Filosofia Geral e da Educação

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2013
Prof. Janes Fidélis Tomelin
Prof. Norberto Siegel
FilosoFia Geral e da 
educação
Copyright © UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Prof. Janes Fidélis Tomelin
Prof. Norberto Siegel
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
370.1
T656f Tomelin, Janes Fidélis
 Filosofia geral e da educação / Janes Fidélis Tomelin; Norberto 
Siegel. 2. Ed. Indaial : Uniasselvi, 2013.
 
 180 p. : il 
 
 
 ISBN 978-85-7830- 680-9
 1. Educação - Filosofia.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
 
III
apresentação
 Prezado(a) acadêmico(a)!
 O Caderno de Estudos de Filosofia Geral e da Educação é desenvolvi-
do a partir de uma abordagem temático-filosófica, resultante da inter-relação 
do homem com a sociedade e com o mundo. Essa abordagem está distribuída 
nas três unidades de estudo deste caderno.
 A primeira unidade é um convite ao pensar filosófico. São apresenta-
dos os pressupostos pedagógicos para o estudo da Filosofia, conceito e refle-
xão sobre o que é Filosofia, consciência humana e Filosofia, os grandes filóso-
fos gregos e a educação e o pensador brasileiro Paulo Freire. São ideias que 
fundamentam a educação.
 A segunda unidade apresenta as quatro grandes áreas de estudo da 
Filosofia, que são: a Teoria do Conhecimento, a Lógica, a Ética e a Estética. Em 
cada uma destas áreas de estudo são apresentados os principais conceitos e 
teorias relacionados ao conhecimento filosófico.
 A terceira unidade é desenvolvida a partir de alguns temas que são 
pertinentes à nossa realidade social e educacional, tais como: a tecnologia e o 
ser humano, trabalho, política, os paradigmas da ciência e a educação para o 
pensar.
 Preocupados em tornar a Filosofia Geral e da Educação uma disci-
plina que tenha sentido para a sua vida pessoal e profissional, cada um dos 
tópicos procura apresentar, de maneira clara e objetiva, as principais ideias 
que são pertinentes a cada um dos temas. Além disso, são apresentados tex-
tos para uma leitura complementar, sites de pesquisa e filmes relacionados a 
cada um dos assuntos abordados. 
 Como professores-autores deste processo de Ensino de Filosofia, nos-
sa tarefa é menos de transmitir conhecimentos e mais de orientá-los a como 
buscar aquilo que necessitam saber, para que seus conhecimentos sejam sig-
nificativos. Como seres pensantes deste novo processo, estamos sempre dis-
postos a ajudá-los a construir a sua história de conhecimento. 
IV
 Inspirados nas palavras de Kant, de que “não se ensina filosofia, ensi-
na-se a filosofar”, pensamos que cada um pode ser um filósofo e ver o mundo 
nas suas múltiplas significações. Seguindo as palavras de Eduardo Galeano, 
“somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mu-
dar o que somos”. Por isso, é importante que cada um faça a sua história, pois 
o caminho não está feito, ele se faz no andar.
Prof. Janes Fidélis Tomelin
Prof. Norberto Siegel
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades 
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o 
material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato 
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação 
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir 
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
UNI
V
VI
VII
sumário
UNIDADE 1: FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR ............................................................... 1
TÓPICO 1: PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DA FILOSOFIA ............ 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 VIRTUALIDADE ................................................................................................................................. 3
3 HIPERTEXTUALIDADE .................................................................................................................... 4
4 AUTO-ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................... 4
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 6
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 8
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 9
TÓPICO 2: CONCEITO E REFLEXÃO SOBRE O QUE É A FILOSOFIA .................................... 11
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 11
2 SURGIMENTO E CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA .......................................................... 11
3 O PAPEL DA FILOSOFIA .................................................................................................................. 12
4 O CONHECIMENTO FILOSÓFICO, RELIGIOSO E CIENTÍFICO ......................................... 13
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 15
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 18
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 19
TÓPICO 3: CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA .................................................................. 21
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 21
2 A CONSCIÊNCIA HUMANA ........................................................................................................... 21
3 OS DIFERENTES TIPOS DE CONSCIÊNCIA .............................................................................. 23
 3.1 A CONSCIÊNCIA MÍTICA ........................................................................................................... 24
 3.2 A CONSCIÊNCIA RELIGIOSA .................................................................................................... 24
 3.3 A CONSCIÊNCIA RACIONAL .................................................................................................... 25
4 A CONSCIÊNCIA CRÍTICA ............................................................................................................. 26
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 28
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 30
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 31
TÓPICO 4: OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO ........................................ 33
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 33
2 O MÉTODO SOCRÁTICO: A IRONIA E A MAIÊUTICA ........................................................ 33
 2.1 A IRONIA .......................................................................................................................................... 34
 2.2 A MAIÊUTICA ................................................................................................................................. 35
3 PLATÃO E A EDUCAÇÃO ................................................................................................................ 37
 3.1 TEORIA DOS DOIS MUNDOS ...................................................................................................... 37
 3.2 O MITO DA CAVERNA ................................................................................................................. 38
 3.3 PLATÃO E A EDUCAÇÃO ............................................................................................................ 39
4 ARISTÓTELES E A EDUCAÇÃO .................................................................................................... 41
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 44
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 46
VIII
TÓPICO 5: PAULO FREIRE: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO ..................................... 49
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 49
2 A HUMANIZAÇÃO COMO VOCAÇÃO NATURAL DO SER HUMANO ........................... 49
3 CONCEPÇÃO BANCÁRIA DE EDUCAÇÃO ............................................................................... 52
4 CONCEPÇÃO CRÍTICA DE EDUCAÇÃO ................................................................................... 54
RESUMO DO TÓPICO 5 ....................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 58
UNIDADE 2: ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA ..................................................................... 61
TÓPICO 1: TEORIA DO CONHECIMENTO ................................................................................... 63
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 63
2 O QUE É O CONHECIMENTO? ...................................................................................................... 64
3 A TEORIA DO CONHECIMENTO ................................................................................................. 65
4 AS FORMAS DE CONHECER O MUNDO .................................................................................... 66
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 67
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 68
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 69
TÓPICO 2: LÓGICA ............................................................................................................................... 71
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 71
2 TIPOS DE ARGUMENTAÇÃO ........................................................................................................ 72
 2.1 DEDUÇÃO ....................................................................................................................................... 72
 2.2 INDUÇÃO ........................................................................................................................................ 72
 2.3 ANALOGIA ..................................................................................................................................... 73
3 DISTORÇÕES DA ARGUMENTAÇÃO ......................................................................................... 73
 3.1 ARGUMENTOS DE CARICATURA ............................................................................................ 74
 3.2 ARGUMENTOS DE APELAÇÃO ................................................................................................ 75
 3.3 ARGUMENTO DE GENERALIZAÇÃO ..................................................................................... 76
 3.4 ARGUMENTOS COM EXCESSO DE TENDENCIOSIDADE .................................................. 77
 3.5 ARGUMENTOS DE CONCLUSÃO PRECIPITADA ................................................................. 78
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 81
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 82
TÓPICO 3: ÉTICA ................................................................................................................................... 83
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 83
2 CONCEPÇÕES DE ÉTICA QUE MARCARAM A HISTÓRIA DA FILOSOFIA NA 
 SOCIEDADE OCIDENTAL .............................................................................................................. 84
 2.1 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO SOCRÁTICA ................................................................................ 84
 2.2 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO CRISTÃ ......................................................................................... 85
 2.3 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO KANTIANA ................................................................................. 86
 2.4 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO MARXISTA ................................................................................... 87
 2.5 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO RELATIVISTA .............................................................................. 88
3 A ÉTICA E A LEI .................................................................................................................................. 89
4 VIRTUDES PROFISSIONAIS .......................................................................................................... 90
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 93
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 95
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 96
TÓPICO 4: ESTÉTICA: UMA REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A ARTE ................................ 97
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................97
2 O QUE É ESTÉTICA? .......................................................................................................................... 98
IX
3 OS DILEMAS DA ESTÉTICA: O BELO E O FEIO ....................................................................... 99
 3.1 O DILEMA DA COMPREENSÃO DO BELO ............................................................................. 99
 3.2 O QUE É O FEIO? ........................................................................................................................... 101
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 103
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 104
UNIDADE 3:TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA ....................................................................... 105
TÓPICO 1: TECNOLOGIA E SER HUMANO .................................................................................. 107
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 107
2 ONDE ESTAMOS ................................................................................................................................ 108
3 PARA ONDE VAMOS ........................................................................................................................ 108
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 110
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 112
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 113
TÓPICO 2: TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO? ........... 115
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 115
2 O TRABALHO ATRAVÉS DA HISTÓRIA ..................................................................................... 116
3 POR QUE AS PESSOAS TRABALHAM? ...................................................................................... 118
4 A ALIENAÇÃO NO MUNDO DO TRABALHO ........................................................................... 118
5 A REALIZAÇÃO HUMANA NO MUNDO DO TRABALHO .................................................. 121
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 122
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 126
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 127
TÓPICO 3: CIDADANIA E SOCIEDADE ......................................................................................... 129 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 129
2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE CIDADANIA ..................................................................... 129
3 CIDADANIA: UM CONCEITO UNIVERSAL OU PARTICULAR ........................................... 130
4 DIMENSÕES DA CIDADANIA ....................................................................................................... 132 
 4.1 CIDADANIA SOCIAL .................................................................................................................. 132 
 4.2 CIDADANIA POLÍTICA ............................................................................................................... 132 
 4.3 CIDADANIA CIVIL ....................................................................................................................... 133 
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 134
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 135 
TÓPICO 4: PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO .................................................... 141
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 141
2 O QUE É UM PARADIGMA ............................................................................................................. 141
3 PARADIGMAS EM TRANSIÇÃO .................................................................................................. 143
4 PARADIGMAS DA PESQUISA CIENTÍFICA E A EDUCAÇÃO ........................................... 144
 4.1 POSITIVISMO ................................................................................................................................. 144
 4.2 FENOMENOLOGIA ....................................................................................................................... 146
 4.3 DIALÉTICA .................................................................................................................................... 149
 4.4 HOLÍSTICO ..................................................................................................................................... 151
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 154
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 155
TÓPICO 5: EDUCAR PARA O PENSAR .......................................................................................... 157
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 157
2 A IMPORTÂNCIA DE SE ENSINAR A PENSAR ........................................................................ 157
X
3 DIFERENTES ACEPÇÕES DA PALAVRA PENSAMENTO ...................................................... 159
4 AS ACEPÇÕES DO PENSAR NA FILOSOFIA, NA CIÊNCIA E NA RELIGIÃO ................ 160
5 EMPREGO DAS ATIVIDADES QUE FAZEM PENSAR ............................................................. 161
6 OPERAÇÕES DO PENSAMENTO .................................................................................................. 162
 6.1 COMPARAR ..................................................................................................................................... 162
 6.2 RESUMIR ......................................................................................................................................... 162
 6.3 OBSERVAR ........................................................................................................................................ 163
 6.4 CLASSIFICAR ................................................................................................................................. 163
 6.5 INTERPRETAR ................................................................................................................................ 164
 6.6 BUSCAR SUPOSIÇÕES .................................................................................................................. 164
 6.7 IMAGINAR ..................................................................................................................................... 164
 6.8 REUNIR E ORGANIZAR DADOS .............................................................................................. 165
 6.9 FORMULAR HIPÓTESES ..............................................................................................................166
 6.10 TOMAR DECISÕES ...................................................................................................................... 166
7 A RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E MEMÓRIA .................................................................. 167
8 RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM ................................................................ 168
RESUMO DO TÓPICO 5 ....................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 170
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 171
1
UNIDADE 1
FILOSOFIA: UM CONVITE AO 
PENSAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• perceber que a discussão e o debate são os pressupostos fundamentais do 
pensar filosófico;
• compreender que a Filosofia é parte integrante da vida profissional do 
educador;
• desenvolver uma consciência de sujeito nas diferentes situações da vida 
social e profissional;
• ter atitudes filosóficas perante as diversas circunstâncias da vida;
• conhecer as principais ideias de educação nos filósofos gregos e em Paulo 
Freire.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos, sendo que, no final de cada um 
deles, você encontrará atividades que o(a) ajudarão a fixar os conhecimentos 
adquiridos. 
TÓPICO 1 – PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DA 
 FILOSOFIA
TÓPICO 2 – CONCEITO E REFLEXÃO SOBRE O QUE É A FILOSOFIA
TÓPICO 3 – CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
TÓPICO 4 – OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
TÓPICO 5 – PAULO FREIRE: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS 
PARA O ESTUDO DA FILOSOFIA
1 INTRODUÇÃO
O processo educativo da disciplina de Filosofia ofertado na modalidade a 
distância contemplará pressupostos como: virtualidade, hipertextualidade e auto-
organização.
2 VIRTUALIDADE
Em sua origem, a Filosofia nasce na ágora, praça pública, que era em sua 
época o espaço de interação entre as pessoas. Este lugar proporcionou à Filosofia 
uma experiência de reflexão radical e democrática sobre as questões do homem 
a respeito de si mesmo e do mundo. Hoje, os espaços de interação filosófica 
encontraram uma nova ágora, um novo espaço público e democrático para o 
exercício da razão sobre as questões humanas.
Ágora - era para os gregos a praça pública; espaço de encontro e troca; espaço 
comum para dialogar e debater.
A ágora, como espaço virtual, simboliza para o nosso tempo um novo 
instrumento de encontro para o exercício da troca de ideias e ampliação da nossa 
capacidade racional de indagar e compreender o mundo em que vivemos. Por 
outro lado, a virtualidade exige cautela dos participantes, para não cair numa 
mera relação instrucionista, técnica, fria e distante.
A virtualidade reserva grande potencial de dialogicidade, interação e 
aproximação que se efetiva num esforço contínuo de construção coletiva deste 
novo espaço.
NOTA
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
4
Ágora virtual - espaço público e virtual de encontro e troca de informações e 
conhecimentos; espaço para pesquisa e debate sobre os mais variados temas.
Dentre as muitas mudanças que a era digital promoveu nas áreas 
tecnológicas, ocorreu uma significativa transformação dos antigos modelos 
lineares que o mundo analógico permitiu conhecer. O novo modelo, denominado 
de hipertexto, permitiu-nos conhecer uma forma livre e criativa de interação com o 
mundo da informação. Nesta estrutura, o navegador pode tomar rumos diferentes 
para sua leitura, conforme necessidade, interesse ou circunstância.
O mundo da informação se entrelaça numa constante visita às muitas 
possibilidades de descoberta. Para Assmann (1998, p. 134), “[...] as interações 
formam, em seu conjunto, um sistema aprendente, cujos fluxos não podem ser 
reduzidos ao puramente informacional [...]”.
Os hipertextos apresentam conexões tanto entre si como também para outros 
sites de interesse localizados em áreas livres da rede mundial de computadores. “O 
hipertexto contém um convite à navegação e, mais do que isso, um convite a ser 
usado como plataforma para outras navegações. No bojo da técnica hipertextual 
brotou uma oferta de liberdade, que, aliás, está surgindo desde a própria contextura 
técnica de diversas tecnologias da informação e da comunicação”. (ASSMANN, 
1998, p. 154). Desta forma, o hipertexto representa um rompimento com a 
sequencialidade linear de escrita e de leitura, permitindo ao estudante ser sujeito 
ativo no processo de aprendizagem. O hipertexto redescoberto na virtualidade se 
potencializa no desenvolvimento da auto-organização.
3 HIPERTEXTUALIDADE
4 AUTO-ORGANIZAÇÃO
Como já apreciamos, a virtualidade em si mesma não passa de um recurso 
de informação que se transforma em conhecimento no processo de interação entre 
os sujeitos envolvidos, entre sujeito e hipertexto. Esta interação se vincula à auto-
organização que, empiricamente, sugere a autonomia organizativa de cada pessoa 
envolvida. O conhecimento torna-se fecundo quando a informação é organizada.
NOTA
TÓPICO 1 | PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DA FILOSOFIA
5
Passear e ver panoramicamente o mundo é uma forma de despertar nossa 
curiosidade investigativa. Porém, contentar-se apenas com esta atitude torna-nos 
meros turistas. Ser explorador, arqueólogo, garimpeiro do conhecimento permite 
descobrir, revelar e desvelar o mundo. A aventura é segura quando nos auto-
organizamos, o que nos dá liberdade para fazer o caminho e aprender caminhando.
Assmann (1998, p. 134) lembra que “[...] a auto-organização supõe uma 
certa plasticidade adaptativa e implica frequentemente escolhas estratégicas”.
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
6
UMA ÁGORA VIRTUAL PARA O PLANETA
Celso Cândido
As redes de computadores, como internet, proporcionam ao ser humano 
uma recuperação das características primordiais da democracia.
Ágora era a praça pública onde os antigos gregos atenienses reuniam-se 
para debater e deliberar acerca de suas questões políticas. Era ali que tomava corpo 
a ecclésia, a assembleia dos cidadãos, para decidirem sobre os destinos de sua polis, 
da sua cidade. Este ensaio defende a ideia de que entramos em uma época na qual, 
a partir da emergência das novas tecnologias intelectuais, poderemos reviver o 
sentido político daquela ágora.
A democracia é uma forma de governo a respeito da qual se diz existirem 
três princípios fundamentais. Em primeiro lugar, a democracia é uma forma de 
governo em que o povo exerce, ele mesmo, o poder. A própria formação da palavra 
“democracia” indica a definição. Demos significa povo e cracia significa poder, 
logo, democracia é o poder do povo. A democracia busca o interesse da maioria 
e é governada pela maioria. Em segundo lugar, a democracia é um regime que se 
define conforme a liberdade, diferentemente da aristocracia e da oligarquia, as 
quais se definem respectivamente pelo mérito e pela riqueza. A democracia é um 
governo no qual governam as pessoas livres em maioria. A democracia tem, pois, 
como fundamento a liberdade. É preciso que os cidadãos mandem e obedeçam 
alternadamente. [...] A alternância no mando e na obediência é o primeiro atributo 
da liberdade. O segundo é viver como se quer. Em terceiro lugar, a democracia é 
um regime de igualdade de direitos, ou, como diz Aristóletes, o princípio segundo 
o qual “unanimemente se fundam” as democracias, “é o direito que fazem resultar 
da “igualdade numérica”. Sem este princípio da igualdade é impossível falar de 
democracia, pois o poder deve ser exercido por todos e cada um deve ter o mesmo 
peso na deliberação.
Entretanto, o fato de que a maioria participe das deliberações públicas não 
significa necessariamente que tais decisões sejam automaticamenteas melhores. 
Duas, pelo menos, são condições indispensáveis para dar forma a uma cidadania 
capacitada a tomar boas decisões. Em primeiro lugar, é preciso que os cidadãos 
possuam tempo livre para debater e deliberar. Em segundo, é preciso que eles 
possam dedicar-se à sua paideia, à sua formação.
Assim, formação e tempo livre são condições indispensáveis na ecclésia, 
na assembleia deliberativa. A deliberação implica em análise, reflexão, debate. 
Sem tempo livre, o cidadão é impedido de ouvir e argumentar, suas decisões são 
naturalmente precipitadas, instintivas. Da mesma forma, um cidadão pouco ou 
LEITURA COMPLEMENTAR
TÓPICO 1 | PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DA FILOSOFIA
7
malformado tem maiores dificuldades de raciocínio e clareza; sem esclarecimento, 
a tendência é fazer deliberações imprudentes, erradas. [...]
Nossa atualidade anuncia uma época até então insondável para a 
civilização. Estamos entrando no marco de uma sociedade na qual o computador, 
como principal meio técnico do fazer e do pensar social, está transformando grande 
parte das relações sociais, políticas, culturais, econômicas, imemoriais.
As fronteiras não são mais facilmente delimitadas. As noções tradicionais 
de tempo e espaço estão se alterando. A memória e o conhecimento ganham uma 
dimensão cibernética universal. Podemos nos comunicar com o mundo todo 
de nossas casas. A antiga praça pública está se transformando em praça virtual 
planetária. Toda a questão, do ponto de vista político, será como organizar os 
debates e as tomadas de decisões a partir destes meios cibernéticos, que são os 
computadores em rede, tais como a internet, por exemplo.
A médio prazo, o fluxo de informações pela internet será tão intenso e ela 
será provavelmente o principal lugar de comunicação e informação da cidadania. 
Com os novos meios técnicos digitais interativos de comunicação e informação, 
o antigo sujeito passivo da informação de massa passa a ser ativo neste novo 
ambiente ecointelectual - cada um é um emissor e receptor de informação. Trata-
se da informação do conhecimento “interessado”.
O grande impacto acontecerá, pois, quando o computador for para cada 
um o que são hoje ou foram, por exemplo, o rádio e a televisão.
Aqueles países, estados ou cidades que enfrentarem com lucidez tais 
questões não poderão deixar de tomar iniciativas imediatas no sentido de promover 
esta superestrada, condição tecno-intelectual do que estamos chamando a Ágora 
Virtual. Com efeito, esta praça pública digital oferecerá não só a possibilidade 
do exercício direto do poder público. [...] colocará à disposição de todos grandes 
riquezas culturais, tais como a “memória cibernética” e o “conhecimento 
acumulado” de todas as gerações, condições sem as quais a democracia mesma 
jamais poderá ser uma boa forma de governo.
FONTE: Cândido (1997, p. 6)
8
Neste tópico você viu que: 
	Os pressupostos que norteiam o ensino a distância de Filosofia se relacionam 
com a ágora grega e a nova ágora virtual.
 
	Ágora grega é o espaço público em que se reuniam os pensadores da Antiguidade 
para discutir as questões sociais, políticas, religiosas e humanas.
	A ágora virtual é aqui apresentada como um ciberespaço, que apresenta a 
possibilidade de democratizar o acesso ao conhecimento.
	Hipertextualidade caracteriza-se como a possibilidade de acesso a diferentes 
links de interesse no processo de estudo e investigação.
	 Auto-organização é o desafio que cada estudante enfrenta ao se deparar com a 
necessidade de se organizar com as leituras, pesquisas e atividades individuais.
RESUMO DO TÓPICO 1
9
 Este assunto rende boas reflexões. Gostaríamos de partilhar algumas 
questões mais intrigantes para que você possa tirar suas conclusões ou 
discutir com algum interlocutor. Será que a “ágora virtual” permitirá maior 
participação política? Poderá um dia o espaço virtual se transformar num lugar 
para deliberação de necessidades públicas? Será que a Internet só revolucionou 
as formas de comercialização?
AUTOATIVIDADE
10
11
TÓPICO 2
CONCEITO E REFLEXÃO
SOBRE O QUE É A FILOSOFIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Admirar-se com a realidade é estar em contínua contemplação e reflexão 
sobre o mundo que nos circunda. Tomar tudo como rotineiro, natural e comum é 
estagnar a mente e entrar numa atividade costumeira, na qual nada causa espanto 
e pouco faz refletir. Como adverte Sócrates, uma vida sem reflexão não merece 
ser vivida. Ver o mundo como novidade desperta para a curiosidade e convida ao 
saber.
2 SURGIMENTO E CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA
A Filosofia surge no século VI a. C., quando alguns pensadores resolveram 
duvidar das explicações mitológicas e começaram a pensar na possibilidade de 
explicar a realidade a partir da razão, sem recorrer à fé.
A palavra Filosofia é de origem grega: philos = amigo e sophia = sabedoria. 
Filósofo é aquele que é amigo do saber. A origem do pensar filosófico se dá pelo 
espanto, admiração e perplexidade. Filosofar é questionar, refletir sobre a realidade 
humana e formar conceitos capazes de traduzir essa realidade para ser pensada, 
comunicada e repensada.
O conhecimento filosófico surgiu gradativamente em substituição aos 
mitos e às crenças religiosas, na tentativa de conhecer e compreender o mundo e os 
seres que nele habitam. A formação do pensamento filosófico se deu na passagem 
do Mito para a Razão. A principal característica está justamente na superação 
da visão cosmogônica para uma explicação cosmológica sobre a ordenação do 
universo. Da cosmogonia para a cosmologia – surge a Filosofia. As crenças cedem 
lugar à razão, que se utiliza dos elementos físicos presentes na natureza para 
compreender a existência.
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
12
O Surgimento da Filosofia se dá na Jônia, cidade-estado da Magna Grécia, 
no século VI a.C., com os pré-socráticos. Os pré-socráticos procuravam a arché 
– o princípio primeiro de todas as coisas. Por isso, a Filosofia, na sua origem, 
caracteriza-se especialmente por tratar de questões cosmológicas, especulando a 
respeito da origem e da natureza do mundo físico. Movido pelo espanto e pela 
admiração, o homem abandona a crença cega para despertar uma consciência 
crítica sobre a realidade.
3 O PAPEL DA FILOSOFIA
Desenvolver a consciência é uma das características e potencialidades da 
Filosofia, o que não quer dizer que seja sua propriedade particular, mas define 
bem sua responsabilidade e compromisso. Desenvolver a consciência implica 
uma necessidade existencial, para tomarmos controle do movimento histórico, da 
ciência e da tecnologia, que há muito tempo vem sendo ditado pelo pensamento 
burguês. No pensamento de Leão (1991, p. 28):
Na era atômica, em que a técnica e a ciência desenvolvem um vigor 
planetário, a missão da Filosofia não é corrigir ou substituir-se à ciência. É 
apenas ser a catarsis de uma autoconsciência. Na reflexão sobre as condições de 
possibilidade da própria ciência, ela recorda que todo conceito humano é sempre 
configuração histórica da verdade do ser, em cujo dinamismo se articulam 
as manifestações existenciais das várias épocas da humanidade. Na terra dos 
homens, não há previdência nem providência escatológica. O homem nunca é 
o alto-falante do absoluto. De antemão não sabe aonde vai chegar, nem mesmo 
se vai chegar. É que não nos podemos despir de nossa finitude, como de um 
manto vergonhoso, para revestirmo-nos da clareza meridiana de um saber sem 
sombras. O homem não é um Deus mascarado que nas vicissitudes históricas 
da existência fosse desmascarado em sua divindade. A Filosofia permanecerá 
sempre a reflexão finita do mais finito dos entes, por ser o único cônscio de sua 
finitude. Assim, os filósofos serão sempre os aventureiros que se afastam da 
terra firme dos entes e se lançam nas peripécias da história em busca da verdade 
do homem. Os argonautas do ser.
Ao referenciar este pensamento, queremos ilustrar a ideia que vínhamos 
desenvolvendo, que tem por intenção desvendara necessidade da Filosofia para 
emancipar o homo sapiens sapiens que somos, conscientes da própria finitude e 
sempre aventureiros no desbravamento contínuo de nossas realidades tão finitas e 
de mistérios tão infinitos. A Filosofia é hoje o instrumento racional para despertar 
a humanidade de seu sono profundo, das ilusões, das manipulações, da verdade 
ofuscada. A Filosofia comporta esta missão, de auxiliar as pessoas a saírem da 
caverna para pensar, questionar e refletir de forma infinita sobre aquilo que é 
aparentemente finito. A Filosofia resgata o desejo de saber, que germina a partir da 
paixão pelo desconhecido e nos torna amantes eternos do saber infinito sobre uma 
realidade tão finita.
TÓPICO 2 | CONCEITO E REFLEXÃO SOBRE O QUE É A FILOSOFIA
13
Além da dúvida e da reflexão, a missão da Filosofia também se revela no 
processo de criação do conceito, pois é a partir de conceitos que pensamos. Em 
Filosofia, o conceito expressa o conjunto de ideias que formam um juízo acerca 
de algo. Na ciência, o conceito se resume em expressar (explicar) aquilo que é 
observado pela experiência. Desta forma, o conceito é um signo determinado para 
um objeto. O conceito passa a ser uma adequação da relação de significação entre 
o signo e o objeto. Diverso disto, o conceito em Filosofia manifesta a subjetividade 
da interpretação do sujeito que interage, em consciência crítica, com sua realidade.
Para Deleuze e Guattari (1997, p. 13), “a filosofia, [...], é a disciplina que 
consiste em criar conceitos”. Os conceitos elaboram o conjunto mutável de 
entendimentos que se pode elaborar sobre uma dada realidade. Nele, o filósofo 
encontra o instrumento que lhe possibilita pensar sobre seu contexto em contínua 
transformação.
Os conceitos não nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. 
Não há céu para os conceitos. Eles devem ser inventados, fabricados 
ou antes criados, e não seriam nada sem a assinatura daqueles que os 
criam. Nietzsche determinou a tarefa da Filosofia quando escreveu: ‘os 
filósofos não devem mais se contentar em aceitar os conceitos que lhes 
são dados, para somente limpá-los e fazê-los reluzir, mas é necessário 
que eles comecem por fabricá-los, criá-los, afirmá-los, persuadindo os 
homens a utilizá-los. Até o presente momento, tudo somado, cada um 
tinha confiança em seus conceitos, como num dote miraculoso vindo 
de algum mundo igualmente miraculoso’, mas é necessário substituir 
a confiança pela desconfiança, e é dos conceitos que o filósofo deve 
desconfiar mais, desde que ele mesmo não os criou [...] (DELEUZE; 
GUATTARI, 1997, p. 13-14).
Ao conceituar, pensamos a singularidade das coisas no seu convívio 
com a totalidade. Nem fragmentos, nem definições, nem verdades absolutas são 
suficientes para filosofar, somente nos conceitos o filósofo encontra as razões 
para seu pensar. O conceito é, para a Filosofia, um instrumento de dúvida, 
questionamento e reflexão.
4 O CONHECIMENTO FILOSÓFICO, RELIGIOSO E 
CIENTÍFICO
A Filosofia difere da religião. A religião busca as causas e princípios 
primeiros nos dogmas, crenças e respostas dadas pela fé. Difere também da ciência 
por não depender apenas da experiência. Contudo, a Filosofia se relaciona com 
ambas, refletindo sobre seus princípios e métodos.
A grande característica da Filosofia, que a torna distinta das demais formas 
de conhecer o mundo, é o questionamento, a dúvida e a reflexão. O questionamento 
gera reflexão, que por sua vez gera novos questionamentos, impulsionando para 
um contínuo prosseguir. Existem pontos de partida que surgem do próprio 
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
14
contexto humano, mas não há um ponto de chegada como resposta absoluta 
para o que se busca. Para o filósofo, a pergunta é mais importante que a própria 
resposta. Como bem lembra Sautet (1997, p. 42), “[...] o filósofo não é aquele que 
detém a resposta para todas as perguntas. É aquele a quem as respostas já dadas, 
as respostas que predominam, ou as rivais delas, intrigam. É aquele que interroga, 
aquele que, stricto sensu, repõe em questão o que se faz passar por solução.”
A ciência e a religião, ao contrário, assumem por meta uma resposta final, 
absoluta e verdadeira. A dúvida é, para a Filosofia, uma possibilidade de reflexão. 
Quando nos encerramos em uma verdade absoluta, impedimos a possibilidade da 
dúvida e da reflexão.
Assista a Giordano Bruno: baseado em uma história real, é considerado um 
dos mais extraordinários filmes que retrata a vida do astrônomo, matemático e 
filósofo italiano, frade dominicano, Giordano Bruno. Assista ao filme e procure 
relacioná-lo com este tópico. GIORDANO BRUNO. Direção de Giuliano 
Montaldo. Itália: 1973, 1 DVD (114 min): legenda, color.
Como vimos, a Filosofia desenvolveu-se a partir da religião (da passagem 
do mito para a razão), mas se tornou distinta quando os pensadores buscaram 
refletir sobre a realidade, independentemente das considerações mitológicas. Até 
o século XIX, o termo “Filosofia” incluía o que hoje conhecemos como “ciência”. 
Cada ciência passou a ter um objeto específico para investigação. A Filosofia 
permaneceu como mãe de todas as ciências e como tal faz uma investigação 
paralela, tendo sempre por ponto de partida o questionamento, a reflexão e a 
investigação, elementares para a construção do verdadeiro saber.
Leia atentamente o texto que segue, extraído do livro “Introdução à Filosofia”, de 
Batista Mondin (1980, p. 5-6). O autor apresenta o que vem a ser a Filosofia. 
DICAS
NOTA
TÓPICO 2 | CONCEITO E REFLEXÃO SOBRE O QUE É A FILOSOFIA
15
AFINAL, O QUE É A FILOSOFIA?
Batista Mondin
O homem, diz-se, é naturalmente filósofo, “amigo da sabedoria”. E é 
verdade. Ávido de saber, não se contenta em viver o momento presente e aceitar 
passivamente as informações fornecidas pela experiência imediata, como fazem os 
animais. Seu olhar interrogativo quer conhecer o porquê das coisas, sobretudo o 
porquê da própria vida.
Mas enquanto o homem comum, o homem da rua, formula estas 
interrogações e enfrenta estes problemas de maneira descontínua, sem método 
e sem ordem, há pessoas que se dedicam a essas pesquisas todo o seu tempo e 
todas as suas energias, e propõem-se a obter uma solução concludente para todos 
os ingentes problemas que espicaçam a mente humana, através de uma análise 
aprofundada e sistemática. São estas as pessoas a que costumamos chamar 
“filósofos”.
Mas, então, o que é exatamente a filosofia?
É um conhecimento, uma forma de saber e, como tal, tem sua esfera 
particular de competência; sobre esta esfera busca adquirir informações válidas, 
precisas e ordenadas. Mas enquanto é fácil dizer qual é a esfera de competência 
das várias ciências experimentais, não é igualmente cômodo delimitar o campo 
de pesquisa próprio da filosofia. É sabido, por exemplo, que a botânica estuda 
as plantas, a geografia os lugares, a história os fatos, a medicina as doenças 
etc. Mas a filosofia, que estuda ela? No entender dos filósofos, ela estuda tudo. 
Aristóteles, o primeiro a pesquisar rigorosamente e sistematicamente a natureza 
desta disciplina, diz que a filosofia estuda “as causas últimas de todas as coisas”. 
Cícero define a filosofia como sendo “o estudo das causas humanas e divinas das 
coisas”. Descartes afirma que a filosofia “ensina a bem raciocinar”. Hegel concebe 
a filosofia como “saber absoluto”. Whitehead julga que seja tarefa da filosofia 
“fornecer uma explicação orgânica do universo”. Poderíamos citar muitos outros 
filósofos que definem a filosofia quer como estudo do valor do conhecimento, quer 
como pesquisa sobre o fim último do homem, quer como estudo da linguagem, do 
ser, da história, da arte, da cultura, da política etc. Com efeito, coerentes com estas 
definições discrepantes, os filósofos estudaram todas as coisas. Devemos, pois, 
concluir que a filosofia estuda tudo? Sem dúvida. Isto por duas razões.
Em primeiro lugar, porque todas as coisas, além de poderem ser examinadas 
a nível científico, podemsê-lo também a nível filosófico.
Assim, os homens, os animais, as plantas, a matéria, já estudados por muitas 
ciências e sob diferentes pontos de vista, são suscetíveis também de uma pesquisa 
filosófica. Com efeito, os cientistas se interrogam sobre a constituição da matéria, 
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
16
perguntam-se o que é a vida, como estão estruturados os animais e o homem, 
mas não chegam a enfrentar certos problemas também referentes ao homem, aos 
animais, às plantas, à matéria: por exemplo, o que seja o existir. Especialmente com 
relação ao homem, do qual as ciências estudam múltiplos aspectos, são muitos os 
problemas que nenhuma delas enfrenta (enquanto os supõe já resolvidos), como o 
valor da vida e do conhecimento humano, a liberdade, a natureza do mal, a origem 
e o valor da lei moral. Somente a filosofia se ocupa destes problemas.
