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Introdução à Educação 
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Conteúdo 
 
 
Sobre a Educação do Olhar na Escola 
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e Não Vê 
Prática educativa, Pedagogia e Didática 
Educação, instrução e ensino 
Educação escolar, Pedagogia e Didática 
A Didática e a formação profissional do professor 
Educação, o que é isso? 
Educação Formal X Educação Informal 
Educação como Produto X Educação como Processo 
Educação Certa X Educação Errada 
Educação como Meio X Educação como Fim 
Educação como Prática Individual X Educação como 
Prática Coletiva 
Educação Autoritária X Educação Democrática 
Educação Opressora X Educação Libertadora 
Educação Reprodutivista X Educação Crítica 
Como Melhorar a Comunicação Professor-Aluno 
Novas Competências para Ensinar 
Bibliografia/Links Recomendados 
 
 
 
 
 
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Sobre a Educação do Olhar na Escola 
1: A recepção muda tudo: Sobre a Educação do 
Olhar na Escola 
 
1.1 . Lições sobre o “Olhar” 
 
(Obra de Giuseppe Arcimboldo[1]) 
 
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.” 
Edgar Morin 
Ao iniciar este texto, apresentamos um desafio. Olhando para 
o quadro acima, podemos afirmar que o que pensamos que 
vemos é realmente o que vemos? É possível afirmar que não 
há erro ou ilusão na interpretação do nosso olhar? O que 
vemos no quadro acima? Será um recipiente de ferro (ou de 
outro material) contendo legumes e hortaliças? Têm certeza? 
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Por favor, ponham esta página de ponta-cabeça e observem 
novamente a figura. E então? 
Como vocês puderam observar, o quadro acima reproduz um 
recipiente com legumes e hortaliças, mas também reproduz a 
figura de um homem – depende do ângulo de onde 
observamos a figura, depende do ponto de vista do nosso 
olhar. 
Se olharmos mais uma vez para a figura, agora sabendo que 
há a imagem de um homem, nosso olhar será imediatamente 
atraído para os dois pontos que representam os olhos, e 
deixaremos de ver os legumes e hortaliças ou de apenas vê-
los como parte de um conjunto de alimentos. Eles serão, a 
partir desse novo olhar, partes constituintes de uma figura de 
homem. Tudo isto porque o nosso olhar focaliza um ponto 
especial – os olhos. Os legumes continuam ali, expostos ao 
nosso olhar, mas não os registramos mais conscientemente. 
Após as observações acima, é possível supor que: 
 nem tudo o que pensamos ver, realmente vemos; 
 nem sempre temos a consciência da visão de tudo o que 
olhamos; 
 nem sempre vemos a totalidade do que é objeto 
do nosso olhar; 
 nem sempre esgotamos nossas possibilidades 
de olhar um objeto para criar conceitos sobre ele; 
 nem sempre refletimos sobre o nosso ato de 
olhar. 
 
Com esta constatação, concluímos que olhar é um ato nada 
banal, na verdade, bastante complexo e, por isso mesmo, 
necessitando ser analisado com profundidade. 
Especialmente, se colocamos a questão no âmbito 
educacional e, mais especificamente, no âmbito escolar. 
5 
 
Refletir sobre o olhar é a proposta que trazemos para este 
momento. E dentro desta proposta, queremos considerar os 
vários significados do olhar. Entre eles, os que apresentamos 
a seguir: 
 
Eu vi 
o cheiro do boi. 
Eu vi 
cheiro de pasto 
maduro, crestado, amarelado. 
 
Trecho do poema “Evém boiada!”, de Cora Coralina[1] 
 
De uma praia do Atlântico 
 
 Se o olhar visse curvo, 
como se diz que é o espaço, 
olhando a sudoeste 
de meu atual terraço, (...) 
 João Cabral de Melo Neto[2] 
 
Assim como os poetas citados, entendemos o olhar como um 
modo de ver que vai além do olhar primário, do olhar que só 
alcança as coisas imediatas e próximas. Entendemos que o 
ato de olhar envolve também o resgate de lembranças 
sinestésicas que estão guardadas em nosso interior. Assim, 
olhar é também usar os olhos da alma, do desejo, do sonho, 
da fantasia, da sensibilidade, porque olhar é ver com o “corpo 
todo”. Assim pensamos porque acreditamos, como Lorca[3], 
que “nos olhos se abrem / infinitas veredas”. 
Mas que em momento algum se pense que estamos defendendo a idéia 
de um olhar romântico, ingênuo, acrítico, pois se acreditamos no ato de 
olhar que se volta para o interior, é porque consideramos que isto vai nos 
ajudar a olhar criticamente para o exterior. Com um múltiplo olhar – 
enriquecido pelos nossos diferentes sentidos – poderemos refletir melhor 
sobre as coisas que nos são mostradas, poderemos observá-las sob 
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vários ângulos e, com isto, identificar as intenções que subjazem nas 
exposições que ocorrem nos espaços sociais. 
Mas como alcançar esta competência? Como desenvolver a 
habilidade de ver criticamente e também com emoção? Só 
há uma forma: educando o olhar. E para educá-lo, 
precisamos, inicialmente, pensar sobre algumas questões, a 
saber: 
1. Como se realiza, cientificamente, o ato de olhar? 
2. Como identificar, nas interações sociais, as intenções 
implícitas no aparentemente inocente ato de expor imagens 
ao nosso olhar? 
3. Como relacionar, ao ato de olhar, as questões referentes 
à estética e à ética? 
4. Como desenvolver a capacidade de olhar? 
5. Como levar todas estas reflexões para o cotidiano da 
escola? 
 
 
[1] CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias 
mais. 4ª. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1991, p. 91. 
[2] MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e 
depois (1967 – 1987). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988, 
p. 264. 
[3] LORCA, Federico García. Os olhos. In: Obra poética 
completa. 3ª. ed. Brasília, DF: Editora Universidade de 
Brasília, 1996, p. 591. 
 
[1] Pintor italiano do séc. XVI (1527 – 1593). 
 
1.2 . A Arte de Educar o Olhar 
 
Como educar o olhar? Como torná-lo capaz de perceber 
significados e construir relações? Como desenvolver a 
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capacidade de ver estética e eticamente as imagens que nos 
circundam? Cultivando a arte de ver. 
Pensemos, primeiramente, em desenvolver nossa “visão 
divergente” que, em Pedagogia, conforme nos informa Yunes 
e Agostini[1], “representa uma visão múltipla das coisas, uma 
visão não bitolada ou enquadrada”. Uma visão que nos 
capacita a usufruir esteticamente as imagens e a usar a 
criatividade nas diferentes situações da vida. 
Segundo os autores citados acima, a escola não estimula 
nem desenvolve nas crianças a visão divergente. 
Pelo contrário, leva-as para a ‘visão convergente’, a visão 
domesticada, centrada, unilateral e massificada, típica do 
adulto ‘normal’, ‘bem-adaptado’, conformista, conservador, 
sem brilho, sem cor e sem caráter. (Yunes Agostine, 1998) 
Embora não pretendamos, agora, discutir a relação olhar 
crítico X escola, fica registrada a observação acima para 
posterior retomada neste trabalho. 
Pensemos agora sobre o nosso “olhar divergente”. Até que 
ponto nós o temos cultivado? Até que ponto temos permitido 
que nossos olhos se abram para “infinitas veredas”? 
Ainda segundo Yunes e Agostini, 
o ser humano é múltiplo, dispõe de várias maneiras de 
perceber o real ou a vida. Os aspectos afetivos não estão 
dissociados do intelecto e da inteligência (...)”. Uma das formas 
de educar o olhar, portanto, é permitir que nossas emoções 
participem da nossa visão cotidiana das coisas, ou seja, 
exercitando cada vez mais a nossa “visão divergente. 
 
E, para tanto, podemos nos valer das artes: literatura, 
pintura, escultura, música, fotografia, dança, dramatização e 
todas as outras artes que com elas se entrelaçam. 
Segundo Costa[2], a arte penetra em nós através da porta da 
sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa 
naturezamais instintiva e – por que não? – animal. A cada 
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emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos 
sentidos se renovam e se apuram num processo infindável 
de aprofundamento e recriação. A cada momento de arte, 
nos tornamos mais aptos à captação da beleza do mundo e 
de seus significados. 
A arte se opõe ao mergulho no individualismo egoísta. 
Trabalha o incrível paradoxo de, tendo suas raízes na 
subjetividade e na interioridade, só se realizar em comunicação 
com o outro e com o mundo. Exige eco e comunicação, exige 
diálogo e controvérsia. Assim, mantém livres nossos canais de 
comunicação com o outro, ao mesmo tempo em que aprimora 
a consciência que temos de nós mesmos. É fonte inesgotável 
de interpretação e sentido. Por mais que nos detenhamos em 
sua observação, decifração e entendimento, mais nos 
confrontaremos com novas aparências e significações. E 
mesmo mantendo laços estreitos com seu tempo e seu espaço, 
a arte atravessa a história e se apresenta virgem a novas 
interpretações.(Costa, 1999) 
Segundo De Masi[3] (2000), um dos momentos que 
assinalaram a passagem da nossa condição de animal a 
homem foi aquele em que, no nosso processo evolutivo, 
pudemos conceituar o belo. Desde os primeiros desenhos 
nas cavernas, o homem utilizou a capacidade estética para 
registrar as suas impressões do mundo, diferenciando-se dos 
outros animais, conquistando a sua condição humana e a 
felicidade. Isto porque, segundo o autor, “entre todas as 
formas de expressão humana, a estética é aquela que, mais 
do que qualquer outra, é responsável pela nossa felicidade”. 
(De Masi, 2000) 
Associando as idéias de Costa (1999) e de De Masi (2000), 
entendemos que a arte nos humaniza e, ao mesmo tempo, 
nos proporciona uma sensibilidade tão intensa que pode 
despertar nossas emoções mais selvagens, criando 
um feedback para múltiplas renovações do homem. 
Educando o nosso olhar através da arte, estaremos sempre 
ratificando a nossa condição humana. 
Nosso olhar, entretanto, não é apenas estimulado por 
imagens que produzem prazer estético ou só prazer estético. 
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9 
 
Conforme já foi observado neste texto, vivemos um tempo de 
saturação de imagens. 
Somos, a todo momento, levados a enfrentar novos desafios, 
que nos exigem uma visão mais crítica e abrangente dos 
recursos que nos cercam, imprimindo uma nova ordem ao 
tempo e ao espaço em que vivemos. (Caboclo[4], 1995). 
São muitas as mídias que veiculam imagens e mensagens. 
Precisamos aprender a olhá-las em suas especificidades, 
interpretá-las criticamente e usufruir dos seus benefícios. 
Segundo Kellner[5], precisamos desenvolver um alfabetismo 
crítico em relação à mídia e construir competências para a 
leitura crítica de imagens. Para ele, 
Ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, 
decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma 
como elas são construídas e operam em nossas vidas quanto o 
conteúdo que elas comunicam em situações concretas. 
(Kellner, 1995) 
Analisando as imagens e mensagens veiculadas pela 
publicidade, Kellner considera que esta exerce uma ação 
pedagógica sobre as pessoas, ensinando-lhes o que 
precisam e devem desejar, pensar e fazer para alcançar o 
prazer e a felicidade. Para ele, a publicidade veicula e inculca 
nos indivíduos uma visão de mundo, uma ideologia de vida, 
valores e comportamentos que aparentemente trazem 
satisfação imediata. 
Para neutralizar a influência ideológica da publicidade e 
escapar dos apelos do consumo precisamos, segundo o 
autor, desenvolver “competências emancipatórias”. 
Precisamos, ainda, “compreender como os textos culturais 
funcionam, como eles influenciam e moldam” nossos 
comportamentos. 
É importante frisar que não consideramos os indivíduos 
totalmente desarmados para o “ataque” da mídia. Sabemos 
que é grande o poder de influência das imagens e 
mensagens veiculadas pela publicidade e pelos diferentes 
veículos de comunicação, mas também acreditamos, como 
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10 
 
Certeau[6] (1995), que é difícil estabelecer o grau de 
influência que elas exercem sobre os indivíduos, uma vez 
que não sabemos ao certo as maneiras de uso adotadas 
pelos consumidores em relação aos produtos culturais 
oferecidos. Estes conhecimentos, contudo, não nos isentam 
de incentivar a reflexão e a conscientização acerca da 
influência da mídia e das estratégias que podemos articular 
para neutralizar essa influência. 
Também é importante observar que vivemos em uma 
sociedade do espetáculo, e que nessa sociedade todos os 
assuntos são apresentados como se fizessem parte de um 
show. Já não é fácil discernir o real do ficcional. Amor, morte, 
guerra, futebol, tragédia, comédia, tudo faz parte de um 
espetáculo cotidiano que não tem trégua. E nesse 
espetáculo, muitas vezes perdemos a capacidade de 
discernir criticamente os fatos. As coisas, segundo 
Chiavenato[7] (1998), “passam a ser o que aparentam. E 
aparentam ser pela imagem que transmitem”. 
Muitas são as imagens e elas nos transmitem a ideologia da 
mercadoria: tudo é consumível e deve ser consumido. 
Segundo Lefebvre[8] (1991), essa ideologia “substitui o que 
foi filosofia, moral, religião, estética”. Nada mais importa a 
não ser realizar os desejos despertados pelas mensagens de 
consumo. Consumo de objetos, de drogas, de sexo, de 
ilusões e de vidas. 
Como olhar para essas mercadorias, como assistir ao grande 
espetáculo da sociedade (e participar dele!) e como usufruir 
dos bens culturais sem perder a capacidade de fazer leituras 
críticas sobre os fatos e, a partir delas, realizar intervenções 
éticas? 
Acreditamos que um caminho é não acreditar sempre no que 
nos mostra o nosso olhar, seja sob que ângulo estejamos 
“olhando” os fatos. É preciso sempre criar outros ângulos, 
refletir sobre as imagens que observamos a partir desses 
novos ângulos e entender que nada pode ser olhado 
maniqueisticamente: o bem e o mal (e o que é bem para uns 
nem sempre o é para todos) estão em todas as coisas e 
precisamos saber usufruir de cada coisa aquilo que ela 
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11 
 
apresenta de construtivo. Nesse sentido, o que primeiro 
precisamos fazer é procurar conhecer tudo o que nos cerca, 
desvendar seus mistérios, penetrar em suas fortalezas, 
derrubar seus muros. 
Começamos, neste trabalho, recordando o mecanismo do 
olhar. Verificamos como esse mecanismo é aproveitado e 
explorado pela propaganda e pela mídia. Refletimos sobre a 
importância das Artes e da consciência crítica em nossas 
vidas. Compreendemos que são múltiplos os meios de 
veicular imagens e que, por isso, múltiplas devem ser 
nossas estratégias de interpretação. 
Não podemos esquecer, também, da importância que se 
deve dar à observação dos diferentes modos de veicular 
ideologias, valores, estética e ética utilizados pelo cinema, 
pelo teatro, pelo rádio, pela televisão, pela internet, pelos 
jornais, pelas revistas, pelas músicas, pelas crônicas, pelos 
romances, pelos poemas, pelas charges, pelos quadrinhos, 
pelos comerciais, pelas comidas, pelos livros didáticos, pelos 
mapas e atlas, pelas disciplinas escolares, e ainda pelos 
pregadores religiosos, pelos artistas, pelos educadores, pelos 
políticos. Somente olhando-os de forma crítica é que 
poderemos identificar o lugar onde eles se colocam para 
veicular suas mensagens e que relação esses lugares e 
essas mensagens estabelecem com os nossos conceitos de 
gênero, raça, cidadania. 
Por fim, precisamos descobrir as formas de desconstrução 
das estratégias usadas por esses veículos e indivíduos, para 
que possamos, quando necessário, enfraquecer seus 
discursos e fortalecer discursos mais compatíveis com um 
pensamento planetário de solidariedade e de valorização 
humana. 
 
