicação tanto presencial quanto virtual, como 
podemos observar através de cartas, bilhetes, dissertações, conversas via e-mail, 
WhatsApp ou Messenger, formando um ciclo de interação com pessoas tanto 
ouvintes quanto surdas” (PENHA, 2018, p. 165).
Mas como possibilitar ao aluno surdo fluência na leitura e escrita da língua 
portuguesa? Penha (2018, p. 165) nos mostra que este processo:
[...] requer que o aluno passe por várias etapas durante a aquisição da língua 
portuguesa. É um processo lento que requer dedicação e compromisso. 
A leitura tem um papel importante na aquisição da linguagem, pois ela 
serve para abrir horizontes intelectuais, tendo uma visão de mundo, 
possibilitando ao aluno assumir uma postura crítica diante da sociedade. 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
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DICAS
Dicas de Leitura
Ensino da Língua Portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica (2004) é um 
material instrutivo, em dois volumes, com iniciativa do Ministério da Educação. Tal material 
parte da filosofia que adota o bilinguismo, ou seja, aceita que a L1, língua materna do surdo, 
é a língua de sinais, língua esta de modalidade visuo-espacial, além de colocar a língua 
portuguesa como L2, segunda língua para o surdo. 
O surdo possui implicações importantes no seu desenvolvimento cognitivo, na construção de sua 
identidade e que o ensino da língua portuguesa para surdos necessita de estratégias específicas. 
Este é o foco abordado neste material: como possibilitar aos surdos o acesso à língua portuguesa.
FIGURA – ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: 
CAMINHOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA: VOLUME 1
FONTE: <https://goo.gl/M6Lb8K>. Acesso em: 4 nov. 2018.
FIGURA – ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: 
CAMINHOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA: VOLUME 2
FONTE: <https://goo.gl/RfP7sn>. Acesso em: 4 nov. 2018.
Tais livros podem ser acessados de forma gratuitanos seguintes endereços:
• http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf
• http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf
Boa leitura!
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
29
Adentraremos agora nas implicações entre surdez e escrita no contexto 
escolar. Apresentamos aqui o excerto da dissertação de mestrado de Marília 
de Piedade Marinho Silva, de 1999, com a temática principal A construção de 
sentidos na escrita do sujeito surdo. Muitas questões são discutidas e refletidas 
nesta dissertação. Acompanhe!
ESCRITA E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR
Tomando-se por base a noção de linguagem que se constitui na relação do homem com 
o meio social, ou seja, num sentido bastante amplo, podemos concluir que a linguagem é 
tudo que envolve significação, que tem valor semiótico e não se restringe apenas a uma 
forma de comunicação. É por meio da linguagem que se constitui o pensamento, embora 
não possa ser reduzida a ela. Assim, a linguagem está sempre presente no sujeito, mesmo 
quando ele não está se comunicando, pois a mesma significa a forma como este sujeito 
recorta e percebe o mundo e a si próprio. Ao mesmo tempo, linguagem e pensamento estão 
indissoluvelmente unidos na prática social sob a forma de pensamento verbal.
Poder-se-ia argumentar também, como aspecto relevante, que a língua(gem) é 
fundamentalmente constituída pelo contexto social, que se dá entre indivíduos reais em 
momentos singulares e históricos, trazendo marcas e significações. É importante destacar 
que é por meio das interações desses indivíduos que a língua se desenvolve, evolui ou até 
mesmo morre.
Em relação às práticas pedagógicas e ao ensino apenas com o concreto, ou mesmo com a 
terapia de fala a que o surdo vem sendo exposto, essas ações pedagógicas tendem a reforçar 
a “deficiência” do sujeito surdo. Nas diversas instituições pedagógicas encontram-se situações 
que evidenciam isso. Um modelo exemplar desse fato é o que evidencia relações concretas 
com objetos do mundo físico, em práticas escolares em que, para escrever ou falar do objeto, 
é necessário ter uma experiência sensível com ele. É o que ocorre em sala de ouvintes. As 
crianças ensaiam, escrevem o nome dos objetos, depois a professora apresenta o objeto. 
A maneira como a professora conduz o trabalho impede a conversão desse momento em 
atividade interacional de experiências partilhadas, não permitindo ao aluno lançar hipótese 
sobre o objeto linguístico. A preocupação da docente é de “facilitar” o aprendizado, servindo-
se do objeto físico para o aluno compreender o significado da palavra escrita. Ao assumir o 
trabalho dessa maneira, a docente não oportuniza a construção de significação do aprendizado 
que leva em conta a relação do sujeito com o mundo e com o outro.