Em segundo lugar, porque, enquanto as ciências estudam esta ou aquela 
dimensão da realidade, a filosofia tem por objeto o todo, a totalidade, o universo 
tomado globalmente.
Eis, pois, a primeira característica que distingue a filosofia de qualquer 
outra forma de saber: ela estuda toda a realidade ou, de algum modo, procura 
apresentar uma explicação completa e exaustiva de um domínio particular da 
realidade.
Mas há também outras três qualidades que contribuem para dar ao saber 
filosófico um caráter próprio e específico: o instrumento de pesquisa, o método e 
o escopo.
O instrumento de trabalho, de pesquisa, de análise de que a filosofia se 
utiliza é a razão, a razão pura, o “raciocínio puro”, como diz Platão. Ela não dispõe 
de microscópios, telescópios, máquinas fotográficas etc. Não pode estabelecer 
controles com instrumentos materiais nem apressar suas operações recorrendo a 
computadores. Mesmo os instrumentos cognitivos de que se utiliza todo homem 
e todo cientista, os sentidos e a imaginação, ao filósofo só servem na fase inicial, 
para conseguir alguns conhecimentos do real, para o qual depois volta o olhar 
penetrante da razão. O trabalho verdadeiro e próprio de pesquisa filosófica 
é realizado apenas pela razão; esta, para subtrair-se a todo tipo de distração, 
encerra-se em seu sagrado recinto, longe do barulho das máquinas, da sedução 
dos prazeres e da práxis, da confusão dos sentidos, em solitária companhia com o 
próprio objeto.
O método da filosofia é essencialmente raciocinativo, embora não exclua 
algum momento intuitivo (quer na fase inicial, quer na final). Mas os processos 
raciocinativos são múltiplos, e os mais importantes dentre eles são a indução 
e a dedução. A filosofia utiliza ambos: o primeiro, para ascender dos fatos aos 
princípios primeiros; o segundo, para descer de novo dos primeiros princípios e 
iluminar posteriormente os fatos, para compreendê-los melhor.
TÓPICO 2 | CONCEITO E REFLEXÃO SOBRE O QUE É A FILOSOFIA
17
Outro filme interessante é O nome da rosa. Adaptação do célebre romance de 
Umberto Eco, que retrata uma biblioteca medieval e a relação com o conhecimento naquele 
período.
Para aprofundar suas leituras sobre o que é a filosofia, indicamos o seguinte site: 
<http://www.cefetsp.br/~eso/sitesfilosofia.html>. Ali você encontrará links de filosofia com 
comentários.
DICAS
NOTA
18
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que: 
	A Filosofia surgiu no século VI a. C.
	O significado da palavra Filosofia tem origem grega – philos = amigo e sophia = 
sabedoria.
	O papel da Filosofia está em desenvolver a consciência, a capacidade de 
questionar, de conceituar e de refletir sobre a realidade.
	O conhecimento filosófico tem seu critério na razão, o conhecimento religioso 
depende da fé e o científico depende da experimentação.
19
AUTOATIVIDADE
1 Como surgiu a Filosofia?
2 Ao pensar sobre o papel da Filosofia, Leão (1991) propôs a seguinte reflexão: 
“na era atômica, em que a técnica e a ciência desenvolvem um vigor planetário, 
a missão da Filosofia não é corrigir ou substituir-se à ciência. É apenas ser a 
catarsis de uma autoconsciência”. O que o pensador está sugerindo?
3 Qual a principal diferença entre Filosofia, Ciência e Religião?
20
21
TÓPICO 3
CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Ao longo de nossa vida, encontramos pessoas, fazemos perguntas, 
afirmamos, negamos, repetimos frases, cumprimentamos, aceitamos, rejeitamos, 
enfim, tomamos várias atitudes e não nos damos conta de que agimos 
mecanicamente, sem tomar consciência dos nossos atos. Agimos como se as coisas 
já estivessem predeterminadas ou programadas em nossa mente, não nos dando 
conta de que somos seres que têm a capacidade de transformar e modificar as 
ações, dando a elas um sentido diferente.
De maneira geral, as pessoas agem da mesma forma. Isto pode ser observado 
nos locais de trabalho, nas filas dos bancos, nas praças e ruas de nossas cidades. 
As pessoas são impulsionadas a seguir um padrão de vida, como sendo o ideal ou 
o almejado pela sociedade. Com isto, acabam não levando em consideração que 
são seres históricos, capazes de modificar o seu espaço e não agirem apenas como 
máquinas programadas para executar uma determinada atividade. 
Estas são atitudes imersas nos afazeres do dia a dia e são marcadas pela 
falta de consciência, tanto das ações individuais quanto das sociais. Estas atitudes 
estão relacionadas à consciência que se tem de mundo. Portanto, este tópico quer 
discutir a consciência humana como um dos elementos formadores do pensamento 
filosófico.
2 A CONSCIÊNCIA HUMANA
Ao longo da história da humanidade, muito se estudou sobre a consciência, 
que melhor caracteriza o ser humano. Diversas ciências procuraram dar um 
significado para a palavra consciência, mas foi principalmente com a Filosofia, a 
Psicologia e a Sociologia que teve início uma reflexão mais sistemática sobre esta 
expressão denominada consciência. 
22
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
Tanto a Psicologia quanto a Sociologia têm uma compreensão diferenciada 
para a consciência. A Psicologia procura compreender as atitudes do ser humano 
enquanto indivíduo. Nesta perspectiva, a consciência é entendida como o conjunto 
de fenômenos e dados psíquicos que a pessoa é capaz de verbalizar reflexamente. Já 
a Sociologia procura estudar as relações sociais do ser humano em seu meio. Sobre 
esse prisma, a consciência está relacionada com o social, que é a “[...] conformidade 
de ideias, opiniões, sentimentos e ações que caracterizam os componentes de 
determinado grupo ou sociedade”. (OLIVEIRA, 2000, p. 236).
De maneira geral, a palavra consciência é entendida como a capacidade humana 
de prever e planejar as próprias atividades, de refletir sobre elas no decorrer da ação, e de aferir 
os resultados, seja com os planos, seja com princípios e ideais teóricos ou práticos.
A filosofia procura investigar os fatos em sua profundidade e compreendê-
los em sua totalidade, dando um sentido para o mundo. A consciência não pode 
ser compreendida unicamente como uma dimensão psicológica e nem como uma 
dimensão puramente social. Ela se manifesta a partir de ambas: a consciência 
abrange o psicológico e o social. Neste sentido, a consciência humana tem a 
capacidade de prever e planejar as próprias atividades, de refletir sobre elas no 
decorrer da ação, e de aferir os resultados, seja com os planos, seja com princípios 
e ideais teóricos ou práticos. 
Para Cotrim (2002, p. 42), “[...] a consciência pode centrar-se sobre o próprio 
sujeito, sondando a interioridade, ou sobre os objetos exteriores, sondando a 
alteridade (do latim alter, ‘outro’)”. Podemos, então, identificar duas dimensões 
complementares no processo de conscientização do ser humano: a consciência de si 
e a consciência do outro. No entendimento de Cotrim (2002, p. 42), a consciência de 
si é a “concentração da consciência nos estados interiores do sujeito, exige reflexão”, 
enquanto que a consciência do outro é “a concentração da consciência nos objetos 
exteriores, exige atenção”.A reflexão e a atenção se manifestam pelo processo 
de inventar, raciocinar, apresentar, inovar, levado pela consciência de si ou pelo 
processo de absorver, reformular, ouvir, rever e reconstruir, levado pela consciência 
do outro.
CONSCIÊNCIA CRÍTICA
CONSCIÊNCIA DE SI CONSCIÊNCIA DO OUTRO
NOTA
TÓPICO 3 | CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
23
A junção destas duas atitudes, consciência de si e consciência do outro, dá 
origem à consciência crítica, que é uma das funções primordiais da filosofia na 
sociedade atual. Assim, a filosofia desenvolve nas pessoas a capacidade de julgar 
os fatos e distinguir aqueles que melhor correspondem à sua consciência.
REMISSÃO A LEITURAS
Friedrich Nietzsche (2005, p. 5-6), que viveu entre os anos 1844 a 1900, destaca quatro casos 
de consciência:
	Tu corres à frente? Tu fazes isto como pastor? Ou como exceção? Um terceiro caso seria o 
desertor... Primeiro caso de consciência.
	Tu és autêntico? Ou apenas um ator? Um representante? Ou o próprio representado? Por 
fim, talvez tu não passes da imitação de um ator... Segundo caso de consciência.
	Tu és alguém que observa? Ou que coloca as mãos à obra? - Ou que desvia o olhar e se 
põe de lado?... Terceiro caso de consciência.
	Tu queres acompanhar? Ou ir à frente? Ou ir por sua própria conta?... É preciso saber o que 
se quer. Quarto caso de consciência.
Para aprofundar os seus conhecimentos ou adquirir novas informações sobre a consciência, 
leia o livro O Crepúsculo dos Ídolos, de Nietzsche, citado nas referências.
3 OS DIFERENTES TIPOS DE CONSCIÊNCIA
Comumente somos levados a relacionar a consciência apenas com a 
capacidade de compreender de maneira racional uma dada realidade. Porém, com 
o desenvolvimento do homem ao longo do tempo, foi-se distinguindo diferentes 
formas de consciência que predominaram durante a história da humanidade. De 
maneira geral, podemos identificar três tipos de consciência que se estabeleceram 
na relação do homem com o mundo: a mítica, a religiosa e a racional.
NOTA
24
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
O mito foi uma das primeiras formas que o homem encontrou para explicar 
a realidade na qual ele se encontrava. Como exemplo, podemos citar um mito 
criado pelos índios brasileiros para explicar a diferença com os brancos, que foi 
relatado por Orlando Villas Boas (apud TELES, 1990, p. 11-12):
A três índios diferentes foram dados um arco branco, um arco preto e 
uma carabina. Os três chegaram às margens de um lago de águas muito 
claras. Os dois índios que escolheram os arcos não quiseram entrar no 
lago, puseram apenas as mãos em suas águas. As mãos ficaram brancas 
e eles tentaram limpá-las numa árvore. Aí ouviram a voz de Avinhoka 
(divindade protetora), que disse: ‘Assim como a árvore, vocês não serão 
para sempre’. O terceiro índio, que havia escolhido a carabina, entrou na 
água e saiu completamente branco. Em seguida foi deitar-se sobre uma 
pedra. A este, disse Avinhoka: ‘Assim como a pedra, você será eterno’.
Nota-se neste relato que os índios utilizam-se do mito para explicar a 
realidade sociocultural diferente. Este caso quer explicar a permanência da cultura 
do branco e a extinção da cultura indígena. Mito é uma narrativa sobre a origem 
de alguma coisa (terra, dos homens, do universo, dos animais etc.). A palavra 
mito vem do grego, Mytheos, que significa contar, narrar, falar alguma coisa para 
os outros. É, portanto, uma forma de explicar e compreender a realidade social e 
natural diferente da nossa. 
Hoje, podemos encontrar diferentes tipos de mitos com diferentes 
significados que permeiam a nossa vida diária. Estão presentes no campo político 
(no qual prometem resolver todos os problemas, tornando-se verdadeiros heróis), 
na música, no automobilismo, no futebol, no qual se desenvolve uma crença 
exagerada sobre o seu talento. 
A consciência mítica, principalmente nas civilizações primitivas, estava 
ligada diretamente à comunidade. Como diz Gusdorf (apud ARANHA; MARTINS 
1999, p. 57), “a primeira consciência pessoal está, portanto, presa na massa 
comunitária e nela submergida [...]. É uma consciência em situação, extrínseca e não 
intrínseca, a individualidade aparecendo então como um nó no tecido complexo 
das relações sociais”. Este tipo de consciência é marcado pela falta de criticidade, 
em que o indivíduo não se reconhece em si, mas como parte do grupo.
3.2 A CONSCIÊNCIA RELIGIOSA
3.1 A CONSCIÊNCIA MÍTICA
A consciência religiosa tem como base os dados da revelação divina, a que 
os homens chegaram através da aceitação ou crença em algo superior, conhecido 
como divindades ou deuses. Este tipo de consciência se assemelha muito ao 
mítico, por acreditar em algo superior e em elementos sobrenaturais, mas tem suas 
particularidades. Uma de suas diferenças está na doutrina ou nos ensinamentos 
TÓPICO 3 | CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
25
que são repassados aos seus seguidores. Além disso, tem como princípio que as 
verdades são infalíveis e indiscutíveis, cabendo apenas aos indivíduos aceitarem 
as suas doutrinas. 
Enquanto a Filosofia procura discutir os fundamentos da realidade através 
da razão para poder alcançar o conhecimento, a consciência religiosa tem por base 
a fé perante um conhecimento revelado. Esta consciência procura dar ênfase aos 
dados revelados, enquanto a razão não participa do seu processo de análise. Este 
tipo de consciência predominou sobretudo na Idade Média, principalmente com 
a Igreja Católica. Podemos citar como exemplo Santo Agostinho, que afirmava ser 
necessário “compreender para crer, crer para compreender”, ou seja, a certeza só 
seria possível por meio da fé, não sendo uma função ligada ao intelecto.
Tanto a consciência mítica quanto a religiosa baseiam-se na fé e não apelam para 
a crítica ou para as dúvidas, apenas procuram transmitir uma certeza. A principal diferença está 
em que o mito segue uma forma mais fantasiosa de compreensão da realidade, enquanto que 
a religião segue uma doutrina e seu pensamento é mais sistematizado.
Muitos são os sentidos dados à palavra razão em nosso cotidiano. Por 
exemplo, afirmamos que o mundo é racional, que o homem é um ser racional, 
que os meios que se utilizam são racionais. Quer significar que o mundo pode ser 
compreendido, que o homem é um ser inteligente e que os caminhos utilizados 
são válidos e eficazes, transmitindo uma certa segurança. Também a expressão 
racional aparece em afirmações mais particulares, como, por exemplo: ele não tem 
razão, eu estou com a razão, ele perdeu a razão. Quer significar que ele não está 
com a verdade, que eu estou com a verdade ou que ele agiu opondo-se à verdade. 
Esses são alguns dos sentidos dados à racionalidade. A palavra racional 
vem de razão, que tem sua origem no latim ratio e no grego logos. Tanto a expressão 
ratio quanto a expressão logos significam juntar, calcular, separar, contar, reunir, 
medir. Querem expressar que conhecimento segue um método, uma ordem, que 
pode ser demonstrado calculado e medido com uma certa clareza.
3.3 A CONSCIÊNCIA RACIONAL
IMPORTANT
E
26
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
O que significa ter uma consciência racional? Segundo Chauí (1997, p. 
59), significa ter “[...] a capacidade intelectual para pensar e exprimir-se correta 
e claramente”, ou seja, expressar como as coisas se apresentam seguindo uma 
forma de pensar e de dizer as coisas como elas são. Isto não significa dizer que haja 
apenas uma forma de pensar racionalmente. Podemos identificar, de maneira mais 
abrangente, duas formas diferentes de manifestação da razão: a racionalidade 
científica e a racionalidade filosófica.
A racionalidade científica tem como base a universalidade e a demonstração 
dos fatos que se caracterizam por desenvolver métodos experimentais que partem 
da: observação dos fenômenos na realidade, formulação de hipóteses, experimentos 
ou aplicação das hipóteses e a formulação de uma lei ou teoria. Já a racionalidade 
filosófica tem como base a reflexão e aanálise dos fatos na sua universalidade, sem 
se ater a uma aplicação prática, mas procura dar uma resposta às grandes questões 
que são colocadas ao ser humano.
Racionalidade é a capacidade intelectual de expressar um conhecimento 
seguindo um método, uma ordem, que pode ser demonstrado, calculado e medido com uma 
certa clareza.
Ciência é uma forma de conhecimento que procura compreender como são as coisas através 
de enunciados, mais ou menos gerais e sistematicamente articulados entre si.
Ciência e filosofia seguem a razão. 
Enquanto a ciência procura, principalmente, compreender o que são 
as coisas, ou seja, fornecer a chave de compreensão da realidade, a 
filosofia, através da razão crítica, é capaz de ‘estranhar’ essa realidade 
cotidianamente e, assim, proceder à análise em busca de seus 
fundamentos, percebendo o que ela é e propondo o que ela deveria ser. 
(COTRIM, 2002, p. 46).
4 A CONSCIÊNCIA CRÍTICA
A consciência crítica não é mais um tipo de consciência que podemos 
identificar em nossa sociedade, mas uma atitude perante a realidade social que se 
apresenta. Primeiramente, uma das características principais da atitude crítica é 
olhar o mundo de forma negativa, ou seja, dizer um não aos fatos, aos preconceitos, 
aos valores, ao que todo mundo diz. Uma segunda característica da consciência 
crítica é positiva, procurar questionar, interrogar e buscar saber o porquê e o 
NOTA
TÓPICO 3 | CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
27
para quê das coisas. “Estas duas ações, a negativa e a positiva, constituem para 
o pensamento filosófico o que chamamos de atitude crítica e pensamento crítico” 
(CHAUÍ, 1997, p. 12).
A consciência crítica nasce do confronto dos diferentes pontos de vista que 
se pode ter das coisas ou da nossa realidade. Consequentemente, a atitude crítica 
não se forma de uma hora para outra, ela depende de um processo histórico e de 
informações para que se desenvolva. Além disso, a consciência crítica se caracteriza 
por identificar as segundas intenções ou as verdadeiras intenções que se tem com 
as ações.
Neste contexto, a formação de uma consciência crítica passa diretamente 
pela filosofia, que se caracteriza por desenvolver nas pessoas um pensamento 
próprio e crítico sobre a realidade do cotidiano, de questionar os dogmas ou 
as doutrinas religiosas que se impõem, de superar a explicação mitológica da 
realidade, de discutir a validade dos métodos e critérios adotados pelas ciências.
Para buscar mais informações sobre a consciência crítica, sugerimos que você 
acesse o site: <http://www.geocities.com/Athens/Agora/1417/ConscienciaCritica.html>.
Como atividade complementar deste tópico, sugerimos que você 
assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos, que apresenta 
o processo de formação da consciência nas suas diferentes 
circunstâncias.
Sociedade dos Poetas Mortos leva as pessoas a pensar por si sós. 
Este é o objetivo do professor de literatura que apresenta uma 
nova metodologia de ensino dentro de um colégio conservador.
SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Direção de Peter Weir. EUA: 
Touchstone Pictures:1989, 1 DVD (129 min), color. Legendado.
DICAS
DICAS
28
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
Até agora você viu o que é consciência e como ela é compreendida pelo 
pensamento filosófico. O texto que segue é escrito pelo professor de Ética e Filosofia 
Política da USP, Renato Janine Ribeiro (2000, p. 9), no qual apresenta a ideia de 
Nietzsche sobre a questão da consciência e faz uma relação com a realidade atual. 
Após a leitura deste texto, responda as autoatividades propostas.
COM NIETZSCHE, A CONSCIÊNCIA DA FRAGILIDADE
Para ele, o essencial é assumir por completo a insegurança de nossa condição
Renato Janine Ribeiro
Que papel teve Nietzsche na cultura, estas décadas? [...] Nosso tempo é de 
crítica sistemática a tudo o que passava por aceito. As verdades antes acolhidas são 
postas em xeque e não porque sejam substituídas por novas verdades. É contestada 
a própria ideia de verdade, de valor.
Durante séculos, deu-se o valor à consistência do ser. Isto é: valores como o 
bem, o belo, a verdade, que justamente por se chamarem “valores” só funcionam 
enquanto valem para alguém (enquanto são afirmados por seres humanos), foram 
apresentados como se fossem seres, independentes de nós, ancorados em Deus 
ou na natureza. Ora, o que Nietzsche e Freud mostram – e em certa medida Marx 
– é que por trás dos valores há uma vontade humana, um projeto, muitas vezes 
inconfesso.
Por exemplo, para falar em linguagem freudiana, a disposição a dizer 
a verdade pode mascarar o propósito – inconsciente – de magoar. Em língua 
nietzschiana, a bondade dos padres pode servir ao desejo de enfraquecer os fortes 
e de converter os fracos em massa de manobra. É o que ele desenvolve num de 
seus livros mais brilhantes, A Genealogia da Moral.
Nesse sentido, seria difícil exagerar o impacto de Nietzsche em nossos 
dias. Verdade, bem e belo perderam muito da força que já tiveram. Faz tempo que 
os artistas deixaram de procurar o belo. No tocante à verdade, um dos maiores 
dramaturgos do século 20 pôs em xeque não só a interpretação dos fatos, mas os 
próprios fatos: em suas peças a mesma história é relatada em versões opostas. 
Enfim, quanto ao bem, sabemos que o mal muitas vezes resulta em bem e o bem 
em mal. Tudo isso, hoje, remete a Nietzsche e a um continente complexo, do qual o 
mínimo a dizer é que procede a uma severa crítica ao caráter absoluto dos valores.
Mesmo quem nunca leu Nietzsche, mas está atento a nosso tempo, sente 
esses sinais que o filósofo detectou – ou inventou? – há mais de um século. Tudo isso 
está presente não só na vida culta, mas em nossa cultura, no sentido antropológico, 
que designa o modo como damos ou apreendemos os significados da convivência 
LEITURA COMPLEMENTAR
TÓPICO 3 | CONSCIÊNCIA HUMANA E FILOSOFIA
29
social. Não é preciso estudar filosofia para saber da crise dos valores: basta viver. 
Uma briga de casal ilustra-a. Nietzsche soube captar uma mudança que em seu 
tempo se iniciava e desde então só cresceu.
Mas o meteoro Nietzsche também teve impacto sobre a vida intelectual – 
sobre a cultura no sentido mais alto, nas ciências humanas e nas humanidades. 
Basta uma palavra, sobre o que hoje é chamado de pós-moderno. A modernidade 
foi o tempo em que o Ocidente triunfou do resto do mundo, fazendo prevalecer um 
modelo de razão que amava o fim da História: foi a vitória dos valores absolutos. 
Mas o pós-modernismo, pelo menos em sua versão mais refinada, a de Foucault, 
mostrou que tudo isso eram apenas construtos. O Ocidente não teria efetuado uma 
fiel descrição do que são as coisas, mas simplesmente montou uma estratégia, para 
dominar tudo o que dele divergia. Não existe, pois, uma natureza a descrever ou 
a imitar, mas uma série de estratégias de conquista. Ora, essa leitura da aventura 
humana é nietzschiana. Rompe com o que nos resta de crença em verdade revelada 
e exige que assumamos por completo a insegurança de nossa condição.
[...] Assumir a filosofia nietzschiana, hoje, não é só uma escolha intelectual. 
Significa uma opção de vida. Mas o que pode aprender quem lê Nietzsche com 
atenção é a consciência de sua, de nossa fragilidade. E é mais difícil, embora mais 
rico, viver sabendo-se frágil do que quando se acredita na própria superioridade.
FONTE: Ribeiro (2000, p. 9)
30
RESUMO DO TÓPICO 3
Você viu neste tópico que: 
	As pessoas são seres históricos capazes de modificar o seu espaço e não agirem 
apenas como máquinas programadas para executar uma determinada atividade.
	A Psicologia procura entender o ser humano a partir de sua individualidade 
(consciência de si), enquanto que a Sociologia procura entender o ser humano 
a partir do seu meio (consciência do outro). A junção destas duas atitudes dá 
origem à consciência crítica.
	A consciência mítica caracteriza-se pela falta de criticidade e o indivíduo não se 
reconhece em si, mas como parte do grupo.
	A consciência religiosa tem como basea fé e a aceitação de uma doutrina.
	A consciência racional caracteriza-se pela capacidade intelectual de pensar, que 
se manifesta na racionalidade científica e filosófica.
	Nietzsche criticou todo tipo de verdade e afirmou que devemos assumir por 
completo a insegurança de nossa condição.
31
AUTOATIVIDADE
1 A consciência não pode ser compreendida unicamente como uma dimensão 
puramente psicológica e nem como uma dimensão puramente sociológica. 
Como a Filosofia explica esta situação? 
2 O que caracteriza a consciência mítica, religiosa e racional?
3 Para a Filosofia, quais são os aspectos que caracterizam uma consciência 
crítica?
4 Que tipo de consciência predomina na filosofia nietzscheana? Explique-a.
5 Mas a “verdade”, da qual nossos professores tanto falam, parece ser 
seguramente uma coisa bem mais modesta, da qual não se pode recear 
nada de desordenado ou excêntrico: ela é uma criatura de humor fácil e 
benevolente, que não se cansa de assegurar a todos os poderes estabelecidos 
que ela não quer criar aborrecimentos a ninguém; pois, afinal de contas, 
não se trata aqui apenas de “ciência pura”? (NIETZSCHE, F. Escritos sobre 
educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003. p. 151).
Nietzsche, filósofo alemão do século XIX, faz uma crítica irônica a uma 
concepção naturalizada e abstrata da ciência e da verdade. Pensando na relação 
de um professor com o conhecimento, qual das seguintes afirmações acerca da 
atuação do professor dá sentido à crítica do autor?
(A) Convencer os seus alunos a consolidar o saber científico.
(B) Preservar os fundamentos das pesquisas já feitas na escola.
(C) Ser um bom transmissor dos saberes instituídos cientificamente.
(D) Colocar em questão a normalidade dos conhecimentos.
(E) Transmitir verdades que ampliem os conhecimentos estabelecidos.
32
33
TÓPICO 4
OS GRANDES FILÓSOFOS 
GREGOS E A EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Uma das primeiras finalidades da Filosofia no Ensino Superior é a de 
ampliar os conhecimentos das diferentes disciplinas e apontar as semelhanças e 
diferenças entre elas. Segundo Pierre Lévy, o filósofo deve adquirir conhecimentos 
técnicos antes de falar sobre o assunto, é o mínimo. Entretanto é preciso ir mais 
longe, não ficar preso a um ‘ponto de vista sobre...’ A técnica e as tecnologias 
intelectuais em particular têm muitas coisas para ensinar aos filósofos sobre a 
Filosofia. (apud MATTAR NETO, 2004). Como ciência-mãe das outras disciplinas, 
a Filosofia serve como elo e aglutinação entre os vários campos do conhecimento e 
como crítica aos saberes isolados e dogmatizados.
Vivemos numa época em que a tecnologia está presente em quase 
todos os aspectos do nosso cotidiano. O ritmo das mudanças é tal que se torna 
difícil compreender a sociedade como um todo. Por isso, o estudo da Filosofia, 
juntamente com a influência dos inúmeros Filósofos, ajudam-nos a compreender 
e a questionar os modelos e os padrões que são utilizados na educação, bem como 
formular outras visões que possam ser condizentes com o seu ambiente.
Este tópico tem como finalidade apresentar algumas ideias de Sócrates, 
Platão e Aristóteles e relacioná-las com a educação. Fazer filosofia é estar sempre a 
caminho e não acreditar que os saberes estejam prontos e acabados, cabendo-nos 
apenas ter o seu domínio, mas fazer filosofia é ir à busca do saber e não de sua 
posse.
2 O MÉTODO SOCRÁTICO: A IRONIA E A MAIÊUTICA
Apesar de não deixar nada por escrito, Sócrates (469-399 a.C.) é considerado 
uma das figuras mais importantes para a história do pensamento ocidental. A 
sua vida, os seus ensinamentos e a sua filosofia nos são transmitidos pelos seus 
discípulos, principalmente por intermédio dos Diálogos de Platão.
34
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
No século V a.C., a Grécia passava por mudanças profundas, onde a forma 
de governo que predominava até então era a monarquia agrária, passando a 
predominar a democracia comercial e industrial. É neste cenário de mudança que 
temos os sofistas, representando uma classe ascendente; a aristocracia, que detinha 
o poder da época; e Sócrates, que defendia uma posição independente, baseada no 
questionamento dos fatos e na utilização da razão como fonte de compreensão do 
bem e do mal.
Sofistas eram filósofos que defendiam a arte da argumentação como forma de 
evidenciar a verdade dos fatos. Segundo Chauí (1997, p. 37), “os sofistas ensinavam técnicas de 
persuasão para os jovens, que aprendiam a defender a posição ou opinião A, depois a posição 
ou opinião contrária, não A, de modo que, numa assembleia, soubessem ter fortes argumentos 
a favor ou contra uma opinião e ganhassem a discussão”.
Contrariando as ideias dos sofistas, Sócrates desenvolveu uma filosofia 
baseada no autoconhecimento, que consistia na investigação e no questionamento 
de sua própria vida. “Conhece-te a ti mesmo” é uma de suas expressões que 
melhor representa o seu pensamento e está diretamente relacionada com os seus 
ensinamentos. Segundo Sócrates, uma das atitudes mais importantes de qualquer 
pessoa é buscar o conhecimento de si próprio antes de fazer qualquer julgamento. 
Como professor, Sócrates desenvolve um método prático baseado no 
diálogo, na conversa, na dialética, que tem por finalidade desenvolver nas pessoas 
um conhecimento mais seguro sobre as coisas, e não apenas frutos das aparências, 
como defendiam os sofistas. Este método se dá a partir de dois pontos principais: 
a ironia e a maiêutica.
2.1 A IRONIA
A primeira etapa do método socrático consiste em reconhecer a própria 
ignorância. Ou seja, ter consciência de que não sabemos tudo, reconhecer os 
limites e as contradições de nossos pensamentos através da interrogação e do 
questionamento. Do grego, ironia, significa interrogação. De fato, Sócrates 
interrogava as pessoas sobre aquilo que elas pensavam saber. 
NOTA
TÓPICO 4 | OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
35
Somente quando reconhecemos a ignorância é que estamos preparados 
para reconstruir as nossas ideias. Neste sentido, Sócrates propunha a maiêutica, 
que em grego significa “parto das ideias”. A maiêutica tinha por finalidade levar 
as pessoas a desenvolver suas próprias ideias. A origem da expressão maiêutica 
está relacionada à sua mãe, que, sendo parteira, ajudava as mulheres a darem 
à luz a seus filhos. Neste sentido, Sócrates coloca-se como parteiro, que tem a 
finalidade de dar à luz a novas ideias aos seus discípulos através do diálogo e do 
questionamento. (COTRIM, 2002).
Portanto, em vez de seguir a prática habitual de ensino em que o aluno 
pergunta e o professor responde, Sócrates fazia o contrário: era ele quem 
perguntava. Isto levava seus discípulos ao questionamento e a terem suas próprias 
ideias.
Assim como Sócrates, que utilizou a ironia e a maiêutica como métodos para 
desmascarar os sofistas e os que se diziam possuidores da verdade, acreditamos 
que este mesmo método possa ser utilizado nos espaços escolares para questionar 
o dogmatismo das ciências, a autoridade dos que se dizem especialistas em 
suas áreas de conhecimento e que levam em consideração apenas os aspectos 
tecnológicos, excluindo o lado humano e ético. Sócrates, em seu tempo, foi capaz 
de “[...] trazer a racionalidade às questões humanas, rompendo definitivamente 
com explicações mitológicas e/ou metafísicas”. (COLTRO, 1999, p. 67).
2.2 A MAIÊUTICA
Se você tiver qualquer dificuldade ou dúvida em relação a este ou outros tópicos, 
entre em contato pelo 0800-6425000 nos dias agendados ou envie sua mensagem por e-mail 
ou através da ferramenta contato, presente em seu ambiente de aprendizagem - AVA.
DICAS
36
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
Leia atentamente o texto “As três Peneiras” e relacione cada um dos 
conceitos – Verdade, Bondade e Necessidade – com a escola ou organização 
onde você trabalha ou estuda.
AS TRÊS PENEIRAS
Augustus procurou Sócrates e disse-lhe:
- Sócrates, preciso contar-lhe sobre alguém! Você não imagina o queme contaram a respeito de... 
Nem chegou a terminar a frase, quando Sócrates ergueu os olhos do 
livro que lia e perguntou:
- Espere um pouco, Augustus. O que vai me contar já passou pelo 
crivo das três peneiras?
- Peneiras? Que peneiras? 
- Sim. A primeira, Augustus, é a da verdade. Você tem certeza de que 
o que vai me contar é absolutamente verdadeiro?
- Não. Como posso saber? O que sei foi o que me contaram! 
- Então suas palavras já vazaram a primeira peneira. Vamos então 
para a segunda peneira: a bondade. O que vai me contar, gostaria que os 
outros também dissessem a seu respeito? 
- Não, Sócrates! Absolutamente, não! 
- Então suas palavras vazaram também a segunda peneira. Vamos 
agora para a terceira peneira: a necessidade. Você acha mesmo necessário 
contar-me esse fato, ou mesmo passá-lo adiante? Resolve alguma coisa? Ajuda 
alguém? Melhora alguma coisa? 
 - Não, Sócrates... Passando pelo crivo das três peneiras, compreendi 
que nada me resta do que iria contar. 
E Sócrates conclui:
 - Se passar pelas peneiras, conte! Tanto eu, quanto você e os outros 
iremos nos beneficiar. Caso contrário, esqueça e enterre tudo. Será uma fofoca 
a menos para envenenar o ambiente e fomentar a discórdia entre irmãos. 
Devemos ser a estação de qualquer comentário infeliz! Da próxima vez que 
AUTOATIVIDADE
TÓPICO 4 | OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
37
ouvir algo, antes de ceder ao impulso de passá-lo adiante, submeta-o ao crivo 
das três peneiras, porque:
 
Pessoas sábias falam sobre ideias.
Pessoas comuns falam sobre coisas.
Pessoas medíocres falam sobre pessoas.
(Autor Desconhecido)
FONTE: Disponível em: <http://juniormadrigal.multiply.com/journal/item/3>. Acesso 
em: 27 maio 2007.
3 PLATÃO E A EDUCAÇÃO
Um dos grandes filósofos gregos que contribuiu com a educação e com a 
compreensão da realidade foi Platão. Considerado um dos grandes expoentes do 
conhecimento, Platão é lembrado pelas suas ideias e por seus feitos por mais de 
dois mil anos. 
O objetivo desta seção não é apresentar a vida e as suas obras, mas algumas 
ideias que marcaram seu pensamento e relacioná-las com o campo educativo. 
Portanto, vamos explorar dois pontos considerados relevantes: o mito da caverna 
e suas ideias sobre educação.
3.1 TEORIA DOS DOIS MUNDOS
Platão procurou compreender o mundo. Para isso, desenvolveu uma teoria 
que procura explicar nossa realidade. Esta teoria ficou conhecida como a teoria dos 
dois mundos, ou seja, o mundo das ideias e este mundo.
 
O mundo das ideias é o mundo ideal, no qual as coisas são perfeitas, eternas, 
imutáveis, verdadeiras, únicas e só existem no mundo das ideias. O segundo mundo 
pensado por Platão é este mundo, no qual as coisas são imperfeitas, mortais, mutáveis, 
marcadas pelas falsas impressões e por sua multiplicidade. Este mundo não passa de 
uma cópia do mundo das ideias.
Para facilitar a sua compreensão sobre a teoria dos dois mundos de Platão, 
veja o seguinte esquema.
38
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
Esta representação quer explicar a forma como as pessoas e as coisas 
são. Imaginamos uma pessoa perfeita (existe apenas no mundo das ideias); mas 
encontramos, neste mundo, uma multiplicidade de pessoas que não passam de 
uma cópia do verdadeiro homem.