 
121. 3. Como Promover e Praticar a Educação do Olhar e do 
Pensar na Escola? 
 
Segundo Coutinho[9] (1998), 
 
Cada lugar tem a sua maneira própria de ser, de se constituir, 
de apresentar e de se representar. A escola é um lugar como 
outro qualquer e também tem suas feições. Mas uma de suas 
características básicas é a de poder metamorfosear-se numa 
porção de outros lugares. Assim, a sala de aula pode vir a ser 
um palco de teatro ou uma sala de cinema. Tudo fica a 
depender da capacidade criadora de professores e alunos. 
 
A escola pode ser ainda outros lugares. O lugar da utilização 
e da produção de vídeos; o lugar da leitura, análise e 
produção de jornais, revistas, poemas, charges. A escola é o 
espaço privilegiado para a reconstrução dos discursos e das 
imagens veiculadas nos diferentes espaços sociais. 
E mais. A escola é o lugar privilegiado para promover a 
educação. E não podemos confundir educação com repasse 
de informações. As informações estão em todos os lugares e 
são tantas que a escola nem pode ter a pretensão de 
transmiti-las. Não pode, principalmente, desperdiçar o tempo 
e o espaço de que dispõe para educar. E educar, para nós, 
corresponde ao conceito adotado por Morin[10] (1999): 
Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos 
limites. Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas 
de perceber, de sentir, de compreender, de comunicar-se. 
Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da 
escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as 
dimensões da vida,. estar atento a tudo, relacionando tudo, 
integrando tudo. Conectar sempre o ensino com a pessoa do 
aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência. 
Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos 
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela 
representação (dramatizações, simulações), pela multimídia. É 
partir de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao 
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13 
 
abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o 
intelectual, integrando o sensorial, o emocional e o racional. O 
emocional é um componente fundamental da compreensão e 
do ensino. (Morin, 1999) 
 
Tendo como suporte as falas de Coutinho e Morin, 
pretendemos enfatizar a importância da escola no processo 
da educação do olhar, que – como já deve ter ficado evidente 
– foi, em alguns momentos, a metáfora que usamos para 
falar de uma educação escolar crítica, atenta, interligada aos 
outros espaços educacionais, dispondo de professores aptos 
a “utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de 
cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas 
linguagens do mundo atual e futuro”[11]. 
Como última sugestão para desenvolver um novo olhar sobre 
a educação, trazemos a contribuição de Gadotti[12] , que 
propõe a ecopedagogia: 
 
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a 
educação, um olhar global, uma nova maneira de ser e de 
estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, 
que busca sentido a cada momento, em cada ato, que ‘pensa a 
prática’(Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, 
evitando a burocratização do olhar e do comportamento. 
(Gadotti, 2000) 
 
Não podemos nos conformar em ser ou em educar pessoas 
para se tornarem indivíduos “bem-adaptados”, passivos, 
manobráveis, burocratizados. Precisamos cultivar e 
incentivar nossos alunos a cultivar não apenas a visão 
divergente, como também, e principalmente, o espírito 
divergente. 
Não podemos também, e isto é fundamental, fazer o discurso 
do olhar divergente e praticar o olhar convergente, 
conformista, conservador e sem brilho, durante as nossas 
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14 
 
ações cotidianas na escola. Precisamos mudar os ângulos do 
nosso olhar em relação aos nossos colegas, aos nossos 
alunos e ao nosso trabalho. Focalizar as fóveas não apenas 
nos anjos ou apenas nos demônios, mas atentar para o que 
fica relegado a uma visão periférica. 
Talvez refletindo mais sobre a arte de ver e procurando 
exercitá-la a todo o momento, não soframos mais aquela dor 
sem explicação, aquela sensação de fracasso que muitas 
vezes acompanham o nosso trabalho. Dor e sensação que 
talvez sejam provocadas pelo registro inconsciente que 
fazemos da decepção estampada nos rostos dos nossos 
alunos. Um registro que as nossas fóveas não vêem, mas 
que os nossos bastonetes conduzem para as profundezas da 
nossa mente. 
Para encerrar, plagiando Che Guevara, diríamos que é 
necessário divergir, mas sem jamais perder a ternura. Que, 
sem perder o prazer estético de produzir e admirar o belo, 
sejamos sempre praticantes e defensores da ética em todas 
as situações de interação com os homens e com a natureza. 
 
 
1.4 . O que é Pensar? 
 
Um texto que consideramos excelente para compreender a 
importância de se pensar nos é o oferecido por Rubem Alves 
e se intitula “As Receitas”(2000). 
 
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos 
ensinaram que o Brasil estava destinado a um futuro grandioso 
porque as suas terras estavam cheias de riquezas: ferro, ouro, 
diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. 
O que me disseram equivale a predizer que um homem será 
grande pintor por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz 
um quadro não é a tinta: são as idéias que moram na cabeça 
15 
 
do pintor. São as idéias dançantes na cabeça que fazem as 
tintas dançarem sobre a tela... 
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me 
que esta era a pergunta que o professor de Filosofia havia 
proposto à classe. Pelo que lhe dou os parabéns. Primeiro, por 
ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter tido 
sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se 
tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do 
pensamento. O pensamento é como a águia que só pode alçar 
vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre 
o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o 
pensamento do que o ensino das respostas certas. Para isso 
existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para 
ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre 
a terra firme. Mas somente as perguntas permitem entrar pelo 
mar do desconhecido. 
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, 
para o impulso inicial do vôo, dependem de pés apoiados na 
terra firme. Os pássaros, antes de saberem voar, têm que 
aprender a caminhar sobre a terra firme. 
Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as 
gerações passadas já descobriram as respostas. O primeiro 
momento da educação é a transmissão deste saber. Nas 
palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se 
ensina o que se sabe...”. E o mais curioso é que este 
aprendizado é justamente para nos poupar da necessidade de 
pensar.”(...) Aperto a tecla moqueca. A receita aparecerá no 
meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, tomate, 
cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta, seguidos 
de uma série de instruções sobre o que fazer. Não é coisa que 
eu tenha inventado. Foi-me ensinado. Não precisei pensar. 
Gostei. Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse 
computador que vive no corpo humano: só vai para a memória 
aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor: 
seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. E o 
saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração 
– à espera de que o teclado desejo de novo o chame do seu 
lugar de esquecimento. 
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável 
para se repetir as receitas que os mortos nos legaram. E elas 
16 
 
são boas. Tão boas que nos fazem esquecer que é preciso 
voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada 
têm a dizer sobre mares desconhecidos. Muitas pessoas, de 
tanto repetir as receitas, metamorfosearam-se de águias em 
tartarugas. E não são poucas as tartarugasque possuem 
diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das escolas: 
de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinar bem – 
fazem os alunos se esquecer de que o seu destino não é o 
passado critalizado em saber, mas um futuro que se abre como 
vazio, um não saber que somente pode ser explorado com as 
asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes 
tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que 
se sabe, deve chegar o tempo quando se ensina o que não se 
sabe. (Alves, R., 2000: 77) 
 
Ousando conversar com o texto, logo de início, Alves nos 
mostra quão simplista e equivocado pode ser o discurso da 
escola quando omite a importância do processo de 
construção e prevê sucesso sem laboração. O processo de 
pensar requer um exercício constante de investigação e 
análise, portanto, que não está pronto, concretizado a priori. 
Ele enfoca, também, a contradição do discurso que acaba 
por nos induzir a erro de interpretação, quando nos fala que 
não é por ser dono de uma casa que vende tintas que nos 
tornaremos pintores, mas, sim, quando as idéias dançantes na 
cabeça do pintor derem forma à tela, através da utilização das 
tintas para expressá-las (Alves, R., 2000: 77) 
levando-nos a perceber que nem sempre o óbvio é ou está 
óbvio, pois, assim como acontece com as tintas, o mesmo se 
dá em relação às demais idéias que compõem o imaginário 
social, político, econômico, educacional..., pois são as 
idéias – o bem mais precioso produzido pelos indivíduos - 
que constroem o mundo que temos e, ainda, o que queremos 
ter. Einstein já dizia que o importante não é dar boas 
respostas, mas, sim, fazer grandes perguntas. A partir desse 
pressuposto, cabe-nos pensar se estamos oferecendo 
situações que levem o sujeito a pensar e expressar suas 
idéias e conjecturas sobre os fatos e os dados apresentados, 
no seu cotidiano, aprendendo a lê-lo criticamente, 
17 
 
questionando e propondo situações de superação de suas 
problemáticas existenciais. 
A seguir, nos propõe a crucial pergunta: 
O que é pensar?”, dizendo que o professor de filosofia teve a 
genial sensibilidade de não respondê-la, pois se o fizesse, teria 
cortado as asas do pensamento, não permitindo que alçasse 
vôo sobre os mares do desconhecido, exercitando o 
pensamento (Alves, R., 2000: 78). 
Cabe-nos perguntar, se estamos possibilitando o pensar 
sobre as coisas, os objetos, os fatos e as situações ou se 
estamos apenas propondo reproduções, transmitindo 
informações já elaboradas, destituídas de sentido, 
implicando, inclusive, a perda do significado original. 
Se, por um lado, pensar requer que tenhamos 
conhecimentos construídos anteriormente para nos dar 
sustentação para caminhar, esses saberes não nos podem 
aprisionar constituindo-se em verdades absolutas. Ao 
contrário, eles devem propiciar que possamos reelaborar 
permanentemente nossos pontos de vista, acompanhando a 
“história do presente”, mas sem perder a dimensão do olhar 
prospectivo (visão de futuro). 
Por outro lado, pensamos por cadeia de idéias e associações 
múltiplas, tentando estabelecer conexões de sentido, usando 
alguns referenciais mais ou menos estáveis, aos quais 
recorremos, de memória, para conhecer mais e melhor. Daí a 
relevância do exemplo da moqueca do texto de Rubem Alves 
que enfatiza a memória de “longa duração”, termo usado pela 
professora pesquisadora Elvira Souza Lima para definir 
aquela memória que, plena de sentido, é inesquecível, em 
nada se confundindo com a memória de curta duração ou 
memorização. 
A “memória de sentido”, como decidimos denominá-la, não 
se esgota em si mesma, servindo como base para a 
redimensão do próprio pensamento. 
18 
 
Isto nos leva a afirmar que não é a quantidade de 
informações “memorizadas” que determina a constituição do 
conhecimento, mas a forma como lidamos com estas 
informações – sendo águias ou tartarugas – como sugere 
Rubem Alves. 
Ainda bem que a história não pode parar o curso do tempo e 
no tempo tudo pode se transformar, possibilitando a 
existência de uma nova ordem, muitas das vezes mais 
produtiva e que exige mais que perfeição milimétrica; mas 
que acaba por proporcionar situações que nos permitem 
privilegiar a criatividade, o talento, através da capacidade 
ética de relacionamento interpessoal satisfatório, contribuindo 
para a construção de um mundo melhor para se viver. 
Isto nos remete à música cantada pela cantora Simone, 
intitulada “Como Será o Amanhã?”, de Gonzaguinha, que nos 
mostra a possibilidade de construir um espaço-tempo, 
voltado para a superação das relações adversas existentes 
no hoje, conhecendo, entendendo, pensando, refletindo e 
avaliando as mesmas, buscando as razões que lhe deram 
sustentação de existência no passado, para poder 
compreender suas causas e efeitos, podendo sempre propor 
novos caminhos, a serem trilhados por quem acredita no 
amanhã, sabendo que estão sujeitas à transitoriedade dos 
fatos, dos valores, das práticas. 
Quando se acredita que o ser humano é capaz de sentir 
felicidade e de demonstrá-la ao fazer as atividades mais 
simples da vida, fica registrado, de modo inequívoco, que 
possui um coração simples, puro e receptivo às coisas que 
lhe possibilitam alçar vôos de imaginação, criar fantasias e 
quem sabe, um dia, transformar seus sonhos, sua utopia, em 
algo concreto, a partir de suas crenças em torná-los 
realidade. 
Em contrapartida, se fizermos como nos sugere a fábula do 
elefantinho, que visão de homem e de mundo estaremos 
querendo formar? Cabe-nos, aqui, pensar sobre a sua 
mensagem. 
19 
 
 
Um treinador de circo consegue manter um elefante 
aprisionado, porque usa um truque muito simples: quando o 
animal ainda é ‘criança’, ele amarra uma de suas patas em um 
tronco muito forte. Por mais que tente, o elefantinho não 
consegue soltar-se. Aos poucos, vai se acostumando com a 
idéia que o tronco é mais poderoso que ele. Quando adulto, e 
dono de uma força descomunal, basta colocar uma corda no pé 
do elefante e amarrá-la em um graveto que ele nem tenta 
libertar-se, porque se lembra que já tentou muitas vezes e não 
conseguiu. Assim como, desde criança, nos acostumamos com 
o poder daquele tronco, não ousamos fazer nada. Sem saber 
que basta um simples gesto de coragem para descobrir toda a 
nossa liberdade. 
 (Paulo Coelho) 
 