Assim, neste último aspecto, podemos concluir com Franchi (1988), que a linguagem 
caracteriza-se por seus três momentos constitutivos: os que dizem respeito à construção da 
significação, quer pela remissão ao próprio sistema linguístico (atividade metalinguística), quer 
pelo fato de a linguagem ser um exercício pessoal e intersubjetivo (atividades epilinguísticas 
e linguísticas). Neste texto, Franchi sugere que as atividades escolares nas séries iniciais 
deveriam ser voltadas às atividades linguísticas e epilinguísticas, mas na verdade o que se 
observa são os exercícios voltados para a metalinguagem (conceitos, regras, exceções).
De fato, há uma grande controvérsia: as informações sobre a linguagem acabam se 
confundindo com a própria linguagem. Otimizando uma variedade culta (sempre), ensina-se 
primeiramente uma metalinguagem dessa variedade, com exercícios de descrição gramatical 
ou estudo de regras. As instituições escolares dedicam os primeiros anos de vida escolar à 
atividade de metalinguagem, em detrimento das duas outras, descaracterizando o momento 
NOTA
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
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propício até para o exercício metalinguístico.
A partir de uma visão crítica desse tipo de prática pedagógica, o ensino da língua (escrita) 
para surdos não deveria estar desvinculado do uso da linguagem. Os exercícios de 
linguagem (gramática, textos, formação de frases) poderiam constituir-se em um momento 
de produção e significação, tornando o sujeito imbuído do fenômeno social da interação. 
Nessa lógica, estariam presentes as condições de produção e significação, de representação 
do interlocutor e o valor social da linguagem.
Como afirma Souza (1998 p. 47), “a linguagem pode ser expressa através da escrita, através 
da fala, através dos gestos. Então existem línguas orais e gestuais. Muitas línguas orais, talvez 
a maioria, como não ocorre com as gestuais, possuem uma escrita própria. Nesses casos, 
o surdo pode se valer da escrita do país em que fixe residência”. Prossegue ainda a autora:
[...] a escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, os 
conhecimentos que possui, ou não, da comunidade ouvinte. Ou, o 
quanto a escrita tem função em sua vida, ou ainda reflete o próprio 
processo de alfabetização a que foi submetida. Nesse contexto, 
o ensino da Língua Portuguesa é frequentemente levado a termo 
como uma língua morta, pois ao ensinar apenas substantivos, 
adjetivos, advérbios na produção de textos, esquece-se de se 
considerar uma premissa básica: o intercâmbio entre o papel do 
autor e do leitor para esse aprendizado (SOUZA, 1998, p. 147).
Isto se torna ainda mais relevante no caso da surdez, pois esses sujeitos são detentores de 
uma linguagem visuogestual, que se apresenta com possibilidades limitadas de se constituir 
na linguagem oral. Ao me posicionar frente a estas questões, levo em consideração o 
objetivo dessa pesquisa, que consiste em refletir sobre as produções de escrita “atípicas” do 
sujeito surdo, abordando como são construídas as relações de sentido e discutindo aspectos 
da coesão textual desses sujeitos.
FONTE: <https://goo.gl/ADkrmh>. Acesso em: 4 nov. 2018.
No excerto apresentado anteriormente, percebemos a importância de um 
ensino de L2 realmente significativo e contextualizado à realidade do aluno. O 
processo ensino-aprendizagem da L2 deve ir além de conceitos e regras. Assim 
como qualquer outro aluno, o surdo precisa ver sentido e significado no que está 
aprendendo.
DICAS
Dica de Leitura
Acadêmico, durante a leitura deste tópico, você deve ter percebido que citamos várias vezes 
a autora Marília da Piedade Marinho Silva, não é mesmo? Por isso recomendamos a leitura 
integral de sua dissertação de mestrado em educação, intitulada A construção de sentidos 
na escrita do sujeito surdo, de 1999, disponível no seguinte endereço: https://goo.gl/sqdtF3. 
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
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Silva (1999, p. 63) ainda defende que os professores, ao examinarem os textos 
dos surdos, não podem estar atentos a modelos prontos e fechados. As condições de 
produção, recepção e interlocução do aluno precisam ser levadas em consideração. 
Por exemplo, no que diz respeito à coesão textual, percebemos que os surdos escrevem 
de forma diferenciada. É comum termos dificuldade de entender o texto do surdo 
devido à falta ou má utilização dos conectores. Para muitos, a produção textual do 
surdo mais parece um “[...] amontoado de palavras soltas e ausência de conectores 
tanto do tipo lógico quanto do tipo discursivo” (SILVA, 1999, p. 63).
Os surdos têm uma língua(gem) de sinais, e em se tratando de aprendizes, 
seus textos escritos não apresentam as mesmas características de um 
falante do português, mas sim de um sujeito falante de uma segunda 
língua. O fato de dar ênfase novamente a estas questões vem ao encontro 
da seguinte observação: como olhar um texto com características 
distintas, em relação ao ensino de uma segunda língua, ou seja, como 
dar sentido a esse texto? (SILVA, 1999, p. 92).
Então, é preciso atentar ao processo