Provavelmente, você já ouviu a expressão “Amor Platônico”. Filosoficamente, esta 
expressão quer significar que “há, na doutrina platônica sobre a alma, um outro elemento 
importante: Eros, o amor. Platão ensinava que Eros é uma força que instiga a alma para atingir 
o bem; ele não cessa de mover a alma enquanto essa não for satisfeita. O bem almejado 
é determinado pela parte da alma que prevalecer sobre as outras. Se fosse a sensual, por 
exemplo, a alma não buscaria um bem verdadeiro, pois procuraria a satisfação dos desejos 
que Platão julgava os mais baixos, como o apetite e a ganância. Segundo o filósofo, o melhor 
é que alma seja conduzida por sua parte racional e que utilize a energia inesgotável do amor 
para se dirigir ao bem verdadeiro – que compreende a justiça, a honra, a felicidade; em suma, 
as virtudes supremas”. (CHALITA, 2005, p. 56). Portanto, o amor platônico apresenta-se como 
perfeito, verdadeiro e eterno.
Para melhor elucidar a relação entre o mundo das ideias e este mundo, 
Platão utiliza o mito como uma das formas de explicação de seu pensamento. 
Acompanhe, a seguir, um dos mitos platônicos mais conhecido, o Mito da Caverna. 
Este mito é extraído e adaptado do livro “A República”, livro 7 de Platão (1996, p. 
317-321).
3.2 O MITO DA CAVERNA
NO MUNDO DAS IDEIAS
NESTE 
MUNDO
HOMEM
PEDRO JOÃO MANUEL CARLOS FRANCISCO
ATENCAO
TÓPICO 4 | OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
39
Imagine um grupo de pessoas vivendo como prisioneiros dentro de uma 
caverna, desde a infância, acorrentados pelos pés e pelo pescoço. Deste modo 
é impossível que movam suas cabeças para os lados e para trás, eles podem 
direcionar o olhar somente para frente. A única imagem de luz é a que vem 
de uma fogueira que fica do lado de fora da caverna e é projetada atrás dos 
prisioneiros. Entre a fogueira e os prisioneiros há um longo caminho, no qual se 
construiu um pequeno muro.
 Imagine também que, através desse muro, existam pessoas que 
transportam objetos sobre a cabeça, tais como estatuetas de homens e de animais 
feitas de pedra ou de madeira. Neste caso, os prisioneiros seriam capazes de ver 
apenas as sombras dos objetos projetados na parede, em frente às suas cabeças e 
acreditariam que o mundo fosse baseado somente naquelas imagens. 
Agora pense o que aconteceria se um desses prisioneiros fosse libertado 
das correntes e obrigado a sair da caverna. No primeiro impacto, lhe doeriam 
os olhos em virtude da claridade e, provavelmente, ele cobriria os olhos com as 
mãos, impedindo assim que pudesse ver o mundo ao seu redor. Ao retirar as 
mãos dos olhos, ele conseguiria ver melhor as sombras, depois as imagens de 
humanos e da natureza refletidas na água e, finalmente, conseguiria olhar para 
a imagem concreta dos seres que habitam o mundo. Mais tarde, ele conseguiria 
olhar o que há no céu durante a noite, olhando para a luz das estrelas e da lua 
com mais facilidade do que se fosse olhar o brilho do sol durante o dia. 
Após toda essa experiência do prisioneiro liberto, pense o que aconteceria 
se ele voltasse junto aos outros prisioneiros que ficaram na caverna escura. Se ele 
sentasse ao lado deles, provavelmente não conseguiria enxergar como antes e os 
demais prisioneiros ririam dele. Na tentativa de convencer os demais de que o 
mundo real estaria fora da caverna, lhes diriam que a ida dele ao mundo lá fora 
lhe estragara a visão, por isso não era válida a tentativa de sair de lá. 
Nesta narrativa mitológica, o mundo das ideias corresponde ao lado 
externo da caverna, enquanto que o interior da caverna seria as impressões e as 
aparências que temos deste mundo. Segundo Platão, a verdadeira realidade está 
no mundo das ideias e não neste mundo.
3.3 PLATÃO E A EDUCAÇÃO
Podemos, muito bem, relacionar as ideias platônicas com a educação. Para 
ele, o objetivo principal da educação é de conhecer o mundo, não apenas na sua 
aparência, mas em sua totalidade.
40
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
Neste sentido, a educação é sair da caverna, é um processo capaz de nos 
tirar da escuridão, da ignorância e irmos ao encontro da luz, do conhecimento. 
Na narrativa do mito da caverna, Platão sugere que todos querem viver na 
comodidade e estabilidade, num “mundo sem conflitos ou desordens, simples e 
facilmente compreensível. É o que acontece com os prisioneiros da caverna, que 
conhecem apenas as sombras projetadas, ou seja, desconhecem o Sol, sua luz e 
os objetos do mundo possíveis apenas para quem deixa as correntes para sair da 
caverna”. (MENEZES, 2007). Portanto, a educação tem a função de nos tirar da 
condição de ignorância, das falsas impressões e buscar o verdadeiro conhecimento 
que está fora da caverna. 
Para complementaro processo de desenvolvimento educacional, Platão 
estabelece fases bem definidas no decorrer de toda a vida. Veja como Gilberto 
Cotrim e Mário Parisi (1988, p. 108-109) descrevem estas fases:
1º) Da primeira infância até três anos: a educação seria realizada no 
convívio dos pais, através do exemplo retirado de suas atividades. Desde esta 
fase era necessário eliminar da criança o medo diante do mundo, estimulando-a 
para atitudes corajosas e independentes.
2º) Dos três aos seis anos: a criança deveria ser orientada através do 
exemplo dos grandes vultos da história e da mitologia grega. Cabia ao educador 
transmitir às crianças, por intermédio da leitura, a história destes vultos e 
suas realizações. O castigo deveria ser empregado para punir as más atitudes, 
enquanto que o bem seria recompensado.
3º) Dos seis aos treze anos: nesta fase, os ensinamentos que até agora 
possuíam apenas um caráter moral, deveriam adquirir um sentido mais 
abrangente. Era necessário acrescentar ao currículo noções de matemática, 
letras, religião e música. Os meninos deveriam receber educação separados das 
meninas.
4º) Dos treze aos dezesseis anos: o currículo seria aprofundado nas 
matérias relacionadas na fase anterior. Ênfase especial deveria ser concedida 
aos setores de música e matemática, que Platão considerava fundamentais.
5º) Dos dezesseis aos vinte anos: era chegado o momento de uma 
total dedicação ao preparo físico e ao treinamento militar. O jovem deveria se 
preocupar com a saúde e vitalidade de seu corpo, pois somente mantendo-o em 
boa forma ele seria capaz de obedecer às ordens do espírito. Um corpo fraco 
comanda o homem, tornando-o dependente de suas fraquezas. Um corpo forte, 
este sim obedece.
6º) Dos vinte aos trinta anos: todos aqueles que se mostrassem aptos, nas 
fases anteriores, receberiam, durante este novo período, uma educação superior, 
que incluía o estudo das diversas ciências e da filosofia. Os mais destacados, 
TÓPICO 4 | OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
41
depois da idade de trinta e cinco anos, poderiam então, como reis filosóficos, 
assumir a direção do Estado. Desempenhariam esta missão até os cinquenta 
anos. Depois se afastariam da vida pública, dedicando o seu tempo à meditação 
e ao aperfeiçoamento de todas as suas qualidades.
Todo este projeto educacional de Platão encontra-se descrito em 
seu famoso livro “A República”, em que ele imagina uma sociedade utópica 
e perfeita, em que a justiça social e a felicidade humana são plenamente 
alcançadas. Evidentemente, este projeto utópico de Platão não foi implantado 
na prática. Apesar disto, o seu livro “A República” exerceu enorme influência 
sobre milhares de homens, que viam nele o símbolo de um ideal que precisava 
ser perseguido. E é desta maneira que as utopias são valiosas e cumprem a sua 
função, pois indicam o sentido que deve orientar a caminhada humana ao longo 
da História.
Aristóteles (384-322 a.C.) nasceu na cidade de Estagira, na Macedônia. Há 
informações de que teria escrito mais de 100 obras, sobre os mais variados temas 
(biologia, anatomia, lógica, política, moral etc.). Aos 17 anos foi para Atenas, onde 
frequentou a Academia de Platão e tornou-se o seu discípulo.
Após a morte de Platão, Aristóteles fundou sua própria escola, chamada de 
Liceu. Esta escola ficou conhecida por desenvolver um método próprio de ensino, 
o peripatético, que surgiu devido ao hábito de caminhar em volta do Liceu, ou seja, 
peripatético é aquele que ensina caminhando.
4 ARISTÓTELES E A EDUCAÇÃO
Para apresentar as ideias de Aristóteles no campo educacional, veja como 
Gilberto Cotrim e Mário Parisi (1988, p. 111-112) descrevem-nas:
NOTA
A Academia de Platão é considerada uma das primeiras instituições de Ensino 
Superior.
42
UNIDADE 1 | FILOSOFIA: UM CONVITE AO PENSAR
A educação aristotélica mostrava-se, portanto, profundamente interessada 
em investigar os fenômenos da natureza. Possuía um currículo bastante amplo, 
que incluía matérias de biologia, a física, a astronomia. Aristóteles estudou estas 
matérias com grande dedicação, sendo considerado, por isso, o pai das ciências 
modernas.
Segundo Aristóteles, existem três ideias absolutamente essenciais para o 
desenvolvimento de uma boa educação:
1o) A primeira destas ideias é aquela que se refere à natureza do educando. 
Pois bem, esta natureza, que por razões biológicas irá condicionar em muitos 
aspectos o comportamento do aluno, deve ser compreendida e respeitada pelo 
educador. O programa de ensino precisa ser elaborado a partir da aceitação 
desta natureza, isto é, do conhecimento de suas virtudes e deficiências. Somente 
assim o professor poderá enfrentar com realismo as suas possibilidades de 
mudanças e de progresso, embora esteja consciente de suas limitações quando 
forem insuperáveis.
2o) A segunda destas ideias está relacionada à formação de bons hábitos. 
Aristóteles afirmava que muitos dos nossos desejos instintivos são contrários 
ao sadio desenvolvimento de nossa personalidade. Então, torna-se necessário 
controlarmos estes desejos através de hábitos produtivos que nos induzam a 
assumir, automaticamente, um comportamento construtivo.
Vamos exemplificar este pensamento: se condicionada pela inércia, 
determinada pessoa sente o desejo de permanecer na cama, dormindo, depois 
de um certo horário, mesmo sabendo que este horário já não é mais o ideal, 
seria infantil supormos que do dia para a noite poderíamos conter este desejo. 
Mas podemos controlar este desejo se desenvolvermos nesta pessoa o hábito 
de acordar cedo. O hábito, entretanto, não se desenvolve de uma hora para 
outra, como num passe de mágica. O seu desenvolvimento depende de um 
trabalho gradativo, que se realiza através da contínua e persistente repetição 
da ação pretendida. De posse do hábito, ele nos servirá como eficiente arma 
de combate de nossos desejos instintivos e irracionais, que cederão lugar a um 
comportamento automático e construtivo.
3o) A terceira e última ideia básica, para qual o processo educacional 
sempre deve estar voltado, é o desenvolvimento da inteligência e da razão. 
Para Aristóteles, são estas as nossas faculdades mais importantes e, por isso, 
devem merecer uma atenção toda especial. A educação precisa se dedicar ao 
aprimoramento destas faculdades, através de um adequado programa de 
ensino que proporcionasse o treinamento e a disciplina mental. Aristóteles 
depositava enorme confiança nos poderes da razão, apontando-a como caminho 
mais seguro para a solução dos problemas que nos envolvem. Estimular o aluno 
a dar passos por este caminho era, para ele, a função primordial da educação.
TÓPICO 4 | OS GRANDES FILÓSOFOS GREGOS E A EDUCAÇÃO
43
Com Aristóteles, a filosofia grega atingiu o seu clímax. É difícil julgar o 
exato valor deste filósofo. [...] De qualquer forma, a influência intelectual que 
Aristóteles exerce, até hoje, sobre a humanidade, dá-nos uma ideia da grandeza 
de sua genialidade.
44
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você pôde verificar que:
	A Filosofia serve como elo entre os vários campos do conhecimento.
	Para Sócrates, o autoconhecimento (conhece-te a ti mesmo) é uma das atitudes 
mais importantes antes de fazermos qualquer julgamento.
	O método socrático consistia em fazer as pessoas reconhecerem a sua ignorância 
e as contradições do seu pensamento através da ironia e da maiêutica.
	O crivo das três peneiras é constituído pela: verdade, bondade e necessidade.
	Para Platão, existem dois mundos: o Mundo das Ideias, no qual as coisas são 
perfeitas, eternas, imutáveis, verdadeiras, únicas, e este mundo, no qual as 
coisas são imperfeitas, mortais, mutáveis, marcadas pelas falsas impressões e 
por sua multiplicidade.
	Platão elabora a alegoria do mito da caverna, que é uma melhor explicação da 
relação entre o mundo das ideias e este mundo.
	Para Platão, existem fases bem definidas no desenvolvimento do processo 
educacional, que são:
	
- Na primeira infância, até três anos: a educaçãoseria realizada no convívio dos 
pais, através do exemplo retirado de suas atividades.
- Dos três aos seis anos: a criança deveria ser orientada através do exemplo dos 
grandes vultos da história e da mitologia grega.
- 	Dos seis aos treze anos: nesta fase, os ensinamentos devem adquirir um sentido 
mais abrangente.
- 	Dos treze aos dezesseis anos: o currículo seria aprofundado nas matérias 
relacionadas na fase anterior.
- 	Dos dezesseis aos vinte anos: era chegado o momento de uma total dedicação ao 
preparo físico e ao treinamento militar.
- 	Dos vinte aos trinta anos: todos aqueles que se mostrassem aptos, nas fases 
anteriores, estariam preparados para uma educação superior, que incluía o 
estudo das diversas ciências e da filosofia.
	Para Aristóteles, existem três ideias essenciais para o desenvolvimento de uma 
boa educação:
- 	A primeira destas ideias é aquela que se refere a razões biológicas, que irá 
45
condicionar em muitos aspectos o comportamento do aluno.
- 	A segunda ideia diz respeito ao controle dos desejos através de hábitos 
produtivos que nos induzam a assumir, automaticamente, um comportamento 
construtivo.
- 	Por fim, o processo educacional sempre deve estar voltado para o desenvolvimento 
da inteligência e da razão.
46
AUTOATIVIDADE
1 Em um de seus Diálogos, Platão relata uma conversa entre Sócrates e 
Menão, na qual aparece o problema da possibilidade de se ensinar a alguém. 
Para mostrar sua tese, Sócrates chama um menino ao qual faz perguntas 
cujas respostas indicam que ele sabe demonstrar um teorema. O episódio 
caracteriza o denominado “método maiêutico” de Sócrates, que consiste em 
formular perguntas que induzam a respostas corretas.
Levando em conta esse método socrático, podemos considerar que ensinar é:
(A) Capacitar o aprendiz a dar respostas adequadas a estímulos apresentados.
(B) Despertar um saber oculto, presente em nossos sonhos.
(C) Ativar as potencialidades latentes, presentes na nossa herança biológica.
(D) Rememorar um saber já existente em nosso espírito, despertado pelas 
perguntas formuladas.
(E) Transmitir o conhecimento, porque ninguém aprende nada por si.
2 No Sétimo Livro do diálogo “A República”, Platão define o que entende por 
educação:
 “Sócrates – [...] a educação não é como certas pessoas acreditam. Creem 
poder infundi-la na alma que não a possui como quem dá visão aos cegos.
 Glauco – De fato, assim creem.
 Sócrates – Ora, nosso argumento mostra que a faculdade de aprender 
e o órgão destinado a esse uso residem na alma de cada um e que, assim 
como os olhos só podem sair das trevas para a luz acompanhados de todo o 
corpo, também a faculdade da inteligência só pode apartar-se do mundo do 
devir por meio de um movimento de toda a alma até que esteja em condição 
de contemplar o ser e o que é o mais brilhante do ser, ou seja, aquilo a que 
chamamos Bem. Não é assim?
 Glauco – Sim.
 Sócrates – Por conseguinte, toda a arte consiste em efetuar essa 
conversão da maneira mais simples e mais eficaz”.
FONTE: PLATÃO. A República: Livro VII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1985. p. 52.
47
A partir desse diálogo, conclui-se que:
(A) Platão concorda com a visão dos sofistas – considerados na época as mais 
conceituadas autoridades em questões pedagógicas –, segundo a qual educar 
significa inculcar um saber na alma.
(B) Conhecer, para Platão, significa voltar-se para o seu próprio interior e 
lembrar-se de um saber que a alma adquiriu antes da sua existência no mundo 
visível.
(C) Educação como conversão significa, para Platão, abdicar da vida mundana, 
voltar-se para a luz e assumir uma posição firme de fé, no caso, a crença nos 
deuses de Atenas.
(D) Para ativar a inteligência, Platão indica um treinamento para enxergar 
e assimilar, com a alma inteira, os fenômenos naturais, a fim de defini-los e 
classificá-los em taxionomias perfeitas.
(E) Para que a alma esteja apta a contemplar o ser na sua forma mais perfeita, 
Platão defende a ideia de que o corpo humano precisa sair das trevas para a 
luz, ou seja, satisfazer plenamente seus apelos e desejos, principalmente os da 
beleza.
3 Assim, a virtude é uma disposição para agir de uma maneira deliberada, 
consistindo numa mediania relativa a nós, a qual é racionalmente 
determinada e como a determinaria o homem prudente. Mas é uma 
mediania entre dois vícios, um pelo excesso, outro pela falta.
Aristóteles. Ética a Nicômaco.
Com base no trecho anterior, julgue as seguintes conclusões formuladas:
I - A virtude é uma mediania.
II - A mediania é um vício entre dois vícios.
III - O homem prudente determina racionalmente a virtude.
IV - Os vícios são excessos ou faltas.
V - O homem prudente não reconhece o vício.
48
Agora, assinale a alternativa que apresenta apenas as conclusões certas:
(A) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
(B) As afirmativas I, IV e V estão corretas.
(C) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
(D) As afirmativas II, III e V estão corretas.
(E) As afirmativas II, IV e V estão corretas.
49
TÓPICO 5
PAULO FREIRE: UMA 
FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 1 - PAULO FREIRE
Os fundamentos de seu pensamento se baseiam em um processo educativo 
centrado no aluno, cuja realidade é parte fundamental na metodologia de 
aprendizagem. Não basta supor que o aluno saiba ler a frase “O tijolo serve para 
construir casas”. É necessário compreender o contexto social, descobrir quem 
trabalha para produzir o tijolo e quem se beneficia deste trabalho.
Este tópico tem por finalidade apresentar algumas ideias desta grande 
personalidade que é Paulo Freire. Dentre as ideias de educação, pretende-se 
apresentar a Humanização como vocação natural do ser humano, a concepção 
“bancária” da educação e a concepção crítica de educação.
2 A HUMANIZAÇÃO COMO VOCAÇÃO NATURAL DO SER 
HUMANO
FONTE: Os autores
Paulo Freire nasceu em Recife, em 1921, na 
capital de Pernambuco. Embora sendo de família 
de classe média, sentiu os desafios e as dificuldades 
da vida, como passar fome e perseguições políticas. 
Durante grande parte de sua vida, foi acusado de 
perturbador e de ir contra a atitude dominadora 
estabelecida pela ditadura militar nas décadas 
de 60 e 70. Paulo Freire teve que fugir do país e 
se exilou, onde escreveu as suas principais obras. 
Tem publicação em mais de 20 idiomas e suas obras 
mais conhecidas são “Pedagogia do Oprimido” e 
“Pedagogia da Autonomia”.
A preocupação com o ser humano sempre foi sua luta, principalmente 
com os mais pobres, que são os que mais sofrem. Do contato com os mais pobres 
é que surge o problema da humanização, que é uma constante do ser humano 
no seu contexto social. Porém, na relação que os homens estabelecem entre si, 
ocorre o processo de confronto entre os diferentes interesses sociais e econômicos, 
50
UNIDADE 1 | UM CONVITE AO PENSAR
ocasionados pela ganância dos bens materiais ou pela luta da sobrevivência. Neste 
sentido, podemos constatar que o ser humano tem duas opções a fazer: garantir a 
humanização ou negá-la.
Ao constatar estas duas possibilidades, de humanizar-se ou de 
desumanizar-se, o ser humano tem a liberdade de escolha, é claro, levado pelas 
suas circunstâncias sociais e históricas, que é a possibilidade que os homens, como 
seres inacabados e imperfeitos, têm de escolherem o caminho que queiram seguir.
A desumanização caracteriza-se pela negação das diferentes formas de 
vida que as diversas culturas vão constituindo no seu cotidiano. A concepção de 
humanidade é descaracterizada pela imposição de um modelo único de concepção 
de vida, baseada na competitividade e na exploração do capital sobre o ser 
humano, que leva as pessoas a uma subjugação do mesmo ao mercado. A relação 
que se estabelece entre as diferentes culturas está baseada “[...] na injustiça, na 
exploração, na opressão, na violência dos opressores”. (FREIRE, 2002, p. 30). Esta 
não é a vocação natural do ser humano, pois tem ele a sua “humanidade roubada” 
e distorcida nahistória. Segundo Freire (2002), se a desumanização fosse uma 
vocação natural dos homens, não teríamos mais nada o que fazer, apenas adotar 
uma atitude cínica ou de total desprezo pela exploração e pela opressão de nosso 
povo.
Diante das diversidades sociais e culturais, a humanização se dá no 
anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua 
humanidade roubada. A humanização não pode ser entendida como um fim em 
si mesmo, mas um meio para alcançar outros fins. Por isso, a humanização não 
se realiza completamente, porque ela é uma busca permanente do ser humano. 
“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação 
dos homens como pessoas, como ‘seres para si” (FREIRE, 2002, p. 30), é uma luta 
constante, visto que a desumanização não é algo natural, mas resultado de uma 
ordem preestabelecida e determinada por uma classe social detentora dos meios 
de produção que, consequentemente, explora e oprime.
Os argumentos que fundamentam a opção freiriana pela humanização se 
baseiam, principalmente, nas contradições que se estabelecem entre opressores e 
oprimidos. Os opressores são os possuidores dos meios de produção, os que têm o 
controle econômico, político e ideológico na sociedade. São os que se apresentam 
como os “falsamente generosos” (FREIRE, 2002, p. 31), mas também são os 
que exploram e agridem a maioria do povo. São os que oprimem, tornando os 
oprimidos dependentes em vista de sua sobrevivência, enquanto que os oprimidos 
são considerados os objetos dos opressores. São os que mais sofrem e os “demitidos 
da vida”, por não terem a oportunidade de vez e de voz na sociedade. São roubadas 
as suas razões de viverem.
 
Este tipo de sociedade, na qual predomina uma relação de dominação 
entre opressores e oprimidos, é marcada por contradições extremadas e propícias 
à formação de situações de conflitos entre as partes.
TÓPICO 5 | PAULO FREIRE: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
51
O paradoxo que se estabelece entre o opressor e o oprimido é relatado por 
Freire (2002, p. 30), que propõe uma superação desta relação dicotômica entre as 
partes:
A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, não 
instaura uma outra vocação – a do ser menos. Como distorção do ser 
mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem 
os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao 
buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se 
sentem idealisticamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores 
dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está 
a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e 
aos opressores.
A proposta de libertação defendida por Freire não é uma simples troca 
de posição, em que o oprimido se torna opressor e o opressor se torna oprimido, 
mas um processo de transformação permanente da realidade e da consciência 
dos cidadãos. É a busca do ser mais. Esta transformação só é possível mediante 
um diálogo constante e permanente entre as partes. Além disso, é preciso acreditar 
que os oprimidos são capazes de pensar corretamente. Segundo Freire (2002, p. 52), 
o processo de libertação acontece “[...] somente quando os oprimidos descobrem, 
nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam 
a crer em si mesmos, superando, assim, sua ‘convivência’ com o regime opressor”.
Ser mais é o objetivo básico da busca permanente do homem como ser 
incompleto.
A crença de Paulo Freire na força libertadora não diz respeito apenas à 
relação do oprimido em face do opressor, mas na relação como os outros grupos 
da sociedade, sejam eles aliados ou não. Entre membros de partidos políticos, 
sindicatos, escolas, movimentos populares, faz-se necessário o processo de 
libertação.
O processo de libertação e humanização só pode acontecer com muita 
reflexão e diálogo, pois “[...] ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta 
sozinho: os homens se libertam em comunhão”. (FREIRE, 2002, p. 52). Somente 
quando houver um diálogo verdadeiro entre os homens, ocorrerá a libertação, 
consequentemente propiciará às pessoas a serem mais. O diálogo consiste numa 
relação horizontal e não vertical entre as partes. No seu pensamento, a relação 
entre os homens ou entre os homens e o mundo é indissociável. Neste sentido, o 
diálogo é fundamental entre as pessoas no processo de libertação.
NOTA
52
UNIDADE 1 | UM CONVITE AO PENSAR
O diálogo não é entendido como uma simples falação, mas uma troca mútua 
entre as partes. Por isso, o diálogo exige, pelo menos, “o sujeito que a pronuncia e quem a 
ouve: diálogo, intersubjetividade, comunidade”. (FREIRE, 2002, p. 59).
A preocupação com o ser humano marcou a sua vida, principalmente com 
os mais pobres, que são os que mais sofrem. Vivemos em uma sociedade dividida 
em classes, em que os privilégios de alguns impedem que a maioria se beneficie 
dos bens produzidos. Diante disto, Paulo Freire identifica que há dois tipos de 
pedagogia: a pedagogia do dominante e a pedagogia do oprimido.
A pedagogia dos dominantes se caracteriza por uma concepção “bancária” 
de educação. Nesta compreensão, o educador se apresenta como um sujeito que 
conduz os educandos à memorização dos conteúdos, a depositar conhecimentos. 
A respeito disso, Paulo Freire diz que:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos 
que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, 
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, 
em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de 
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 2002, p. 58).
Neste tipo de educação, a única ação que resta aos educandos é receberem 
os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Na concepção bancária de educação, 
educador e educando têm atitudes distintas. Veja como Paulo Freire (2002, p. 59-
60) apresenta esta questão em seu livro “Pedagogia do Oprimido”:
3 CONCEPÇÃO BANCÁRIA DE EDUCAÇÃO
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação 
é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não 
se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a 
sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” 
“bancária” mantém e estimula a contradição.
Daí, então, que nela:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
NOTA
TÓPICO 5 | PAULO FREIRE: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
53
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam 
docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que 
seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que 
atuam na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais 
ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade 
funcional, que se opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem 
adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros 
objetos. 
Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe 
àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa 
de ser de “experiência feita” para ser de experiência narrada ou transmitida.
Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os 
homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se 
exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto 
menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no 
mundo, como transformadores dele. Como sujeitos.
Quanto mais se lhes imponha passividade,tanto mais ingenuamente, em 
lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos 
depósitos recebidos.
Na medida em que esta visão “bancária” anula o poder criador dos 
educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, 
satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o 
desnudamento do mundo, a sua transformação. O seu “humanitarismo”, e 
não humanismo, está em preservar a situação de que são beneficiários e que 
lhes possibilita a manutenção de sua falsa generosidade [...]. Por isto mesmo é 
que reagem, até instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educação 
estimulante do pensar autêntico, que não se deixa emaranhar pelas visões parciais 
da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um 
problema a outro.
54
UNIDADE 1 | UM CONVITE AO PENSAR
“[...] Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, 
os oprimidos, para libertar-se, necessitam igualmente de uma teoria de sua ação. 
O opressor elabora a teoria de sua ação, necessariamente sem o povo, pois que é contra ele.
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, introjetando o opressor, não pode, 
sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro com a liderança 
revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e refaz” 
(FREIRE, 2002, 183).
4 CONCEPÇÃO CRÍTICA DE EDUCAÇÃO
Portanto, uma das marcas do pensamento de Paulo Freire é a crítica à 
concepção “bancária” de educação, que tem por finalidade a domesticação do 
educando na sociedade. 
A pedagogia do oprimido caracteriza-se primeiramente pela conscientização 
das pessoas na sociedade, principalmente os mais pobres. Em segundo lugar, 
a pedagogia do oprimido se caracteriza como pedagogia da libertação e que se 
apresenta em dois momentos diferentes:
 “o primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da 
opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; 
o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia 
deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em 
processo de permanente libertação”. (FREIRE, 2002, p. 41).
Como educador, Paulo Freire propôs um novo modelo de educação 
baseado no respeito às diferenças culturais na sociedade, principalmente entre as 
classes mais pobres e necessitadas. Na compreensão de Freire, ensinar exige um 
respeito para com os conhecimentos que os educandos possuem. Neste sentido, 
faz ele a seguinte referência sobre a relação entre professor e alunos:
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, 
à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, 
sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente 
construídos na prática comunitária –, mas também, como há mais de 
trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de 
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 
1996, p. 33).
Esta citação denota a preocupação de Freire com os saberes que os 
educadores possuem, bem como o respeito que se deve ter em relação às diferentes 
IMPORTANT
E
TÓPICO 5 | PAULO FREIRE: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
55
culturas. A preocupação de Freire com a educação, principalmente com a escola 
pública, é evidente em quase todos os seus escritos. Para ele, a escola não deve 
só ensinar os conteúdos preestabelecidos, mas também ensinar a pensar certo. O 
pensar certo na perspectiva de Freire é entendido como processo de formação da 
consciência crítica, em que os educandos são vistos como sujeitos de sua própria 
história e partícipes do processo.
Para elucidar esta situação, Paulo Freire (1996, p. 33) cita o seguinte exemplo 
de como proceder na formação da consciência crítica:
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em 
áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por 
exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de 
bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde 
das gentes.
Estes questionamentos são um exemplo de como a educação pode favorecer 
a formação de uma consciência crítica dos educandos e de todos os cidadãos. 
Indiferente do espaço social que ocupam, seja no campo periférico, centros urbanos 
ou numa reserva indígena, o objetivo principal da educação será de proporcionar a 
formação de uma consciência crítica entre os integrantes de qualquer comunidade, 
principalmente entre os mais pobres da sociedade.
A formação de uma consciência crítica não ocorre automaticamente, 
apenas efetuando algumas mudanças na sociedade, mas ela é um processo que 
se vai construindo cotidianamente no interior de cada comunidade. Na visão de 
Freire (1996, p. 35-36):
[...] a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá 
automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-
progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, 
insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender de 
‘irracionalismos’ decorrentes do ou produzidos por certo excesso de 
‘racionalidade’ de nosso tempo altamente tecnologizado.
Esta visão de Freire (1996) denota a importância que a educação tem no 
processo de formação da consciência crítica. Somente pela educação as pessoas serão 
capazes de construir a sua criticidade perante a sociedade. Consequentemente, 
deixarão de ser ingênuas, objetos de exploração dos poderosos e serão sujeitos do 
processo educativo, com consciência própria e crítica sobre a realidade. Tornar 
a educação um processo técnico é impedir que as pessoas desenvolvam sua 
capacidade criadora, desumanizando o ser humano.
Uma das características importantes para o desenvolvimento da consciência 
crítica é a curiosidade. Não uma curiosidade ingênua, relacionada ao senso 
comum, mas uma curiosidade que tenha como fundamento uma investigação 
consciente dos sujeitos perante a sociedade. Paulo Freire esclarece a função que a 
56
UNIDADE 1 | UM CONVITE AO PENSAR
curiosidade desempenha no processo educativo. “A curiosidade como inquietação 
indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada 
ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta, 
faz parte integrante do fenômeno vital”. (FREIRE, 1996, p. 35-36).
Neste sentido, a atuação do professor no processo educativo está relacionada 
à formação da consciência crítica, ao desenvolvimento da curiosidade.
57
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico você viu que: 
	A desumanização caracteriza-se pela negação das diferentes formas de vida que 
as diversas culturas vão constituindo no seu cotidiano.
	A humanização dá-se no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, 
pela recuperação de sua humanidade roubada. A humanização não se realiza 
completamente, porque ela é uma busca permanente do ser humano.
	Os opressores são os possuidores dos meios de produção, os que têm o controle 
econômico, político e ideológico na sociedade.
	Os oprimidos são considerados os objetos dos opressores. São os que mais 
sofrem e os “demitidos da vida”, por não terem a oportunidade de vez e de voz 
na sociedade.
	O processo de libertação acontece “[...] somente quando os oprimidos 
descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua 
libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua ‘convivência’ 
com o regime opressor”. (FREIRE, 2002, p. 52).
	“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam 
em comunhão”. (FREIRE, 2002, p. 52).
	A pedagogia dos dominantes caracteriza-se por uma concepção “bancária” de 
educação.
	A pedagogia do oprimido caracteriza-se pela conscientização e pela libertação 
das pessoas na sociedade.
 Na compreensão de Freire, ensinar exige um respeito para com os conhecimentos 
que os educandos possuem.
 O pensar certo, na perspectiva de Freire, é entendido como processo de formação 
da consciênciacrítica, em que os educandos são vistos como sujeitos de sua 
própria história e partícipes do processo.
 A formação de uma consciência crítica não ocorre automaticamente, apenas 
efetuando algumas mudanças na sociedade, mas ela é um processo que vai se 
construindo cotidianamente, no interior de cada comunidade.
 Uma das características importantes para o desenvolvimento da consciência 
crítica é a curiosidade. “A curiosidade como inquietação indagadora, como 
inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como 
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta, faz parte 
integrante do fenômeno vital” (FREIRE, 1996, p. 35-36).
58
AUTOATIVIDADE
Após você ter lido e estudado este tópico sobre as ideias freirianas de educação, 
responda às seguintes questões:
1 A partir da leitura deste tópico ou dos conhecimentos que você possui sobre 
Paulo Freire, destaque cinco ideias ou pensamentos que você considera mais 
importantes e discuta com os seus colegas no próximo encontro presencial.
2 Assim são os gênios: descobrem ou inventam o óbvio que ninguém vê. Assim 
aconteceu com Paulo Freire, que descobriu que o “vovô absolutamente não 
viu o ovo”, nem a “vovó viu a ave coisa nenhuma”, mas, ao contrário - com 
certeza -, o pedreiro viu a pedra; a cozinheira, o feijão; o lavrador, a enxada, a 
soja e o trigo.
FONTE: BOAL, Augusto. Paulo Freire, meu último pai. Pátio - Revista Pedagógica, 
Porto Alegre, p. 50, ago./out.1997.
Partindo da ideia implícita no texto, pode-se afirmar que NÃO faz parte da 
concepção de educação de Paulo Freire:
(A) A dialogicidade.
(B) A inserção do dominado na cultura da elite.
(C) A utilização de conhecimentos prévios do educando.
(D) A tomada de consciência da situação existencial.
(E) O compromisso com a transformação social.
3 Paulo Freire encanta, desperta o gosto pelo saber, promove e incentiva o 
debate em torno das principais questões relacionadas à educação. São muitos 
livros, dissertações e teses geradas a partir de seu pensamento. Paulo Freire 
defende uma educação:
(A) Em que o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos como 
vasilhas a serem enchidas; o educador deposita “comunicados” que esses 
recebem, memorizam e repetem.
(B) Que valoriza a ciência como forma de conhecimento objetivo, passível de 
verificação rigorosa por meio da observação e da experimentação, ou seja, uma 
educação positivista em que o elemento primordial é a tecnologia.
(C) Que conserva a ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e se 
acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão), ou seja, é uma educação 
exercida como uma prática da dominação.
(D) Que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, que se disponha 
a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e 
politização.
59
4 Para Paulo Freire, vivemos em uma sociedade dividida em classes, sendo que 
os privilégios de uns impedem que a maioria usufrua os bens produzidos. 
Freire aponta como um desses bens produzidos e necessários para concretizar 
a predisposição humana de ser mais, a educação, da qual é excluída grande 
parte da população do Terceiro Mundo. 