Será educar sinônimo de adestrar? Será educar sinônimo de 
treinar? Ou de condicionar? Ou de subjugar? Algumas 
práticas pedagógicas parecem acreditar que sim. Mas a 
Pedagogia para o Amanhã insiste que não. Por ela apostar, 
radicalmente, na ampliação permanente do olhar, define 
educar como o processo dinâmico, contínuo, dialógico e 
dialético de construção de conhecimentos pertinentes, plenos 
de significado e sentidos, em constante transformação, no 
tempo-espaço-histórico-social, em busca sempre do 
aperfeiçoamento da existência humana. 
Não é necessário que haja, apenas, uma grande quantidade 
de informações para se fazer um indivíduo apto a 
desenvolver sua própria aprendizagem. Não será, também, 
trazendo-o preso a amarras, mesmo que já não se façam 
fisicamente presentes, que vamos garantir sua melhor 
performance. É indispensável que se comprometa consigo 
mesmo, avaliando suas funções sociais e, com seriedade, 
busque defender conceitos que lhe dêem condição de 
exercer sua cidadania, comprometendo-se, íntegro e cônscio 
da necessidade de sua participação social, frente à formação 
de outros cidadãos. 
20 
 
Comungamos com Paulo Freire, quando nos afirma que o 
que mais o seduz é a beleza da pessoa humana brigando 
para ficar melhor. 
Urge que nos conscientizemos da importância de sermos 
docentes, mas não apenas docentes, mas principalmente 
seres humanos, pois só assim poderemos facilitar a 
aproximação dos demais, identificando-nos com eles, 
ajudando-os a descobrir sua singularidade, oferecendo 
situações de aprendizagem que superem a simples 
transmissão de conhecimentos.... É preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas 
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a 
lutar. Porque o corpo não luta pela verdade pura, mas está 
sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama. Na 
sabedoria do corpo, a verdade é apenas um instrumento, um 
brinquedo do desejo. 
(Rubem Alves) 
 
Devemos, pois, oferecer atividades em que possam falar e 
ouvir a respeito das realidades próprias, próximas e 
distantes, podendo lê-las e relê-las, através de suas falas e 
silenciamentos, ou seja, da polifonia produzida pelos 
diferentes parceiros que se inter-relacionam, de forma direta 
ou indireta, lidando e criando saberes, em suas trocas de 
experiências, em suas reflexões, compondo e propondo 
novas questões que os levem a perceber a necessidade de 
estar sempre presentes no processo dinâmico da construção 
do conhecimento, pois sabemos que 
O futuro não é uma coisa escondida na esquina. 
O futuro a gente constrói no presente.” 
(Paulo Freire) 
 
21 
 
Assim, o professor precisa ter: 
a) humildade para estar aberto às questões do hoje (de 
cunho os mais variados), às mudanças e novas propostas 
que permitam entender o “aqui e agora”, através da certeza 
do seu inacabamento e de suas possibilidades para propor e 
tecer novos paradigmas, que ajudem a compor soluções 
plausíveis, melhorando a qualidade de vida em sociedade e 
criando, assim, um novo amanhã; 
b) respeito por seu pares, nas relações ética e estética, 
pelas descobertas científicas e tecnológicas (que compõem o 
patrimônio da humanidade), bem como pelas diferentes 
culturas, hábitos, costumes, valores, modos de se relacionar, 
atitudes diferenciadas (nem melhores, nem piores umas das 
outras), mas reconhecendo que são apenas diferentes entre 
si e satisfatórias para aqueles que delas participam; 
c) confiança na potencialidade de todo ser humano de 
construir o seu próprio conhecimento, sabendo-se num 
processo dinâmico de construção de saberes das mais 
diferentes ordens, desde as pessoais até as coletivas, por se 
entender um ser histórico, capaz de fazer história, uma 
história que o antecede e que lhe vai suceder, crendo no seu 
processo de aprendizagem desde o seu nascimento até o 
momento de sua morte. 
Portanto, deve ser e estar consciente da importância e da 
necessidade de sua atuação para compor um novo amanhã, 
comprometendo-se e fazendo parceria na construção de uma 
sociedade mais justa e eqüânime de oportunidades de 
realização a todos que nela convivem, indagando-se, a cada 
momento, 
 
Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se 
nossas crianças são tão ricas? 
22 
 
Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a 
atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento 
responsável? 
Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais 
intensas e construtivas podem ser liberadas no indivíduo 
através da aceitação de alguns poucos princípios básicos? 
(Carl R. Rogers) 
 
Realmente, precisamos saber exercitar o pensamento. 
Pensar e incentivar a pensar para poder contribuir para a 
transformação e a libertação, pois cremos que alguns pontos, 
assinalados por grandes teóricos da atualidade, poderão 
iluminar nossas visões para compreender as práticas 
vivenciadas na realidade da escola. Neste sentido, talvez 
seja possível romper com os valores proclamados e propor 
uma práxis pedagógica transformadora a partir dos valores 
reais, ciente das lições deixadas por Perrenoud, Freire e 
Toffler: “A vontade de aceitar desafio é uma questão de 
sentido” (Perrenoud , 2000: 48). 
 
... o futuro não é ‘conhecível’ no sentido de uma predição 
exata. A vida está cheia de surpresas surrealistas... A 
mudança acelerante... fica sujeita à obsolescência... As 
estatísticas se aceleram. Novas tecnologias suplantam outras 
mais velhas. Líderes políticos sobem e caem. Apesar de 
tudo, à medida que avançamos para a terra desconhecida do 
amanhã, é melhor ter um mapa geral e incompleto, sujeito a 
revisões e correções do que não ter mapa algum...(Toffler, 
1990: 20) 
 
...São necessárias novas maneiras de pensar sobre as 
mudanças que vêm alterando a face de nossa civilização ao 
longo das últimas décadas, delineando assim um perfil mais 
abrangente da nova sociedade que emerge das 
transformações [sociais, econômicas, históricas, políticas], ou 
seja, de uma sociedade radicalmente diferente, movida por 
23 
 
um novo sistema de criação de riqueza que transforma o 
trabalho [e as relações ética e estéticas dentro da macro e 
micros sociedades]. 
 (Toffler, 1990: 33) 
 
Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a 
própria organização do trabalho pedagógico que produz o 
fracasso escolar.... (Perrenoud, 2000: 17) 
 
...O apoio pedagógico deveria evitar ou atenuar a 
reprovação, fosse prevenindo suas dificuldades e fracassos, 
fosse acompanhando alunos autorizados a progredir na 
formação sem ter todos os conhecimentos requeridos. A 
idéia de base era, então, romper com a indiferença às 
diferenças, instaurando uma pedagogia que ainda não se 
chamava ‘diferenciada’, mas que se considerava como uma 
forma de discriminação positiva ou de educação 
compensatória. 
 (Perrenoud, 2000: 35) 
 
Ensinar é uma especificidade humana. 
Ensinar exige segurança, competência profissional e 
generosidade. 
Ensinar exige comprometimento. 
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de 
intervenção no mundo. 
Ensinar exige liberdade e autoridade. 
Ensinar exige tomada consciente de decisões. 
Ensinar exige saber escutar. 
24 
 
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. 
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. 
Ensinar exige querer bem aos educandos. 
(Freire,1999: 8/9) 
 
A questão da formação dos professores é, inevitavelmente, 
levantada. A seu respeito, pode-se arriscar pelo menos uma 
hipótese: se não incorpora a preparação à transferência em 
seus próprios dispositivos, como poderia pretender favorecer, 
nos futuros professores, as práticas pedagógicas 
‘transferogênicas’? (Perrenoud, 2000: 70) 
 
A substituição do trabalho bruto pela informação ou pelo 
conhecimento, na realidade, é o que está por trás dos 
problemas atuais... Portanto, o conhecimento é a chave do 
crescimento humano no século XXI. (Toffler 1990: 33) 
 
O choque do futuro olha para o processo de mudança – a 
maneira pela qual a mudança afeta as pessoas e as 
organizações. A quebra do paradigma existente deverá se 
concentrar nas direções destas mudanças que ainda virão 
para saber quem irá formá-las e como.(Toffler, 1990: 19) 
 
O choque do futuro, como definição, baseia-se na 
desorientação e tensão provocada ao se tentar lidar com um 
número demasiado de mudanças num tempo demasiado 
curto – argumentando que a aceleração da história leva a 
conseqüências próprias, independentes das reais direções 
da mudança. A simples aceleração dos eventos e das fases 
de reação produz seus próprios efeitos, quer as mudanças 
sejam consideradas boas, quer más. (Toffler, 1990: 19) 
 
25 
 
Afirmava, também, que os indivíduos, as organizações e até 
as nações podem ficar sobrecarregadas de mudanças 
demasiado cedo, levando à desorientação e a um colapso 
em sua capacidade de tomar decisões de adaptação 
inteligentes. Podiam, em suma, sofrer do choque do futuro. 
(Toffler, 1990: 19) 
 
 
1.5 - Para Pensar a Escola 
 
Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de 
prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... 
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que 
estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é 
gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é 
gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que 
cada ser se comporta como colega, como amigo. Nada de ilhacercada de gente por todos os lados. Nada de ser como tijolo 
que forma parede indiferente, frio, só. Importantante na escola 
não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar 
ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. Ora, 
é lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer 
amigos, educar e ser feliz. (Paulo Freire, 1999) 
 
Não é o espaço escolar, mas o espaço da vida, onde nos 
lembra Brandão (1981) o “viver o fazer faz o saber”. Da 
mesma forma, Iván Illich (1974) ao se questionar sobre a 
serventia da escola na América Latina, fazia questão de 
assinalar a existência de “processos educativos no interior dos 
processos políticos e sociais” (Illich, I., 1974: 12), não sendo 
estes, portanto, uma primazia da escola.Todavia, podemos 
dizer que é através da escola que a humanidade começou a 
desenvolver uma teoria da educação, ou seja, uma 
“pedagogia”, à qual o ato de educar deve estar sujeito. É 
possível afirmar, assim, que com a chegada da pedagogia e 
da chamada “educação formal”, vieram as regras, a 
organização do conhecimento, as divisões do saber e os 
26 
 
métodos tradicionais de ensino; entretanto, é indiscutível 
também, que através da mesma, a educação passou a ser, 
como nunca antes na história da humanidade, objeto de 
estudo e reflexão. Desse modo, a escola foi criada com a 
promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão 
cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu 
nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado “num 
espaço de democratização e formação individual e ao mesmo 
tempo de transmissão de valores coletivos e consciência 
social” (Puiggrós, A., 1998: 10). Todavia, esta contradição, ao 
oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a 
necessidade de que a educação escolarizada fosse encarada 
como um direito universal. Análise da escola - sede da 
educação formal - não apenas, enquanto, um espaço de 
produção e divulgação de saber, mas também, enquanto um 
espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de 
aprendizagem social. Embora a face relacional da escola 
seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja 
a mesma, não há como priorizar um lado em relação ao 
outro. A valorização das relações interpessoais e de um 
clima emocional positivo, em termos de respeito e liberdade, 
são tão fundamentais quanto os conteúdos trabalhados em 
sala de aula, para o desenvolvimento do educando. O 
entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente, 
processo e produto de uma construção cognitiva, social e 
emocional nos possibilita entender a importância do ambiente 
escolar, já que o mesmo pode ser favorecido ou 
desencorajado, dependendo dos pressupostos 
sociopedagógicos adotados no próprio projeto pedagógico da 
instituição escolar e a forma como são postos em prática 
pelos profissionais competentes.Como esclarece Soares 
(1999), a escola pode ser considerada como 
 
um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe a 
compreensão não apenas de suas conexões com a 
sociedade, mas também das suas relações internas, ou seja, 
da rede de relações desenvolvidas entre os alunos, pais, 
27 
 
professores e comunidade escolar em geral. (Soares, K., 
1999: 6) 
 
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e tensões 
resultantes do relacionamento entre os diferentes membros 
da escola. De um lado, temos os alunos que reclamam das 
obrigações, das normas rígidas, dos controles, da alienação 
da escola em relação ao seu mundo; de outro, temos os 
professores que reclamam dos salários, da inquietude dos 
alunos, da falta de infra-estrutura; de um outro lado, ainda, os 
demais funcionários da escola, que também têm suas 
demandas e reclamações, principalmente, no que se refere 
às questões de ordem política e salarial; e, por fim, os pais 
dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria 
das vezes negligenciadas, também influenciam nesse 
processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição 
escolar dizem respeito ao conflito entre as diferentes culturas 
envolvidas. 
 
 
1.6 - Uma Reflexão Final 
 
Harvey (1993), ao analisar as características da pós-
modernidade, aponta para o caráter fragmentário e instável 
das verdades e dos discursos produzidos na sociedade (que 
se baseia na produção e na exploração de espetáculos e 
imagens da mídia que globalizam a cultura e a economia). 
Entender os efeitos dessa globalização e o modo como ela 
interfere no cotidiano da sociedade é um caminho para 
entender os descaminhos da escola. 
Chiavenato (1998) considera que: 
 
28 
 
A globalização é um processo que age sobre o homem. As 
suas conseqüências sociais e econômicas estão 
transformando o modo de vida da humanidade. Valores 
éticos e morais, conceitos políticos e sociais, o uso da ciência 
e das artes, enfim, a cultura criada pela humanidade em 
milênios está sendo modificada, substituída e, de alguma 
forma, afetada radicalmente. (Chiaveneto, 1998) 
 
Os reflexos dessa modificação estão presentes nas relações 
sociais, no modo como o homem interage com o ambiente, 
com seus semelhantes e consigo mesmo, promovendo 
desigualdades sociais, intolerâncias raciais, de gênero e de 
crenças, assim como uma devastação planetária. 
Por isso, segundo Gadotti (2000), é preciso pensar em outra 
forma de globalização, “uma globalização da solidariedade, 
um mundialismo sustentado na unidade política de um 
mundo considerado como uma comunidade humana única, 
uma ética de governabilidade mundial”. Para tanto, é preciso 
pensar em planetaridade e em uma educação para o futuro 
que privilegie a solidariedade planetária e o respeito ao 
homem em sua totalidade. 
Uma educação que, para ser autêntica, deve respeitar a 
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE[13]. Essa carta, em 
quinze artigos, traça um caminho novo para o homem e para 
a Terra, e em seu artigo 11 torna claro o pensamento que 
norteia este trabalho: 
 
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no 
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e 
globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da 
intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na 
transmissão dos conhecimentos. (Gadotti,2000) 
 
http://www.primecursos.com.br/#_ftn13
29 
 
A última frase desse artigo é particularmente esclarecedora 
quanto à importância de conhecermos a teoria das 
inteligências múltiplas e de as aplicarmos nas relações 
educativas desenvolvidas na escola. 
Continuando nossa reflexão, não poderíamos deixar de 
recorrer a Morin (2000), para dizer, com suas palavras, como 
deve ser visto o homem, ou seja: 
 
O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. (...)traz 
em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma 
infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no 
real e no imaginário, no sono e na vigília, na obediência e na 
transgressão, no ostensivo e no secreto, balbucios 
embrionários em suas cavidades e profundezas insondáveis. 
Cada qual contém em si galáxias de sonhos e de fantasmas, 
impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de 
desgraças, imensidões de indiferença gélida, queimações de 
astro em fogo, acessos de ódio, desregramentos, lampejos 
de lucidez, tormentas dementes... 
 (Morin, 2000) 
 
Contudo, parecendo desconhecer tais características 
humanas, os pais e a escola, segundo Korczak (1997), 
apropriam-se de um paradigma social de inteligência e “lutam 
contra todas as formas não habituais de inteligência”. Sobre 
as crianças, perguntam se são ou não inteligentes, quando a 
pergunta correta deveria ser como, de que modo são 
inteligentes. 
Retornando ao texto de Saramago, valemo-nos de outro 
trecho para concluir esta reflexão inicial. 
Assim como seus personagens, podemos travar o 
diálogo[14] que se segue: 
 
http://www.primecursos.com.br/#_ftn14
30 
 
Por que foi que cegamos, Não sei, talvez um dia se chegue a 
conhecer a razão, Queres que te diga o que penso, Diz, 
Penso que não cegamos,penso que estamos cegos, Cegos 
que vêem, Cegos que, vendo, não vêem. 
 