Esta questão refere-se a dois tipos de pedagogia, que são:
(A) Pedagogia da autonomia e pedagogia da esperança.
(B) Pedagogia da esperança e pedagogia do oprimido.
(C) Pedagogia dos dominantes e pedagogia do oprimido.
(D) Pedagogia dos dominantes e pedagogia da esperança.
60
61
UNIDADE 2
ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• identificar as diferentes teorias do conhecimento e as formas de conhecer 
o mundo;
• reconhecer a Filosofia enquanto pensamento lógico, sistemático e racional;
• distinguir raciocínio dedutivo e indutivo;
• identificar as diferentes formas de argumentação falaciosas;
• identificar as principais concepções de ética que se formaram ao longo da 
história do pensamento filosófico;
• identificar as principais semelhanças e diferenças entre a ética e a lei;
• conhecer os principais dilemas que compõem a filosofia da arte.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, sendo que no final de cada um 
deles você encontrará atividades que o(a) ajudarão a fixar os conhecimentos 
adquiridos.
TÓPICO 1 – TEORIA DO CONHECIMENTO
TÓPICO 2 – LÓGICA
TÓPICO 3 – ÉTICA
TÓPICO 4 – ESTÉTICA: UMA REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A 
 ARTE
62
63
TÓPICO 1
TEORIA DO CONHECIMENTO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O que é o conhecimento, como se dá e quando é verdadeiro, são questões 
antigas tratadas pela Filosofia. Ao mesmo tempo, são questões atuais e que 
dizem respeito ao nosso cotidiano, seja pessoal ou profissional. Constantemente 
nos deparamos com informações que não sabemos ao certo se são verdadeiras 
ou enganosas. Ficamos incertos na provisoriedade do conhecimento e, por vezes, 
nos enganamos pelas evidências, fazemos confusões de causa, tomamos nossas 
opiniões por conhecimento, acreditamos em algumas certezas, suspeitamos de 
nossa fé, duvidamos de nossos sentidos, pensamos sobre o que pensamos. São 
dúvidas que nos desafiam a compreender o conhecimento.
Para muitos filósofos, a dúvida foi mencionada e utilizada como recurso e método 
de inquietação e investigação sobre o cotidiano.
A teoria do conhecimento é uma área da Filosofia que se aplica na 
investigação sobre a natureza e a origem do conhecimento. Este debate já iniciou 
entre os gregos antigos, que problematizaram o assunto sob vários aspectos e 
que se desdobra em várias perspectivas no decorrer da história da humanidade. 
São questões que chegam ao nosso contexto e nos auxiliam a pensar sobre o 
conhecimento da ciência, da religião, da economia, da política, das teorias e 
práticas da administração, da própria Filosofia.
NOTA
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
64
‘‘A atitude do filósofo em relação à totalidade dos objetos é uma atitude intelectual, 
uma atitude do pensamento. Cabe ao filósofo conhecer, saber. O filósofo é um conhecedor por 
natureza’’. (HESSEN, 1999, p. 5).
Quando se desenvolvem as teorias gerais sobre cada área, organizam-se 
informações que se relacionam com o estado da arte, com os modelos antigos e 
modernos, com as informações clássicas e novas. São teorias do conhecimento 
específicas, que traduzem o movimento da consciência humana, na tentativa de 
solucionar problemas.
2 O QUE É O CONHECIMENTO?
A dúvida, a inquietação, o desejo de conhecer e de se transcender sempre 
foi, desde o mais primitivo dos seres humanos até o mais moderno homo sapiens 
sapiens, a mola propulsora de desenvolvimento e transformação da humanidade. 
A curiosidade fez e faz do homem artífice de sua própria história e, às vezes, vítima 
de suas próprias descobertas.
O conhecimento pode ser definido como uma técnica para se chegar a uma 
verdade sobre um determinado objeto. A vontade, a dúvida e o questionamento 
sobre determinado objeto são os estímulos que conduzem o homem a buscar a 
verdade sobre ele.
As técnicas utilizadas para conhecer este objeto podem ser muitas. Elas 
dizem respeito às formas, aos modos de conhecer a realidade utilizada pelo 
sujeito conhecedor. A epistemologia é uma das áreas da Filosofia e sua atenção se 
concentra nos limites do conhecimento. É a teoria do conhecimento que levanta 
questionamentos em torno das formas, origem, valor e método do conhecimento.
O paradoxo está em pensar se o conhecimento deriva do sujeito que 
conhece ou se ele deriva do objeto que está sendo conhecido, ou seja, a verdade 
sobre o objeto depende da abordagem epistemológica, do olhar do sujeito sobre 
a realidade, que determinará a forma como o objeto vai ser estudado. O texto a 
seguir ajuda a problematizar esta questão:
Um povo que não batizou o azul:
As florestas da Papua-Nova Guiné, na Oceania, são azuis. Pelo menos 
para os berimnos, povo primitivo que habita o país. Pesquisadores das 
universidades de Londres e Surrey, na Inglaterra, descobriram queos 
berimnos classificam suas cores de modo particular. O verde e o azul, 
UNI
TÓPICO 1 | TEORIA DO CONHECIMENTO
65
por exemplo, são uma cor só. Eles dão nomes a apenas outras quatro 
cores, equivalentes ao vermelho, amarelo, branco e preto. Por muitos 
anos, psicólogos e antropólogos discutiram se a linguagem humana 
evoluiu para adequar-se à forma como vemos o mundo ou se a forma 
como vemos o mundo depende do modo como usamos a linguagem. A 
descoberta feita em Papua-Nova Guiné sugere que a classificação das 
cores pode variar segundo a cultura. Estudos com esquimós chegaram 
a resultado semelhante. Há vários nomes para o branco, equivalentes 
aos matizes que os esquimós enxergam na neve e no gelo. (REVISTA 
ÉPOCA, 2007).
Paradoxo: há muitos sentidos para esta palavra. Pode ser compreendida como 
aquilo que é contrário à maioria; aquilo que é contrário em si mesmo; verdade que é paralela 
a uma outra. Como na frase: “esta frase é falsa”. Se é verdadeira é falsa, se é falsa é verdadeira.
Na tentativa de buscar explicar fenômenos e mistérios de sua existência, 
muitas vezes o homem se angustia e procura diversos meios para responder tais 
questões. Estes meios são definidos por Japiassu (1975, p. 15) por saber, ou seja, 
como “[...] um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou 
menos sistematicamente organizados e susceptíveis de serem transmitidos por 
um processo pedagógico de ensino”. Desta forma, divide-se o saber em: saberes 
“especulativos”, que não são considerados ciência, abrangendo o racional, que 
corresponde à Filosofia, e o crente ou religioso, como a teologia; e, as ciências, 
que não são saberes “especulativos”, abrangendo as matemáticas e as empíricas e 
positivas.
Desta forma, existem vários saberes que possibilitam ao homem diferentes 
formas de conhecer e explicar a realidade. Dependendo do saber utilizado, a verdade 
sobre as coisas pode se apresentar de diferentes maneiras. Por exemplo, ao buscar 
a resposta para a pergunta: ‘Como o planeta Terra surgiu?’, podemos encontrar 
diversas respostas, dependendo do saber a que recorremos. Se recorrermos ao 
saber científico, a resposta será uma; se recorrermos ao saber religioso, a resposta 
será outra.
Diante disso, a epistemologia é “[...] o estudo metódico e reflexivo do 
saber, de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu 
funcionamento e de seus produtos intelectuais”. (JAPIASSU, 1975, p. 16). O termo 
epistemologia foi introduzido por J. F. Ferrier, em 1854, e é utilizado comumente 
diante de outros termos como Gnosiologia, Teoria do Conhecimento, significando o 
modo de tratar os problemas do conhecimento. Etimologicamente, “epistemologia” 
significa discurso, estudo (logos) sobre a ciência (episteme).
3 A TEORIA DO CONHECIMENTO
NOTA
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
66
4 AS FORMAS DE CONHECER O MUNDO
Há muitas formas de se conhecer o mundo, que dependem da postura do 
sujeito frente ao objeto conhecido: o mito, o senso popular, a ciência, a filosofia e 
a arte.
Todos esses elementos são formas de conhecimento, pois cada um, a seu 
modo, desvenda os segredos do mundo, atribuindo-lhes um significado.
O conhecimento mítico ou religioso proporciona um saber que procura 
explicar os mistérios da existência humana. É considerado mágico, porque ainda 
vem permeado pelo desejo de atrair o bem e afastar o mal, dando segurança e 
conforto ao homem. Seu critério para a verdade está na fé.
O senso popular, ou conhecimento espontâneo, é a primeira compreensão 
do mundo resultante da herança do grupo a que pertencemos e das experiências 
atuais que continuam sendo efetuadas. Pode ser subdividido em: senso comum, 
que é derivado da experiência espontânea do cotidiano, é fragmentado, superficial 
e assistemático; senso prático, deriva da experiência cotidiana, é um saber fazer 
para poder viver; bom senso, é comum na atitude coerente das relações sociais 
cotidianas; senso crítico, é a capacidade de julgar consciente daquele que avalia 
com crítica as ideologias que o dominam ou tentam dominá-lo.
O conhecimento científico procura desvelar o funcionamento da natureza 
através, principalmente, das relações de causa e efeito, busca um conhecimento 
objetivo (isto é, fundado sobre as características do objeto, com interferência mínima 
do sujeito), lógico, através de métodos desenvolvidos para manter a coerência 
interna de suas afirmações. A aplicação da ciência resulta no conhecimento 
tecnológico. O critério para estabelecer a verdade está na experiência controlada.
O conhecimento filosófico, por sua vez, propõe-se a oferecer um tipo de 
conhecimento que busca, com todo o rigor, a origem dos problemas, relacionando-
os a outros aspectos da vida humana, numa abordagem que vislumbre a totalidade 
e a radicalidade (que vai à raiz das coisas). Sua finalidade não está em estabelecer 
uma verdade absoluta, mas em questionar e, continuamente, refletir sobre as 
coisas.
O conhecimento artístico não nos dá o conhecimento de um objeto, mas 
de um mundo, interpretado pela sensibilidade do artista e traduzido numa obra 
individual que, pelas suas qualidades estéticas, recupera o vivido e nos reaproxima 
do concreto. A verdade está na representação daquele que comunica sua forma de 
ver e de interpretar a realidade.
TÓPICO 1 | TEORIA DO CONHECIMENTO
67
Para saber mais, acesse: <www.mundodosfilosofos.com.br> - um excelente site 
de Filosofia.
Enfim, no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a 
impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e 
o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para se 
preocupar unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio 
e da observação, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de sucessão 
e de similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, se 
resume de agora em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos 
particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada 
vez mais a diminuir. [...] o caráter fundamental da filosofia positivista é tornar 
todos os fenômenos como sujeitos a leis naturais invariáveis, cuja descoberta 
precisa e cuja redução ao menor número possível constituem o objetivo de todos 
os nossos esforços, considerando como absolutamente inacessível e vazia de 
sentido para nós a investigação das chamadas causas, sejam primeiras, sejam 
finais.
FONTE: COMTE, A. Curso de Filosofia positiva. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 4-7.
Que tal uma sessão cineminha? Confira na sua locadora um dos filmes que 
seguem. Então, procure relacioná-lo com o tópico estudado.
	Galileu Galilei: adaptação da peça Brecht; o duelo da ciência contra o obscurantismo.
	2001, uma odisseia no espaço: relata relação homem-máquina que chega ao ponto limite.
	Óleo de Lorenzo: história de um casal cujo filho tem uma doença irreversível. O pai e a mãe 
se envolvem em pesquisas para alcançar a cura.
LEITURA COMPLEMENTAR
DICAS
NOTA
68
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que: 
	Apresentamos informações sobre o que é o conhecimento, a teoria do 
conhecimento e as formas de conhecer o mundo.
	O conhecimento foi definido como uma técnica para se chegar a uma verdade 
sobre um determinado objeto.
	Em teoria do conhecimento, divide-se o saber em: saber especulativo (racional e 
religioso) e não especulativo (matemático e empírico).
	Epistemologia é o “estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, 
de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus 
produtos intelectuais” (JAPIASSU, 1975, p. 16).
	Existem diferentes formas de conhecer o mundo, que podem ser classificadas 
em diferentes tipos: mito, senso popular, ciência, filosofia e arte.
69
AUTOATIVIDADE
Para melhor compreender este tópico, responda as seguintes questões: 
1 Analise o texto sobre “um povo que não batizou o azul” e identifique a 
questão investigada e as respostas queos cientistas elaboraram.
2 O que é epistemologia?
3 Quais são as principais formas de se conhecer o mundo?
4 Procure lembrar e anotar algumas questões que desafiam o conhecimento 
humano.
70
71
TÓPICO 2
LÓGICA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A lógica é uma área da Filosofia que se aproxima da Teoria do Conhecimento, 
mas reserva especificidades em sua aplicação. As duas áreas reservam em 
comum sua indagação sobre a validade do conhecimento. Contudo, a Teoria do 
Conhecimento investiga os problemas decorrentes da relação entre sujeito e objeto 
do conhecimento, enquanto que a Lógica é um instrumento do conhecimento para 
estabelecer formas corretas de pensar e argumentar.
O que eu entendo é que a Lógica é a parte da Filosofia que se aplica no estudo 
da coerência e veracidade dos argumentos, apresentando regras para identificar e corrigir 
raciocínios sofísticos.
Etimologicamente, a palavra lógica vem do grego logos e significa razão, 
palavra ou expressão. A lógica dedica-se a estudar as estruturas de pensamento 
e estabelece regras para se organizar argumentos corretos. A aplicação clássica 
da lógica está na lógica formal, que foi criada por Aristóteles no século IV a.C. 
Na lógica formal, estuda-se os atos do pensamento, conceito, juízo e raciocínio do 
ponto de vista da sua estrutura ou forma lógica, sem se preocupar com o conteúdo 
ou matéria.
Em oposição à lógica formal está a lógica material, que se designa pelo 
estudo do raciocínio em relação ao seu conteúdo ou matéria. A lógica formal leva 
em conta a forma de um raciocínio para determinar se ele é correto ou incorreto 
(válido ou inválido). Já a lógica material preocupa-se com o conteúdo para definir 
se a conclusão é verdadeira ou falsa.
NOTA
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
72
LÓGICA
LÓGICA MATERIALLÓGICA FORMAL 
RACIOCÍNIO VÁLIDO
OU INVÁLIDO
RACIOCÍNIO
VERDADEIRO OU
FALSO
2 TIPOS DE ARGUMENTAÇÃO
2.1 DEDUÇÃO
A dedução é uma forma de raciocínio que parte de uma afirmação universal 
para concluir sobre uma particular. Vai do geral ao específico. Este raciocínio é 
comum quando utilizamos conceitos e teorias aprendidas na sala de aula para 
resolver problemas específicos do ambiente de trabalho.
Como exemplo, considere o seguinte silogismo:
Todo homem é mortal.
Sócrates é homem
Logo, Sócrates é mortal.
2.2 INDUÇÃO
O raciocínio indutivo tem como ponto de partida a experiência, particular 
e contingente, a partir da qual se procura estabelecer uma conclusão de caráter 
geral. Este tipo de raciocínio permite que a conclusão enuncie algo que supera a 
informação contida na premissa. O raciocínio indutivo possibilita ampliar nossos 
conhecimentos.
TÓPICO 2 | LÓGICA
73
O exemplo a seguir ajuda a compreender o raciocínio indutivo:
O ouro, o cobre, o ferro, a prata, o zinco são condutores de eletricidade.
Logo, todo metal é condutor de eletricidade.
2.3 ANALOGIA
3 DISTORÇÕES DA ARGUMENTAÇÃO
A analogia é um tipo de raciocínio que se elabora a partir de certas 
semelhanças e é capaz de inferir novas semelhanças. Neste sentido, a analogia é 
uma forma de inferência criativa e ilimitada.
Confira o exemplo:
Para Newton, a ideia de uma atração a distância entre os planetas (a 
gravidade) foi sugerida pelo fenômeno mais familiar da atração magnética.
As relações humanas estão permeadas pelas relações de ideologias, 
argumentações distorcidas e conclusões precipitadas. Com tantos modelos de 
falcatruas, corrupção e jogos de interesse que vemos todos os dias, é um desafio 
para o caráter se formar como pessoa justa, sensata e ética. É um desafio, porque, 
sem sabermos, reproduzimos ações, pensamentos e sentimentos que não nos 
damos conta de suas razões. O rotineiro e costumeiro toma força e ganha impressão 
de “verdade”. Nossos julgamentos podem estar repletos de naturalizações, 
generalizações e eufemismos.
Como se desfazer destas armadilhas? Como identificar quando estamos 
ouvindo falácias? Quando utilizamos argumentos errôneos? Que critérios 
auxiliam a detectar nossos deslizes de raciocínio e argumentação? Responder a 
estas perguntas é o objetivo deste tópico.
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
74
Pesquisamos para você a palavra Falácia e encontramos o seguinte significado: 
termo empregado para definir um “silogismo sofístico”. Trata--se de um argumento falso, que 
se parece com a verdade.
Quando utilizamos argumentos errôneos, mal formulados e falaciosos, 
corremos o risco de nos convencer por “verdades aparentes”, sem nos darmos conta 
do equívoco que estamos cometendo. Para evitar que isto aconteça, uma das áreas 
da Filosofia, chamada de Lógica,dedica-se a estudar a validade dos raciocínios. A 
lógica ajuda-nos a identificar as falácias presentes em muitos discursos políticos, 
conversas corriqueiras, debates em sala de aula, propagandas, enfim, onde há 
ideias em circulação pode haver argumentos falaciosos.
A falácia é uma forma de argumentar que tem a aparência de ser verdadeira, 
pode até convencer o desatento, mas se trata de um raciocínio incorreto. As 
chamadas falácias informais são as mais comuns em nosso cotidiano. Recebem esta 
denominação porque são construídas a partir de mecanismos emocionais, lacunas 
e apelações de que somos autores ou vítimas. Uma pessoa pode repetir, sem saber, 
uma falácia, por acreditar que se trata de uma ideia válida, ilustre e correta. A partir 
da lógica, podemos estabelecer algumas categorias para identificar os argumentos 
errôneos mais comuns no dia a dia. Dentre as categorias de falácias mais comuns, 
destacamos os argumentos de caricatura, argumentos de apelação, argumentos 
de generalização, argumentos com excesso de tendenciosidade e argumentos de 
conclusão precipitada.
3.1 ARGUMENTOS DE CARICATURA
Muitas pessoas utilizam-se dos argumentos de caricatura para fugir 
do enfrentamento direto de um debate com profundidade. É muito mais fácil 
ridicularizar do que contra-argumentar. Na falta de um argumento substancial, 
o interlocutor falacioso caricatura a pessoa na tentativa de invalidar a ideia em 
questão, ou caricatura a ideia para desviar a conversa.
Exemplos:
	Na ciência: “O químico Lavoisier era também político e corrupto, não sabia o 
que fazia”.
	Na política: “Uma pessoa que não tem o Ensino Médio não saberá governar 
um país”.
	Numa intriga de trânsito: “Eu não perco tempo discutindo com mulheres”.
NOTA
TÓPICO 2 | LÓGICA
75
3.1 ARGUMENTOS DE CARICATURA
Nesta categoria de argumentos, encontramos as falácias que relacionam a 
ideia defendida com um recurso de força que inibe o interlocutor. As alegações são 
sustentadas na apelação a uma autoridade, a uma advertência, à ignorância sobre 
o assunto ou apelo ao misterioso e espetacular.
a) Argumento que se utiliza de uma autoridade – ocorre quando a 
autoridade de alguém é destacada para dar valor, falso fundamento a uma ideia 
que se quer sustentar. É como se disséssemos: “Se foi fulano que falou, então deve 
ser verdadeiro”.
Exemplo:
	Na propaganda: Vemos Pelé dizendo “Tome Vitasay, a vitamina dos campeões 
de saúde”.
b) Argumento de advertência – é um recurso de argumento que se sustenta na 
força, procura convencer pela ameaça. Sustenta a ideia de que é preciso fazer 
algo para servir de exemplo aos outros. É um argumento que apela ao temor 
para gerar obediência. “Mata para ensinar”. Não leva em conta a educação, a 
prevenção, a consciência...
Exemplos:
	O gerente fala ao funcionário: “Se você não está satisfeito com o salário, tem 
quem quer a vaga”.
	Comentário sobre o filme “Carandiru”: “A chacina dos 111 foi importante, 
pois reprime os bandidos que querem fazer rebelião”.
	Na escola, um professor comentou ao outro: “Se dermos liberdade aos 
alunos, a escola vira uma bagunça”.
	Na família: “É preciso castigar o mais velho, assim o mais novo já vai saber”.
	Numa conversa sobre o sistema jurídico: “É preciso punir para remediar”.
	Num debate sobre pena de morte: “Se a pena de morte fosse autorizada, 
haveria menos criminalidade”.
c)Argumento com Apelo à Ignorância – parte do pressuposto de que é 
verdadeiro o que não se provou ser falso.
3.2 ARGUMENTOS DE APELAÇÃO
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
76
Exemplos:
	Ao debater sobre os transgênicos: “Ninguém comprovou que os produtos 
transgênicos fazem mal à saúde, logo eles devem ser liberados”.
	Ao se especular sobre vida extraterrestre: “Nós não conhecemos nem o 
sistema solar e queremos nos achar os únicos do universo? É claro que existe 
vida além da Terra”.
	Sobre anjos: “Anjos existem. Alguém já provou que não?”
d) Alegação especial – enuncia-se o fantástico e o misterioso para convencer.
Exemplos:
	Numa informação jornalística: “Foi comprovado cientificamente que o café 
faz bem à saúde”. Um mês depois: “Foi comprovado cientificamente que o 
café faz mal à saúde”.
	Num debate: A pessoa não conseguia responder a questão que lhe foi feita 
e comentou: “o que eu estou falando é muito complexo e você não vai me 
entender”.
3.3 ARGUMENTO DE GENERALIZAÇÃO
Toma-se por referência um fato ou alguns poucos fatos particulares e 
apressadamente se conclui sobre o todo. É um juízo que condena o todo com base 
em poucas referências. Pode ocorrer quando se quer opinar sobre uma pessoa 
ou um livro a partir de informações extremadas, com seleção de observações ou 
sustentadas em estatísticas de números pequenos.
a) As generalizações que só analisam os extremos – não reconhecem outras 
alternativas, ou é isto ou é aquilo, sempre, nunca, jamais. Não pondera um 
meio-termo ou uma terceira alternativa.
Exemplos:
	Ao falar sobre religião: “Todos os pastores e sacerdotes são avarentos”.
	Ao falar sobre política: “Todos os políticos são ladrões, nenhum deles faz 
algo pelo povo”.
	Comentário “patriótico”: “Ninguém mais ama o Brasil, não sabem nem 
cantar o Hino Nacional”.
TÓPICO 2 | LÓGICA
77
b) Generalização a partir da seleção das observações – conta os acertos e esquece 
os fracassos, ou conta só os fracassos e não considera as vitórias.
Exemplos:
	Notícia de esporte: “Barrichelo nunca termina a prova, porque ele sempre 
quebra o carro”.
	Conclusão de pesquisa: “Nas atividades lúdicas todos os alunos se envolvem 
e aprendem”.
c) Generalização sustentada em estatística dos números pequenos – analisa os 
fragmentos e conclui apressadamente:
Exemplos:
	Conclusão de pesquisa: “O conservante consumido pelos cinco ratos durante 
dois meses não apresentou possibilidade cancerígena”.
	Conclusão de pesquisa: “Pela entrevista com os 3 voluntários, pode-se 
identificar que os homens são mais racionais nas relações de trabalho”.
3.4 ARGUMENTOS COM EXCESSO DE TENDENCIOSIDADE
Nesta categoria, agrupamos os tipos de falácias cujos argumentos revelam a 
tendência ideológica daquele(s) que conduz(em) o raciocínio. A ideia é conduzida 
para um centro de interesse predeterminado e pretende induzir o interlocutor 
a uma conclusão mais amena, moralizada, distorcida, lacunar. As formas mais 
comuns destes argumentos podem ser identificadas como eufemismo, juízo de 
valor, discurso imperativo, discurso alienado, discurso de naturalização e discurso 
etnocêntrico.
a) Eufemismo – argumento que usa palavras brandas para amenizar a situação. 
Procura atenuar o impacto da ideia, tornando-a menos polêmica e mais aceitável.
Exemplo:
	Notícia de jornal: “Político X apropriou-se ilicitamente de dinheiro público”.
b) Juízo de valor – argumento assentado em valores pessoais. Parte da crença 
moral individual para alegar uma necessidade incondicional.
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
78
Exemplos:
	Um palestrante afirmou: “Quem não tem família não é feliz”.
	Propaganda de livraria: Na forma de pintura insinuava que “Quem não lê é 
burro”.
c) Discurso imperativo – usa recursos moralistas para dizer o que pode e o que 
não pode, o que deve e o que não deve.
Exemplos:
	A mãe para o filho: “Você deve acordar cedo, senão você não vai ser alguém 
na vida”.
d) Discurso de naturalização – é baseado em ideias conformistas e naturalizadoras. 
Entende a história, a rotina, como coisas comuns e próprias da condição de 
existência humana.
Exemplos:
	Comentário de um eleitor sobre a corrupção: “Sempre foi assim e assim 
sempre será”.
	Num debate sobre divisão de classes: “A diferença de classes é condição 
natural do homem”.
e) Discurso etnocêntrico – argumentos que defendem uma cultura em específico 
- dá privilégios e qualidade ao grupo a que pertence e desqualifica o grupo que 
entende como “estranho”.
Exemplos:
	Comentário religioso: “Só a fé cristã guia para a verdadeira salvação”.
3.5 ARGUMENTOS DE CONCLUSÃO PRECIPITADA
São argumentos que não seguem um rigor de investigação e são resultados 
de uma conclusão precipitada. Conclusões precipitadas são resultados da confusão 
de causa.
a) Confusão de causa – ocorre quando se atribui uma relação entre causa e efeito, 
sem verificar a relação direta.
TÓPICO 2 | LÓGICA
79
Exemplos:
	Propaganda de remédio: “A gripe só se manifesta em organismos com falta 
de vitamina C”.
	Argumento de banqueiro: A ser perguntado pelo jornalista sobre a causa dos 
juros sobre os empréstimos, responde: “é preciso cobrar juros mais altos por 
se prever a inadimplência”.
Veja como o texto que segue nos ajuda a entender a importância de pensar sobre 
o processo de argumentação.
Um método útil de refutação é em primeiro lugar a prolixidade da argumentação, pois é difícil 
abarcar de uma só vez muitos temas ao mesmo tempo, e, para conseguir esta prolixidade, 
cumpre recorrer aos elementos já anteriormente indicados. Outro método é a celeridade do 
discurso, dado que os que se deixam atrasar veem com menos clareza o que lhes é posto 
diante. Também há a ira e a paixão da controvérsia, pois sempre que nos perturbamos, somos 
menos hábeis na defesa. As regras elementares para provocar a ira consistem em se dizer 
abertamente a vontade de proceder na injustiça e sem vergonha. Outro método consiste em 
propor as interrogações, alterando a respectiva ordem, quer haja vários argumentos tendentes 
à mesma conclusão, quer haja argumentos para demonstrar simultaneamente que algo é 
assim e não é assim, pois daí resulta que o opositor tem de se defender simultaneamente de 
vários argumentos, ou, até, dos seus contrários. Todos os métodos anteriormente descritos são 
de um modo geral úteis para ocultar o pensamento, e também para os argumentos contrários, 
uma vez que se oculta o pensamento com vistas a evitar que o opositor veja aonde queremos 
chegar, e não queremos que assim veja, para o enganarmos.
FONTE: ARISTÓTELES. Organon VI: elementos sofísticos. São Paulo: 1999. p. 108-109.
NOTA
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
80
Encontrando Forrester. Um jovem adolescente que ganha uma 
bolsa de estudos em uma das escolas mais conceituada de 
Manhattan. Willian Forrester, percebendo o talento do jovem, 
procura incentivá-lo, mas acaba recebendo boas lições de vida.
ENCONTRANDO FORRESTER. Direção de Gus Van Sant. 
EUA: Columbia, 2000, 1 DVD (136 min), color.
NOTA
81
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que: 
	A palavra lógica vem do grego logos e significa razão, palavra ou expressão.
	A argumentação pode ser dividida em: dedução (do geral ao específico), indução 
(do específico ao geral) e analógico (por comparação).
	A argumentação pode sofrer distorções que podem ser identificadas a partir 
dos critérios agrupados em: argumentos de caricatura, argumentos de apelação, 
argumentos de generalização, argumentos com excesso de tendenciosidade e 
argumentos de conclusão precipitada.
82
AUTOATIVIDADE
Resgate algum texto que você tenha desenvolvido no passado e procure 
identificar se há algum argumento distorcido, conforme critérios estudados 
neste tópico.
83
TÓPICO 3
ÉTICA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
De tanto ver triunfar as nulidades, de tanto ver prosperar a desonra, de tanto ver 
crescer a injustiça, de tanto ver agigantar-se o poder nas mãos dos maus, o homem chega a 
rir-se da honra, desanimar-seda justiça e ter vergonha de ser honesto! (RUY BARBOSA apud 
SENADO FEDERAL, 1914, p. 86).
Ao longo da história da humanidade, a ética foi entendida como parte 
integrante do pensamento filosófico, que, por sua vez, ficou conhecido como 
filosofia moral. Os filósofos, cada um em sua época, procuraram estabelecer 
princípios e pressupostos de compreensão da ética e da moral. Em cada época, 
o campo de compreensão foi se ampliando e adquirindo novos sentidos; isto fez 
com que as ações e as condutas das pessoas fossem compreendidas de maneira 
diferenciada.
As expressões de ética e de moral nos remetem à ideia de costumes. Em 
cada cultura, a articulação desses costumes foi se adaptando ao meio. A palavra 
ética surge do grego ethos, que significa hábitos, costumes, condutas, enquanto que 
a palavra moral surge do latim moralis, que também significa hábitos, costumes, 
condutas. Em outras palavras, a ética e a moral se definem como um conjunto 
de costumes de uma determinada sociedade e que são considerados valores e 
obrigações a serem seguidos pelos seus membros.
De modo geral, é comum as pessoas usarem o conceito de ética e moral 
como sendo sinônimos ou, quando muito, a ética é definida como o conjunto de 
práticas morais. Porém, existem alguns aspectos que precisam ser diferenciados, 
para uma melhor compreensão do que é ética e do que é moral.
IMPORTANT
E
84
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
Muitas foram as concepções de ética que se formaram ao longo da história 
da humanidade e que exercem grandes influências em nossos pensamentos sobre 
o que é certo e o que é errado, o que é bom e o que é ruim. Estas concepções não 
devem ser vistas como um conjunto fixo e irredutível de prescrições, mas dentro 
do seu contexto histórico. Neste sentido, os pensadores como Sócrates, Kant, 
Marx e até mesmo a própria Igreja Católica são referenciais de compreensão e de 
entendimento da ética em cada uma das épocas correspondentes.
2 CONCEPÇÕES DE ÉTICA QUE MARCARAM A HISTÓRIA 
DA FILOSOFIA NA SOCIEDADE OCIDENTAL
A seguir, você verá as diferentes concepções de Ética que predominaram ao longo 
da história da humanidade. Em cada uma das concepções será apresentada a ideia central do 
que vem a ser Ética e a crítica que se pode fazer a esta concepção. Leia com muita atenção 
cada uma das concepções de Ética.
2.1 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO SOCRÁTICA
A ética aponta para aspectos gerais, faz referência ao campo da teoria e da 
ciência que estabelecem os principais princípios que servem de referência para a 
análise do comportamento moral. Enquanto que a moral se refere mais ao modo de 
se comportar segundo os costumes de um grupo social a que pertence; diz respeito 
a um universo mais restrito e eminentemente prático. É indiscutível que há uma 
ligação entre ética e moral, porém não podemos simplesmente confundi-las ou 
inverter sua posição. Neste sentido, conhecer alguns pontos fundamentais sobre a 
ética não é apenas uma questão acadêmica ou restrita a alguns momentos em que 
a sociedade discute o tema mais acaloradamente, mas é também uma necessidade 
para a convivência social e a realização humana.
Portanto, o desafio deste tópico é apresentar as principais concepções de 
ética que se formaram ao longo da história do pensamento ocidental e identificar 
as principais semelhanças e diferenças entre a ética e a lei.
Foi com os primeiros filósofos gregos, principalmente com Sócrates, que 
teve início a filosofia moral. Platão e Aristóteles encarregaram-se de registrar em 
diversas obras o pensamento socrático. Para Sócrates, a moral parte do princípio 
IMPORTANT
E
TÓPICO 3 | ÉTICA
85
2.1 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO SOCRÁTICA
de que a felicidade humana é resultado de uma vida virtuosa, ou seja, de que a 
felicidade é a própria perfeição ética.
Para Sócrates, o bem consiste no proveito de todos. O homem, agindo pelo 
interesse comum, ganha também a própria felicidade, que reside precisamente 
na consciência do agir de acordo com a justiça, no domínio de si mesmo e dos 
próprios impulsos. Para Sócrates, é “virtuoso quem é sábio e pratica o bem; ao 
contrário, quem não conhece o bem e não o pratica é infeliz. Aqueles que praticam 
o mal fazem-no por ignorância. Portanto, a origem de todos os males está na 
ignorância”. (SCIACCA, 1995, p. 79).
Sócrates indagava as pessoas com a ironia da maiêutica, isto é, ele indagava 
as pessoas acerca dos valores morais e éticos e os confrontava com depoimentos 
pessoais, baseados na conduta individual de cada um e analisava os valores, se 
eram condizentes com os valores de cada um ou não.
A crítica que se faz à concepção grega de ética, principalmente a visão 
socrática, diz respeito à dificuldade de encontrarmos o que é certo e o que é 
errado apenas pelo caminho do conhecimento. Será que a virtude é resultado da 
quantidade de conhecimento que as pessoas têm? As pessoas que não possuem 
determinado tipo de conhecimento podem ser consideradas pessoas antiéticas? 
Será que todos os males estão na ignorância?
Caro(a) acadêmico(a)! Se você quiser aprofundar os estudos referentes à 
Ética Grega, sugerimos que você leia o livro “Ética a Nicômaco”, de Aristóteles, no qual são 
apresentadas as bases do pensamento humano a respeito da Ética.
2.2 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO CRISTÃ
Na Idade Média, o cristianismo exerceu um domínio muito forte sobre a 
vida das pessoas e, consequentemente, influenciou na maneira de se organizar 
e na maneira de se relacionar. O relacionamento, nesta época, não estava ligado 
diretamente à questão político-social, mas ao comportamento individual com 
Deus. 
Duas concepções de ética na Idade Média diferenciavam o cristianismo da 
tradição antiga: a primeira diferença estava na ideia de que a virtude se define na 
nossa relação com Deus e não com a sociedade e nem com os outros. Portanto, a 
nossa relação com os outros depende da qualidade de nossa relação com Deus. 
Por esse motivo que a fé e a caridade eram as duas virtudes cristãs indispensáveis 
NOTA
86
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
para um bom relacionamento com Deus. A segunda diferença é a de que somos 
dotados do livre-arbítrio e que o primeiro impulso de nossa liberdade é dirigirmo-
nos para o mal e para o pecado. Somos seres fracos, pecadores, divididos entre o 
bem e o mal. Para os filósofos antigos, o homem é capaz de dominar e controlar 
as vontades para o mal, utilizando as faculdades racionais que nos tornam éticos, 
enquanto que para o cristianismo a própria vontade está pervertida pelo pecado, 
e precisamos do auxílio divino para termos uma atitude moral. (CHAUÍ, 1997).
O cristianismo considera que o ser humano é incapaz de realizar o bem e 
as virtudes. Como consequência desta concepção, introduz-se uma nova ideia na 
moral: a ideia do dever. O dever é o que faz um sentimento ser moral. Deus, com 
suas vontades e leis, promete a salvação em troca do dever do cumprimento moral 
ou o castigo diante da desobediência.
A crítica que se faz à concepção cristã de ética está no fato de que o ser 
humano não pode, por si só, encontrar o que é certo e o que é errado, necessita 
do auxílio divino para praticar o bem. A questão que se coloca é: os homens têm a 
capacidade de distinguir, por si sós, o verdadeiro do falso? Somos seres dotados de 
liberdade ou somos apenas fantoches comandados por um ser superior?
Para facilitar a compreensão deste tópico, pesquisamos algumas palavras-chave 
que aparecem ao longo do texto e o seu significado.
Virtude: do latim: virtus, qualidade que constitui o valor do homem moral e físico, mérito 
essencial, virtude. É a disposição habitual para perfazer o bem, para realizar um ato moral.
Dever: é a obrigação de cumprir com um compromisso assumido ou de agir de acordo com 
os princípios preestabelecidos.
Livre-Arbítrio: do latim: liberum arbitrium, poder de escolher.
Lei: acordos de caráter obrigatório, estabelecidos entre pessoas de um grupo, para garantir 
justiça mínima ou direitos mínimos de ser.
2.3 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO KANTIANAPara a sociedade moderna, a ética adquire novos significados. Com o 
desenvolvimento de novas tecnologias e o surgimento de novas teorias sobre 
o universo, a ciência passa a influenciar mais diretamente a vida das pessoas, 
possibilitando uma compreensão diferenciada das coisas. Contudo, é com 
Imanuel Kant que a ética dos tempos modernos adquire uma característica 
mais individualista, influenciada pela razão humana e pelo espírito capitalista. 
Desenvolve-se uma teoria ética inteiramente subordinada à razão, em que o homem 
NOTA
TÓPICO 3 | ÉTICA
87
é sujeito de seu processo cognitivo e de suas atitudes éticas. Contrariando a visão 
cristã sobre a questão ética, Kant diz que não existe bondade natural, mas somos 
por natureza egoístas, ambiciosos, cruéis, agressivos e que, devido a estas atitudes, 
somos capazes de matar, roubar, mentir. É justamente por isso que precisamos do 
dever para nos tornarmos seres morais.
A teoria do dever ético, defendida por Kant, propõe que o conceito ético 
seja extraído do fato de que cada um deve se comportar de acordo com princípios 
universais. Um exemplo seria o dever de cumprir com um compromisso assumido. 
Ao assumir um compromisso, devemos agir de acordo com os princípios universais 
preestabelecidos. O contrato é a lei entre as partes.
Kant propôs que os conceitos éticos sejam alcançados através da aplicação 
de alguns princípios ou regras, a saber: qualquer conduta aceita como padrão ético 
deve valer para todos os que se encontrem na mesma situação, sem exceções; só 
se deve exigir dos outros o que exigimos de nós mesmos; devemos agir de alguma 
forma que a causa que nos levou a agir possa ser transformada em lei universal. 
(CHAUÍ, 1997).
Estes princípios ou regras não estabelecem um conteúdo particular de uma 
ação, mas determinam uma forma geral de ações morais. Fica claro que o dever 
nasce da vontade de querer o bem e é sempre fundamentado em princípios ou leis 
que são universais.
A crítica que se pode fazer a esta concepção se fundamenta na dificuldade 
de alcançar um consenso entre os indivíduos sobre o que é certo e o que é errado. 
Que princípios universais podem ser válidos para todos?
2.4 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO MARXISTA
Um dos maiores pensadores do mundo moderno, Karl Marx, autor do 
conceito de materialismo histórico, afirmou que as transformações sociais são 
produzidas pela luta de classes. Estudou profundamente economia e explicou 
o desenvolvimento da história da cultura através dos mecanismos materiais de 
produção e distribuição de mercadorias, tentando simultaneamente basear nesse 
conhecimento uma prática política que levasse à construção de uma sociedade sem 
classes.
Segundo ele, numa sociedade onde vivem exploradores e explorados, 
é a moral da classe dominante que predomina. Os valores, como liberdade, 
racionalidade e felicidade, são hipócritas, porque são irrealizáveis numa sociedade 
fundada na divisão do trabalho.
Desta forma, falar em moral universal, ou racionalismo humano, é 
completamente falso, é camuflar os interesses antagônicos das classes para manter 
a dominação de uma sobre a outra. Somente poderá existir uma moral verdadeira 
quando vivermos numa sociedade sem Estado e sem propriedade privada.
88
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
A crítica a essa concepção está na dificuldade de compreender como seria 
esta sociedade sem Estado e sem propriedade privada. Como a individualidade 
seria respeitada? A sociedade se autorregularia? Como as pessoas alcançariam a 
realização autêntica da ética? Se não existissem classes sociais, haveria uma ética 
ou uma moral verdadeira entre as pessoas?
2.5 A ÉTICA NA CONCEPÇÃO RELATIVISTA
Um dos grandes dilemas da sociedade moderna é: há ou não valores morais 
válidos para todos? O que é válido para mim pode ser válido para o outro? O que é 
certo e o que é errado numa sociedade onde impera uma multiplicidade de valores 
e normas morais? Diante destas indagações, alguns pensadores defendem uma 
concepção relativista de ética, afirmando que cada pessoa deve definir o que é 
certo e o que é errado, sobre o que é ético ou não, tendo como referências as suas 
próprias convicções.
Neste sentido, Cotrim (2002, p. 290) afirma que:
Para o relativista ético, a consciência moral dos homens é formada pelo 
conjunto de princípios e valores herdados de cada cultura. Assim, o 
conteúdo da consciência moral varia no tempo e no espaço. O que é 
virtude para um pacifista moderno pode não ter sido para um guerreiro 
huno. E mesmo dentro de um grupo cultural com certa homogeneidade 
– os cristãos, por exemplo –, a consciência muda de época para época. 
A Igreja medieval julgava moralmente correto queimar um homem 
vivo na fogueira por ele ter cometido atos que hoje, obviamente, não 
mereceriam do cristianismo essa mesma brutal condenação.
Compreender a ética numa concepção relativista é admitir que ela é 
dinâmica e que sua validade depende da subjetividade de cada pessoa e do ambiente 
cultural em que ela se encontra. “A virtude estaria na ‘tolerância’, no respeito 
pelos diferentes sistemas morais que, entre si, admitam conviver pacificamente”. 
(COTRIM, 2002, p. 281). Ser imoral, nesta circunstância, é ser intolerante e não 
admitir a existência de outras formas de moralidade.
A principal crítica a esta concepção está na mudança das regras morais de 
certos grupos sociais. Assim, um grupo de criminosos que possuíssem uma moral 
própria teria as suas ações legitimadas do ponto de vista ético. Esta concepção 
poderia ser utilizada para legitimar uma situação que seria incompatível com o 
restante da sociedade. (MOREIRA, 1999). Além disso, os conflitos básicos entre os 
valores não podem ser resolvidos racionalmente, visto que não se pode determinar 
algo que seja válido para todos.
Diante destas várias concepções de ética, que poderão ser objeto de 
debate, aprimoramento, alteração ou refutação por parte das pessoas, pode-se 
TÓPICO 3 | ÉTICA
89
concluir que não há uma verdade absoluta em matéria de ética. Em cada período 
histórico e em cada espaço geográfico, predominou uma forma de compreender 
o comportamento humano com suas peculiaridades e com uma visão de mundo 
diferenciada.
Você pôde perceber que a ética teve diferentes compreensões ao longo 
da história do pensamento. Procure sintetizar cada uma das cinco concepções 
de ética, apresentando as principais ideias e qual a principal crítica que se pode 
fazer.
a) Concepção socrática.
b) Concepção cristã.
c) Concepção kantiana.
d) Concepção marxista.
e) Concepção relativista.
Após ter lido o texto sobre as diferentes concepções de Ética e 
realizado a autoatividade, assista ao filme CIDADE DE DEUS e procure 
compreender o que vem a ser ética a partir dos seus personagens 
principais.
O filme mostra a vida de dois meninos, Buscapé (Alexandre Rodrigues) 
e Dadinho (Leandro Firmino da Hora), que crescem em meio a 
um universo violento e sem piedade. Enquanto Buscapé tenta ser 
reconhecido pelo seu trabalho como fotógrafo, Dadinho transforma-
se no bandido mais temido da região.
AUTOATIVIDADE
3 A ÉTICA E A LEI
Tanto a ética quanto a lei apresentam semelhanças e diferenças entre si. 
Como já foi mencionado no início deste tópico, a ética faz referências à conduta 
humana na sociedade, sob a ótica do bem e do mal, determinada pelo costume. 
Segundo Santos (1997, p. 12), a ética faz referência a um “conjunto de hábitos e 
costumes, efetivamente vivenciados por um grupo humano”, enquanto que a lei 
NOTA
90
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
faz referências a “acordos de caráter obrigatório, estabelecidos entre pessoas de um 
grupo, para garantir justiça mínima, ou direitos mínimos de ser”. Assim, podemos 
identificar algumas semelhanças e algumas diferenças entre a ética e a lei.
As principais semelhanças entre a ética e a lei são: ambas apresentam-se como 
normas que devem ser seguidas por todos; ambas procuram propor uma melhor 
convivência entre os indivíduos; ambas resultam de um caráter históricoe social 
que se orientam por valores próprios de uma determinada sociedade. No entanto, 
as principais diferenças entre a ética e a lei são: a ética caracteriza-se por ser mais 
informal, enquanto que a lei se apresenta como um instrumento formal, escrito e 
promulgado; a ética poderá assumir uma variação no âmbito de um mesmo grupo, 
enquanto que a lei se apresenta como sendo única para um determinado grupo; o 
não cumprimento de uma norma ética poderá provocar uma rejeição do grupo ou 
um isolamento do transgressor, enquanto que o não cumprimento de uma lei ou a 
sua desobediência gera uma penalidade ao transgressor; o âmbito de abrangência 
da ética é maior, atingindo vários aspectos da vida humana, enquanto que a lei 
se restringe a questões específicas de condutas sociais; a ética caracteriza-se mais 
pela liberdade dos indivíduos, enquanto que a lei é imposta para o cumprimento 
obrigatório de todos os indivíduos do grupo. (COTRIM, 2002).
Sintetizando as principais diferenças e semelhanças entre a ética e a lei, 
podemos afirmar que há comportamentos que podem ser considerados éticos e 
legais. Outros comportamentos podem ser considerados éticos, mas ilegais perante 
o direito. Outros são legais, mas antiéticos perante a sociedade. A ilustração a 
seguir quer representar um pouco esta situação.
ÉTICA 
E A 
LEI
LEIÉTICA
Enfim, a ética quer significar “[...] tudo aquilo [...] que ajuda a tornar melhor 
o ambiente, para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável, 
psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda”. (BOFF, 1997, p. 90). Isto 
quer dizer que a ética faz referência a tudo aquilo que ajuda a tornar o ambiente 
mais agradável, o planeta sustentável e a sociedade mais humana.
4 VIRTUDES PROFISSIONAIS
Em artigo publicado na revista Exame, em 2000, o consultor dinamarquês 
Clauss Moller (apud RAMOS, 2004) faz uma apresentação das principais virtudes 
profissionais que devem fazer parte da sua formação e do seu trabalho. Leia com 
muita atenção este texto e, depois, realize a autoatividade proposta no final deste 
tópico.
TÓPICO 3 | ÉTICA
91
a) Responsabilidade
O senso de responsabilidade é o elemento fundamental da 
empregabilidade. Sem responsabilidade a pessoa não pode demonstrar lealdade, 
nem espírito de iniciativa [...].
Uma pessoa que se sinta responsável pelos resultados da equipe terá 
maior probabilidade de agir de maneira mais favorável aos interesses da equipe 
e de seus clientes, dentro e fora da organização.
As pessoas que optam por não assumir responsabilidades podem ter 
dificuldades em encontrar significado em suas vidas. Seu comportamento 
é regido pelas recompensas e sanções de outras pessoas - chefes e pares [...]. 
Pessoas desse tipo jamais serão boas integrantes de equipes.
b) Lealdade
A lealdade é o segundo dos três principais elementos que compõem 
a empregabilidade. Um funcionário leal se alegra quando a organização ou 
seu departamento é bem-sucedido, defende a organização, tomando medidas 
concretas quando ela é ameaçada, tem orgulho de fazer parte da organização, 
fala positivamente sobre ela e a defende contra críticas.
Lealdade não é sinônimo de obediência cega. Lealdade significa fazer 
sugestões, mudanças, mantendo-as dentro do âmbito da organização. Significa 
agir com a convicção de que seu comportamento vai promover os legítimos 
interesses da organização.
c) Iniciativa
Tomar a iniciativa de fazer algo no interesse da organização significa, 
ao mesmo tempo, demonstrar lealdade pela organização. Em um contexto de 
empregabilidade, tomar iniciativas não quer dizer apenas iniciar um projeto no 
interesse da organização ou da equipe, mas, também, assumir responsabilidade 
por sua complementação e implementação.
d) Honestidade
A honestidade está relacionada com a confiança que nos é depositada, 
com a responsabilidade perante o bem de terceiros e a manutenção de seus 
direitos.
A honestidade é a primeira virtude no campo profissional. É um princípio 
que não admite relatividade, tolerância ou interpretações circunstanciais.
92
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
e) Sigilo
O respeito aos segredos das pessoas, dos negócios, das empresas, deve 
ser desenvolvido na formação de futuros profissionais, pois se trata de algo 
muito importante. Uma informação sigilosa é algo que nos é confiado e cuja 
preservação de silêncio é obrigatória.
f) Competência
Competência, sob o ponto de vista funcional, é o exercício do conhecimento 
de forma adequada e persistente a um trabalho ou profissão. Devemos buscá-la 
sempre. “A função de um citarista é tocar cítara, e a de um bom citarista é tocá-la 
bem”. (ARISTÓTELES, 2003, p. 27).
É de extrema importância a busca da competência profissional em 
qualquer área de atuação. Recursos humanos devem ser incentivados a buscar 
sua competência e maestria através do aprimoramento contínuo de suas 
habilidades e conhecimentos.
g) Prudência
Todo trabalho, para ser executado, exige muita segurança. A prudência, 
fazendo com que o profissional analise situações complexas e difíceis com 
mais facilidade e de forma mais profunda e minuciosa, contribui para a maior 
segurança, principalmente das decisões a serem tomadas. A prudência é 
indispensável nos casos de decisões sérias e graves, pois evita os julgamentos 
apressados e as lutas ou discussões inúteis.
h) Coragem
Todo profissional precisa ter coragem, pois “o homem que evita e teme a 
tudo não enfrenta coisa alguma, torna-se um covarde”. (ARISTÓTELES, 2003, p. 
42). A coragem nos ajuda a reagir às críticas, quando injustas, e a nos defender 
dignamente quando estamos cônscios de nosso dever. Ajuda-nos a não ter medo 
de defender a verdade e a justiça, principalmente quando estas forem de real 
interesse para outrem ou para o bem comum.
i) Perseverança
Qualidade difícil de ser encontrada, mas necessária, pois todo trabalho 
está sujeito a incompreensões, insucessos e fracassos que precisam ser superados, 
prosseguindo o profissional em seu trabalho, sem entregar-se a decepções ou 
mágoas. É louvável a perseverança dos profissionais que precisam enfrentar os 
problemas do subdesenvolvimento.
TÓPICO 3 | ÉTICA
93
j) Compreensão
Qualidade que ajuda muito um profissional, porque é bem aceito pelos 
que dele dependem, em termos de trabalho, facilitando a aproximação e o 
diálogo, tão importante no relacionamento profissional.
k) Humildade
Representa a autoanálise que todo profissional deve praticar em função de 
sua atividade profissional, a fim de reconhecer melhor suas limitações, buscando 
a colaboração de outros profissionais mais capazes, se tiver esta necessidade; 
dispor-se a aprender coisas novas, numa busca constante de aperfeiçoamento.
l) Imparcialidade
É uma qualidade tão importante que assume as características do dever, 
pois se destina a se contrapor aos preconceitos, a reagir contra os mitos (em 
nossa época, dinheiro, técnica, sexo...), a defender os verdadeiros valores sociais 
e éticos, assumindo principalmente uma posição justa nas situações que terá que 
enfrentar.
m) Otimismo
Em face das perspectivas das sociedades modernas, o profissional 
precisa e deve ser otimista, para acreditar na capacidade de realização da pessoa 
humana, no poder do desenvolvimento, enfrentando o futuro com energia e 
bom humor.
Agora que você já conhece os vários conceitos de Filosofia, sugerimos que acesse 
o site: <http://filotestes.no.sapo.pt/10questotal.htm>. Escolha uma das opções e teste os seus 
conhecimentos filosóficos.
ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA
Paulo Freire
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve 
ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. 
Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta 
LEITURA COMPLEMENTAR
DICAS
94
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a 
prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso dedecência e de 
pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às 
vezes ou quase sempre, a deixar dificuldades que os caminhos verdadeiros podem 
nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de 
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, 
nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, 
entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, 
quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e 
homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa 
em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente 
humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza 
do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação 
moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar 
a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar 
errado. De testemunhar os alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, 
um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade 
e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a 
disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de 
mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar 
certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, 
cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do 
ponto de vista do pensador, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. 
É que todo pensar certo é radicalmente coerente.
FONTE: Freire (1996, p. 36-37)
95
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que: 
	A palavra Ética surge do grego ethos, que significa hábitos, costumes, enquanto 
que a moral surge do latim moralis, que também significa hábitos, costumes, 
condutas.
	A ética aponta para os aspectos mais teóricos, enquanto a moral é mais prática.
	Para Sócrates, é virtuoso quem é sábio e pratica o bem, do contrário, quem não 
conhece o bem e não o pratica é infeliz. Aqueles que praticam o mal o fazem por 
ignorância.
	Para a concepção cristã, a nossa virtude se define na relação com Deus e não com 
a sociedade.
	Para a concepção kantiana, a ética define-se a partir de princípios universais 
aplicáveis a todos, sem exceções.
	Para Marx, numa sociedade na qual vivem exploradores e explorados, é a 
moral da classe dominante que predomina. Somente poderá existir uma moral 
verdadeira quando vivermos numa sociedade sem classes.
	Para a concepção relativista, cada pessoa deve definir o que é certo e o que é 
errado, tendo como referências as suas próprias convicções.
	A Lei faz referências a acordos de caráter obrigatório, estabelecidos entre as 
pessoas.
	As principais virtudes profissionais são: responsabilidade, lealdade, iniciativa, 
honestidade, sigilo, competência, prudência, coragem, perseverança, 
compreensão, humildade, imparcialidade, otimismo.
96
AUTOATIVIDADE
 As questões que seguem são uma espécie de roteiro para que você 
possa identificar as principais ideias referentes à Ética e à Lei, bem como, as 
principais virtudes profissionais. Ao respondê-las, você estará sintetizando e 
compreendendo as ideias apresentadas. Bom trabalho!
1 Quais as principais semelhanças e diferenças entre a Ética e a Lei?
2 De acordo com o texto “Virtudes Profissionais”, procure conceituar cada 
uma das palavras que caracterizam a ética na vida profissional.
a) Responsabilidade
b) Lealdade
c) Iniciativa
d) Honestidade
e) Sigilo
f) Competência
g) Prudência
h) Coragem
i) Perseverança
j) Compreensão
k) Humildade
l) Imparcialidade
m) Otimismo
97
TÓPICO 4
ESTÉTICA: UMA REFLEXÃO
FILOSÓFICA SOBRE A ARTE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Quem já não ouviu alguma destas expressões: esta pessoa tem a arte de 
escrever; a vida é uma arte; ele tem a arte de pensar; a arte imita a vida etc.? A 
expressão ‘arte’ significa, neste caso, uma certa virtude ou uma habilidade para 
fazer ou produzir algo. Nota-se, nestas expressões, uma capacidade própria que 
envolve o indivíduo no seu fazer prático, nas suas ações com o mundo.
Se abrirmos um livro de história, vamos encontrar expressões que também 
nos remetem à questão da arte, como, por exemplo: a Arte Grega, a Arte Romana, a 
Arte Barroca, a Semana de Arte Moderna no Brasil etc. Estas expressões, presentes 
na história, definem um sentido de arte que predominou numa determinada época. 
A arte, neste caso, é entendida em seu sentido estético, que é a expressão do belo, 
do lindo, do maravilhoso.
Desde a antiguidade nas cavernas que o ser humano se expressa com a arte, 
fazendo pinturas por toda a parte, cantando e dançando, estudando o avanço das artes 
modernas, apreciando o que é belo de se ver. Vemos que a arte é parte do ser que é racional 
e tem subjetividade. Enquanto existir humanidade o fenômeno estético não irá morrer. 
(CYPRIANO apud GALLO, 1997, p. 92).
Estes dois significados de arte não são totalmente independentes um do 
outro. Na primeira situação, a arte está mais ligada à ideia de fazer e de produzir 
algo, enquanto que na segunda situação, a arte expressa algo que pode ser 
apreciado ou admirado pela sua beleza ou pela sua forma, ou seja, há uma certa 
dependência entre o fazer e a expressão estética de algo numa determinada época 
ou momento histórico.
UNI
98
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
É a partir do segundo significado, do lindo, do belo e do maravilhoso, 
que a arte passa a ser objeto de estudo da Filosofia, tornando-se conhecida como 
a Filosofia da Arte. Portanto, este tópico apresenta alguns dos aspectos que são 
considerados essenciais para a compreensão da Filosofia da Arte.
Segundo Almeida (2003), a “estética começou por ser sobretudo uma TEORIA 
DO BELO, depois passou a ser entendida como TEORIA DO GOSTO e, nos nossos dias, é 
predominantemente identificada com a FILOSOFIA DA ARTE”.
2 O QUE É ESTÉTICA?
A melhor forma de compreender o que vem a ser a Filosofia da Arte é 
partirmos da estética. A palavra estética é cotidianamente utilizada como adjetivo 
nos salões de beleza e nas cirurgias plásticas, em expressões como: “salão de 
estética”, “estética facial” etc. Essas frases querem exprimir a beleza física, desde o 
cuidado com o cabelo até a forma física do corpo como um todo.
A palavra estética tem sua origem do grego aisthesis, que significa a 
“faculdade de sentir”, a “compreensão pelos sentidos”. Foi utilizada pela primeira 
vez pelo alemão Baumgarten, por volta de 1750, e referia-se ao estudo do belo 
nas obras de arte enquanto criação da sensibilidade humana. Mais tarde, passou a 
designar toda a busca filosófica que tenha por objeto a compreensão da arte em seus 
mais variados aspectos. Neste sentido, Aranha e Martins (2002, p. 216) definem a 
estética como “um ramo da filosofia que se ocupa das questões tradicionalmente 
ligadas à arte, como o belo, o feio, o gosto, os estilos e as teorias da criação e da 
percepção artísticas”.
Caro(a) acadêmico(a)! Se você tiver qualquer dificuldade em relação ao tópico, 
entre em contato via e-mail, pela ferramenta ‘‘contatos’’ ou pelo telefone: 0800-6425000.
IMPORTANT
E
IMPORTANT
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TÓPICO 4 | ESTÉTICA: UMA REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A ARTE
99
3 OS DILEMAS DA ESTÉTICA: O BELO E O FEIO
“Quem ama o feio, bonito lhe parece”. Esta expressão popular significa que 
não há uma única forma de analisar o que é o feio e o que é o bonito. Tratadas como 
objeto de estudo da filosofia, essas expressões, o feio e o bonito, proporcionaram a 
formulação de inúmeras ideias a seu respeito. A título de exemplo, Nielson Neto 
(1985, p. 280) apresenta a seguinte situação:
Para uns uma flor de plástico, pano, papel é uma beleza; é lindo de 
morrer, com o que não concorda muita gente. Muitos acham uma fofura 
uma tela bordada com fios de lã. Outros rirão dessamanifestação de 
uma sensibilidade particular. Seria, hoje, belo um casal trajado à Belle 
Époque? Ele de fraque, cartola, luvas, bengala e polaina e ela de vestido 
comprido, cheio de fitas, rendados, chapéu envolto em tule?
Para muitos, discutir o belo e o feio é uma tarefa inútil, pois cada um vê o 
mundo da sua maneira, influenciado pela sua cultura e pela sua educação que é 
diferente de pessoa para pessoa. As questões que se colocam são: O belo está no 
objeto em si ou é uma representação do sujeito? O que é belo? O que é o feio?
3.1 O DILEMA DA COMPREENSÃO DO BELO
Muitas discussões já se formaram a respeito do que vem a ser o belo. Porém, o 
principal dilema que se estabeleceu em torno desta questão diz respeito ao seguinte: 
o belo é uma manifestação do objeto “em si” ou uma representação subjetiva de 
quem a observa? A questão está em afirmar se o belo é uma manifestação objetiva, 
própria do objeto ou uma manifestação subjetiva, própria de cada indivíduo.
Num primeiro sentido, o belo, como manifestação do objeto, esteve muito 
presente no início da Filosofia, principalmente com Platão e Aristóteles. O belo era 
entendido como algo que independe da vontade do sujeito. Diante disto, Tomelin 
e Tomelin (2004, p. 166) fazem a seguinte reflexão sobre o belo:
As qualidades do objeto é que o tornam belo, independente do 
significado dado pelo sujeito. O sujeito percebe o belo que o agrada. O 
prazer estético é dado pelo objeto e não pela representação do sujeito. 
A ideia de belo que temos é verdadeira na medida que representa 
adequadamente a ideia de belo no objeto.
E é o próprio objeto que o desperta.
Esta concepção de beleza expressa que há uma essência própria para o que 
é belo e que existe independentemente da minha vontade. Isto significa que o belo 
existe sempre em um determinado objeto e lhe é inseparável. É visto como uma 
propriedade do próprio objeto. Assim, somos obrigados a admitir que o belo existe 
em si, cabendo a nós nos aproximarmos desse ideal universal de belo.
100
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
Num segundo sentido, o belo, como manifestação subjetiva, representa uma 
concepção mais moderna que se expressa de forma diferente em cada indivíduo, 
tendo influência da cultura e da educação recebida. Tomelin e Tomelin (2004, p. 
167) fazem a seguinte reflexão sobre a manifestação subjetiva do belo:
Para os empiristas, o critério de beleza está no gosto de cada um. 
Em cada tempo, para cada coisa, são criados padrões e critérios de 
verificação que vão definir o gosto das pessoas. Como exemplo disto 
temos o bronzeado da pele. Na Idade Média, pele branca era sinônimo 
de pessoa recatada, privilegiada por não ter que trabalhar e se expor 
ao sol. Com a industrialização, as pessoas ficam abrigadas nos grandes 
galpões de trabalho e pele clara passa a ser sinônimo de quem não tem 
tempo para se expor ao sol. Atualmente, ainda vigora o bronzeamento 
como critério de beleza. É possível que o aumento do buraco na camada 
de ozônio e a maior intensidade de raios ultravioleta tornem o câncer 
de pele uma epidemia, o que pode remodelar o critério de pele bonita.
Esta concepção de belo representa o pensamento contemporâneo. Está 
baseada numa ideia de valor, em que a beleza não é uma propriedade das coisas ou 
realidade em si mesma, mas algo que a sociedade ou o indivíduo determina como 
belo. Caracteriza-se como uma representação social ou como uma representação 
individual da beleza.
Entender o belo apenas como pura manifestação do objeto ou como 
pura representação do sujeito não é uma questão fácil de definir. Atualmente, 
procura-se integrar estas duas visões e analisar a beleza a partir de uma visão 
fenomenológica, na qual o belo “é tudo aquilo que desperta no ser humano uma 
emoção”. (NIELSON NETO, 1985, p. 281). Isto significa que tanto os objetos quanto 
os sujeitos são os formadores do conceito de belo.
Se você quiser obter mais informações sobre a Filosofia da Arte, sugerimos que 
acesse os seguintes sites:
 <http://cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm#textosg> – traz vários textos de interesse filosófico, 
inclusive de Estética e Filosofia da Arte.
 <http://www.filosofiavirtual.cjb.net/> – apresenta alguns textos de estética.
DICAS
TÓPICO 4 | ESTÉTICA: UMA REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A ARTE
101
Na maioria das vezes, os pensadores acreditam que o Feio e o Bonito, 
apesar de serem opostos, não podem ser compreendidos separadamente, estão 
intimamente ligados. Numa compreensão dialética, o belo só é possível porque 
existe o feio. Não há nada que possa ser entendido sem o seu contrário. Neste caso, 
só podemos entender o feio se for comparado com o seu oposto e vice-versa.
Observamos que o belo e o feio ocupam os extremos e significam o oposto. O 
belo é visto como aquilo que satisfaz o nosso gosto, como aquilo que está adequado 
com a forma; enquanto o feio, como aquilo que causa insatisfação, aquilo que se 
manifesta como inadequado entre o conteúdo e a forma. Neste caso, “[...] só haverá 
obras feias se forem malfeitas, isto é, se não corresponderem plenamente à sua 
proposta”. (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 218).
Na sociedade, o feio é visto como um contravalor, algo que vai contra os 
princípios estabelecidos pela sociedade. Como exemplo, podemos explorar as 
relações cotidianas. Quando alguém faz alguma coisa ruim, costuma-se dizer: 
“Que feio!” Porém, se alguém age de maneira honesta, ética, correta, costuma-se 
dizer: “Bonito”, “gostei”.
Em síntese, o belo pode ser entendido como aquilo que satisfaz a nossa 
sensibilidade, que está de “[...] acordo com a autenticidade da sua proposta e 
com sua capacidade de falar ao sentimento” (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 217), 
enquanto que o feio pode ser considerado algo mal feito, algo que nos desagrada.
3.2 O QUE É O FEIO?
Alguns dos significados das palavras-chaves que aparecem neste tópico:
Arte: prática de criar formas, perceptíveis, expressivas do sentimento humano (LANGER, 1992, 
p. 82).
Em si: aquilo que não depende do modo como as pessoas veem nem como sentem o mundo.
Empirismo: pensamento filosófico que afirma ser toda a verdade derivada da experiência.
Estética: é um ramo da Filosofia que se ocupa das questões tradicionalmente ligadas à arte, 
como o belo, o feio, o gosto, os estilos e as teorias da criação e da percepção artísticas.
Filosofia da Arte: reflexão filosófica sobre os diversos aspectos histórico-culturais presentes 
nas manifestações artísticas.
DICAS
102
UNIDADE 2 | ÁREAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
O carteiro e o Poeta. Retrata o processo de educação estética 
entre o poeta chileno Pablo Neruda, numa ilha italiana, e o carteiro 
contratado para cuidar de suas correspondências. Assista ao filme e 
procure relacioná- -lo à ideia de arte, estudada neste tópico. 
O CARTEIRO E O POETA. Direção de Michael Radford. Itália: Miramax 
Films, 1994, 1 DVD (109 min), color.
DICAS
103
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você viu que: 
	 A estética é um ramo da filosofia que se ocupa das questões tradicionalmente 
ligadas à arte, como o belo, o feio, o gosto, os estilos e as teorias da criação e da 
percepção artística.
	Os dilemas da estética: o belo como manifestação pura do objeto ou como 
representação subjetiva do sujeito.
	O belo pode ser entendido como aquilo que satisfaz a nossa sensibilidade, 
enquanto que o feio pode ser considerado algo mal feito, algo que nos desagrada.
	O trabalho do artista envolve a criação, a descoberta de uma combinação de 
elementos, enquanto que o artesão confecciona algo a partir do conhecimento 
técnico.
104
AUTOATIVIDADE
A partir das leituras feitas sobre os dilemas da estética, procure interpretar 
esta obra de arte de Leonardo da Vinci, adotando estas duas concepções de 
compreensão do belo:
a) O belo como manifestação pura do objeto.
b) O belo como representação subjetiva do sujeito.
FONTE: Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisa>. Acesso 
em: 30 jun. 2005. 
FIGURA 2 – MONALISA (entre 1503 a 1507) DE LEONARDODA VINCI
105
UNIDADE 3
TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender o trabalho como ação prática na realidade social, na busca 
da realização humana;
• entender as diferentes concepções de política, reconhecendo-as como par-
te integrante de nossa vida em sociedade;
• identificar os paradigmas que orientam a ciência e a educação;
• refletir sobre as possibilidades de se educar ao pensar a partir dos conhe-
cimentos filosóficos.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos, sendo que no final de cada um 
deles você encontrará atividades que o(a) ajudarão a fixar os conhecimentos 
adquiridos.
TÓPICO 1 – TECNOLOGIA E SER HUMANO
TÓPICO 2 – TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER 
 HUMANO?
TÓPICO 3 – FILOSOFIA OU FILOSOFIAS POLÍTICAS
TÓPICO 4 – PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 5 – EDUCAR PARA O PENSAR
106
107
TÓPICO 1
TECNOLOGIA E SER HUMANO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A nova revolução industrial é, pois, uma espada de dois gumes. Pode ser usada em 
benefício da humanidade, mas somente se a humanidade sobreviver o bastante para ingressar 
num período em que tal benefício seja possível. (WIENER, 1970, p. 159).
O filme Matrix, entre outros, descreve de forma pessimista o futuro da 
humanidade na relação com as máquinas. Especula-se que a tecnologia pode se 
transformar numa arma contra a humanidade. São muitos os motivos que nos 
fazem pensar sobre os benefícios e malefícios das tecnologias para o ser humano. 
Perguntamo-nos: onde estamos e para onde vamos?
Muitos são os motivos que causam preocupação: poluição, esgotamento 
de fontes de energia, esgotamento de matéria-prima, esgotamento das fontes de 
combustíveis fósseis, escassez de água potável, catástrofes ambientais. Problemas 
que são visivelmente consequência do uso indevido da natureza e da obcecada 
intenção de progresso tecnológico. Numa visão pessimista, o que se visualiza para 
o futuro da humanidade são guerras, miséria, fome, epidemias, novas doenças 
incuráveis, atentados.
Por outro lado, não podemos negar nosso fascínio sobre as inovações 
tecnológicas. Há bem pouco tempo ninguém imaginaria um forno micro-ondas, 
telefone celular, computador, internet etc. São tecnologias que se tornaram 
símbolo de desejo e, para muitos, uma necessidade profissional ou mesmo 
pessoal. Contudo, nos tornamos mais felizes? A tecnologia escraviza ou liberta o 
ser humano? Devemos produzir pessoas doentes a fim de termos uma economia 
sadia ou podemos usar nossos recursos materiais, nossas invenções, nossos 
computadores para servir aos propósitos do homem?
IMPORTANT
E
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
108
Tecnologia - refere-se à aplicação prática das descobertas da ciência; trata-se das 
artes em geral; conjunto de processos relativos à indústria ou arte.
2 ONDE ESTAMOS
Mais fácil nos parece dizer onde não estamos. Não estamos na sociedade 
harmoniosa, pensada por Thomas More, em a “Ilha da Utopia”. Não alcançamos a 
desejada cura, anunciada pela revolução da medicina. Nem tudo compreendemos, 
como prometia a ciência. Reflexão parecida fez o filósofo Erich Fromm, quando 
afirmava:
Não estamos a caminho da livre iniciativa, mas estamo-nos afastando 
dela rapidamente. Não estamos a caminho de maior individualismo, 
mas estamos nos tornando uma civilização das massas cada vez mais 
manipulada. Não estamos a caminho de lugares para onde nossos 
mapas ideológicos nos dizem que estamos indo. Estamos marchando 
numa direção totalmente diferente. (FROMM, 1975, p. 42).