Porém, enquanto educadores, é nosso dever articular 
estratégias de superação dessa “cegueira”. É tempo de ver. 
E, para tanto, vamos recorrer a Howard Gardner (1994) 
através de sua Teoria sobre as Múltiplas Inteligências para 
olhar os nossos alunos e, vendo-os, vermo-nos também 
como seres capazes de reverter o quadro que o cartunista 
espanhol Quino, através de suas personagens, apresenta 
sobre a escola: 
 
Cabe a que perguntar: a que escola Mafalda está se 
referindo?. E Felipe? Tantas caras e bocas nos levam a ter 
que refletir sobre a construção existentes no imaginário social 
sobre a escola que se tem e a que se quer: a educação que 
se tem e a que se quer, pois a composição desse quadro de 
referência irá nos possibilitar olhar para a realidade, usando 
os olhos de ver, de perscrutar, de teorizar sobre a própria 
realidade vivida. 
Mas sejamos rápidos nessa mudança de olhar, sejamos 
rápidos na transformação, pois, segundo Bartolomeu 
Campos Queirós[1], 
 
http://www.primecursos.com.br/#_ftn1
31 
 
O tempo tem uma boca imensa. Com sua boca do tamanho 
da eternidade ele vai devorando tudo, sem piedade. O tempo 
não tem pena. Mastiga rios, árvores, crepúsculos. Tritura os 
dias, as noites, o sol, a lua, as estrelas. Ele é o dono de tudo. 
Pacientemente, ele engole todas as coisas, degustando 
nuvens, chuvas, terras, lavouras. Ele consome as histórias e 
saboreia os amores. Nada fica para depois do tempo. As 
madrugadas, os sonhos, as decisões duram pouco na boca 
do tempo. Sua garganta traga as estações, os milênios, o 
ocidente, o oriente, tudo sem retorno. 
 
E isso nos vem apontar a própria provisoridade das verdades 
absolutas que, ao sabor do passar do tempo, novos quadros 
nos apresenta, em sua constituição, em suas relações, em 
suas manifestações e animações, devendo ter em mente a 
sua capacidade de mutação processual, dinâmica, cotidiana, 
devendo nos colocar frente aos acontecimentos do nosso 
tempo, buscando olhar com olhos de ver. 
 
 
[1] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Por parte de pai. Belo 
Horizonte: RHJ, 1995. pp. 71-72. 
 
[1] YUNES, Márcio Jabur e AGOSTINI, João Carlos. Técnica 
ou poética, eis a questão! São Paulo: Moderna, 1998. 
[2] COSTA, Cristina. Questões de arte: a natureza do belo, da 
percepção e do prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999. 
(Coleção polêmica). 
[3] DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: 
Sextante, 2000. 
[4] CABOCLO, Eliana T. de A. Freitas e TRINDADE, Maria de 
Lourdes de Araújo. Multiplicidade: cada identidade uma 
constelação. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA. Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação 
no próximo milênio. Brasília, DF: Ministério da Educação e do 
Desporto, SEED, 1998. 
[5] KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em 
direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, Tomaz 
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref1
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref1
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref2
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref3
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref4
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref5
32 
 
Tadeu da.(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1995. pp. 104-131. 
[6] CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: 
Papirus, 1995. (Coleção Travessia do século). 
[7] CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade 
de consumo. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica). 
[8] LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. 
São Paulo: Ática, 1991. 
[9] COUTINHO, Laura. Sala de aula/sala de cinema. In: 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Salto para o 
futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF: Ministério 
da Educação e do Desporto, SEED, 1998. 
[10] MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e 
ensinar com a internet. In: op. cit. 
[11] SAMPAIO, Marisa Narciso e LEITE, Lígia 
Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2000. 
[12] GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: 
Petrópolis, 2000. 
[13] Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, 
Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994, 
e transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti, 
de onde retiramos o artigo comentado. 
[14] É interessante observar o modo peculiar como 
Saramago pontua seus textos, especialmente a forma como 
constrói diálogos. Diferentemente das regras gramaticais 
vigentes na língua portuguesa, o autor marca as falas das 
personagens apenas pelo uso de vírgulas e de letras 
maiúsculas. 
 
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e 
Não Vê 
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref6
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref7
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref8
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref9
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref10
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref11
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref12
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref13
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref14
33 
 
 
Seus gestos e sua postura em sala de aula dizem muito e 
podem ajudá-lo a lecionar — ou arruinar a exposição de 
um assunto. Veja como atuar corretamente. 
 
34 
 
Ah, as maravilhas da comunicação sem palavras. Certamente você 
conhece colegas que usam diversos truques para chamar a atenção 
dos alunos. Alguns dão um tapinha na mesa. Outros acendem e 
apagam as luzes da sala rapidamente. Outros fazem aquele "hum-
hum" com a garganta. Existem os que mudam completamente o 
ambiente de uma sala de aula apenas com um olhar. 
Você certamente conhece vários truques como esses. Lembro de 
uma professora que era capaz de dobrar o indicador para trás até 
que ele ficasse quase a 90° do dorso da mão. E era dessa 
maneira que a educadora reforçava alguns pontos. Escrevia algo 
no quadro e pressionava o dedo ali, contra a lousa. Toda vez que 
nós, alunos, víamos aquele dedo para trás, numa posição 
antinatural, sentíamos um friozinho no estômago, mas 
prestávamos mais atenção, tanto ao dedo, quanto à matéria que 
ela estava apontando. 
E também, lógico, tem o caso do professor que usava o apoio de 
giz (aquela madeira que fica embaixo do quadro-negro) como 
apoio de si mesmo. Ele chegava, pousava a mão direita sobre o 
apoio, cruzava as pernas e começava a falar...até o dia em que, 
finalmente, a madeira não agüentou o peso, quebrou e o pobre 
educador levou um tombo magistral. 
Tais exemplos são apenas a ponta de toda uma comunicação 
que passamos aos outros e, na maioria das vezes, nem nos 
damos conta. Acompanhe. 
 
Espaço, a fronteira inicial _ 
Para alguns professores, a sala de aula limita-se a 2 metros à 
frente do quadro-negro. A partir daí, é território dos alunos, 
conforme afirma um Tratado de Tordesilhas imaginário auto-
aplicado. 
Outros, circulam pela sala, encostam-se na parede do fundo e de 
lá dão suas aulas. Os alunos têm duas opções: ou permanecem 
voltados para o quadro-negro, só ouvindo o que o educador tem 
a dizer, ou torcem-se para visualizar o professor. 
35 
 
E há ainda aqueles que caminham entre as fileiras de alunos 
como um militar em revista à tropa. 
Todos esses são estilos que podem ser melhorados, conforme a 
situação. Algumas dicas: 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
-> Crie âncoras visuais para seus 
alunos. Desde o primeiro dia de aula, defina determinado canto 
para assuntos leves e piadas, outro canto para falar sobre a 
matéria, um canto para interação direta com os alunos. Você não 
precisa dizer nada para eles, apenas se movimentar para aquele 
ponto da sala de aula toda vez que desejar tomar uma ação 
específica. Assim, sempre que os alunos o virem caminhando 
para a posição descontraída já começarão a relaxar, e sempre 
que você for para o local da interação já começarão a imaginar 
algumas questões. Caso você tenha pouco espaço disponível em 
sua sala de aula, pode substituir esses "cantos" por gestos, como 
abrir os braços de certa maneira seguido de um "Bom. 
Perguntas?". Com o passar do tempo, você não precisará falar 
maisnada, basta o gesto. 
-> De vez em quando, mude a disposição das carteiras ou dos 
alunos. O simples fato de sentar em outro lugar já muda toda a 
37 
 
perspectiva do aluno em sua aula. Ele passa a prestar atenção a 
novas coisas, vê a matéria de maneira diferente. Isso também 
ajuda sua turma a se conhecer melhor, ajudando a acabar com 
as panelinhas. 
-> Circule pela sala de aula, com movimentos calmos e 
tranqüilos. Cuidado para não ficar muito tempo parado ao lado de 
um mesmo aluno. Geralmente, como os intervalos entre as filas 
de carteiras são apertados, sua proximidade física pode 
incomodar. Assim, ande entre duas fileiras um dia, entre outras 
duas em outra ocasião, e assim por diante. 
-> Pense na sala como um todo. Você dá aula tanto para o 
pessoal da primeira fila como para a turma do fundão. Faça 
contato visual com alunos que sentam em locais diferentes, na 
hora de mostrar algo, faça-o tanto à altura de sua cabeça, para 
que o pessoal de trás veja, como um pouco abaixo da altura de 
seu peito, para o pessoal das três primeiras carteiras. 
 
Erros a serem evitados: 
 
Eis aqui algumas posturas que devem ser evitadas durante suas 
aulas: 
 Ficar parado em um ponto, apoiando-se de lado. A mensagem 
oculta que esse professor passa é “estou chateado e preferia 
estar em outro lugar”. Solução: quando estiver parado, 
mantenha seu peso uniformemente equilibrado e os quadris 
nivelados. 
 Encostado em uma estante ou parede. A mensagem que passa 
diz “Estou cansado demais para ficar em pé”, ou “não quero 
nem me incomodar em dar essa aula”. Solução: evite apoiar-
se, ou o faça por períodos muito curtos. 
 Sentado à mesa onde se encontram suas anotações. O que tal 
educador diz é: não preciso fazer nenhum esforço aqui, pois 
sou mais importante que vocês. Solução: a não ser em 
determinados momentos (como chamada e correção de 
provas), fique em pé. 
 
38 
 
Como os outros o vêem 
 
 
 Na hora de se vestir, cuidado com o básico. Que é preciso 
manter suas roupas em ordem e não usar acessórios 
exagerados, isso ninguém discute. Mas é preciso ampliar um 
pouco essa regra para incluir o bom senso. Existem 
professoras que dão aula em faculdades e usam minissaias. 
Depois querem que os alunos prestem atenção às aulas. 
39 
 
 O cuidado com acessórios exagerados inclui também o que 
não é visto, mas ouvido e sentido. Perfumes muito ativos 
devem ser barrados, assim como sapatos que rangem ou cujo 
salto faça "toc-toc-toc" a cada passo que você dá. E outra 
vantagem inerente a sapatos silenciosos: os alunos não 
escutarão você chegando na sala. 
 Separe tempo para exercícios físicos no mínimo três vezes por 
semana. Além de aumentar sua capacidade pulmonar e 
cardíaca, fazendo com que você se expresse melhor em sala 
de aula, os exercícios aumentam sua disposição. Há poucas 
coisas piores do que assistir uma aula de um professor com 
cara de ontem. 
 Cuidado com seu estilo. Assim que os alunos o virem pela 
primeira vez, vão formar um conceito de você para o resto do 
ano. Então, escolha suas roupas conforme a mensagem que 
deseja passar. Jeans e camiseta são a marca de uma aula 
descontraída, com muita participação dos alunos. Um tailler 
elegante representa o sucesso que aquela educadora 
alcançou, mas também que pode-se esperar uma aula um 
pouco mais rígida. Professores homens, nessa área, têm mais 
sorte. Para mudar de um visual totalmente catedrático e de 
imposição para alguém próximo aos alunos, basta tirar o paletó 
e dobrar as mangas da camisa. 
 É recomendável expor o seu rosto, não escondê-lo atrás de 
óculos escuros, barba, cabelos. Você não tem nada a 
esconder. 
 
O stress que deforma 
 
Respiração curta, que quase não oferece fôlego para frases mais 
longas. Músculos do pescoço retesados, ombros encolhidos. 
Gestos curtos, rápidos, feitos à altura da cintura. Sem dúvida, 
estamos diante de um professor com estress que, como se vê, 
prejudica a aula mais do que se percebe. Nessa situação, tentar 
um sorriso, dar a aula na mesma entonação de sempre, não 
adianta. Os alunos percebem que algo não está bem com o 
professor através daqueles sinais que ele não controla. Algumas 
dicas para impedir que o stress estrague suas aulas. 
40 
 
 Levante quinze minutos mais cedo para que sua manhã seja 
menos apressada. 
 Evite marcar compromissos demais para um dia. Seja realista. 
Você não vai conseguir dar quatro aulas, levar a turma ao 
museu, corrigir as provas e ir ao dentista no mesmo dia. 
 Aprenda a dizer não a projetos e atividades da comunidade se 
você não tem tempo disponível. 
 Tenha certeza de conseguir uma boa noite de sono. 
 Relaxe nos fins de semana. 
 Foque no que está acontecendo hoje em vez de se preocupar 
apenas com o amanhã. 
 Estabeleça uma distância emocional do seu trabalho. Ensinar é 
uma profissão em que o trabalho nunca acaba, e pode 
facilmente ocupar todos os momentos disponíveis da sua 
vida. Dê-se permissão para trabalhar um razoável número de 
horas por dia e tenha tempo para você, sua família e amigos. 
 