Utopia - sistema ou plano que parece irrealizável; trata-se de um sonho idealizado 
sobre o futuro humano; pode ser visto ainda como uma ilusão ou fantasia.
Com a Revolução Industrial aprendemos a substituir a energia viva 
(animais e homens) pela energia mecânica (a vapor, petróleo, eletricidade...). O 
capitalismo marchou a passos largos e, em poucos anos, tomou velocidade que nos 
causa espanto. Para onde vamos?
Da forma como utilizamos as tecnologias, caminhamos para a libertação do 
ser humano ou para uma gradativa escravidão?
Os otimistas afirmam, de forma utópica, que a máquina está e irá 
substituir gradativamente o homem nas atividades mais desumanas, liberando o 
ser humano para atividades dignas. Para Schaff (1993, p. 153), a tecnologia nos 
“conduzirá a uma sociedade em que haverá um bem-estar sem precedentes para 
3 PARA ONDE VAMOS
NOTA
NOTA
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA E SER HUMANO
109
o conjunto da população, como também alcançará um nível sem precedentes do 
conhecimento humano do mundo”. É uma visão que apresenta uma expectativa 
de maior liberdade ao ser humano no que diz respeito ao trabalho. Supõe-se que o 
ser humano terá mais tempo livre, o que o tornará mais predisposto à criatividade, 
ao lazer e ao estudo.
Domenico de Masi, ao escrever sobre a busca do ócio, afirma que:
Para nós, homens pós-industriais, há uma terceira alternativa. Sísifo 
vai construir um mecanismo eletrônico ao qual delegará à canseira do 
realizar o transporte inútil e banal e se sentará no alto do morro para 
contemplar o seu robô em função, saboreando enfim a felicidade do 
ócio prazerozo. (MASI, 1993, p. 49).
A ideia de que a tecnologia dará ao ser humano mais tempo livre já é 
explorada em comerciais de lava-louça, produtos de limpeza quase mágicos, 
equipamentos práticos e de pouca manutenção. É o mundo da tecnologia 
prometendo liberar o trabalhador das tarefas mais pesadas e rotineiras.
Por outro lado, os pessimistas anunciam uma verdadeira distopia. Alguns 
fenômenos já podem ser constatados e, dentre eles, podemos citar a invasão de 
privacidade, seja pelas filmadoras espalhadas pelas ruas e lojas, seja pela internet, 
em que você é controlado em suas preferências, pelo spam, pelos telefonemas de 
premiação enganosa etc. Além disso, anuncia--se que o ser humano estará cada 
vez mais escravo da máquina. Nesta visão, salienta-se que estamos saindo de uma 
sociedade disciplinar e caminhamos para uma sociedade de controle. Para Enguita, 
a tecnologia representa o uso interesseiro da ciência em uma sociedade orientada 
pela busca do lucro empresarial. “Seus efeitos, contudo, não são já positivos, mas 
negativos; ela destrói lugares de trabalho, condena os trabalhadores a empregos 
desqualificados, monótonos e rotineiros, induz ao consumismo, desumaniza as 
relações sociais e, enfim, nos conduz ao holocausto universal”. (ENGUITA apud 
MARIA; SOUZA, 1995, p. 235).
Só para ajudar: Distopia - visão pessimista sobre o futuro; anuncia de forma 
drástica o que está por vir; pode ser visto como fantasia, como pode ser entendido como uma 
visão realista.
De forma parecida, Fromm (1975, p. 44) fez a seguinte previsão: “o ano 
2000 poderá não ser o cumprimento e a culminação feliz de um período em que 
o homem lutou pela liberdade e pela felicidade, mas o começo de um período em 
que o homem deixa de ser humano e se transforma numa irrefletida e insensível 
máquina”.
NOTA
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
110
Se você quiser aprofundar suas leituras sobre este tópico, veja as seguintes 
páginas: <http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/katia.htm> e <http://www.pfilosofia.
pop.com.br/04_miscelanea/04_12_jc_email/ jc_email_02.htm>.
O ÚLTIMO DISCURSO
De “o grande ditador”
Sinto muito, mas não pretendo ser um imperador. Não é esse o meu ofício. 
Não pretendo governar ou conquistar quem quer que seja. Gostaria de ajudar - se 
possível - judeus, o gentio... negros... brancos.
Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim. 
Desejamos viver para a felicidade do próximo - não para o seu infortúnio. Por que 
havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. 
A terra, que é boa e rica, pode prover a todas as nossas necessidades.
O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porém nos 
extraviamos. A cobiça envenenou a alma dos homens... levantou no mundo as 
muralhasdo ódio... e tem-nos feito marchar a passo de ganso para a miséria e 
os morticínios. Criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados 
dentro dela. A máquina, que produz abundância, tem-nos deixado em penúria. 
Nossos conhecimentos fizeram-nos céticos; nossa inteligência, empedernidos e 
cruéis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de máquinas, 
precisamos de humanidade. Mais do que de inteligência, precisamos de afeição e 
doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será perdido.
A aviação e o rádio aproximaram-nos muito mais. A própria natureza 
dessas coisas é um apelo eloquente à bondade do homem... um apelo à fraternidade 
universal... à união de todos nós. Neste mesmo instante a minha voz chega a 
milhares de pessoas pelo mundo afora... milhões de desesperados, homens, 
mulheres, criancinhas... vítimas de um sistema que tortura seres humanos e 
encarcera inocentes. Aos que me podem ouvir eu digo: “Não desespereis! A 
desgraça que tem caído sobre nós não é mais do que o produto da cobiça em 
agonia... da amargura de homens que temem o avanço do progresso humano. 
Os homens que odeiam desaparecerão, os ditadores sucumbem e o poder que do 
povo arrebataram há de retornar ao povo. E assim, enquanto morrem homens, a 
liberdade nunca perecerá.
LEITURA COMPLEMENTAR
DICAS
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA E SER HUMANO
111
Soldados! Não vos entregueis a esses brutais... que vos desprezam... que 
vos escravizam... que arregimentam as vossas vidas... que ditam os vossos atos, as 
vossas ideias e os vossos sentimentos! Que vos fazem marchar no mesmo passo, 
que vos submetem a uma alimentação regrada, que vos tratam como gado humano 
e que vos utilizam como bucha de canhão! Não sois máquina! Homens é que sois! 
E com o amor da humanidade em vossas almas! Não odieis! Só odeiam os que não 
se fazem amar... os que não se fazem amar e os inumanos!
Soldados! Não batalheis pela escravidão! Lutai pela liberdade! No décimo 
sétimo capítulo de São Lucas está escrito que o Reino de Deus está dentro do 
homem - não de um só homem ou grupo de homens, mas dos homens todos! Está 
em vós! Vós, o povo, tendes o poder - o poder de criar máquinas. O poder de criar 
felicidade! Vós, o povo, tendes o poder de tornar esta vida livre e bela... de fazê-
la uma aventura maravilhosa. Portanto - em nome da democracia - usemos desse 
poder, unamo-nos todos nós. Lutemos por um mundo novo... um mundo bom 
que a todos assegure o ensejo de trabalho, que dê futuro à mocidade e segurança 
à velhice.
É pela promessa de tais coisas que desalmados têm subido ao poder. Mas, 
só mistificam! Não cumprem o que prometem. Jamais o cumprirão! Os ditadores 
liberam-se, porém escravizam o povo. Lutemos agora para libertar o mundo, 
abater as fronteiras nacionais, dar fim à ganância, ao ódio e à prepotência. Lutemos 
por um mundo de razão, um mundo em que a ciência e o progresso conduzam à 
ventura de todos nós. Soldados, em nome da democracia, unamo-nos!
Hannah, estás me ouvindo? Onde te encontrares, levanta os olhos! Vês, 
Hannah? O sol vai rompendo as nuvens que se dispersam! Estamos saindo da 
treva para a luz! Vamos entrando num mundo novo - um mundo melhor, em que 
os homens estarão acima da cobiça, do ódio e da brutalidade. Ergue os olhos, 
Hannah! A alma do homem ganhou asas e afinal começa a voar. Voa para o arco-
íris, para a luz da esperança. Ergue os olhos, Hannah! Ergue os olhos!
FONTE: Chaplin (2007)
112
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você pôde verificar que:
	Refletimos sobre uma intrigante questão: onde estamos e para onde vamos?
	A velocidade do desenvolvimento tecnológico não confirmou o desenvolvimento 
de uma sociedade mais humana e justa.
	Para os otimistas – caminhamos para uma sociedade que gradativamente 
substituirá o trabalho desumano pelas máquinas e promoverá maior bem-estar 
social.
	Para os pessimistas – perderemos a privacidade, o emprego, a saúde e a 
tranquilidade.
113
AUTOATIVIDADE
Depois de ler este tópico, organize sua opinião e registre-a nas linhas que 
seguem.
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115
TÓPICO 2
TRABALHO: ALIENAÇÃO
OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Quando alguém lhe diz: “faça o seu trabalho”, você não pode deixar de 
pensar na etimologia da palavra: está sendo torturado. A partir do sentido primeiro 
dado à palavra trabalho, faz-se uma associação com tortura, sofrimento, desgosto, 
dor, martírio etc.
Etimologicamente, a palavra trabalho vem do latim “tripalium”, instrumento de três 
paus utilizado para prender os animais e que também servia para imobilizar os escravos e 
açoitá-los.
Na sociedade atual, muitos são os sentidos dados ao trabalho. Para muitos, 
o trabalho é visto como dificuldade, algo ruim que se faz contra a vontade, 
enquanto que para outros o trabalho é considerado algo que enobrece e dignifica 
os seres humanos, essencial à vida. Além disso, há outros que encaram o trabalho 
com prazer e, até, como um lazer.
Nota-se que não é uma tarefa fácil conceituar trabalho. Em sentido amplo, 
podemos dizer que o termo trabalho pode ser compreendido como “toda ação 
transformadora (material ou intelectual) do homem, realizada na natureza e 
na sociedade em que vive” (CORDI et al., 2000, p. 195). Além disso, o trabalho 
poderá incluir outros elementos, como: desconforto, sofrimento, custo, utilidade, 
autorrealização, ligados diretamente à subjetividade de cada um.
Se olharmos filosoficamente para o trabalho, veremos que há uma relação 
dialética entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática, de modo que é quase 
impossível uma parte existir sem a outra e vice-versa. Portanto, este tópico tem 
como primeira finalidade pensar sobre o fazer, as ações práticas do ser humano na 
realidade social.
NOTA
116
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
O trabalho, tal como é conhecido na atualidade, não é uma decorrência 
natural do ser humano, tanto em seu conteúdo como em sua função, não foi 
entendido sempre da mesma maneira, mas teve modificações ao longo da história 
da humanidade.
Nas primeiras comunidades primitivas, o trabalho era realizado por todos 
os integrantes da tribo. Geralmente as mulheres faziam tarefas diferentes daquelas 
desempenhadas pelos homens, mas o trabalho não tinha a finalidade de obterlucros, apenas de satisfazer as necessidades do grupo.
Para a sociedade grega, todo o trabalho braçal não era valorizado por ser 
considerado uma atividade degradante e que não exigia uma capacidade reflexiva, 
enquanto que os cidadãos livres dedicavam o seu tempo livre à reflexão e à 
contemplação das ideias.
Na época medieval, o trabalho passa a ter uma influência cristã. Os 
pensadores cristãos, principalmente São Tomás de Aquino e Santo Agostinho, 
seguiam um princípio Paulino: “quem não trabalha não deve comer”. Porém, a 
Igreja condenava qualquer tipo de trabalho que tinha por interesse a usura. Além 
disso, o trabalho era visto como meio de purificação da mente e como forma de 
disciplinar o corpo.
No início da Idade Moderna, ocorrem várias transformações na vida social 
e econômica, culminando com a passagem do feudalismo para o capitalismo. 
No sistema capitalista há uma separação entre capital (indústria, máquinas, 
ferramentas, matérias-primas, terras) e trabalho. Surgem, portanto, dois grupos: 
o trabalhador, que vive exclusivamente de seu trabalho, e o capitalista, dono dos 
meios de produção. Aranha e Martins (1999, p. 10) fazem a seguinte análise do 
trabalho nesta época:
O capital acumulado permite a compra de matérias-primas e de 
máquinas, o que faz com que muitas famílias que desenvolviam o 
trabalho doméstico nas antigas corporações e manufaturas tenham de 
dispor de seus antigos instrumentos de trabalho e, para sobreviver, se 
vejam obrigadas a vender a sua força de trabalho em troca de salário.
No sistema capitalista, o trabalho passa a ser visto como uma mercadoria, 
em que o trabalhador vende a sua força de trabalho para os donos do capital.
A partir do século XVIII tem-se a introdução da máquina no processo 
de produção. Este processo propiciou uma nova forma de produção, pois as 
máquinas passaram a substituir a ferramenta e a energia humana. Como exemplo, 
uma criança podia, ao girar uma manivela, realizar o trabalho de dezenas ou até 
de centenas de pessoas. Com isto, a produção passou a ser feita nas fábricas e cada 
operário realizava uma parte do processo.
2 O TRABALHO ATRAVÉS DA HISTÓRIA
TÓPICO 2 | TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
117
As várias etapas eram articuladas racionalmente, visando a uma maior 
produção, com custos mais baixos. Os patrões, donos dos meios de produção, 
assumiram o controle da indústria e eliminaram os antigos núcleos domésticos de 
produção. Conforme Aranha e Martins (1999, p. 10), os trabalhadores passaram a 
ser explorados nos seus trabalhos.
Extensas jornadas de trabalho, de dezesseis a dezoito horas, sem direito 
a férias, sem garantia para a velhice, doença e invalidez; arregimentação 
de crianças e mulheres, mão de obra mais barata; condições insalubres 
de trabalho, em locais mal iluminados e sem higiene; mal pagos, os 
trabalhadores também viviam mal alojados e em promiscuidade.
Todas estas situações demonstram o valor dado ao trabalhador pelo 
mercado: o mínimo possível, apenas o necessário para que ele possa sobreviver. 
As máquinas, ao contrário de serem usadas para facilitar o trabalho dos homens 
e proporcionar-lhes mais tempo livre, serviram para aterrorizar os trabalhadores 
das indústrias por meio da ameaça do desemprego e para impor uma ordem de 
trabalho monótona e rotineira, impedindo-as de ativar e desenvolver a capacidade 
questionadora do seu fazer.
O que se viu nestes últimos anos foi um domínio da tecnologia e da 
automação dos principais meios de produção sobre os setores agrícolas e 
industriais. Atualmente, percebe-se o desenvolvimento dos setores de serviços, 
que visa o cotidiano de todos nós, baseado no consumo e na informação.
O trabalho, nestes últimos tempos, está cada vez mais acentuado. Para constatar 
esta transformação, sugerimos que você assista ao vídeo ‘‘A Revolução Industrial’’, que apresenta 
como o Sistema Doméstico de produção foi substituído pelo Sistema Industrial e mostra os 
tipos de máquinas que promovem a transformação da economia inglesa. Revela, ainda, os 
problemas sociais e os benefícios materiais da Revolução Industrial.
Após assistir ao vídeo, procure identificar os benefícios e os problemas sociais que a Revolução 
Industrial está ocasionando na atualidade. 
A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL. São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1989, 1 vídeo-
cassete (48 min): VHS/NTSC: son., color.
NOTA
118
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
4 A ALIENAÇÃO NO MUNDO DO TRABALHO
Segundo Ferrari (2005, p. 85), “o trabalho foi entendido apenas como forma de 
acumular capital, conseguir sucesso, obter fama. Perdeu-se a relação doação-serviço, como 
algo prazeroso e verdadeiramente dignificante”.
Para Karl Marx, um dos maiores pensadores do campo social, o trabalho é 
uma das formas que o homem encontrou para satisfazer suas necessidades básicas. 
Ao trabalhar, a pessoa será remunerada pelo seu trabalho, podendo adquirir os 
bens que achar conveniente. Do contrário, não haveria necessidade do homem 
trabalhar.
Atualmente, observa-se que muitas pessoas não trabalham apenas para 
satisfazer as suas necessidades vitais. Algo mais as impulsiona a ingressarem no 
mundo do trabalho. Segundo Serge Koln (apud ELSTER, 1992, p. 79-80), as pessoas 
trabalham por diversas razões:
	Devido à coação direta, como no trabalho forçado.
	Em troca de um salário.
	Em razão de um desejo de ajudar e servir a outros.
	Em decorrência de um sentido de dever ou de reciprocidade.
	Por interesse no próprio trabalho.
	Para manter as relações sociais no local de trabalho.
	 Para mostrar a outros que se faz uma contribuição à sociedade ou 
que se tem certas habilidades.
	Devido ao status social associado ao trabalho.
	Para fugir do tédio.
	Para divertir-se.
	Por hábito.
As razões apresentadas por Serge Koln significam que as pessoas possuem 
diferentes interesses que as motivam a trabalhar. Além disso, o local de trabalho 
é espaço para se fazer novas amizades, elevar a sua autoestima e, principalmente, 
uma oportunidade de autorrealização.
3 POR QUE AS PESSOAS TRABALHAM?
IMPORTANT
E
TÓPICO 2 | TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
119
Com o desenvolvimento do capitalismo e o avanço da tecnologia no 
processo produtivo, o trabalho, em sua relação, passou a ser compreendido de 
duas maneiras diferentes: como algo que constrói o ser humano, dando-lhe uma 
identidade própria, ou apenas como um mero participante do processo produtivo, 
que executa tarefas que lhe são determinadas, um ser passivo e alheio, não 
reconhecendo os produtos como obra sua, tornando-se um sujeito alienado.
Primeiramente, o trabalho alienado se apresenta como algo externo 
ao trabalhador, algo que não faz parte de sua personalidade. Assim, 
o trabalhador não se realiza em seu trabalho, mas nega-se a si mesmo. 
Permanece no local de trabalho com uma sensação de sofrimento em vez 
de bem-estar, com um sentimento de bloqueio de suas energias físicas 
e mentais, que provocam cansaço físico e depressão. Nessa situação, o 
trabalhador só se sente feliz em seus dias de folga enquanto no trabalho 
permanece aborrecido. Seu trabalho não é voluntário, mas imposto e 
forçado. (apud COTRIM, 2002, p. 29).
A partir desta descrição de Marx, o trabalhador se encontra alienado em 
seus mais variados sentidos:
a) Alienação em relação ao produto de seu trabalho: torna-se objeto de seu 
trabalho ao dono do capital, sendo tratado como coisa estranha e o produto do 
seu trabalho não lhe pertence;
b) Alienação em relação à própria atividade do trabalho: na sociedade capitalista, 
o trabalho deixa de ser do operário. Este fica alienado na atividade do próprio 
trabalho;
c) Alienado em relação à vida da espécie: o homem fica relegado às funções dos 
animais. Disto resulta que o homem somente se sente livre em suas funções 
animais: no comer, no beber, no criar e em tudo o que concerne à habitação e ao 
trajar; mas, em suas funções humanas, sente-se como um animal;
d) Alienação em relação aos demais homens:como o homem é o resultado de suas 
relações, temos como consequência a alienação do homem em relação ao outro.
Etimologicamente, a palavra alienação deriva do latim alienare, alienus, que 
significa “que pertence a outro”, ou seja, é transferir ao outro o que é seu, é tornar-se alheio ao 
processo produtivo, é não reconhecer a sua participação neste processo.
Esta situação foi analisada por Marx, que faz uma análise filosófica do 
trabalho alienado.
NOTA
120
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
FONTE: Disponível em: <http://www.geocities.com/autonomiabvr/sacou1.gif>. 
Acesso em: 17 fev. 2004.
Sugerimos que assista ao filme Tempos Modernos, que apresenta o 
processo de alienação do trabalhador na empresa, a submissão do 
homem à maquina e algumas manifestações contrárias à opressão e à 
exploração do homem no trabalho. 
TEMPOS MODERNOS. Direção de Charles Chaplin. EUA: Charles 
Chaplin Productions, 1936. 1 DVD (87 min): preto e branco.
FIGURA 3 - sacou?!
DICAS
TÓPICO 2 | TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
121
Neste sentido, a alienação é um processo que torna o homem objeto por 
meio do seu próprio trabalho: os objetos que não têm vida (produto, mercadoria) 
ganham vida, enquanto que o homem que tem vida, transforma-se em objeto, 
perdendo a sua identidade. A pessoa não se realiza em seu trabalho, apenas 
desempenha uma função, tendo em vista a satisfação do mercado ou do dono 
dos meios de produção. Por isso, o trabalhador se esgota e não se realiza em suas 
capacidades físicas e mentais.
Muitos são os estudos e as formas de manifestação da alienação. Além 
do trabalho, a alienação se manifesta no consumo e no lazer, que alimentam o 
fetiche de adquirir tal objeto, impulsionados pela propaganda. Além de Marx, as 
discussões em torno da questão da alienação despertaram interesse em autores 
como Lukács, Erich Fromm, Althusser, Sartre, Mounier, Heidegger e tantos outros, 
que compreenderam de maneira diferente a manifestação da alienação no existir 
humano.
Fetiche: nas práticas religiosas, significa objeto a que se atribui poder sobrenatural, 
enquanto que em psicologia, o fetiche é o contato com determinado objeto (roupa, meia, 
camisa etc.) para a sua satisfação sexual. Nestes dois casos, os objetos inanimados ganham 
“vida”, tornam--se “humanizados”.
Procure mais informações sobre o tema Trabalho, acessando os seguintes sites: 
	<http://www.geocities.com/autonomiabvr/dossie.html> - apresenta algumas reflexões sobre 
o trabalho na atualidade, a partir das obras de Marx. 
	<http://www.marins.hpg.ig.com.br/mat27.htm> - aborda a qualidade de vida no trabalho.
Se, por um lado, o trabalho aliena o ser humano, impedindo-o de participar 
como sujeito ativo do processo produtivo, por outro lado o trabalho pode ser visto 
como realização humana, algo que humaniza e dignifica a sua ação.
5 A REALIZAÇÃO HUMANA NO MUNDODO TRABALHO
DICAS
NOTA
122
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
O ser humano vive sempre em busca de sua realização. A realização 
humana é sempre um projeto em construção, nunca está concluído. É a busca 
incessante desta realização que leva o homem a transformar a natureza em busca 
de sua satisfação. Se pelo trabalho há uma transformação da natureza em bens 
para a sua satisfação, parece evidente sua relação com a realização humana.
Então, por que o trabalho e a realização humana vivem em constante 
conflito? Esta situação torna-se ainda mais complexa se considerarmos o processo 
de globalização e mercadorização do trabalho. Este conflito se deve ao fato de que 
a sociedade está organizada de tal forma que, para a maioria dos indivíduos, o 
trabalho não é um projeto seu e nem são seus os frutos do seu próprio esforço. A 
maioria das pessoas na sociedade executa os projetos que são pensados por alguns 
e que também se apoderam dos frutos da grande maioria. Nesta situação, o trabalho 
se torna estafante e opressivo, longe de ser sinônimo de realização humana.
Segundo Marx, o trabalho deve ser visto com os olhos de um artista. “Uma 
expressão da criatividade e da inteligência humana, que possibilita a transformação 
da natureza, constituindo uma fonte de prazer e alegria”. (GALLO, 1997, p. 49).
Como realização humana, o trabalhador transforma-se em sujeito de 
seu processo e reconhece a natureza como possibilidade de satisfação de suas 
necessidades, fruto de sua liberdade e criatividade.
Leia, agora, um famoso poema de Vinicius de Moraes, que nos fala da 
mudança de consciência de um trabalhador a partir da reflexão sobre a importância 
de sua profissão. Procure identificar, ao longo deste poema, expressões que 
apontam para a mudança de consciência do trabalhador.
LEITURA COMPLEMENTAR
OPERÁRIO EM CONSTRUÇÃO
Vinicius de Moraes
Era ele que erguia casas
Onde antes só havia chão.
Como um pássaro sem asas
Ele subia com as asas
Que lhe brotavam da mão.
Mas tudo desconhecia
De sua grande missão:
Não sabia, por exemplo,
Que a casa de um homem é um 
 templo
Um templo sem religião.
Como tampouco sabia
Que a casa que ele fazia
Sendo a sua liberdade
Era a sua escravidão.
TÓPICO 2 | TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
123
De fato, como podia
Um operário em construção,
Compreender por que um tijolo
Valia mais do que um pão?
Tijolos ele empilhava
Com pá, cimento e esquadria.
Quanto ao pão, ele o comia...
Mas fosse comer tijolo!
E assim o operário ia
Com suor e com cimento
Erguendo uma casa aqui
Adiante um apartamento
Além uma igreja, à frente
Um quartel e uma prisão:
Prisão de que sofreria
Não fosse eventualmente
Um operário em construção.
Mas ele desconhecia
Esse fato extraordinário:
Que o operário faz a coisa
E a coisa faz o operário.
De forma que, certo dia
À mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado
De uma súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
– Garrafa, prato, facão –
Era ele quem fazia,
Ele, um humilde operário,
Um operário em construção.
Olhou em torno: gamela,
Banco, enxerga, caldeirão
Vidro, parede, janela
Casa, cidade, nação!
Tudo, tudo o que existia
Era ele que os fazia
Ele, um humilde operário
Um operário que sabia
Exercer a profissão.
Ah! homens de pensamento
Não sabereis nunca o quanto
Aquele humilde operário
Soube naquele momento!
Naquela casa vazia
Que ele mesmo levantara
Um mundo novo nascia
De que sequer suspeitava.
O operário emocionado
Olhou sua própria mão
Sua rude mão de operário
De operário em construção
E olhando bem para ela
Teve um segundo a impressão
De que não havia no mundo
Coisa que fosse mais bela.
Foi dentro da compreensão
Desse instante solitário
Que, tal sua construção
Cresceu também o operário
Cresceu em alto e profundo
Em largo e no coração
E como tudo que cresce
Ele não cresceu em vão
Pois além do que sabia
– Exercer a profissão –
O operário adquiriu
Uma nova dimensão:
A dimensão da poesia.
E um fato novo se viu
Que a todos admirava:
O que o operário dizia
Outro operário escutava.
E foi assim que o operário
Do edifício em construção
Que sempre dizia “sim”
Começou a dizer “não”
E aprendeu a notar coisas
A que não dava atenção:
Notou que sua marmita
Era o prato do patrão
Que sua cerveja preta
Era o uísque do patrão
Que seu macacão de zuarte
Era o terno do patrão
124
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
Que o casebre onde morava
Era a mansão do patrão
Que seus dois pés andarilhos
Eram as rodas do patrão
Que a dureza do seu dia
Era a noite do patrão
Que sua imensa fadiga
Era amiga do patrão.
E o operário disse: Não!
E o operário fez-se forte
Na sua resolução.
Como era de se esperar
As bocas da delação
Começaram a dizer coisas
Aos ouvidos do patrão
Mas o patrão não queria
Nenhuma preocupação.
– “Convençam-no do contrário” 
–
Disse ele sobre o operário
E ao dizer isto sorria.
Dia seguinte, o operário
Ao sair da construção
Viu-se de súbito cercado
Dos homens da delação
E sofreu, por destinado
Sua primeira agressão.
Teve seu rosto cuspido
Teve seu braço quebrado
Mas quando foi perguntado
O operário disse: Não!
Em vão sofrera o operário
Suaprimeira agressão
Muitas outras seguiram
Muitas outras seguirão
Porém, por imprescindível
Ao edifício em construção
Seu trabalho prosseguia
E todo o seu sofrimento
Misturava-se ao cimento
Da construção que crescia.
Sentindo que a violência
Não dobraria o operário
Um dia tentou o patrão
Dobrá-lo de modo vário
De sorte que o foi levando
Ao alto da construção
E num momento de tempo
Mostrou-lhe toda a região
E apontando-a ao operário
Fez-lhe esta declaração:
– “Dar-te-ei todo esse poder
E a sua satisfação
Porque a mim me foi entregue
E dou-o a quem quiser.
Dou-te tempo de lazer
Dou-te tempo de mulher.
Portanto, tudo o que vês
Será teu se me adorares
E, ainda mais, se abandonares
O que te faz dizer NÃO”.
Disse, e fitou o operário
Que olhava e refletia
Mas o que via o operário
O patrão nunca veria.
O operário via casas
E dentro das estruturas
Via coisas, objetos
Produtos, manufaturas.
Via tudo o que fazia
O lucro do seu patrão.
E em cada coisa que via
Misteriosamente havia
A marca de sua mão.
E o operário disse: Não!
– “Loucura!” – gritou o patrão
“Não vês o que te dou eu?”
– Mentira! – disse o operário
“Não podes dar-me o que é 
 meu”.
E um grande silêncio fez-se
Dentro do seu coração
Um silêncio de martírios
TÓPICO 2 | TRABALHO: ALIENAÇÃO OU HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO?
125
Um silêncio de prisão.
Um silêncio povoado
De pedidos de perdão
Um silêncio apavorado
Com o medo em solidão.
Um silêncio de torturas
E gritos de maldição
Um silêncio de fraturas
A se arrastarem no chão.
E o operário ouviu a voz
De todos os seus irmãos
Os seus irmãos que morreram
Por outros que viverão.
Uma esperança sincera
Cresceu no seu coração
E dentro da tarde mansa
Agigantou-se a razão
De um homem pobre e esquecido
Razão porém que fizera
Em operário construído
O operário em construção.
Vinicius de Moraes
FONTE: Moraes (1976, p. 69-70)
126
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que: 
 A palavra trabalho vem do latim tripalium e significa instrumento de tortura.
	Nas primeiras comunidades primitivas, o trabalho era realizado por todos os 
integrantes da tribo e não tinha finalidade de obter lucro.
	Para os gregos, apenas os cidadãos livres é que podiam exercer a sua cidadania.
	A Igreja Católica condenava qualquer tipo de trabalho que tinha por interesse a 
usura.
	Na Idade Moderna, com o sistema capitalista, surgem dois grupos: o trabalhador, 
que vive exclusivamente de seu trabalho, e o capitalista, dono dos meios de 
produção.
	Segundo Marx, as pessoas trabalham para satisfazer as suas necessidades 
básicas.
	Segundo Marx, o trabalhador encontra-se alienado em relação: ao produto 
do seu trabalho, às atividades do seu trabalho, à vida da espécie e aos demais 
homens.
	Segundo Marx, o trabalho deve ser visto como “uma expressão da criatividade 
e da inteligência humana, que possibilita a transformação da natureza, 
constituindo uma fonte de prazer e alegria”.
	O poema O operário em construção apresenta a mudança de consciência de um 
trabalhador a partir da sua reflexão.
127
AUTOATIVIDADE
As questões que seguem são uma espécie de roteiro para que você possa 
identificar as principais ideias referentes ao trabalho. Ao respondê-las, estará 
sintetizando e compreendendo as ideias apresentadas neste tópico. Bom 
trabalho!
1 Na atualidade, como o trabalho pode ser compreendido?
2 Como o trabalho era compreendido: pelas primeiras comunidades 
primitivas; entre os gregos; pela Igreja Católica na Idade Média; e pelo 
sistema capitalista?
3 Quais as consequências para a sociedade da introdução das máquinas no 
processo produtivo?
4 Quais as razões que levam as pessoas a trabalharem?
5 Comente a seguinte afirmação de Marx: “o trabalho alienado se apresenta 
como algo externo ao trabalhador, algo que não faz parte de sua 
personalidade”.
6 Quais os diferentes sentidos de alienação? Explique-os.
7 Como o ser humano pode se realizar no mundo do trabalho?
128
129
TÓPICO 3
CIDADANIA E SOCIEDADE
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A expressão cidadania teve diferentes sentidos ao longo da história da 
humanidade e foi se adaptando às trocas de experiências das pessoas na sociedade. 
Inicialmente podemos afirmar que a expressão cidadania está relacionada a 
diferentes situações, como por exemplo: participar de uma determinada agremiação 
política; ter direitos e deveres reconhecidos; ter consciência dos seus atos entre 
outros aspectos.
Constantemente somos tomados por notícias do tipo: crianças passam 
fome; famílias vivem na miséria; bandidos que traficam armas e drogas; países que 
adotam regimes totalitários; guerras entre países; destruição das florestas e a falta 
de perspectivas de melhoria a curto prazo são fatores que nos levam a refletir sobre 
o significado da palavra cidadania, sua evolução histórica e suas perspectivas.
Portanto, este tópico tem por finalidade refletir sobre o tema cidadania e 
suas implicações na vida social. No final deste tópico, propomos um teste para 
identificar sua postura perante os direitos e responsabilidades do cidadão na 
sociedade.
2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE CIDADANIA
A expressão cidadania é um termo que nos remete à vida em sociedade. 
Sua origem está ligada ao desenvolvimento das primeiras cidades, que vem do 
grego polis. Na Grécia Antiga, a democracia era entendida como a participação 
ativa na vida pública. Assim, o cidadão era o que reunião os quesitos para poder 
participar dos assuntos públicos, em que o ordenamento político se baseava no 
diálogo e não na utilização da força ou da violência como imposição. Em princípio, 
a expressão cidadania se referia “[...] aos direitos e às obrigações nas relações entre 
o Estado e o cidadão.” (KUNSCH, 2007, p. 63).
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
130
3 CIDADANIA: UM CONCEITO UNIVERSAL OU
 PARTICULAR
Entre os romanos, a concepção de cidadania estava relacionada à República. 
Ser cidadão romano era gozar dos direitos legitimamente estabelecidos e de 
participar ativamente das decisões da cidade elegendo seus representantes.
O conceito de cidadania que temos hoje tem influência direta das revoluções 
burguesas e Francesa, da Independência dos Estados Unidos e da Revolução 
Industrial. Sobre as revoluções e a Independência dos Estados Unidos, Silva e Silva 
(2010, p. 48-49) fazem a seguinte afirmação:
[...] os direitos instituídos pela Declaração de Independência dos EUA 
(1776) e pela Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da França 
revolucionária (1789), não se estendiam a todos os membros de suas 
Nações. Pois, apesar do conteúdo universalista da Declaração francesa, 
as mulheres eram excluídas do voto. Já nos Estados Unidos, além das 
mulheres, a exclusão atingia escravos e brancos pobres. Esses excluídos 
tiveram de empreender longas lutas antes de serem contemplados 
pelos direitos básicos definidos pelas revoluções burguesas. Entretanto, 
esses documentos tinham imenso potencial revolucionário, e muitos 
daqueles que foram inicialmente excluídos da vida política depois 
usariam o mesmo discurso liberal para alcançar os direitos previstos 
por essas declarações. Foi assim que mulheres e negros alcançaram seus 
direitos civis nos EUA já no século XX, usando a mesma linguagem do 
Século XVIII.
Nos últimos tempos, os estudos sobre cidadania têm demonstrado 
que ela está relacionada às conquistas civis (liberdade pessoal, de expressão, 
de pensamento, de crença...), políticas (direito de votar e ser votado) e sociais 
(segurança, bem-estar). Diante disto, podemos compreender a cidadania como 
prática que tem como interesse a coletividade, a defesa na qualidade de vida e 
o bem público. Mas, “um dos grandes problemas para o exercício da cidadania 
em nossa sociedade é exatamente o individualismo incentivado pela sociedade 
de consumo e pelo neoliberalismo.” (SILVA; SILVA, 2010, p. 50). Além disso, a 
cidadania é marcada pelas reivindicações dos movimentos sociais que defendem 
interesses de grupos sociais como os mendigos, pobres, negros, os deficientes 
físicosou mentais entre outros.
Diante destas questões apresentadas nota-se que a cidadania vai muito 
além de pertencer a uma sociedade política ou simplesmente por escolher os 
representantes políticos, a sociedade como um todo luta para a representatividade 
e a legitimidade dos seus direitos e obrigações. 
Vimos até então que o conceito de cidadania esteve muito ligado à questão 
dos direitos e dos deveres das pessoas. Mas o aspecto que gera discussão é: os 
direitos e deveres são universais ou individuais. Este será o assunto de nossa 
discussão nesta seção.
TÓPICO 3 | CIDADANIA E SOCIEDADE
131
A primeira compreensão baseia-se no movimento do sujeito universal para 
o sujeito particular. Na universalidade, a ideia de cidadania é única para todas as 
pessoas e válido para todos os lugares e épocas. Enquanto que na singularidade a 
cidadania se entrelaça nas esferas da vida privada e em meio aos processos sociais 
que as pessoas estabelecem em seu tempo histórico. 
Nesta forma de compreensão, do universal para o particular, os sujeitos 
aspiram sempre uma cidadania plena fundada na universalização a todos os 
membros da sociedade. Seguindo esta forma de pensar, Maria de Lourdes Manzini 
Covre (1996, p. 11):
[...] a cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de 
um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em termos 
do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os níveis 
de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do(s) homem(s) no 
Universo. 
Neste sentido, a cidadania caracteriza-se como uma conduta universal para 
todos os indivíduos frente ao coletivo. 
Em sentido oposto a universalização está a cidadania entendida a partir 
do particular. Esta cidadania fundamenta-se numa tentativa de corrigir as 
desigualdades sociais entre as pessoas na sociedade. A cidadania se constitui numa 
atitude de superação e emancipação política, social, conforme o pensamento que 
segue: 
Só podemos ser indivíduos singulares, senhores de nós mesmos, numa 
sociedade aberta, em que a cidadania exista de fato como participação 
de todos, assim como só pode haver efetiva cidadania se os indivíduos 
são livres, singulares e participativos na comunidade. (GALO, 1997, p. 
109-110).
Seguindo este movimento, a cidadania é construída a partir das relações. 
Com o desenvolvimento das instituições modernas há a necessidade de se 
estabelecer relações entre sujeitos coletivos cada vez mais numerosos e portadores 
de direitos (grupos nacionais minoritários, grupos definidos por gênero e pela 
orientação sexual entre outros). A novidade não reside na existência destes grupos, 
mas no convívio coletivo, sem o reconhecimento de uma personalidade jurídica 
que permite aos grupos atuarem tanto em instituições jurídicas quanto políticas.
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
132
4.1 CIDADANIA SOCIAL
4 DIMENSÕES DA CIDADANIA
O cidadão, indivíduo singular, é fundamentado na legitimidade do sistema 
político moderno que pode exigir seus direitos. Em outras palavras, os direitos 
individuais estariam acima dos interesses dos interesses coletivos. 
Em síntese, a lógica da universalidade conduz a universalização da 
cidadania, enquanto a lógica particularista implica a extensão dos direitos a 
diferentes situações.
Atualmente, as concepções de cidadania que mais têm se destacado são as 
considerações sociais, políticas e civis. 
Ser cidadão não é apenas a pessoa gozar de direitos civis e políticos, mas a 
busca da igualdade como ponto fundamental para o resgate da justiça social que 
se manifesta no direito ao trabalho, saúde e educação.
No Brasil, a cidadania social não se realizou, mas “[...] é uma condição de 
possibilidade de minimização da desigualdade que faz nossas diferenças sociais 
e insuficiências econômicas.” (BERTASO, 2004, p. 249). Neste sentido, a cidadania 
social, principalmente no estado liberal, é um modelo utópico a ser conquistado.
4.2 CIDADANIA POLÍTICA
Em princípio, a cidadania é a relação política do indivíduo com o estado. 
Neste caso, a cidadania consiste na participação efetiva de escolha dos representantes 
que governam o Estado. Em resumo, é o direito de votar e ser votado.
Segundo Marshall (1996, p. 64), “O elemento político se deve entender 
como o direito de participar no exercício do poder político, como um membro de 
um organismo investido da autoridade política ou como um eleitor dos membros 
de tal organismo [...]”. 
TÓPICO 3 | CIDADANIA E SOCIEDADE
133
4 DIMENSÕES DA CIDADANIA
4.3 CIDADANIA CIVIL
Sobre a cidadania civil, iniciamos com uma afirmação Marshall (1996, p. 
63), “O elemento civil é composto dos direitos necessários à liberdade individual – 
liberdade de ir e de vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à justiça 
[...]”. Ou seja, a cidadania civil caracteriza-se pela incorporação de direitos a todos 
os membros de uma comunidade criando uma igualdade de oportunidades. 
A relação da pessoa com os grupos que compõem a sociedade civil é a 
dimensão mais radical da cidadania. Ao contrário da cidadania política e social, 
que se limita a receber passivamente direitos e vantagens, a cidadania civil 
convida a responsabilidade e a colaborar como com os demais na realização de 
uma sociedade melhor. 
Para finalizar esta seção, citamos algumas pessoas que foram exemplos na 
luta pela cidadania no Brasil e no mundo. 
• Betinho – o sociólogo Herbert de Souza, mais conhecido como Betinho, foi o 
idealizador da Ação da Cidadania Contra a Miséria e Pela Vida que mobilizou 
todo o Brasil na doação de alimentos.
• Nelson Mandela – discordava do apartheid, sistema político que dava vantagens 
aos brancos e impedia os negros de participarem das decisões políticas. Em 1964 
foi condenado à prisão perpétua por lutar contra a discriminação racial. Em 
1990 foi libertado, em 1993 ganhou o prêmio Nobre da Paz e em 1994 foi eleito 
presidente da África do Sul.
• Gandhi – dedicou a maior parte de sua vida à luta pela independência da Índia da 
Inglaterra. Mobilizou o povo indiano a favor da não violência. Foi assassinado 
em 1948.
Sinopse
África do Sul, início do século XX. Após ser expulso da 1ª classe de um 
trem, o jovem e idealista advogado indiano Mohandas Karamchand 
Gandhi (Ben Kingsley) inicia um processo de autoavaliação da condição 
da Índia, que na época era uma colônia britânica, e seus súditos ao redor 
do planeta. Já na Índia, através de manifestações enérgicas, mas não 
violentas, atraiu para si a atenção do mundo ao se colocar como líder 
espiritual de hindus e muçulmanos.
UNI
134
Neste tópico, você viu que:
• A expressão cidadania teve origem na Grécia Antiga e era entendida como a 
participação ativa na vida pública. 
• Atualmente, um dos grandes problemas para o exercício da cidadania em 
nossa sociedade é exatamente o individualismo incentivado pela sociedade de 
consumo e pelo neoliberalismo.
• A cidadania como universalidade é única para todas as pessoas e válido para 
todos os lugares e épocas. Enquanto que na singularidade a cidadania se 
entrelaça nas esferas da vida privada e em meio aos processos sociais que as 
pessoas estabelecem em seu tempo histórico. 
• Betinho, Nelson Mandela e Gandhi foram exemplos de pessoas que lutaram 
pela cidadania em seus países.
RESUMO DO TÓPICO 3
135
AUTOATIVIDADE
Você é um cidadão consciente? Sabe de suas responsabilidades? Como 
você se insere nestas questões?
Faça o teste que segue e descubra se você é um cidadão consciente 
e responsável. Mas atenção! Leia atentamente as questões e siga todas as 
orientações.
TESTE DE CIDADANIA
Qualquer pessoa pode ajudar a transformar a realidade, não importando 
a sua posição social ou o seu nível de escolaridade. Todos podem contribuir 
efetivamente para resolver as principais questões do país. A arte de fazer as coisas 
acontecerem depende de nossa capacidade de começar a agir imediatamente e 
da nossa fé no processo natural de encadeamento (sementes que geram redes 
de consequênciasimprevisíveis, levando-os a objetivos maiores).
Cidadania implica compromisso e participação. Cidadania envolve os 
direitos e responsabilidades de cada um como membro da sociedade.
Cada pessoa, no entanto, posiciona-se de uma forma diferente diante 
dos seus direitos e responsabilidades e em relação ao seu meio social. Em relação 
aos DIREITOS DOS CIDADÃOS, identificamos cinco tipos de postura:
a) O inocente: que desconhece seus direitos.
b) O acomodado: que espera passivamente que tudo se resolva.
c) A vítima: que só sabe se queixar.
d) O chato: que vive cobrando de forma errada.
e) O cidadão consciente: que está comprometido com os direitos da cidadania 
e sabe cobrar bem, com responsabilidade.
Em relação às RESPONSABILIDADES para com a sociedade, 
identificamos, também, cinco tipos de postura:
a) O destrutivo: que rejeita qualquer participação e envolvimento.
b) O alienado: que se omite de responsabilidade.
c) O burocrático: que cumpre só o que é legal.
d) O teórico: que se sente responsável, mas nada faz efetivamente.
e) O cidadão envolvido: que se sente responsável e atua para mudar e melhorar 
o estado geral das coisas.
136
O teste, a seguir, propõe uma reflexão sobre a relação do indivíduo com 
a sociedade. Veja como você se insere nesse contexto.
No bloco “Direitos dos Cidadãos”, escolha as sete frases com as quais 
você mais se identifica. Faça o mesmo também com as escolhas no bloco 
“Responsabilidade dos Cidadãos”. Depois confira, no final da unidade, as 
tendências de seu comportamento como cidadão, identificando os grupos nos 
quais você se inclui.
DIREITOS DOS CIDADÃOS
1 Direitos do cidadão? Já ouvi falar, mas...
2 É assim que as coisas funcionam. Faz parte do sistema.
3 O que importa é que cuidem do meu! O resto...
4 Cobrar nossos direitos num país como o Brasil requer, antes de tudo, nova 
postura educativa.
5 Não temos direitos neste país...
6 Espero que alguém um dia me explique quais são meus direitos de cidadão...
7 Antes de cobrar nossos direitos, devemos perguntar: estamos respeitando o 
direito dos outros?
8 Para falar a verdade, não sei exatamente quais são meus direitos como 
cidadão...
9 Este é um país onde só tem direitos quem está por cima.
10 Não adianta tentar os caminhos normais e esperar. Preciso esperar o tempo 
todo.
11 Nunca me interessei em conhecer meus direitos.
12 O pouco de direitos que temos está diminuindo a cada dia.
13 Temos que fazer valer nossos direitos, nem que seja à força!
14 Direito é coisa para advogado. É muito complicado para o leigo.
15 Não adianta fazer nada. Nunca teremos nossos direitos para valer.
16 O respeito aos direitos do cidadão depende de todos nós.
17 Cobrar direitos é uma atitude política sadia, que exige não deixar passar 
nada que viole os direitos de qualquer um – não só os seus.
137
18 Um dia as coisas vão melhorar. Até lá, o negócio é ir tocando a vida...
19 Só temos obrigações a cumprir. Direito que é bom nada...
20 Se você não cuidar dos seus direitos, quem é que vai fazê-lo?
21 Exigir o cumprimento de nossos direitos através do uso rigoroso das 
instituições é o melhor meio.
22 Deve ter muita gente cuidando disso...
23 Quem reclama mais consegue primeiro...
24 A escolha consciente de nossos legisladores e executivos é a base fundamental 
para fazer valer nossos direitos.
25 No momento em que todo cidadão do país tiver plena consciência dos seus 
direitos, estes se farão valer, como decorrência natural.
26 Não há nada que eu possa fazer. Está além de minha capacidade...
27 Deixe como está. Se mexer, pode piorar.
28 Respeitar o direito de cada um é saber fazer valer o direito de todos.
RESPONSABILIDADE DOS CIDADÃOS
1 O negócio aqui é ‘salve-se quem puder’. Se você não garantir o seu...
2 Sou um cidadão exemplar. Cumpro tudo que a lei manda. É a minha 
contribuição para a sociedade.
3 Concordo em contribuir para atender a essas necessidades, desde que haja 
algo em troca.
4 Num sistema como esse, não adianta fazer nada...
5 O caminho mais viável é... Só não começo porque...
6 Sinto-me também responsável pelo que está acontecendo. Estou buscando 
ajuda por meio de...
7 Tudo que você faz, alguém destrói. Não vale a pena gastar seu tempo...
8 Não me envolva nisso. Não é comigo!
9 A gente vai ter que fazer... algum dia! Assim não pode ficar.
138
10 Se todos fizerem a sua parte da melhor forma possível, a sociedade como um 
todo evoluirá...
11 Se os outros estão fazendo, eu não sei... Eu sei do meu compromisso com o 
país e ajo conforme minha consciência...
12 Neste país nada funciona. Para que fazer papel de bobo, de D. Quixote?
13 Já tenho tantas obrigações para com a sociedade. Tem gente fazendo bem 
menos do que eu!
14 Não sei se é o melhor caminho. Mas os resultados já se fazem sentir...
15 Já tenho tanto com o que me preocupar! Preciso garantir o pão de cada dia. 
Não posso ajudar.
16 Em minha opinião, todos nós deveríamos contribuir...
17 O que mais posso fazer para ajudar a...
18 Já pago impostos. O Governo que faça a sua parte!
19 Em outros países, o cidadão típico ajuda a comunidade... Temos que fazer 
com que no Brasil também as coisas funcionem dessa forma.
20 O problema deste país são as pessoas. Só substituindo todo mundo...
21 Para que se preocupar e se envolver? Isso é arranjar ‘sarna para se coçar’ e 
você ainda pode sair machucado.
22 Quem sabe se com este meu exemplo outras pessoas também se animarão a 
ajudar...
23 Você ainda acredita em Papai Noel? Isso não vai mudar nunca. Para que se 
envolver?
24 Fazer mais do que faço? Bem. Se for desejo da maioria e for exigido por lei...
25 Somos todos responsáveis pela construção de uma sociedade cada vez 
melhor. Não podemos ficar esperando que alguém comece a dar os passos 
necessários. É preciso agir...
26 Concordo em ajudar, desde que o governo crie algum tipo de incentivo fiscal.
27 A coisa não funciona porque... Minha tese é...
28 A vantagem de fazer o que é necessário, é seu efeito multiplicador.
29 Não temos nada a ver com isso. Cabe ao governo.
139
E veja qual tem sido sua postura em relação às suas 
RESPONSABILIDADES DE CIDADÃO:
FRASES POSTURA
a) 1, 6, 8, 11, 14 Inocente
b) 2, 18, 22, 26, 27 Acomodado
c) 5, 9, 12, 15, 19 Vítima
d) 3, 10, 13, 20 13 Chato
e) 4, 7, 16, 17, 21, 24, 25, 28 Cidadão consciente
FRASES POSTURA
a) 4, 7, 12, 20, 23 Destrutivo
b) 1, 8, 15, 21, 29, 30 Alienado 
c) 2, 3, 13, 18, 24, 26 Burocrático 
d) 5, 9, 16, 19, 27, 31 Teórico 
e) 6, 10, 11, 14, 17, 22, 25, 28 Cidadão envolvido 
Talvez você esteja em vários grupos ou se concentrou mais em um 
tipo de comportamento. O mais importante é reconhecer que só teremos uma 
sociedade melhor quando nos posicionarmos como cidadãos conscientes de 
nossos direitos e comprometidos com as necessidades do país. 
FONTE: Extraído e adaptado de: Revista Reflexões Amana – Edição Especial de “IDEIAS 
 AMAM” outubro/92.
30 Não fui eu que fiz esta bagunça. Não me sinto responsável...
31 Há muito tempo tenho pensado em começar algo para ajudar a melhorar...
Após ter escolhido as suas sete frases, com relação aos DIREITOS DOS 
CIDADÃOS, veja a atitude que predomina na sua vida:
140
141
TÓPICO 4
PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A educação conta com diferentes modelos que permitem ao pesquisador 
da educação se dirigir para uma compreensão da realidade educativa por 
diferentes vias. Cada uma delas, com características muito próprias, é orientada 
por paradigmas diferentes, que conduzem a ações e a conclusões diversas. Cabe 
ao educador ter clareza destas vias, de forma que consiga estabelecer um enfoque 
que contribua para desvendar as realidades e transformá-las em benefício coletivo.
A partir deste fundamento, neste tópico objetivamos estudar as diferentes 
visões paradigmáticas que orientam a atividade científica e educacional. A 
importância deste estudo está no fato de que a forma como vemos e entendemos 
o mundo é definida pelos modelos que incorporamos ao nosso processode 
aprendizagem. Conforme Kuhn (1997, p. 31), “[...] o estudo dos paradigmas [...] é 
o que prepara basicamente o estudante para ser membro da comunidade científica 
na qual atuará mais tarde”.
Thomas Kuhn foi um grande historiador da ciência e uma de suas principais obras 
é “A estrutura das revoluções científicas”. Uma de suas maiores contribuições foi a identificação 
de que a ciência não progride por melhoramentos contínuos, mas pela ruptura de paradigmas.
2 O QUE É UM PARADIGMA
Convencionalmente, a palavra paradigma é empregada no sentido de 
modelo. De acordo com o dicionário de Filosofia (ABBAGNANO, 1998, p. 742), 
paradigma é o “modelo ou exemplo. Platão empregou essa palavra no primeiro 
sentido, ao considerar como Paradigma o mundo dos seres eternos, do qual o 
NOTA
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
142
mundo sensível é imagem. Aristóteles utiliza esse termo no segundo significado”. 
Para Kuhn (1997), a palavra paradigma está relacionada a certos exemplos 
da teoria e prática científica, fruto de modelos conceituais, a partir dos quais 
formulam-se as tradições de pesquisa, ou seja, cada teoria abriga uma visão da 
realidade que está atrelada a um modelo que estabelece uma forma específica de 
compreender e interpretar a realidade. 
Neste sentido, dependendo do paradigma que se adota, teremos uma 
problematização e uma conclusão bem específica. Nas palavras de Kuhn (1997, 
p. 60), “[...] uma comunidade científica, ao adquirir um paradigma, adquire 
igualmente um critério para a escolha de problemas que, enquanto o paradigma 
for aceito, poderemos considerar como dotados de uma solução possível”, ou seja, 
o paradigma interfere na forma como se identifica um dado problema e a forma 
como este é solucionado. 
Como ilustração desta investigação, vejamos uma fábula que procura 
retratar como nasce um paradigma:
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em cujo 
centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas. Quando um 
macaco subia a escada para apanhar as bananas, os cientistas lançavam um 
jato de água fria nos que estavam no chão. Depois de certo tempo, quando um 
macaco ia subir a escada, os outros enchiam-no de pancadas. 
Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar 
da tentação das bananas. Então, os cientistas substituíram um dos cinco macacos. 
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado 
pelos outros, que o surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do 
grupo não mais subia a escada. 
Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro 
substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato. Um terceiro foi 
trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e, finalmente, o último dos veteranos foi 
substituído. Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos que, 
mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo naquele que 
tentasse chegar às bananas. 
Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em quem 
tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, as coisas sempre 
foram assim por aqui...” 
FONTE: (Autoria desconhecida)
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
143
Em síntese “[...] um paradigma é aquilo que os membros de uma 
comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em 
homens que partilham um paradigma” (KUHN,1997, p. 219). 
3 PARADIGMAS EM TRANSIÇÃO 
É importante considerar que não existe apenas um paradigma que orienta 
todas as pesquisas científicas. Kuhn (1997) identificou que um paradigma passa 
por diferentes etapas, desde a sua introdução até sua substituição. Estas etapas 
são identificadas da seguinte maneira:
	Ciência normal – período em que o pesquisador se conforta em um paradigma 
de investigação. “Quando um cientista pode considerar um paradigma como 
certo, não tem mais necessidade, nos seus trabalhos mais importantes, de 
tentar construir seu campo de estudos começando pelos primeiros princípios e 
justificando o uso de cada conceito introduzido”. (KUHN, 1997, p. 40).
	Anomalias – surgem quando o paradigma entra em fase de crise – não supre as 
necessidades. “A descoberta começa com a consciência da anomalia, isto é, com 
o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas 
paradigmáticas que governam a ciência normal”. (KUHN, 1997, p. 78).
	Ciência extraordinária – quando a crise de um paradigma significa a emergência 
de um novo paradigma, ou seja, “[...] o fracasso das regras existentes é o prelúdio 
para uma busca de novas regras”. (KUHN, 1997, p. 95).
	Novo paradigma - luta pela imposição do novo paradigma que, aos poucos, se 
consolida. 
A transição de um paradigma em crise para um novo, do qual pode 
surgir uma nova tradição de ciência normal, está longe de ser um 
processo cumulativo obtido através de uma articulação do velho 
paradigma. É antes uma reconstrução da área de estudos a partir de 
novos princípios, reconstrução que altera algumas das generalizações 
teóricas mais elementares do paradigma, bem como muitos de seus 
métodos e aplicações. Durante o período de transição, haverá uma 
grande coincidência (embora nunca completa) entre os problemas 
que podem ser resolvidos pelo antigo paradigma e os que podem ser 
resolvidos pelo novo. (KUHN, 1997, p. 116).
	Ciência normal – quando o novo paradigma se consolida na comunidade 
científica. A revolução científica não é fruto do conhecimento cumulativo, 
mas fruto do conflito de escolas, anomalias e descobertas. “Não obstante, as 
mudanças de paradigma realmente levam os cientistas a ver o mundo definido 
por seus compromissos de pesquisa de uma maneira diferente”. (KUHN, 1997, 
p. 146). 
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
144
Deste processo, vale ressaltar que um novo paradigma é uma novidade 
que nega o paradigma anterior, mas pode, às vezes, envolver partes dele. Para 
Kuhn (1997), uma revolução científica acontece quando o cientista identifica que 
o paradigma disponível não consegue explicar um fenômeno ou um fato novo, o 
que exige um novo paradigma. Exemplos dessa transição de paradigma podem ser 
identificados nas contribuições de Copérnico, Newton, Lavoisier e Einstein. Cada 
um deles identificou falhas no paradigma vigente em sua época e propuseram 
novos modelos que forçaram a comunidade científica a aceitar um novo modelo. 
(KUHN, 1997).
Ao ler sobre a questão de que a mudança de paradigma 
altera a forma como vemos a realidade, lembramos da imagem (ao lado) 
que apresenta dois perfis, o de uma jovem e o de uma senhora. Qual 
deles você está vendo? Dependendo do ponto que você toma como 
referência, você verá uma e outra. 
4 PARADIGMAS DA PESQUISA CIENTÍFICA E A EDUCAÇÃO
Toda pesquisa científica se elabora a partir de diferentes paradigmas. 
O termo, paradigma, começou a ser mais fortemente empregado em estudos 
sobre ciência a partir de 1962, com a publicação de “A Estrutura das Revoluções 
Científicas”, de Thomas Kuhn. Este o usou para descrever estruturas conceituais que 
englobavam o que se chamaria de teoria científica. Cada paradigma corresponde a 
um conjunto de valores, específicos, para o procedimento da pesquisa e julgamento 
de resultados obtidos (simplicidade, precisão etc.). Entre os paradigmas mais 
presentes em nosso contexto estão: o positivista, o fenomenológico, o dialético e o 
holístico. Na sequência, apresentamos as características de cada um deles.
4.1 POSITIVISMO
A palavra positivismo foi adotada por Augusto Comte e designa o culto 
da ciência guiada por um método rigoroso, capaz de promover uma verdade 
confiável. (ARANHA; MARTINS, 1993).
DICAS
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
145
4.1 POSITIVISMO
O objetivo da pesquisa positivista está em descobrir as leis gerais que 
regem os fatos. A estratégia está em fazer bom uso da razão e da observação, de 
modo que se possa elaborar leis gerais. Uma vez que se observa uma regularidade 
(lei),o cientista tem a oportunidade de prever os fatos, podendo agir em benefício 
da humanidade. Este conhecimento não é relativo, é seguro, e por isso é o único 
instrumento válido para controle e transformação da realidade. 
 
Como características próprias do positivismo, temos:
	Explica o fato.
	Realidade – pesquisa de fatos concretos, acessíveis à inteligência humana.
	Utilidade – busca de conhecimentos destinados ao aperfeiçoamento individual 
e coletivo do homem, desprezando as especulações demasiadamente subjetivas 
– abstratas.
	Certeza – é o processo de adequação da mente ao objeto – de forma que as 
dúvidas sejam suprimidas. 
	Precisão – a pesquisa manifesta certeza, na medida que se distancia do vago e se 
fundamenta em enunciados rigorosos.
	Metodologia – o conhecimento é produto de uma investigação sistemática, 
rigorosa, que busca a exatidão.
	Neutralidade – por seguir um método, o pesquisador é neutro (não possui 
intencionalidade).
	Regularidade – toda realidade manifesta uma regularidade, uma vez descoberta 
revela a lei que rege o fato. É a ordem rígida das coisas. 
	Relatividade – a pesquisa positivista admite que se possa ampliar o conhecimento.
O texto que segue, extraído do livro “Pesquisa Social e ação pedagógica” 
(MEKSENAS, 2002), ajuda a compreender o positivismo:
Desenvolvido por Augusto Comte (1789-1857), Herbert Spencer (1820-
1903) e Émile Durkheim (1858-1917), o positivismo constituiu-se de um método 
de investigação que não levava em consideração quaisquer vestígios de 
religiosidade e emoção (subjetividade).
Para Comte, o conhecimento é positivo quando fundado na observação. 
Destaca, por outro lado, que a observação constituinte do fazer científico é 
aquela orientada por um método, isto é, não se trata da observação espontânea, 
de senso comum, que realizamos cotidianamente. Ao contrário, o conhecimento 
elabora-se pela observação com método, porque tal observação é intencional, 
realizada de acordo com regas científicas e preestabelecidas.
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
146
Esse autor distingue a observação empírica da observação positiva: a 
primeira é entendida como uma observação vulgar, pois significa perceber os fatos 
em si, sem estabelecer vínculos entre diferentes fatos observados. Na observação 
empírica, os diferentes fenômenos são apenas relatados, um independente do 
outro, como mera coleção de acontecimentos. A segunda é verdadeiramente 
científica, porque é realizada com método. Observar positivamente é, portanto, 
observar com regras: 1) selecionar o observado; 2) desmembrar ou fragmentar 
os fatos observados; assim procedendo, estudar a parte separada do todo; 3) 
relacionar, comparar, medir e estabelecer similaridades entre as partes estudadas 
anteriormente: estudar o todo e, para tanto, reunificar as partes sob uma nova 
organização; 4) perceber as repetições daquilo que ocorre em cada fato observado, 
detectar a sua regularidade, os movimentos idênticos e desprezar aquilo que é 
episódico no fato em questão; 5) estabelecer leis que possibilitem a previsão de 
movimentos, regularidade e comportamentos futuros do fato estudado.
Obtendo um conjunto de leis a respeito do fato observado, é possível, 
e até necessário, usar essas leis para observar outros fenômenos. Assim, o 
pesquisador volta ao estágio inicial da observação, agora enriquecida com a 
colaboração de leis que contribuirão para pensar seu objeto de pesquisa ainda 
mais cientificamente. Por último, deve-se registrar que a observação positiva 
permite a experimentação pela recriação artificial das condições em que emerge 
o fato estudado. Isso possibilita o controle – por parte do observador – do 
processo no qual determinado fato se manifesta.
A observação positiva conduz o cientista a elaborar um conhecimento 
a respeito daquilo que investiga. Tal conhecimento é possível, uma vez que 
a natureza física e social apresenta seus fenômenos segundo determinadas 
ordenações, isto é, existe uma espécie de mecânica que move os eventos físicos 
e sociais; ao observar essa mecânica, é possível entendê-la e, finalmente, prever 
os seus movimentos. Com esse raciocínio, chegamos à máxima positivista: saber 
para prever, prever para poder. Quando o cientista consegue, com sua pesquisa, 
antecipar os movimentos dos fenômenos físicos e sociais (saber para prever), é 
possível dominá-los, determinar as leis que os regem e, com isso, usufruir melhor 
o mundo em que vivemos (prever para poder). Nesse contexto, é pela ciência 
que a humanidade pode desenvolver-se, é conhecendo a ordem dos fenômenos 
físicos e sociais que progredimos: ordem e progresso é o lema dos positivistas.
4.2 FENOMENOLOGIA
Este método de investigação foi formulado pelo filósofo Edmund Husserl. 
A fenomenologia consiste na observação e descrição do fenômeno. O enfoque desta 
pesquisa está no entendimento do que se manifesta na consciência dos sujeitos 
envolvidos em determinado fenômeno. O pesquisador deve se orientar através do 
fenômeno, não deve resistir nem desviar. (ARANHA; MARTINS, 1993).
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
147
Podemos verificar as seguintes características deste enfoque:
	Compreende o fenômeno.
	Realidade – é o fenômeno na representação das pessoas.
	Intencionalidade – toda consciência (pesquisa) é intencional.
	Consciência – é dada pelo mundo – nunca é pura – sempre há ideologias. “A 
consciência é doadora de sentido, fonte de significado para o mundo” .
	Objeto – só existe porque há um sujeito que lhe dá significado.
	Representação – é a forma como se cria significados a dados fenômenos.
	Experiência – é a experiência do homem no mundo que percebe, imagina, julga, 
ama, teme, fantasia.
 
A seguir, transcrevemos algumas ideias que nos serão úteis para 
compreender a Fenomenologia:
O conhecimento da realidade essencial dos fenômenos e a possibilidade 
desse conhecimento foi preocupação constante da Filosofia até princípios do 
século XX, quando a fenomenologia deixou de olhar para os elementos exteriores 
que cercam os fenômenos e passou a considerá-los em si mesmos, por seu reflexo 
na consciência, como única maneira de apreendê-los.
Fenomenologia é o estudo dos fenômenos em si mesmos, 
independentemente dos condicionamentos exteriores a eles, cuja finalidade é 
apreender sua essência, estrutura de sua significação. É também um método de 
redução, pelo qual o conhecimento factual e as suposições racionais sobre os 
fenômenos como objeto, e a experiência do eu, são postas de lado, para que a 
intuição pura da essência do fenômeno possa ser rigorosamente analisada. É o 
estudo dos fenômenos, distinto do estudo do ser, ou ontologia.
Na história da Filosofia, a fenomenologia tem três significados especiais. 
Na segunda metade do século XVIII era sinônimo de “teoria das aparências”, 
expressão cunhada pelo filósofo Jean-Henri Lambert para distinguir a aparência 
das coisas do que elas são em si mesmas. Com Hegel, em Phänomenologie des 
Geistes (1807; Fenomenologia do espírito), é uma espécie de lógica do conteúdo 
e uma introdução à Filosofia, história das fases sucessivas, das aproximações 
e das oposições pelas quais o espírito se eleva da sensação individual à razão 
universal, ou, para usar sua fórmula: “é a ciência da experiência que faz a 
consciência”. Foi com Husserl que a palavra ganhou, nas primeiras décadas do 
século XX, o significado de que hoje se reveste, de estudo dos fenômenos em si 
mesmos, que visa à evidência primordial, e de denominação de um movimento 
que influiu de modo significativo no pensamento filosófico dessa época.
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
148
A fenomenologia husserliana é uma meditação sobre o conhecimento. 
Considera que aquilo que é dado à consciência é o fenômeno (objeto do 
conhecimento imediato). Esse fenômeno só aparece numa consciência; portanto, 
é a essa consciência que é preciso interrogar, deixando de lado tudo o que lhe é 
exterior. A consciência, para Husserl,só pode ser entendida como intencional, 
isto é, não está fechada em si mesma, mas define-se como uma certa maneira 
de perceber o mundo e seus objetos. Mostrar os diversos aspectos pelos quais a 
consciência percebe esses objetos e sob os quais eles lhe aparecem, o que a sua 
presença supõe, constitui o estudo e o objetivo essencial da fenomenologia.
Para Husserl, portanto, a tarefa da Filosofia é a pesquisa, exame e descrição 
do fenômeno, como conteúdo da consciência. Trata-se de uma mudança radical 
de sentido na orientação filosófica, antes voltada para as coisas, para o mundo 
exterior, e que com ele passou a interessar-se pela consciência, pelo mundo 
interior. Assim, por exemplo, se alguém vê as folhas de uma palmeira serem 
agitadas pelo vento, essa experiência é, toda ela, um fenômeno interior, que se 
passa essencialmente dentro da consciência. Os objetos exteriores são apenas 
condições para que se crie a percepção, a vivência desse fenômeno interior. A 
fenomenologia se prende, por meio da atitude reflexiva, nesses fenômenos ou 
estados da consciência e prescinde da realidade exterior das coisas, ou como diz 
Husserl, coloca-se entre parênteses. É o que ele chama de epokhé, ou seja, o ato 
de liberar a atenção do exterior para que ela se detenha na análise da vivência 
ou experiência pura.
A fenomenologia é, portanto, uma descrição daquilo que se mostra por 
si mesmo, de acordo com o “princípio dos princípios”: toda intuição primordial 
é fonte legítima de conhecimento. Situa-se como anterior a toda crença e 
juízo e despreza todo e qualquer pressuposto: mundo natural, senso comum, 
proposição científica ou experiência psicológica.
FONTE: Enciclopédia de Filosofia (2006)
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
149
4.3 DIALÉTICA 
A palavra dialética, do grego dialégestai, é constituída etimologicamente 
pela preposição dia, que significa, por um lado, o que perpassa através do todo 
e, por outro, o que divide, separando o que era unido; e pela palavra léktikós, que 
vem de logos, légein, e significa a aptidão ao discurso, falar. A dialética é o discurso 
que, com uma compreensão que atravessa a totalidade do que é falado, desdobra 
este todo, mostrando o seu sentido, tornando, deste modo, possível o diálogo. 
(ARANHA; MARTINS, 1993).
Entre os pensadores modernos, Hegel é quem vai se apropriar da dialética 
grega, concebendo-a não só como um método do pensamento, mas também como a 
própria dinâmica do tempo. Hegel pensa o tempo como uma dinâmica constituída 
pela tensão entre ser e não ser, pois o tempo é o que quando é, já foi; “Não como se 
o tempo fosse e não fosse, mas o tempo é isto: no ser, imediatamente não ser, e no 
não ser, imediatamente ser”. (apud ARANHA; MARTINS, 1993, p. 118).
Características da dialética marxista:
	Compreende o contexto.
	Historicidade – a pesquisa dialética encara o homem como um ser histórico, 
influenciado por seu meio.
	Histórico-dialético – considera que o homem é um ser histórico, mas que é capaz 
de reagir, pelo trabalho e pela consciência, contra as forças que o oprimem. 
	Materialismo – a realidade material determina a circunstância social do ser 
humano.
	Materialismo histórico-dialético – a realidade é dada pela circunstância material 
que, por sua vez, é formada historicamente, é dinâmica, e está em movimento 
incessante. 
	Tudo se relaciona – a realidade é um sistema interligado, em tudo há reciprocidade 
e relação. 
	Tudo se transforma – a realidade é movimento – tanto social (educacional) – 
como natural.
	Luta dos contrários – o motor de todas as transformações reside na luta dos 
elementos contrários. 
Marilena Chauí, no livro “Convite à Filosofia (1997)”, apresenta algumas 
ideias que auxiliam no estudo sobre o Marxismo. Vejamos um trecho a seguir:
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
150
O marxismo permitiu compreender que os fatos humanos são 
instituições sociais e históricas produzidas não pelo espírito e pela vontade livre 
dos indivíduos, mas pelas condições objetivas nas quais a ação e o pensamento 
humanos devem realizar-se. Levou a compreender que os fatos humanos mais 
originários ou primários são as relações dos homens com a Natureza na luta pela 
sobrevivência e que tais relações são as de trabalho, dando origem às primeiras 
instituições sociais: família (divisão sexual do trabalho), pastoreio e agricultura 
(divisão social do trabalho), troca e comércio (distribuição social dos produtos 
do trabalho).