Passe confiança 
41 
 
 
42 
 
A pessoa autoconfiante apresenta uma postura ereta, calma e 
aberta, com as mãos pendendo ao lado do corpo, ou no colo. 
Pode cruzar os braços e as pernas, mas sempre de maneira 
relaxada. 
A expressão facial também é relaxada, mostrando sinceridade, 
confiança e receptividade. A pessoa autoconfiante cumprimenta 
os outros com um sorriso verdadeiro. As mensagens da 
linguagem corporal apenas costumam ser percebidas no nível 
subconsciente, mas são muito significativas em relacionamentos 
entre pessoas. 
Os movimentos são constantes, controlados e relaxados. Uma 
pessoa autoconfiante tem a tendência de se inclinar na direção 
de seu interlocutor, mas ainda mantendo a cabeça ereta numa 
postura receptiva em vez de ameaçadora. 
Os gestos são apropriados para a conversação, sem 
maneirismos excessivos ou impertinentes. 
O contato visual é direto e regular, mostrando atenção e 
interesse. 
Uma dica para melhorar sua postura: ao assistir um filme ou 
televisão, tente descobrir o que está acontecendo sem prestar 
atenção no som. Interprete o relacionamento entre as pessoas 
simplesmente por suas expressões, movimentos e gestos. Você 
ficará surpreso com o quanto será capaz de deduzir. 
 
Saúde também conta 
Além da postura que o ajuda a ensinar, existe aquela que evita 
problemas no futuro. Seu corpo pode começar a reclamar mais 
cedo do que imagina. Má postura ao sentar ou caminhar pode 
causar desde dores até invalidez após alguns anos. Então, a 
primeira regra é não se permitir ficar muito tempo em uma 
mesma posição. Se estiver há mais de uma hora sentado, 
levante-se. Se estiver há mais de uma hora parado, em pé, ande 
um pouco. Acompanhe outras dicas: 
43 
 
 Quando estiver sentado, procure não ficar com os ombros 
caídos. O encosto reto da cadeira ajuda a manter a coluna 
ereta, evitando dores nas costas. 
 Nunca suba escadas com a coluna inclinada para a frente. 
Suba com a coluna ereta e o pé completamente apoiado no 
chão. 
 Para erguer qualquer objeto do chão, o correto é flexionar os 
joelhos e manter a coluna ereta; o peso deve ficar o mais 
próximo possível do tronco. 
 Não durma de bruço. Prefira dormir de lado ou de barriga para 
cima. 
 Não carregue, em nenhuma hipótese, peso na cabeça. O ideal 
é dividir o peso proporcionalmente para os dois lados do corpo. 
Preste bastante atenção às condições do piso antes de carregar 
qualquer peso, para evitar tropeções, escorregões e torções. 
 
44 
 
 
45 
 
NETO, Brasílio Andrade. A aula que você dá enão vê. Profissão 
Mestre. Curitiba, n.40, p.14-17. 
 
Prática educativa, Pedagogia e Didática 
Iniciamos nosso estudo de Didática situando-a no conjunto dos 
conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na 
formação profissional para o exercício do magistério. Do mesmo 
modo que o professor, na fase inicial de cada aula, deve propor e 
examinar com os alunos os objetivos,conteúdos e atividades que 
serão desenvolvidos, preparando-os para o estudo da disciplina, 
este texto também contém o delineamento dos temas, indicando 
objetivos a alcançar no processo de assimilação consciente de 
conhecimentos e habilidades. 
Este texto tem como objetivos compreender a Didática como um 
dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do 
processo didático a finalidades educacionais e indicar os 
conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a 
ação pedagógico-didática na escola. 
Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino — 
objeto de estudo da Didática — não pode ser tratado como 
atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho docente é 
uma das modalidades específicas da prática educativa mais 
ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a 
importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-
lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em 
sociedade. A ciência que investiga a teoria e a prática da 
educação nos seus vínculos com a prática social global é a 
Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de 
ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre 
sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma 
disciplina pedagógica. 
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, 
econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno 
educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras ciências 
como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a 
Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma 
vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e 
46 
 
modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a 
educação uma prática social que acontece numa grande 
variedade de instituições e atividades humanas (na família, na 
escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e 
sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos 
falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, 
também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se 
disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da 
Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacando-
se a Didática como Teoria do Ensino. 
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e 
prática dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com 
efeito, a atividade principal do profissional do magistério é o 
ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a 
aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do 
processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, 
que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e 
específicos. 
Neste texto serão tratados os seguintes temas: 
1- Prática educativa e sociedade; 
2- Educação, instrução e ensino; 
3- Educação Escolar, Pedagogia e Didática; 
4- Didática e a formação profissional dos professores. 
 
Prática educativa e sociedade 
 
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais 
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para 
a participação na vida social. A educação — ou seja, a prática 
educativa — é um fenômeno social e universal, sendo uma 
atividade humana necessária à existência e funcionamento de 
todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação 
dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades 
físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e 
47 
 
transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há 
sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem 
sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da 
vida em sociedade, mas também o processo de prover os 
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os 
tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função 
de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. 
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre 
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas 
influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa 
e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se 
manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, 
crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por 
muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, 
assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido 
amplo, a educação compreende os processos formativos que 
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos 
de modo necessário e inevitável pelo simples fato de 
existirem socialmente;neste sentido, a prática educativa existe 
numa grande variedade de instituições e atividades sociais 
decorrentes da organização econômica, política e legal de uma 
sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência 
humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições 
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de 
instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e 
planificada, embora sem separar-se daqueles processos 
formativos gerais. 
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação 
costumam caracterizar as influências educativas como não-
intencionais e intencionais. A educação não-intencional refere-se 
às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os 
indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação 
informal, correspondem a processos de aquisição de 
conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas, que não 
estão ligados especificamente a uma instituição e nem são 
intencionais e conscientes. São situações e experiências, por 
assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora 
influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas 
econômicas e políticas de organização da sociedade, das 
relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos 
48 
 
grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da 
sociedade. 
A educação intencional refere-se a influências em que há 
intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso 
da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, 
uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e 
tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os 
adultos em geral — estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um 
canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do 
computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições 
específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias, 
conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas 
as formas de educação intencional e, conforme o objetivo 
pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não-
formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do 
sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos 
sociais organizados, dos meios de comunicação de massa etc.) e 
da educação formal que se realiza nas escolas ou outras 
agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, 
empresas) implicando ações de ensino com objetivos 
pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. 
Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente 
escolar se destaca entre as demais formas de educação 
intencional por ser suporte e requisito delas. 
Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos 
indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, 
outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual, 
com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com 
o peso cada vez maior de outras influências educativas 
(mormente os meios de comunicação de massa), a participação 
efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a 
sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida 
pela educação escolar. 
As formas que assume a prática educativa, sejam não-
intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou 
extra-escolares, se interpenetram.O processo educativo, onde 
quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; 
há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, 
determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. 
49 
 
Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre 
sociedade e educação. 
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso 
significa que ela é parte integrante das relações sociais, 
econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. 
Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta 
dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e 
antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica 
e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e 
meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das 
relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente 
determinados. 
Que significa a expressão “a educação é socialmente 
determinada”? Significa que a prática educativa, e especialmente 
os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão 
determinados por fins e exigências sociais, políticas e 
ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias 
instâncias da sociedade — assim como os acontecimentos da 
vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. — é 
determinada por valores, normas e particularidades da estrutura 
social a que está subordinada. A estrutura social e as formas 
sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência 
do fato de que, desde o início da sua existência, os homens 
vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de 
outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a 
história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se 
desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é 
fundamental para se compreender que a organização da 
sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação 
estão implicados nas formas que as relações sociais vão 
assumindo pela ação prática concreta dos homens. 
Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos 
travam relações recíprocas diante da necessidade de 
trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência. 
Essas relações vão passando por transformações, criando novas 
necessidades, novas formas de organização do trabalho e, 
especificamente, uma divisão do trabalho conforme sexo, idade, 
ocupações, de modo a existir uma distribuição das atividades 
entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da 
50 
 
sociedade, nem sempre houve uma distribuição por igual dos 
produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com 
isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica 
e de classes. Nas formas primitivas de relações sociais, os 
indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas 
etapas seguintes da história da sociedade, cada vez mais se 
acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas 
atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do 
trabalho vai fazendo com que os indivíduos passem a ocupar 
diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade 
escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) 
são propriedades dos donos de terras; na sociedade feudal, os 
trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente 
as terras do senhor feudal ou a pagar-lhe tributos. Séculos mais 
tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre os 
proprietários privados dos meios de produção (empresas, 
máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que 
vendem a sua força de trabalho para obter os meios da sua 
subsistência, os trabalhadores que vivem do salário. 
As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente 
marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde 
capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e 
antagônicos no processo de produção. A classe social 
proprietária dos meios de produção retira seus lucros da 
exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual 
pertencem cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a 
trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre 
as suas necessidades vitais e fica privada também da satisfação 
de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação 
econômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, 
que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina 
desigualdade social e conseqüências decisivas nas condições de 
vida da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço 
fundamental do sistema de organização das relações sociais em 
nossa sociedade. 
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma 
desigualdade econômica no seio das relações entre as classes 
sociais, determina não apenas as condições materiais de vida e 
de trabalho dos indivíduos, mas também a diferenciação no 
acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito, a classe 
51 
 
social dominante retém os meios de produção material como 
também os meios de produção cultural e da sua difusão, 
tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses. Assim, a 
educação que os trabalhadores recebem visa principalmente 
prepará-los para trabalho físico, para atitudes conformistas, 
devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além 
disso, a minoria dominante dispõe de meios de difundir a sua 
própria concepção de mundo (idéias, valores, práticas sobre a 
vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu 
modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade 
capitalista. Tais idéias, valores e práticas, apresentados pela 
minoria dominante como representativos dos interesses de todas 
as classes sociais, são o que se costuma denominar 
de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as 
igrejas, as agências de formação profissional, os meios de 
comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse 
da ideologia dominante. 
A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das 
relações sociais, das formas da organização social. Suas 
finalidades e processos são determinados por interesses 
antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo 
manifestação da prática educativa, estão presentes interesses de 
toda ordem — sociais, políticos, econômicos, culturais — que 
precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é 
preciso compreender, também, que as relações sociais existentes 
na nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas 
para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem 
pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações 
sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a 
integram. Portanto, na sociedade de classes, não é apenas a 
minoria dominante que põe em prática os seus interesses. 
Também as classes trabalhadoras podem elaborar e organizar 
concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios 
do processo educativo alinhados com as lutas pela transformação 
do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em 
mente é que uma educação voltada para os interesses 
majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites 
impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso 
mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente 
implica a luta pela modificação dessas relações de poder. 
52 
 
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática 
educativa, a vida cotidiana, as relações professor-alunos, os 
objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do 
aluno estão carregados de significados sociais que se constituem 
na dinâmica das relações entre classes, entre raças, entre grupos 
religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. São os 
seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que 
travam em vários contextos, dão significado às coisas, às 
pessoas, às idéias; é socialmente que se formam idéias, 
opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender 
como cada sociedade se produz e se desenvolve,como se 
organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus 
conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação 
tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em 
contextos sociais determinados, é imprescindível que desenvolva 
a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas 
em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da 
sua profissão, em cada matéria que ensina como também nos 
discursos, nos meios de comunicação de massa, nas relações 
cotidianas na família e no trabalho. 
O campo específico de atuação profissional e política do 
professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos 
alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o 
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de 
pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas 
representam uma significativa contribuição para a formação de 
cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas 
lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais 
se diversificam as formas de educação extra-escolar e quanto 
mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia 
burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, 
principalmente para as classes trabalhadoras. 
Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores 
é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida 
e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e 
quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos 
conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à 
compreensão da realidade social e à atividade prática na 
profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a 
educação, também o ensino é determinado socialmente. Ao 
53 
 
mesmo tempo em que cumpre objetivos e exigências da 
sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a 
constituem, o ensino cria condições metodológicas e 
organizativas para o processo de transmissão e assimilação de 
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e 
processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento 
crítico dos problemas sociais. 
Educação, instrução e ensino 
Antes de prosseguirmos nossas considerações, convém 
esclarecer o significado dos termos educação, instrução e ensino. 
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de 
desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a 
formação de qualidades humanas — físicas, morais, intelectuais, 
estéticas — tendo em vista a orientação da atividade humana na 
sua relação com o meio social, num determinado contexto de 
relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda 
modalidade de influências e inter-relações que convergem para a 
formação de traços de personalidade social e do caráter, 
implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de 
agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, 
políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da 
vida prática. Nesse sentido, educação é instituição social que se 
ordena no sistema educacional de um país, num determinado 
momento histórico; é um produto, significando os resultados 
obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos 
pretendidos; é processo por consistir de transformações 
sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de 
desenvolvimento da personalidade. 
A instrução se refere à formação intelectual, formação e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o 
domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. 
O ensino corresponde a ações, meios e condições para 
realização da instrução; contém, pois, a instrução. 
Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma 
vez que o processo e o resultado da instrução são orientados 
para o desenvolvimento das qualidades específicas da 
personalidade. Portanto, a instrução, mediante o ensino, tem 
resultados formativos quando converge para o objetivo educativo, 
isto é, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades 
54 
 
propiciados pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação 
humana, em convicções e atitudes reais frente à realidade. Há, 
pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam 
processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem 
instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os 
princípios morais e normas de conduta não leva necessariamente 
a praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes 
efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, o 
objetivo educativo não é um resultado natural e colateral do 
ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito 
intencional e explícito de orientar a instrução e o ensino para 
objetivos educativos. Cumpre acentuar, entretanto, que o ensino 
é o principal meio e fator da educação — ainda que não o único 
— e, por isso, destaca-se como campo principal da instrução e 
educação. Neste sentido, quando mencionamos o 
termo educação escolar, referimos-nos a ensino. 
Conforme estudaremos adiante, a educação é o objeto de estudo 
da Pedagogia, colocando a ação educativa como objeto de 
reflexão, visando descrever e explicar sua natureza, seus 
determinantes, seus processos e modos de atuar. O processo 
pedagógico orienta a educação para as suas finalidades 
específicas, determinadas socialmente, mediante a teoria e a 
metodologia da educação e instrução. O trabalho docente — isto 
é, a efetivação da tarefa de ensinar — é uma modalidade de 
trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática. 
Educação escolar, Pedagogia e Didática 
Como vimos, a atividade educativa acontece nas mais variadas 
esferas da vida social (nas famílias, nos grupos sociais, nas 
instituições educacionais ou assistenciais, nas associações 
profissionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, 
nos meios de comunicação de massa etc.) e assume diferentes 
formas de organização. A educação escolar constitui-se num 
sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, 
práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado 
intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar 
democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os 
trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover 
escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos 
científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os 
problemas e desafios postos pela realidade social. 
55 
 
O processo educativo que se desenvolve na escola pela 
instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e 
experiências acumulados pelas gerações anteriores no decurso 
do desenvolvimento histórico-social. Entretanto, o processo 
educativo está condicionado pelas relações sociais em cujo 
interior se desenvolve; e as condições sociais, políticas e 
econômicas aí existentes influenciam decisivamente o processo 
de ensino e aprendizagem. As finalidades educativas 
subordinam-se, pois, as escolhas feitas frente a interesses de 
classe determinados pela forma de organização das relações 
sociais. Por isso, a prática educativa requer uma direção de 
sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que 
assegurem a atividade prática que lhes corresponde. Em outras 
palavras, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-
lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua 
realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de 
homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se 
aspira. Esta tarefa pertence à Pedagogia como teoria e prática do 
processo educativo. 
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a 
natureza das finalidades da educação numa detenninada 
sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos 
indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida 
social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual 
são assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela 
prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo, 
orientando-o para finalidades sociais e políticas,e criando um 
conjunto de condições metodológicas e organizativas para 
viabilizá-lo. 
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação 
consciente, intencional e planejada no processo de formação 
humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios 
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a 
formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, 
pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da 
educação num deteminado sistema de relações sociais. A partir 
daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos 
e meios do processo educativo. 
56 
 
Podemos, agora, explicitar as relações entre educação escolar, 
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar 
do processo educativo global; a Pedagogia como determinação 
do rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o 
ensino como campo específico da instrução e educação escolar. 
Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, 
fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam 
fatores externos e internos. De um lado, atuam na formulação 
humana como direção consciente e planejada, através 
objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos 
pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa 
depende de fatores internos, tais como as condições físicas, 
psíquicas e sócio-culturais dos alunos. 
A Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a 
educação, a instrução e o ensino. Para tanto se compõe de 
ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a 
Didática, a Organização Escolar e a História da Educação e da 
Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os 
conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o 
esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a 
Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da 
Educação, Biologia da Educação, Economia da Educação e 
outras. 
O conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma 
compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de 
suas manifestações no ámbito escolar. Essa compreensão diz 
respeito a aspectos sócio-políticos da escola na dinâmica das 
relações sociais; dimensões filosóficas da educação (natureza, 
significado e finalidades, em conexão com a totalidade da vida 
humana); relações entre a prática escolar e a sociedade no 
sentido de explicitar objetivos político-pedagógicos em condições 
históricas e sociais determinadas e as condições concretas do 
ensino; o processo do desenvolvimento humano e o processo da 
cognição; bases científicas para seleção e organização dos 
conteúdos, dos métodos e formas de organização do ensino; 
articulação entre a mediação escolar de 
objetivos/conteúdos/métodos e os processos internos atinentes 
ao ensino e à aprendizagem. 
57 
 
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela 
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da 
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar 
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os 
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática 
está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da 
Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à 
Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação. 
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino 
formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A 
Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias 
específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos 
conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação 
com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos 
com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos 
na investigação das matérias específicas, das ciências que dão 
embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações 
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para 
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades 
metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no 
processo educativo escolar. 
Há também estreita ligação da Didática com os demais campos 
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da 
Educação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, 
indagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes 
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos 
da prática educativa. 
A Didática e a formação profissional do 
professor 
A formação profissional do professor é realizada nos cursos de 
Habilitação ao Magistério em nível superior. Compõe-se de um 
conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos 
objetivos e conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-
metodológica do curso. A formação profissional é um processo 
pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-
58 
 
científica e técnica do professor para dirigir competentemente o 
processo de ensino. 
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a 
formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica 
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e 
a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da 
Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria 
Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno 
educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-
prática visando à preparação profissional específica para a 
docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das 
matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e 
outras. 
A organização dos conteúdos da formação do professor em 
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considerá-
los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As 
disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à 
prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados 
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de 
formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e 
dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do 
mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam 
ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de 
formação técnico-prática não se reduzem ao mero domínio de 
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao 
mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desafios 
da prática. A formação profissional do professor implica, pois, 
uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria 
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a 
ação prática orientada teoricamente. 
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação 
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática 
docente. Ela opera como que uma ponte entre o "o quê" e o 
"como" do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica 
orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e 
tarefas da formação cultural e científica, tendo em vista 
exigências sociais concretas; por sua vez, a ação educativa 
somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de 
modo que as situações didáticas concretas requerem o "como" 
59 
 
da intervenção pedagógica. Este papel de síntese entre a teoria 
pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração 
e interdependência entre fins e meios da educação escolar e, 
nessas condições, a Didática pode constituir-se em teoria do 
ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar de 
objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em 
função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e 
ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores 
co-determinantes desses processos; indica princípios, condições 
e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, 
que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de 
conteúdos específicos. Para isso recorre às contribuições dasciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias 
específicas. É, pois uma matéria de estudo que integra e articula 
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de 
formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-
prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o 
ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo. 
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma 
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o 
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende 
de vocação natural ou somente da experiência prática, 
descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores 
manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim 
como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no 
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases 
teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências 
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de 
modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e 
aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. 
Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e 
tarefas do ensino na nossa sociedade. A Didática se baseia numa 
concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a 
propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação 
escolar a serem estabelecidos em função da realidade social 
brasileira. 
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e 
alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade 
de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam 
60 
 
ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. 
Este é o objeto de estudo da Didática. 
 
Sugestões para estudo 
 
Perguntas para o trabalho independente do aluno 
 
1) Por que a educação é um fenômeno e um processo social? 
2) Explicar as relações entre a definição de educação em sentido 
mais amplo e em sentido estrito. 
3) Podemos falar que nas associações civis, nas associações de 
bairro, nos movimentos sociais etc., ocorre uma ação 
pedagógica? 
4) Que significa afirmar que o ensino tem um caráter 
pedagógico? 
5) Dar uma definição de educação com suas próprias palavras. 
6) Explicar a afirmação: "Não há fato da vida social que possa ser 
explicado por si mesmo". 
7) Qual é a finalidade social do ensino? Qual o papel do 
professor? 
8) Quais as relações entre Pedagogia e Didática? 
9) Por que se afirma que a Didática é o eixo da formação 
profissional? 
 
LIBÂNEO, José Carlos. DIDÁTICA. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
Educação, o que é isso? 
Natureza da gente não cabe em nenhuma certeza. 
 (Guimarães Rosa) 
61 
 
 
Já disse um filósofo que nós, os seres humanos, fomos 
condenados à liberdade. Aí está: condenação e libertação como 
partes inseparáveis do ser individual e social que é o homem. 
Não é que estejamos permanentemente oscilando entre essas 
duas realidades, que sejamos ora condenados e ora livres. Mas é 
que somos, ao mesmo tempo, as duas coisas, constantemente, 
em cada momento, escravos e livres. 
Apenas para exemplificar de maneira simples: podemos estar 
livres em relação aos pais - até que ponto? - e escravos no 
tocante à escola; livres quanto a esta última, mas escravos 
quanto ao trabalho, e assim por diante. Todavia, tudo isso é muito 
relativo: mesmo separados da família, conservamos as 
influências do tempo de convivência; longe da escola, 
carregamos as marcas que ela nos imprimiu. 
Com a educação acontece o mesmo: trata-se de um processo 
que escraviza e liberta simultaneamente, mas do qual ninguém 
consegue escapar, do nascimento à morte. A educação é, em 
suma, um processo universal. E, na definição do processo 
educacional, não podemos fugir das influências que sofremos em 
nossa própria formação. Assim é que, ao procurar definir o que 
entendo por educação, não deixo de refletir, em parte, o processo 
educacional ao qual fui submetido. E como esse processo teve 
uma presença marcante da Filosofia, minha definição buscará ser 
globalizante, interdisciplinar, na tentativa de compreender a 
perspectiva da qual as diversas disciplinas procuram explicar a 
educação. 
E a primeira observação que faço é a de que parece existir algo 
de comum entre as várias perspectivas, que é uma espécie de 
definição elicotômica da educação, na qual esta é sempre 
classificada em dois termos opostos. 
Vejamos: pelo ponto de vista meramente descritivo - geográfico - 
o processo educacional é classificado em formal e informal; a 
Didática fala-nos seguidamente da educação como processo e 
como produto; na Moral vamos encontrar a ênfase na distinçào 
educacional entre o certo e o errado, o bom e o mau etc.; já a 
Filosofia tem se esmerado em separar os fins dos meios no 
processo educacional; o estudo da educação como prática 
62 
 
individual, em oposição à prática coletiva, parece ser um ponto 
recorrente em Psicologia. 
Quando a perspectiva é a da Política, torna-se comum à distinção 
entre educação autoritária e educação democrática; 
historicamente, a oposição verifica-se entre a educação 
opressora e a educação libertadora; finalmente, talvez possamos 
identificar como predominantemente sociológica a perspectiva 
que coloca em campos opostos a educação reprodutivista e a 
educação crítica. 
A segunda observação diz respeito a uma definição geral de 
educação, que seria, digamos, aplicável a qualquer uma das 
distinções anteriores. Trata-se da educação vista como a 
influência que as gerações consideradas adultas exercem sobre 
as gerações mais jovens, com o objetivo de levá-las a 
desenvolverem-se - física, intelectual e moralmente - de acordo 
com as expectativas da sociedade ou, por outra, dos grupos 
sociais dominantes. 
Então, a educação, sendo universal, varia de sociedade para 
sociedade, de um grupo social a outro, segundo as concepções 
que cada sociedade e cada grupo social tenham de mundo, de 
homem, de vida social e do próprio processo educativo. Ressalta, 
desta observação, a enorme importância que tem o estudo da 
história da educação, pois nos permite avaliar como foi entendida 
e praticada a educação, em épocas e sociedades diferentes. 
Possibilita-nos, ainda, entender a educação como um processo 
dinâmico, histórico, e por isso mesmo mutável, e cuja 
compreensão exige a superação das dicotomias acima citadas. 
Educação Formal X Educação Informal 
Desde o nascimento, não importa nossa condição sócio-
econômica ou o regime político sob o qual vivemos, o processo 
educacional atinge-nos por todos os meios e cerca-nos de todos 
os lados: somos conduzidos a comportarmo-nos de determinadas 
maneiras, a assumir posições consideradas adequadas (aspecto 
físico); a mantermos relações de respeito com as pessoas 
adultas (afetividade); a convivermos satisfatoriamente com 
nossos iguais, cumprindo nossos deveres sociais (socialização); 
a compreendermos o mundo em que vivemos (cognição); a 
agirmos de acordo com princípios e regras morais; e assim por 
63 
 
diante. É preciso notar, entretanto, que grande parte das 
aprendizagens citadas ocorrem informalmente, isto é, não existe 
um processo sistemático, intencional, que nos conduza a elas. O 
desenvolvimento de tais processos resulta muito mais da 
convivência social, da vida em comum que temos com nossos 
semelhantes - sejam eles pais, irmãos, amigos, colegas e outros - 
do que do ensino direto e explícito dos mesmos. A tais influências 
que recebemos constantemente, em qualquer lugar em que nos 
encontramos - em casa, na rua, no trabalho, no bar etc. - e às 
mudanças a que nos levam, é que se dá o nome de educação 
informal. 
Vejamos um exemplo concreto e simples: a mãe esforça-se por 
todos os meios para ensinar à criança que não deve falar 
"palavrões", e chega até a castigá-la quando os fala, mas, ao 
mesmo tempo, vive pronunciando "palavrões" de toda a espécie. 
Naturalmente, a criança tenderá a imitar a mãe, apesar doscastigos. 
Temos, neste exemplo, o ensino informal do "palavrão", que a 
criança aprende mediante a convivência com a mãe, embora esta 
insista em ensinar a criança a não imitá-la. Mas temos também a 
chamada educação formal, que consiste na insistência 
sistemática para que a criança não fale "palavrões". Não é 
preciso dizer que, ao menos neste caso e em outros 
semelhantes, a educação informal é mais eficiente que a 
educação formal. 
A educação formal ocorre, portanto, sempre que se desenvolve 
sistematicamente, segundo planos que incluem objetivos, 
conteúdos e meios previamente traçados. Diz-se, a partir da 
definição anterior, que a escola é a agência por excelência da 
educação formal. No entanto, esta ocorre também na família, na 
igreja e em outras instituições, sempre que se utilizam meios 
considerados adequados para atingir intencionalmente 
determinados fins, que são os fins do processo educacional em 
questão. 
Não podemos esquecer, entretanto, que ambos os processos — 
a educação formal e a informal — ocorrem simultaneamente, na 
maioria das situações educacionais. Na própria escola, 
considerada a principal responsável pela educação formal, os 
64 
 
alunos geralmente aprendem muito mais da convivência com 
colegas e professores — de suas atitudes, de sua maneira de 
falar, de seus gestos, da forma com que encaram o homem e o 
mundo e que transmitem mediante seus atos — do que por 
influência do ensino direto, formal, que o professor faz das 
matérias escolares. Aí está o ponto: não há momentos em que só 
aprendemos formalmente e outros em que só aprendemos 
informalmente. 
As duas formas de educação coexistem, na escola e fora dela. E, 
para que a própria educação escolar se torne mais eficaz, é 
necessário que professores e alunos tomem consciência do 
grande alcance dos processos informais de educação, que são 
permanentes na escola, e que os levem em consideração ao 
desenvolverem suas atividades, buscando a coerência entre o 
dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o falar. 
Educação como Produto X Educação como 
Processo 
Trata-se de uma distinção freqüente em Didática. E a Didática 
moderna enfatiza a superioridade do processo, em termos 
educacionais. Isto é, para que a educação seja eficaz, produza 
resultados duradouros, é necessário que o aluno aprenda a auto-
educar-se e não a receber a educação e o conhecimento como 
produtos prontos e acabados, que deve absorver e reproduzir da 
mesma forma. 
A distinção é real: uma coisa é memorizar uma fórmula 
matemática e aplicá-la automaticamente ao problema e outra, 
bem diferente, é aprender o processo de dedução da mesma 
fórmula; uma coisa é aprender a data da independência do Brasil 
e outra, bem diferente, é entender o processo desse 
acontecimento e todas as suas implicações. A assimilação do 
produto encerra-se em si mesma, é isso e acabou; o 
entendimento do processo capacita-nos a enfrentar outras 
situações, a resolver outros problemas, a analisar outros fatos 
históricos. 
Mas a coisa não é tão simples como pode parecer. O próprio 
professor de Didática, muitas vezes, ensina formalmente que a 
educação deve ser encarada como processo, mas o faz 
transmitindo tal informação como um produto pronto e acabado. 
65 
 