Assim, as primeiras instituições sociais são econômicas. Para mantê-las, o 
grupo social cria ideias e sentimentos, valores e símbolos aceitos por todos e que 
justificam ou legitimam as instituições assim criadas. Também para conservá-
las, o grupo social cria instituições de poder que sustentem (pela força, pelas 
armas ou pelas leis) as relações sociais e as ideias-valores-símbolos produzidos.
Dessa maneira, o marxismo permitiu às ciências humanas compreender 
as articulações necessárias entre o plano psicológico e o social da existência 
humana; entre o plano econômico e o das instituições sociais e políticas; entre 
todas elas e o conjunto de ideias e de práticas que uma sociedade produz.
Graças ao marxismo, as ciências humanas puderam compreender 
que as mudanças históricas não resultam de ações súbitas e espetaculares de 
alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, mas de lentos processos sociais, 
econômicos e políticos, baseados na forma assumida pela propriedade dos 
meios de produção e pelas relações de trabalho. A materialidade da existência 
econômica comanda as outras esferas da vida social e da espiritualidade, e os 
processos históricos abrangem todas elas.
Enfim, o marxismo trouxe como grande contribuição à sociologia, à 
ciência política e à história a interpretação dos fenômenos humanos como 
expressão e resultado de contradições sociais, de lutas e conflitos sociopolíticos 
determinados pelas relações econômicas baseadas na exploração do trabalho da 
maioria pela minoria de uma sociedade.
Em resumo, a fenomenologia permitiu a definição e a delimitação dos 
objetos das ciências humanas; [...] o marxismo permitiu compreender que os 
fatos humanos são historicamente determinados e que a historicidade, longe 
de impedir que sejam conhecidos, garante a interpretação racional deles e o 
conhecimento de suas leis.
Com essas contribuições, que foram incorporadas de maneiras muito 
diferenciadas pelas várias ciências humanas, os obstáculos epistemológicos 
foram ultrapassados e foi possível demonstrar que os fenômenos humanos são 
dotados de sentido e significação, são históricos, possuem leis próprias, são 
diferentes dos fenômenos naturais e podem ser tratados cientificamente.
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
151
O termo holístico provém do grego holos, que significa todo. Este paradigma, 
embora emergente e em difusão, não é novidade, está subjacente a muitas 
concepções filosóficas. Na concepção holística as partes estão no todo, como o todo 
se encontra nas partes. Neste sentido, todos os fenômenos ou eventos se interligam 
e se interpenetram, tudo é interdependente. Para Pierre Weil (apud TAVARES, 
1998, p. 62), “[...] a abordagem holística propõe uma visão não fragmentada da 
realidade, onde sensação, sentimento, razão e intuição se equilibram e se reforçam”.
Principais características do paradigma holístico:
4.4 HOLÍSTICO
	Estuda a unidade e a totalidade, sem fragmentar e dicotomizar.
	Possibilita uma pesquisa que tenha um intercâmbio entre ciência, filosofia, 
religião, arte e senso popular. 
	Admite todos os sistemas filosóficos e religiosos, mas não os mistura. Respeita a 
diversidade.
	Holologia – é o desenvolvimento do conhecimento pela via racional – lógica. É 
o caminho do enfoque especulativo do saber.
	Holopráxis – é o desenvolvimento do conhecimento pela via criativa – intuição. 
É o caminho vivencial do ser. 
	Ecológico – o holismo é ecológico – não separa o homem da natureza. Agredir o 
ecossistema é sesuicidar.
	Realidade – totalidade integrada – o fato ou o fenômeno fazem parte da 
totalidade que forma a realidade.
	Enfoque sistêmico – no interior de cada objeto existem múltiplas relações que se 
interligam ao exterior. 
	O átomo – sua natureza depende de sua integração universal.
	Conhecimento – todo conhecimento é proveniente da participação do processo 
universal.
	Análise e síntese – conhecer implica saber sua origem e finalidade, não só como 
funciona.
	A matéria – não passiva nem inerte, mas dotada de energia e intencionalidade, 
sendo o universo uma realidade auto-organizante, total e inteligente.
UNIDADE 3 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
152
O filme “Ponto de Mutação” aborda com fundamento a questão dos 
paradigmas. Baseado no livro Ponto de Mutação, de Fritjof Capra, 
apresenta a conversa entre uma cientista, um poeta e um político. Nesta 
conversa discutem Física Quântica, Ecologia e os Novos Paradigmas. 
A seguir, selecionamos um texto que auxiliará na compreensão do que é o 
paradigma holístico e sua influência sobre a educação:
A percepção total de mundo é ponto que identifica o indivíduo como 
verdadeiramente inteiro. O holismo é em essência uma maneira que cada um 
de nós pode usar para nos compreender melhor e entendermos a posição que 
ocupamos no mundo em que vivemos (PIETRONI, 1988). Por meio desta visão, 
algumas das dificuldades ou preocupações que atravessam nosso caminho 
parecerão mais aceitáveis. 
 
Narango (apud OLBRZYMEK, 2001, p. 31) apresenta em suas palavras 
um breve resumo sobre educação holística: 
A educação holística, como a abordagem das coisas em geral, tem um 
aspecto de síntese. Foi Rousseau quem primeiro fez um apelo para 
a educação dos sentimentos. Depois dele, muitos outros enfatizaram 
o aprendizado através do fazer. As escolas de Steiner e Waldorf 
enfatizaram o desenvolvimento da intuição e daquilo que agora 
denominamos de educação transpessoal. A educação holística deseja 
reunir todas essas vozes, pois pretende dedicar-se à pessoa como um 
todo: corpo, sentimentos, intelecto e espírito. Entretanto, além do ser 
holístico no sentido de educar a pessoa como um todo, penso que 
deveria ser holística também sobre outros aspectos, como: a busca 
de uma integração de conhecimento, de uma orientação voltada 
à integração cultural, de uma visão planetária das coisas, de um 
equilíbrio entre teoria e prática, da consideração de futuro, juntamente 
com o passado e o presente. 
 
A educação holística, por apresentar um caráter profundamente vivencial 
da prática educacional, às vezes é confundida com uma concepção que surge 
do espontaneísmo de pequenos grupos. Mas, o propósito da visão holística é, 
de forma objetiva, estabelecer um diálogo profundo entre a ciência e outras 
formas de apreensão da realidade, na tentativa de superação do racionalismo 
reducionista. (CARDOSO, 1995). 
DICAS
TÓPICO 4 | PARADIGMAS DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO
153
Conforme o autor acima citado, “A atual abordagem holística da 
educação não pretende ser uma nova verdade que detenha a chave única das 
respostas para os problemas da humanidade. Ela é essencialmente uma abertura 
incondicional e permanente para o novo, para as infinitas possibilidades de 
realização do ser humano”. (CARDOSO, 1995, p. 47). 
Cada ser humano traz consigo potencialidades infinitas que a todo 
instante podem ser exploradas e afloradas, dependendo do processo educativo 
a que for exposto e colocado em contato. (SOUZA; SILVA, 2003). 
Diante de uma nova abordagem, no caso a holística, o educando passa 
a ser um sujeito ativo e valioso. O educador busca desenvolver neste educando 
uma visão de respeito ao planeta, por toda e qualquer forma de vida, aos valores 
éticos como respeito às diferenças, à cooperação, à generosidade, à honestidade, 
à justiça, entre outros. (BRANDÃO; CREMA, 1991). 
FONTE: Schreiber, Scopel e Andrade (2007)
154
Neste tópico você estudou que: 
	A educação pode seguir diferentes paradigmas, dentre eles: positivista, 
fenomenológico, dialético e holístico. 
	Cada paradigma corresponde a um enfoque que determina os instrumentos e o 
resultado da pesquisa e da atuação docente. 
	No enfoque positivista, o pesquisador/cientista observa o fato de forma rigorosa, 
obtendo um conhecimento que se pretende neutro. 
	No enfoque fenomenológico, o pesquisador/cientista procura compreender o 
significado produzido pelo fenômeno. 
	No enfoque dialético, o pesquisador/cientista contextualiza o fenômeno para 
compreendê-lo historicamente. 
	No enfoque holístico, o pesquisador/cientista procura compreender a totalidade 
da realidade sem fragmentá-la.
RESUMO DO TÓPICO 4
155
AUTOATIVIDADE
1 Faça um resumo das principais ideias que definem o Positivismo.
2 Faça um resumo das principais ideias que definem a Fenomenologia.
3 Faça um resumo das principais ideias que definem o Marxismo.
4 Destaque três ideias centrais do paradigma holístico e comente-as.
156
157
TÓPICO 5
EDUCAR PARA O PENSAR
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico estudaremos as contribuições que a Filosofia pode dar para 
o propósito de se educar para o pensar. Esta abordagem, de se educar para o 
pensar, está fundamentada nas teorias de Dewey e Lipman, e sua proposta está 
em desenvolver, no estudante, a capacidade de pensar. Trata-se de desenvolver 
a capacidade de pensar de forma crítica e criativa. Com o pensar crítico e criativo 
conseguimos desvelar a realidade e, assim, superamos a visão superficial das 
“sombras da caverna”, para vislumbrar a realidade com mais clareza e radicalidade. 
Com este objetivo, passaremos a investigar a dinâmica da educação 
orientada para o pensar. Distinguiremos o pensar reprodutivo do pensar crítico 
e criativo. Identificaremos as diferentes acepções da palavra pensamento em 
Dewey e fortaleceremos a ideia de que um pensar crítico e criativo é também 
reflexivo. Formularemos um entendimento de como o pensamento é empregado 
na Filosofia, na Ciência e na Religião e refletiremos sobre as categorias e operações 
do pensamento, sua relação com a memória e com a linguagem, de forma que 
tenhamos ferramentas para pensar uma educação voltada ao desenvolvimento do 
pensar.
2 A IMPORTÂNCIA DE SE ENSINAR A PENSAR
A importância de se ensinar a pensar é reconhecida por professores e 
escritores da educação. Aponta-se na teoria e na prática um desejo de fazer com 
que os estudantes conquistem um pensar por si mesmos, de forma que consigam 
se autocorrigir e autodirigir-se de maneira crítica e criativa. Entendemos que o 
pensar é uma maneira de aprender, de investigar o mundo e as coisas, para melhor 
interpretá-las e, assim, melhor conhecer o mundo que habitamos. É pela atividade 
crítica e criativa do pensamento que nos libertamos da submissão de sistemas e 
pessoas com ideologias manipuladoras e desumanizadoras. Não considerar a 
importância de uma atividade educacional voltada ao desenvolvimento do pensar 
é subestimar a capacidade humana de raciocínio.
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
158
O pensamento é uma atividade produtiva e o próprio produto da capacidade de 
pensar.
Para o ser humano, pensar por si mesmo é a condição primária de sua 
liberdade. Neste sentido, amparamos nossas ideias sobre a importância de um 
ensino voltado ao pensar no livro “Como Ensinar a Pensar”, de Louis E. Raths, 
Selma Wasserman e outros. Nesta obra, os autores procuram relacionar a tarefa 
da educação com o desenvolvimento dos processos do pensamento a partir da 
definição das funções, operações e categorias do pensar, bem como procuram 
verificar as aplicações práticas no campo educacional. Neste sentido, os autores 
apresentam a educação para o pensar, tendo em vista a seguinte reflexão:
A importância do pensar e do pensamento é teórica e verbalmente 
reconhecida. Ansiamos que nossas crianças sejam capazes de pensar por 
si mesmas, de autodirigir-se, de meditar e refletir; não queremos que sejam 
precipitadas em seusjuízos.
Porém, por que queremos tudo isso? Em parte, porque supomos que 
a sobrevivência depende desses fatores; quem sabe porque pensamos que o 
ser humano não pode ser tolo e simultaneamente livre. A sociedade livre que 
nos esforçamos por construir exige uma inteligência também livre. Pouco 
tempo durará a liberdade e a independência ao povo que não possa ou que não 
queira pensar sobre seus problemas. Não cabe dúvida de que os pilares de toda 
sociedade democrática são a capacidade de compartilhar as ideias e empregar a 
inteligência. (RATHS et al., 1971, p. 21).
Desta forma, consideramos que o pensar é a articulação racional que 
fazemos ao questionar e criticar conhecimentos cristalizados ou as relações de 
poder e autoridade presentes na sociedade. Convencionalmente, identifica-se 
uma propensão para cultivar a disciplina e docilidade de um pensar receptivo e 
passivo ao invés de educar um pensar crítico, criativo e investigativo. Certamente, 
é mais fácil ensinar a um grupo de alunos passivos e submissos do que aguçar 
para um pensar inquieto e desafiador . Porque este, uma vez recuperado, questiona 
os conhecimentos dogmatizados e a ideia subjetiva de autoridade de um saber 
arbitrário. Muitos professores sabem da importância de se ensinar a pensar, porém 
desconhecem os caminhos que promovam este pensar. 
IMPORTANT
E
TÓPICO 5 | EDUCAR PARA O PENSAR
159
Muitos alunos, professores e pais ainda entendem que a aprendizagem 
é mais eficaz quando a escola se aplica na pura transferência das principais 
informações dos conhecimentos tidos como verdadeiros. Notamos que esta é 
uma tendência conservadora, que busca apenas repassar as habilidades básicas 
de ler, escrever, contar e memorizar informações convencionadas. Esta atitude de 
pais, professores e alunos tende a desencadear limites à capacidade de pensar. 
Simultaneamente, é possível observar que o aluno desenvolve uma dependência 
excessiva para com o professor, tendo como consequência: dificuldade para 
concentrar-se, falta de significado no que estuda, faz as atividades por obrigação; 
tem dificuldade para interpretar; assimila e reproduz uma postura dogmática 
(conduta rígida e inflexível); falta de confiança em seu próprio pensamento; 
resistência para o pensar etc.
Para melhor verificarmos a importância de uma educação voltada ao pensar, 
identificaremos a seguir as diferentes acepções da palavra pensamento, suas categorias e suas 
operações.
A palavra pensamento pode ser entendida por diferentes significados, 
mais amplos ou mais restritos. Dewey é um dos filósofos que muito contribuíram 
na reflexão do que podemos entender sobre o ato de pensar.
3 DIFERENTES ACEPÇÕES DA PALAVRA PENSAMENTO
– Quem foi John Dewey? 
Nasceu em 1859 e morreu em 1952. Filósofo que se tornou um dos 
maiores pedagogos americanos e sua grande contribuição esteve ligada 
à divulgação dos princípios do que conhecemos como Escola Nova.
FONTE: Disponível em: <http://teaching.arts.usyd.edu.au/philosophy/
phil3218/>. Acesso em: 11 jul. 2007. 
Dewey (1953) considera que existem pelo menos quatro concepções 
distintas sobre a palavra pensamento. Vejamos cada uma.
NOTA
NOTA
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
160
Num sentido amplo, o primeiro significado atribuído à palavra pensar se 
refere a tudo o que vem à cabeça. Este significado não leva em conta se existe, ou 
não, uma forma lógica ou verdadeira de pensar. Qualquer coisa que venha à mente 
é considerada uma forma de pensar. O ato de pensar, neste sentido, não depende 
de uma sequência de ideias, ocorre ao acaso.
Num segundo entendimento, o significado do ato de pensar está ligado 
à ideia de que se algo não pode ser diretamente observado, pode ser imaginado, 
pensado. Pensar é, neste sentido, a capacidade de organizar as informações 
disponíveis para imaginar uma possível continuidade que leve a uma nova 
conclusão.
Um terceiro significado indica que o ato de pensar está ligado às ideias que 
nos levam a uma convicção. O ato de pensar é caracterizado pela capacidade de 
organizar convicções, ou por formular suposições aceitáveis. 
Num sentido mais amplo, o ato de pensar é entendido como a capacidade 
de refletir sobre o fundamento das convicções, é o exame da base que dá sustento às 
razões. Agrega-se ao significado de pensar a capacidade de duvidar das concepções 
convencionadas. É o ato de pensar sobre o já pensado. Neste entendimento, pensar 
significa refletir, o que consiste em uma sequência lógica, e não casual, de ideias. 
Cada reflexão engendra uma sequência de reflexões consequentes. Cada raciocínio 
deriva de raciocínios antecedentes e dá origem a reflexões subsequentes.
Estes diferentes significados do ato de pensar, interpretados a partir de 
Dewey, fazem perceber que há alguns conceitos vagos. O quarto entendimento se 
harmoniza com a concepção que desenvolvemos nesta unidade. A característica 
reflexiva do ato de pensar combina com a atitude filosófica, cujas características 
também se assentam na dúvida e na investigação contínua.
4 AS ACEPÇÕES DO PENSAR NA FILOSOFIA, NA CIÊNCIA E 
NA RELIGIÃO
Além das acepções de emprego comum, podemos identificar significados 
específicos da palavra pensar para a Filosofia, Ciência e Religião. O entendimento 
do ato de pensar difere em cada um destes modos de compreender a realidade, 
em decorrência do uso particular que se emprega em vista dos objetivos.
No decorrer de nossa reflexão apresentamos o ato de pensar como um 
ato de filosofar. Contudo, este significado não agrega as características do pensar 
fragmentado, desconexo, sem rigor, dado ao acaso. É um pensar reflexivo, que 
duvida e investiga continuamente as possibilidades. O objetivo não se concentra 
em responder definitivamente, mas de refletir sobre as possibilidades provisórias. 
Assim, o pensar filosófico se caracteriza pela capacidade de refletir com crítica e 
criatividade, melhor abordadas a seguir, nas categorias do pensamento. 
TÓPICO 5 | EDUCAR PARA O PENSAR
161
Para a Ciência, o ato de pensar está ligado à capacidade de examinar sob 
critérios definidos, metódicos, os fatos observados. Pensar é o exercício mental em 
que se estudam os fatos, se investigam, se examinam as evidências, se formulam 
hipóteses e se concluem a partir de deduções ou induções. O esforço de pensar 
tem por objetivo maior organizar as observações obtidas de forma que se obtenha 
respostas definitivas. 
Na acepção da Religião, o ato de pensar se relaciona com o ato de acreditar. 
Pensar é articular as crenças sobre dados princípios, de forma que se obtenha 
conclusões de fé. O objetivo maior é encontrar as razões divinas e celestiais para 
questões humanas e mundanas.
Com isto, entendemos que o ato de pensar é significado a partir da 
intencionalidade com que é utilizado. De forma comum, verificamos que é o esforço 
do raciocínio em buscar explicações para a imensa realidade que nos circunda.
5 EMPREGO DAS ATIVIDADES QUE FAZEM PENSAR
Lipman identifica que, para alguns professores, ensinar a pensar exige 
muito tempo, diminui a autoridade do professor e, a curto prazo, pouco se observa 
como resultado positivo. Diante disto, o filósofo investigou os resultados obtidos 
em uma prática diferenciada que leva em conta as operações do pensamento. Para 
isso, identificou a necessidade de se proporcionar um ambiente de questionamento 
e liberdade para observar, comparar, supor etc. Para ele, esta prática ajuda a 
desenvolver a autonomia do pensamento.
Filósofo e professor, fundou o “Institute for the Advancement of Philosophy for 
Children” e elaborou o Programa Filosofia para Crianças, com o objetivo de desenvolver o 
pensamento crítico, criativo e cuidadoso nos estudantes. Atualmente, mais de 50 países 
aplicam sua proposta. 
Pensar com autonomia é pensar por si mesmo, o que parece redundante, 
porque não podemos pensar de outra forma se não pelas próprias faculdades de 
raciocínio. Contudo, o que pretendemos afirmar com isto é que quando as coisas 
são apresentadasde forma concluída, levam a um conformismo por parte daquele 
que não foi educado a questionar e a refletir. Pensar por si mesmo vai além do 
memorizar conclusões ditas certas para se desafiar a “reaprender a ver o mundo”.
NOTA
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
162
Ao procurar definir o que é pensamento, recorremos à explanação das 
diversas atividades mentais, também chamadas por Lipman de habilidades 
de raciocínio e aqui tratadas como operações do pensamento. As operações do 
pensamento são todas aquelas atividades racionais que se fazem presentes no 
momento que pensamos. As principais operações do pensamento que vamos 
apresentar são: comparar, resumir, observar, classificar, interpretar, buscar 
suposições, imaginar, reunir e organizar dados, formular hipóteses e tomar 
decisões.
6 OPERAÇÕES DO PENSAMENTO
Através da comparação, criamos uma situação de ampliação do pensamento. 
Ao comparar, temos a oportunidade de observar as diferenças, semelhanças e 
inter-relações. A atividade comparativa pode se dar de diferentes formas: comparar 
duas obras de arte, uma em estilo clássico e outra no estilo barroco; comparar duas 
escolas filosóficas, o empirismo e o racionalismo. Esta operação também pode 
ser bem desenvolvida nas atividades de grupo, nas quais se pode comparar as 
comparações. Para Raths et al. (1971, p. 28):
Este processo de comparar implica abstrair e reter mentalmente a 
abstração, quando se concentra a atenção nos objetos comparados. 
Praticado superficialmente e só pelo fato de fazer, só é quase tão 
aborrecedor como as lições habituais. Porém, se nesta análise média, 
uma finalidade real e genuína, se existe uma motivação verdadeira na 
busca do semelhante e do diferente, esta tarefa resulta em interesse 
e excitação para o professor e para os alunos. Cabe destacar que 
a comparação dos objetos, inclusive os mais triviais, encerra mais 
motivações e aprendizagens básicas que essas tarefas que só enfatizam 
a memorização.
6.1 COMPARAR
O ato de resumir pressupõe um pensar capaz de estabelecer de uma 
forma breve e condensada a essência do assunto. No resumir, busca-se referenciar 
as ideias relevantes, enumerar os tópicos sustentadores de toda teoria. Nesta 
atividade, os estudantes exercitam o pensar, porque necessitam estabelecer critérios 
discriminativos, capazes de vislumbrar o que de fato é relevante e pertinente ao 
assunto.
6.2 RESUMIR
TÓPICO 5 | EDUCAR PARA O PENSAR
163
O ato de observar está relacionado à ideia de vigiar, reparar, notar, 
perceber, admirar, vislumbrar etc. Através da observação, aproximamo-nos da 
realidade e, quando o fazemos de forma mais rigorosa, obtemos informações 
exatas. A observação é o movimento desencadeado no sujeito cognoscente, que se 
dirige ao objeto cognoscível que se faz presente. Nesta afirmação, lembramos que 
existe um paradoxo na teoria da educação. Para os conservadores, é preciso ganhar 
tempo apresentando as conclusões verdadeiras daqueles que anteriormente 
desenvolveram observações rigorosas e que chegaram a resultados indubitáveis. 
Por outro lado, acreditamos que esta ligeira transferência não cria significado para 
o estudante. A principal preocupação destes é a memorização das observações 
prontas. De outra forma, o pensar pode ser estimulado pela observação na medida 
que se instrumentaliza para uma aproximação rigorosa sobre a realidade. Raths 
et al. (1971, p. 30) lembram que há inúmeras oportunidades para observar o mundo 
que está à nossa volta. Para pensar nisso, apresentam algumas questões:
Ensinamos a nossos povos jovens para fazer o uso correto de seus olhos 
e ouvidos? … Sabem usar todos os seus sentidos enquanto passam 
seus anos na escola? … É importante que contem com oportunidades 
de verificar com exatidão e a integridade o que veem, sentem, ouvem, 
cheiram e degustam? … Nós talvez não estaríamos superestimando 
os textos? … Observar é descobrir coisas, é parte de um processo de 
reagir significativamente diante do mundo. Ao compartilhar nossas 
observações ao companheiro, nós observamos os pontos cegos em nós e 
neles. Nós aprendemos a ver e a reparar o que antes não percebíamos.
Neste sentido, reforçamos a ideia de que a observação é um deparar-se com 
a realidade e pensá-la com admiração filosófica, que implica um reaprender a ver 
(observar) o mundo e maravilhar-se com o sempre novo. Além disto, destacamos 
a ideia do compartilhar, pois é uma oportunidade nova e criativa.
6.3 OBSERVAR
6.4 CLASSIFICAR
Quando classificamos, distribuímos ou agrupamos a partir de alguns 
critérios racionais examináveis. Classificar é ordenar de forma lógica para 
distinguir e compreender. 
Classificar pressupõe observar e comparar para, através disto, pensar as 
relações e distinções. Educar a pensar a partir do ato de classificar não significa 
apenas apresentar as classificações ditas científicas, mas oportunizar ao aluno 
elaborar seus próprios sistemas de classificação. “Classificar é pôr ordem na 
existência e contribuir para dar significado à experiência. Encerra análises e 
sínteses. Orienta as crianças a ordenar seu mundo, a pensar por si mesmas, a tirar 
suas próprias conclusões e é uma experiência que pode contribuir para que os 
jovens amadureçam positivamente”. (RATHS et al., 1971, p. 32).
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
164
Interpretar é o esforço do pensamento em refletir sobre o significado das 
coisas que observamos, resumimos, comparamos e classificamos. É o significado 
que damos às coisas a partir de nossa experiência. Ao longo da vida, colhemos 
experiências e significados que formam nossos estilos de interpretação. Saber 
interpretar de uma forma coerente as novas experiências é importante para 
alcançarmos uma maior maturidade nos significados que damos às experiências 
da vida.
6.5 INTERPRETAR
Inserir e exercitar a busca de suposições na atividade do pensar é se desviar 
dos conhecimentos “cristalizados” para articular a possibilidade do diferente.
6.6 BUSCAR SUPOSIÇÕES
Paulo Freire emprega este termo para se referir aos conhecimentos dogmatizados 
que não podem ser ampliados, substituídos ou simplesmente aniquilados.
O imaginar é o ato de pensar de forma criativa. É a operação do pensamento 
que possibilita ir além do real para criar, inventar, inovar, imaginar. É a habilidade 
de suspender--se das imagens rotineiras, convencionais, demasiadas reais, para 
relaxar e vislumbrar a possibilidade criativa de ser diferente.
Na busca de suposições, o que é tido como certo e indubitável passa a ser 
provavelmente fato ou provavelmente verdadeiro. Assim, é possível pensar sobre, 
e não apenas informar-se. Para Raths et al. (1971, p. 37), “[...] em todas as situações 
em que se extraem conclusões, se formulam uma ou mais suposições.” 
6.7 IMAGINAR
NOTA
TÓPICO 5 | EDUCAR PARA O PENSAR
165
6.5 INTERPRETAR
6.6 BUSCAR SUPOSIÇÕES
Outra forma de imaginar é projetar com antecedência o que tem 
possibilidade de vir a ser. Desta forma, o marceneiro, antes de fabricar uma porta 
com estilo novo, imagina as possíveis formas. Nesta reflexão, Raths et al. (1971, p. 
39) acrescentam que: 
Imaginar é formar uma ideia de algo no presente; é perceber 
mentalmente algo não inteiramente experimentado. Se trata de uma 
forma de criatividade. Nos vemos livres do mundo, da realidade e dos 
fatos, livres para caminhar por onde nada se aventurou e se aventurará 
jamais. Porém, “caminhamos” em nossa fantasia. Forjamos imagens 
mentais. Em outras palavras, imaginamos. 
Em Rubem Alves encontramos um comentário que reflete a atitude 
criadora do pensar imaginativo. Para ele, o pensar imaginativo é responsável pelas 
resoluções que melhoram a vida do homem; já o pensamento mecanicista só pensa 
nos reparos e manutenção das grandes invenções. Nas palavras de Alves (1995, p. 
96-97):
Há um tipo de inteligência criadora. Ele inventa o novo e introduz 
no mundo algo que não existia. Quem inventa não pode ter medo de errar, 
pois vai se meter em terras desconhecidas,ainda não mapeadas. Há um 
rompimento com velhas rotinas, o abandono de maneiras de fazer e pensar 
que a tradição cristaliza. Pense, por exemplo, no milagre do iglu. Como terá 
acontecido? Compreender que aquele espaço é protegido, que é possível usar 
o gelo para preservar o calor [...] perceber as vantagens estruturais daquela 
forma de hemisfério. Fazer uso dos materiais disponíveis. Tudo imensamente 
simples, inteligente, adaptado, eficaz. Nenhuma importação é necessária [...] 
A gente encontra o mesmo tipo de inteligência no artista que faz uma obra de 
arte, no cientista que visualiza na imaginação uma nova teoria científica, no 
político-sonhador que pensa mundos utópicos, considerados impossíveis pelo 
mecânico. O criador está convencido de que existe algo de fundamentalmente 
errado no que existe e que é necessário começar tudo de novo [...]
Já o mecânico pensa diferente. Tudo está bem. Foi apenas um pequeno 
defeito. Trocar uma peça, fazer um ajustamento [...] Trilha velhos caminhos 
e as necessidades práticas cortaram-lhe as asas da imaginação. Fazer como 
sempre se fez, de acordo com o manual de instruções. Há receitas para tudo. 
Há respostas certas para tudo. 
Ao desenvolver o pensamento imaginativo, promove-se um saber que vai 
além das receitas, do mero ajustamento de ideias. É deste saber que a humanidade 
está carente, para romper com as velhas rotinas e agir de forma inteligente, 
adaptada e eficaz.
Reunir e organizar dados é o processo pelo qual respondemos a algumas 
angústias desencadeadas pelo questionamento da realidade.
6.8 REUNIR E ORGANIZAR DADOS
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
166
A realidade que com o estudante se depara desperta curiosidade, convida 
a ser desvendada e, para isto, exige uma investigação que leve a reunir dados e, 
pela função do pensamento, organizá-los.
Para tomar uma decisão, escolhemos entre as várias alternativas aquela ou 
aquelas que, segundo nosso pensar, são mais convincentes para com o propósito. 
Quando trabalhamos em sala de aula, há diferentes situações que exigem uma 
tomada de decisão e, assim, exercitamos o pensamento sobre critérios que cada 
participante possui. Estes critérios, postos em debate, são compartilhados e 
examinados, possibilitando a construção de novos critérios para uma tomada de 
decisão coerente. 
Os critérios estabelecidos para uma tomada de decisão podem ser 
determinados por valores ou princípios anteriormente concebidos, mas é importante 
eleger a razão para mediar o processo de discernimento, pois cabe a ela verificar 
validades e viabilidades lógicas e éticas para a pessoa, para a humanidade e para 
a vida desse planeta. 
Na tomada de decisão, todas as operações do pensamento entram em 
atividade para proporcionar globalidade e radicalidade. Globalidade para que se 
verifique na totalidade e não no fragmento. Radicalidade para que se identifique 
os “princípios primeiros”.
6.9 FORMULAR HIPÓTESES
6.10 TOMAR DECISÕES
É a capacidade de formular possíveis soluções para explicar algo. É uma 
conjetura que se elabora de forma provisória, mas que delineia os primeiros passos 
para a realização de uma investigação mais rigorosa. A hipótese é motivadora da 
organização da pesquisa e sinalizadora de inquietações. Motiva a organização das 
possíveis soluções e encaminha o pesquisador a se inteirar da suposta solução 
para tomar clareza ou mesmo obter novas pistas. Enquanto sinalizadora, procura 
identificar possíveis causas e efeitos pertinentes ao que está se investigando.
TÓPICO 5 | EDUCAR PARA O PENSAR
167
O filme “A Língua das Mariposas” é interessante para analisar 
o papel do educador no desenvolvimento das operações do 
pensamento. 
A proposta pedagógica de Lipman salienta que uma educação centrada 
na informação do conhecimento, outrora consagrado, pouco contribui para o 
desenvolvimento do pensar de ordem superior. Contudo, não nega a importância 
dos conhecimentos armazenados na memória do estudante para a capacitação 
do pensar de ordem superior. Em seu método, propõe o envolvimento e a 
participação do estudante na escolha, investigação, questionamento e reflexão sobre 
determinados temas, conhecimentos, de forma que proporcione significado para o 
aluno. Pressupõe-se que aquilo que nos atrai para sua descoberta e compreensão 
é mais facilmente memorizado do que aquilo que nos é imposto à memorização 
mecânica, sem significado. 
Entre conhecimento e pensamento existe uma interdependência inegável, 
pois a experiência passada se incorpora ao pensamento corrente. Como visto, o 
pensar de ordem superior se caracteriza pela capacidade de produzir respostas 
adequadas a situações novas. Estas soluções são fruto da dinâmica mental, que 
conjuga diferentes conhecimentos adequados para compreender e responder 
sobre realidades inusitadas. A memória consiste em registros das operações do 
pensamento, que de alguma forma nos marcaram. Esta memória é reativada 
por ocasião do pensamento. O pensamento humano pode ser analogamente 
compreendido com as operações do computador que processa dados arquivados. 
A grande diferença está que o ser humano não acessa com precisão os dados, 
como também não os arquiva de forma mecânica, mas sim, de forma dinâmica e 
particular a cada ser humano. A memória humana é o registro das experiências 
vividas que proporcionam as representações internas. O pensamento corrente 
apoia-se nessas representações das vivências anteriores, ao mesmo tempo em que 
as reestrutura a partir das novas vivências. No pensamento corrente, passado e 
presente interagem para compreender o “futuro presente”.
7 A RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E MEMÓRIA
DICAS
UNIDADE 3 | TEMAS DE ESTUDO DA FILOSOFIA
168
Não é possível entender o pensamento desvinculado da linguagem, por 
isso tratamos de investigar sua relação. A linguagem é culturalmente formada. 
Reserva em si a arbitrariedade de seus signos. Suas principais funções são: 
possibilitar a representação mental, a comunicação com os semelhantes e atrair a 
atenção para as diferenças. É através da linguagem que somos capazes de traduzir 
nossos pensamentos em palavras, de modo a podermos comunicá-los aos outros.
Vygotsky entendeu a linguagem a partir de duas funções: a comunicação 
externa com os outros e a formulação interna dos pensamentos mais íntimos. Neste 
sentido, Lipman denominou de “pensar por-si-mesmo e pensar com-os-outros”. 
Na comunicação interna, realizamos uma dinâmica interação de conhecimentos 
que nos são próprios e nos possibilitam inovar, formar novos pensamentos, ter 
ideias fantásticas. Por sua vez, a comunicação externa está associada ao diálogo 
com o outro, que a seu modo entende e interpreta a comunicação, reelaborando 
a informação. A linguagem é necessária e determinante para o pensamento, 
promovendo o seu contínuo desenvolvimento.
8 RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
169
Neste tópico vimos que: 
 
	Ao ensinar a pensar, estamos ensinando o princípio promotor da liberdade.
	A importância de se ensinar a pensar é reconhecida por professores e escritores 
da educação.
	A palavra pensamento pode ser entendida por diferentes significados, mais 
amplos ou mais restritos.
	Pensar com autonomia é pensar por si mesmo, o que parece redundante, 
porque não podemos pensar de outra forma se não pelas próprias faculdades 
de raciocínio.
RESUMO DO TÓPICO 5
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AUTOATIVIDADE
A partir do estudo deste tópico, responda às questões que seguem:
1 Em seu parecer, qual a importância de se ensinar a pensar? 
2 O que caracteriza o pensar na Filosofia? 
3 O que caracteriza o pensar na Ciência? 
4 O que caracteriza o pensar na Religião? 
5 Destaque três operações do pensamento que você considera fundamentais 
para o desenvolvimento das habilidades de raciocínio.
171
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ANOTAÇÕES
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