Isto é, informalmente ensina, em sua prática escolar, que a 
educação é um produto, pois é esta a forma como a encara em 
seu exercício profissional. É preciso, portanto, que haja coerência 
e que a própria superioridade da educação como processo, e 
tudo o mais que se ensina na escola, não seja fornecida como 
um produto pronto, mas que o aluno seja a ela conduzido 
mediante o próprio processo educacional, na prática cotidiana da 
sala de aula. 
Contudo, se todo produto resulta de um processo, e se o domínio 
deste é de alto valor educativo, não é menos verdade que todo 
processo deve levar a um produto. Ou seja: o processo de 
dedução de uma fórmula conduz a um produto, que é a própria 
fórmula; o processo de independência leva a um produto, que é a 
própria independência. A conclusão a que se chega, portanto, é a 
de que o processo e o produto de conhecimento coexistem na 
educação, um não existe sem o outro e ambos são importantes. 
Educação Certa X Educação Errada 
Guimarães Rosa expressou magistralmente esta característica da 
educação brasileira — o maniqueísmo — que divide o mundo em 
duas partes: a certa e a errada, a boa e a ruim: "Que isso foi o 
que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que o bom 
seja bom e o ruim, que dum lado esteja o preto e do outro o 
branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe 
da tristeza. Quero os todos pastos demarcados... Como é que 
posso com este mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas 
transtraz a esperança mesmo do meio do fel do desespero. Ao 
que, este mundo é muito misturado..." (ROSA, J. 
Guimarães. Grande sertão: veredas. 16. ed., Rio de Janeiro, 
Nova Fronteira, 1984, p. 207). 
Trata-se de um moralismo autoritário que continua impregnando 
nossa educação, agora sim de maneira formal e informal e como 
conteúdo e processo. Mas é um moralismo com endereço certo, 
que identifica o bom com os valores burgueses, que contribuem 
para preservar o poder da burguesia: o poder econômico 
camuflado em mérito e capacidade; o espírito pacífico e ordeiro 
encobrindo a violência como única alternativa dos 
marginalizados; a ascensão social como sonho a entorpecer a 
luta dos trabalhadores; a crença na felicidade eterna como meio a 
estimular a renúncia a esta vida; a pobreza como sendo um 
66 
 
estado de espírito, pois "o dinheiro não traz a felicidade"; e assim 
por diante. 
Mais do que nunca é preciso recuperar a noção de homem como 
ser integral, espírito e corpo formando uma unidade individual, 
um ser em formação permanente, que engloba as contradições 
deste mundo. Somos todos feitos do mesmo pó e caminhamos 
todos para o mesmo fim, sujeitos aos tropeços que atingem a 
todos. Igualmente responsáveis pela construção de um mundo 
habitável, cabe à educação papel importante na disseminação da 
idéia de que esse mundo só será possível mediante o respeito 
aos direitos fundamentais da pessoa humana, em qualquer 
circunstância em que ela se encontre. 
A escola não pode prestar-se à classificação dos indivíduos — 
bons e maus, sábios e ignorantes, e outros rótulos. Cabe-lhe, isto 
sim, servir à sua realização humana, individual e social. 
Educação como Meio X Educação como Fim 
Há educadores que atribuem exclusiva ou exagerada 
predominância aos meios. Cheios de cuidados em relação aos 
recursos — materiais e humanos — e aos métodos de ensino, 
esquecem-se da finalidade para a qual, consciente ou 
inconscientemente, estão conduzindo os educandos. 
Preocupados com os mínimos detalhes exteriores do processo — 
maneira de falar e de escrever, limpeza, ordem, conformidade 
com as regras etc. — desprezam o fim a que leva essa 
preocupação e a concepção de educação e de homem que por 
trás dela se esconde. 
Na verdade, todo e qualquer processo educacional leva a um fim, 
conduz à formação de um ser humano que tem uma teoria e uma 
prática sociais determinadas, tenha ou não o educador 
consciência disso. 
Outros enfatizam os fins. Frases do tipo "utilizado por um bom 
educador qualquer método funciona" e "o bom educador não 
precisa de recursos, basta-se a si mesmo" são ouvidas 
freqüentemente. Entre os que privilegiam os fins há ainda 
aqueles que são avessos a qualquer planejamento, 
descambando muitas vezes para a doutrinação pura e simples, 
procurando inculcar seus próprios conceitos e preconceitos e 
67 
 
inibindo todo e qualquer pluralismo, que é essencial ao processo 
educativo. Existem, também, os que se perdem em intermináveis 
e abstratas discussões acerca da educação e de suas 
finalidades, sem que as mesmas tenham qualquer repercussão 
em seu exercício profissional como educadores. 
A discussão em foco não tem fim. Acredito mais: a excessiva 
importância que a ela se dá é prejudicialao próprio processo 
educacional e ao entendimento do que ele seja. Importa, isto sim, 
darmos mais atenção a outra questão, esta de caráter 
verdadeiramente fundamental: como integrar os meios e os fins 
na atividade educativa? Pois, desta integração, não meramente 
teórica e abstrata, mas ao mesmo tempo prática e concreta, é 
que depende o sucesso da educação. Não o sucesso em termos 
de se atingirem, simplesmente, os objetivos previamente 
traçados. Mas o sucesso quanto à possibilidade, inclusive, de se 
analisarem estes mesmos objetivos, com vistas à realização 
humana, individual e social, de educadores e educandos. 
É preciso tomar consciência de que determinados meios levam a 
certos fins, que nem sempre são os que o educador tem em 
mente, e que certos fins pressupõem determinados meios. Assim 
sendo, não conseguiremos construir uma escola democrática 
utilizando meios antidemocráticos; não poderemos preparar o 
educando para "o exercício consciente da cidadania", se não 
criarmos na escola oportunidades concretas para tanto. 
Educação como Prática Individual X 
Educação como Prática Coletiva 
A oposição entre prática individual e prática coletiva no processo 
educacional é outra das tantas falácias que desviam os 
educadores de seu verdadeiro trabalho, que é a educação. Não 
há como supervalorizar o indivíduo ou a sociedade, em prejuízo 
de um ou de outro pólo da dicotomia. Os que assim procedem 
estão descaracterizando o processo educativo, que só se realiza 
mediante a composição dos mesmos, pois há uma 
intercomplementaridade entre ambos: o social não existe sem o 
individual e vice-versa. 
O homem é um ser social, é o social que lhe fornece a 
especificidade, já escreveu Aristóteles há cerca de 2 500 anos. E 
68 
 
Piaget, no século XX, diria que a reflexão é uma discussão que 
se tem consigo mesmo, "uma conduta social de discussão 
interiorizada", ao passo que a "discussão socializada é apenas 
uma reflexão exteriorizilda". 
O processo educacional pode ter início tanto no indivíduo — a 
curiosidade acerca de um fenômeno, por exemplo — quanto na 
sociedade, como seria no caso da transmissão de alguma 
informação por iniciativa de alguém ou de alguma instituição. 
Mas, seja qual for o ponto de partida, o processo só se completa 
no outro pólo: quando se inicia no indivíduo vai completar-se na 
sociedade que fornecerá ou não os elementos para a satisfação 
da curiosidade; quando se inicia fora do indivíduo, é nele que vai 
concluir, na medida em que aprenderá ou não a informação 
oferecida. 
Melhor dizendo, o processo não tem fim, é constante, pois uma 
curiosidade satisfeita produz a busca de novos conhecimentos, 
sempre mais completos, e a informação aprendida leva à 
necessidade de novas informações. 
É na integração equilibrada entre o individual e o social — que 
busca a superação tanto do individualismo exacerbado, que 
desconhece o social, quanto do aniquilamento das 
potencialidades individuais por imposição externa — que se 
realizam a autêntica educação e a própria vida humana em seu 
verdadeiro sentido. 
Por extensão, as instituições educativas — a família, a escola e 
outras — não podem fechar-se em si mesmas, sob pena de 
prejudicarem a educação e o desenvolvimento do indivíduo, mas 
devem abrir-se ao mundo circundante, estabelecendo com ele 
uma comunicação permanente. Somente dessa maneira poderão 
tais instituições acompanhar criticamente a evolução da 
sociedade, adaptando-se a suas mudanças, influindo, ao mesmo 
tempo, na orientação das mesmas. Indivíduo e escola e escola e 
sociedade não são entidades estanques, que se desconhecem, 
mas dinâmicas, cujo desenvolvimento depende das relações que 
mantêm entre si. 
69 
 
Educação Autoritária X Educação 
Democrática 
Há que distinguir entre autoridade e autoritarismo. A primeira não 
deixa de ser fundamental no processo educacional, pois é sobre 
a autoridade do mestre — fundada em sua experiência, em seu 
conhecimento e em sua competência — que o mesmo repousa. 
Já o segundo trata-se de uma excrescência, de uma usurpação 
arbitrária do poder, que pretende fundar o processo educativo na 
imposição pura e simples de um ponto de vista, mais do que de 
uma "verdade" científica, de um estereótipo comportamental mais 
do que de uma orientação aberta e pluralista. 
A democracia, por seu turno, não exclui a autoridade. Antes, pelo 
contrário: só existe democracia quando coexistem autoridade e 
liberdade, pois a verdadeira autoridade assenta na liberdade que 
têm os indivíduos de. em face de várias opções, escolherem o 
caminho que lhes parece, no momento, o mais acertado, que lhes 
permita, no seu entender, a realização pessoal e social que 
buscam concretizar. 
A democracia é uma conquista da humanidade, que importa 
conservarmos e aperfeiçoarmos constantemente. É o único 
sistema que permite nosso desenvolvimento como pessoas 
autônomas, em todos os sentidos, isto é, como sujeitos de nossa 
própria história. 
Cabe à escola contribuir com sua parcela de responsabilidade 
nessa tarefa comum. Não apenas com preleções sobre a 
democracia e sua importância para a humanidade, mas, 
sobretudo, com a implementação de práticas democráticas no 
cotidiano escolar. Tanto na administração externa e interna da 
escola quanto no trabalho especificamente pedagógico, que é a 
atividade docente desenvolvida em sala de aula. É aqui que 
parece estar o fulcro da questão: muitas vezes não há 
dificuldades em ser democrata no atacado, no abstrato das 
grandes discussões, nas questões meramente teóricas; o difícil 
está em praticar a democracia no varejo da sala de aula, no 
concreto da relação professor-aluno, no ensino propriamente dito. 
E é para a prática da democracia que os professores devem 
preparar-se constantemente, pois é nela que se conhecem os 
70 
 
verdadeiros educadores. De que maneira? Não há melhor 
método que o exercício permanente da democracia. Trata-se, 
aqui também, de um processo que vai se construindo aos 
poucos, na exata medida em que vai sendo vivenciado pela 
população escolar. 
Educação Opressora X Educação Libertadora 
Toda a educação é, em si mesma, opressora. A passagem do ser 
individual ao ser social não se faz sem um preço. E este preço é 
o controle sobre as tendências egoístas e individualistas 
exacerbadas. Controle que, de predominantemente externo, 
torna-se cada vez mais interno, com o decorrer do processo 
educacional. E que exige uma grande força de vontade, capaz de 
conduzir o indivíduo a maneiras de sentir, pensar e agir que se 
coadunem com uma percepção global da sociedade, que, por sua 
vez, ultrapassa percepções meramente particularistas. 
É exatamente nesse processo que se pode dar o salto para a 
libertação. Pois não é apenas da opressão externa, e em busca 
de si mesmo, que o indivíduo precisa libertar-se. Deve libertar-se 
também de si mesmo, de suas tendências egocêntricas, para 
integrar-se na realidade social e nela atuar. E a escola cumprirá 
tanto mais a sua função quanto mais favorecer essa dupla 
libertação, sendo cada vez menos instrumento da opressão 
externa sobre o indivíduo e estimulando cada vez mais seu 
crescimento rumo à participação social consciente. Diria, 
portanto, que a opressão antecede a libertação, é uma etapa da 
própria libertação, nesse jogo dialético que constitui a vida e a 
própria educação. Se não, libertar-se de quê? Trata-se, no caso, 
de uma visão parcial do processo de desenvolvimento e de 
educação. Quando vistas globalmente, entretanto, no mesmo 
processo, opressão e libertação coexistem, podendo predominar 
ora a primeira, ora a segunda, ou, mesmo, equilibrar-se 
momentaneamente. 
Cabe ao educador trabalhar pela libertação, tendo, porém, 
consciência permanente de que o processo será contínuo, que 
algum grau de opressão sempre existirá e que nunca 
alcançaremos a libertação total. Mas é exatamente essa busca 
constante que dá sentido à vida. 
71 
 
Educação Reprodutivista X Educação Crítica 
Reprodução, crítica e criação sãoprocessos inerentes ao 
desenvolvimento pessoal e social e, portanto, sempre presentes, 
em maior ou menor grau, na atividade educacional. Trata-se, 
certamente, de uma atitude antieducativa aquela que se limita a 
reproduzir o passado, mas esta reprodução não deixa de ser a 
base da crítica e da criação. 
Condenável é a reprodução pura e simples, que impede o 
desenvolvimento da crítica e da criação. Mas também 
condenáveis são a crítica vazia e a criação a partir do nada. A 
primeira, por não ter consistência, e a segunda, por ser alienada; 
ambas, por distanciarem-se da realidade em que vivemos. 
O processo educacional é dinâmico. Cabe-lhe estimular as novas 
gerações a construir um futuro melhor com base no 
conhecimento crítico da história. E, nesta construção, quantidade 
e qualidade, conteúdo e forma, são processos interdependentes, 
em que o predomínio exagerado de um ou de outro traz prejuízos 
ao desenvolvimento global. 
Não é que não existam dicotomias e contradições, pois a 
educação é um processo dialético. Mas não podemos esquecer 
que o desenvolvimento dialético exige a superação provisória das 
contradições, mediante a formulação de sínteses também 
provisórias, que constituem novos pólos contraditórios, mas que 
orientam nosso pensamento e nossa ação em um dado 
momento. É esse movimento constante que torna a educação um 
processo vivo e palpitante, que não cessa de se renovar. 
Como Melhorar a Comunicação Professor-
Aluno 
“A eficácia máxima da comunicação não é alcançada 
senão quando a mensagem é compreendida pelo 
receptor.” 
Abrahan Moles 
 
 
72 
 
 O PROBLEMA 
 
No atual sistema de ensino centralizado no professor e na 
matéria, a tarefa de transmitir conhecimentos é a maior carga 
que o professor carrega sobre os ombros. Por sua vez, o aluno 
que deseja passar de ano vê-se obrigado a absorver uma 
considerável e cada dia maior quantidade de informações: 
conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relações, quantidades, 
fórmulas, processos, normas etc., a maioria das quais ele recebe 
“via professor”. 
A emissão, transmissão e recepção de informações, entretanto, é 
apenas uma das funções da comunicação entre professor e 
alunos. Da boa comunicação dependem não só a aprendizagem, 
mas também o respeito mútuo, a cooperação e a criatividade. 
Vamos tentar identificar os principais problemas que atualmente 
atrapalham a comunicação professor-aluno, visando a descobrir 
os pontos de estrangulamento: 
 
- O problema fundamental, a nosso ver, consiste no fato de que o 
professor em geral não percebe que é um mau comunicador, da 
mesma maneira que são poucos os padres que acham ruins seus 
sermões. 
- O professor está mais preocupado em expor sua matéria, isto 
é, em falar, que em comunicar, isto é, despertar atenção e 
interesse, mobilizar a inteligência do aluno, ser entendido por 
este e induzi-lo à expressão e ao diálogo. O professor acha que 
sua função consiste em transmitir conhecimentos e que é 
obrigação do aluno ouvir e compreender. Não percebe que a 
atenção e a aprendizagem são processos que às vezes devem 
ser provocadas. 
- Às vezes, o professor tem suas idéias tão mal, ou tão 
perfeitamente organizadas, que não há nelas lugar para a 
imaginação criativa dos alunos. Ambos os extremos produzem 
uma comunicação falha: quando as idéias do professor estão 
desorganizadas, sua mensagem é confusa e insegura, e os 
alunos não conseguem perceber a estrutura do assunto. Quando 
estão demasiadamente organizadas, o professor em geral não 
gosta de ser interrompido nem de aceitar contribuições dos 
73 
 
alunos. Ele evita tudo o que ameaça desorganizar o belo edifício 
mental que traz preparado. 
- O professor expõe partindo da premissa de que, se os alunos 
mais inteligentes da primeira fila entendem o que ele fala, todos 
os demais também entenderão. E não se preocupa em verificar 
se isto ocorreu ou não. 
- O professor utiliza conceitos ou termos que ainda não existem 
na experiência dos alunos. Ou, se existem, é provável que cada 
um lhes atribua um significado diferente. Vejamos um exemplo: o 
professor emprega o termo “conjuntura”. Se perguntasse aos 
alunos o que entendem por “conjuntura” ficaria surpreendido com 
respostas tão variadas como “acontecimentos de curto prazo”, 
“situação em um período dado”, “articulação de ossos”, 
“contexto”, “interseção de estradas”, “coincidência de opiniões” 
etc. 
- O professor não se preocupa em aumentar o vocabulário dos 
alunos, o que poderia ser feito explicando os significados e as 
diversas aplicações dos novos termos. 
- O professor coloca tantas idéias em cada exposição que 
somente algumas delas são compreendidas e retidas. Pela 
pressa em dar maior quantidade de matéria possível, o professor 
não repete as idéias principais, nem se detém o tempo 
necessário para que os alunos de raciocínio mais lento as 
assimilem. 
- Alguns professores falam tão rápido ou articulam as palavras 
tão mal que muitas das idéias não são percebidas pelos alunos. 
Outros professores falam em voz tão baixa ou em tom tão 
monótono, que não conseguem manter a atenção dos alunos. 
- O professor não utiliza meios visuais para comunicar conceitos 
ou relações que exigem apresentação gráfica. Assim, um 
professor de Entomologia, por exemplo, descreve apenas 
verbalmente os insetos do algodão: tamanho, forma, cor etc., 
características todas que exigem visualização objetiva. 
- O professor utiliza os meios visuais de uma forma inadequada: 
por exemplo, emprega o quadro-negro sem planejamento algum, 
escrevendo e desenhando ora aqui, ora ali, com muita confusão e 
desordem. As Ietras muito pequenas ou pouco claras são mal 
74 
 
decifradas pelos alunos das últimas fileiras. Outro exemplo: o 
álbum seriado é empregado por alguns professores como um 
roteiro de aula e não como uma série de estímulos para o 
pensamento dos alunos. Outros projetam filmes, como substituto 
da aula, sem justificar seu papel na estratégia didática. 
- Mas, de todas essas deficiências, a pior é a tendência do 
professor ao monólogo, à "salivação" sem diálogo, o que traduz 
sua falta de interesse pela participação ativa dos alunos. Quanto 
mais passivos e "bem disciplinados" forem os alunos, mais felizes 
são alguns professores. 
 
Entretanto, não é justo atribuirmos toda a responsabilidade das 
deficiências da comunicação ao professor. Os alunos também 
contribuem com sua importante quota de problemas: 
 
- O aluno tem uma forte tendência a não prestar atenção ao que 
o professor está dizendo. Por diversas razões (a força 
competitiva de outros estímulos atuantes em sua vida: 
namoradas, esportes, trabalho, família, saúde; as suas atitudes 
negativas contra figuras de autoridade; o seu desinteresse pela 
matéria em pauta) o aluno pode passar consideráveis períodos 
na classe fazendo qualquer outra coisa em lugar de atender às 
palavras do professor. 
- Muitos alunos têm preguiça de pensar e, aplicando de menor 
esforço, adotam uma atitude de passividade e desligamento. (É 
verdade que esta atitude pode ser um produto de experiências 
escolares anteriores em que justamente se estimulava a 
passividade.) 
- O aluno que, por preguiça, quer confiar em sua memória, não 
toma notas das idéias expostas pelo professor. Depois percebe 
que esqueceu mais da metade. 
- O aluno pode manter uma atitude antagônica de rejeição e 
revolta contra um determinado professor. Essa disposição mental 
gera um bloqueio inconsciente contra a assimilação da matéria 
ensinada. 
75 
 
- Certas matérias difíceis e abstratas, como Matemática, 
Estatística, Teoria Econômica etc, exigem dos alunos exercitar 
uma atividade intelectual fora do comum. Por falta de prática do 
pensamento operatório abstrato (J. Piaget) o aluno não 
acompanha o raciocínio e apenas memoriza as questões, sem 
realmente compreender sua estrutura e alcance. Esse é um 
produto típico da educação “bancária”: o professor pensa pelo 
aluno e quando este se vê obrigado a pensar por sua conta,sua 
falta de prática o trai. 
- O aluno às vezes pensa que entendeu o que o professor está 
falando e não pede esclarecimentos. Porém, mais tarde, 
comprova que não entendeu realmente. 
- A causa mais séria da ineficiência comunicativa do aluno, 
entretanto, é sua falta de desejo de aprender; quando existe 
esse desejo, todos os demais obstáculos de ordem física ou 
psicológica são vencidos pelo aluno. Mas muitos nunca vão além 
de uma atitude de "aceitar serem ensinados", sem jamais chegar 
a um desejo positivo e entusiasta de aprender. Apesar disto ser, 
em parte, um problema para o qual o professor deve ajudar a 
resolver, cabe ao aluno a decisão pessoal de sua própria 
modificação. 
 
ENSINAR NÃO É SÓ COMUNICAR 
 
“O PROFESSOR X TEM UMA ADMIRÁVEL FACILIDADE DE 
EXPOSIÇÃO DA SUA AULA, NUMA FORMA TÃO BEM 
ESTRUTURADA E CLARA QUE ENTENDEMOS TUDO: NÃO 
PRECISAMOS NEM PERGUNTAR NADA, ELE É UM 
GRANDE COMUNICADOR!” 
 
Mas será um grande professor? 
Muitos professores acham que é seu dever comunicar o máximo 
do que sabem aos seus alunos, na forma melhor estruturada 
possível. Daí, por exemplo, o abuso do álbum seriado empregado 
como roteiro estruturado da matéria. 
76 
 
Ensinar, entretanto, não é somente transmitir, não é somente 
transferir conhecimentos de uma cabeça a outra, não é somente 
comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a 
identificação e resolução de problemas; é ajudar criar novos 
hábitos de pensamento e de ação. 
Isto não significa que a exposição não deva ter estrutura alguma, 
ou que seja melhor o professor ser um mal comunicador. 
Significa, sim, que a estrutura da exposição deve conduzir 
à problematização e ao raciocínio e não à absorção passiva 
das idéias e informações do professor. Significa ainda que o 
professor deve ser um comunicador dialogal e não um 
transmissor unilateral de informação. Ser um comunicador, por 
outro lado, não é agir como um "showman" e menos ainda como 
um persuasivo doutrinador. Significa desenvolver "empatia": 
colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo 
para que, ao mesmo tempo que aprende novos conteúdos, 
desenvolva seu máximo tesouro: sua habilidade de pensar. 
 
 
PONTOS-CHAVE 
 
Se examinarmos a lista de problemas citados da comunicação 
professor-aluno, comprovaremos que os pontos de 
estrangulamento giram em torno de: 
 
- Problemas psicológicos relacionados com percepção, atenção, 
motivação, atitudes, memória, hábitos de pensamento. 
- Problemas semiológicos relacionados com o emprego de 
signos e códigos para comunicar: palavras, gestos, tom de voz, 
coisas escritas no quadro negro. 
- Problemas semânticos relacionados com o significado das 
palavras, dos objetos e das pessoas, e sua interpretação. 
- Problemas sintáticos relacionados com a estrutura ou 
organização dos conteúdos e dos signos. 
- Problemas cibernéticos relacionados com a retroinformação e o 
diálogo, com a quantidade de idéias transmitidas por diversos 
canais e com a capacidade deste para levar sinais. 
77 
 
 
Esta lista de focos ou áreas de pontos-chave vem demonstrar a 
complexidade do processo da comunicação, mas também vem 
nos oferecer um caminho para uma solução, que é apelar às 
ciências básicas: Psicologia. Semiologia, Semântica, Sintática, 
Cibernética, na procura de subsídios para melhorar nossa ação 
de comunicar. Neste momento não analisaremos separadamente 
as contribuições de cada uma dessas ciências para a 
compreensão do processo da Comunicação. Estudaremos o 
processo de forma global, utilizando, de maneira integrada, 
conceitos tirados de quaisquer dessas ciências, visto que a nossa 
intenção não é a análise científica do processo de comunicação, 
mas a derivação de aplicações práticas que ajudem a melhorar 
seu emprego pelo professor. 
 
TEORIZAÇÃO 
 
O ato de comunicar, em geral, é deflagrado por 
um objeto ou assunto, em uma situação determinada. Ou seja, 
as pessoas se comunicam com respeito a alguma coisa e o 
fazem em um contexto situacional determinado. 
78 
 
No ato de comunicar, a pessoa que inicia o processo o faz com 
uma certa intenção ou objetivo escolhido (consciente ou 
inconsciente) entre todos os objetivos possíveis de seu repertório. 
Apela em seguida para o seu repertório de idéias e experiências 
e escolhe aquelas que lhe servem para sua intenção ou objetivo. 
Agora apela para o seu repertório de signos ou códigos, para 
com eles representar suas idéias. Finalmente escolhe no 
repertório de meios o melhor veículo para transmitir os signos, e 
o melhor tratamento dos signos para fazer uma mensagem 
adequada e efetiva. 
 
UM MODO DE COMUNICAÇÃO 
 
Os diversos elementos e processos que intervêm na 
comunicação interpessoal podem resumir-se no seguinte modelo: 
 
É importante lembrar que a comunicação é um processo 
dinâmico e não mecânico, o que significa que, embora seus 
elementos sejam colocados no modelo como partes separadas, 
na realidade, todos eles agem de maneira simultânea e interativa. 
Por outra parte, a comunicação é parte orgânica da própria 
79 
 
vida e não consiste apenas na emissão e recepção de 
mensagens deliberadas. Assim, por exemplo, ao mesmo tempo 
que o professor está comunicando, ele está recebendo e 
processando toda classe de sensações internas e externas, 
acontecendo a mesma coisa com os alunos. 
A seguir apresentam-se algumas considerações sobre os 
diversos processos que intervêm na comunicação interpessoal. 
 
a) As funções da comunicação 
 
Quanto ao repertório de intenções pensemos quantas coisas 
pode pretender conseguir o professor quando se dirige aos 
alunos: informar, convencer, disciplinar, ferir, recompensar, 
perguntar, persuadir, comover etc... etc. Umberto Eco (41) 
esclarece que as diversas funções da mensagem aparecem 
raramente isoladas. Em geral coexistem todas na mesma 
mensagem ainda que uma predominante. Assim classifica Eco as 
funções: 
 
1- Função indicativa ou referencial: A mensagem "indica" algo, 
seja um objetivo ou idéia. 
2. Função emotiva: A mensagem quer suscitar emoções 
(associações de idéias, projeções, identificações etc.). 
3. Função imperativa: A mensagem tenta impor um 
comportamento. 
4. Função de contrato: Procura estabelecer vínculo psicológico 
com o receptor (Por exemplo a ação de cumprimentar). 
5. Função estética: Pretende criar uma sensação harmoniosa 
(Exemplo: um quadro). 
6. Função metalingüística: A mensagem fala de outra mensagem 
ou de si mesma. 
 
80 
 
b) Os meios de comunicação 
 
No seu repertório de meios, o professor pode contar com meios 
individuais, tais como a instrução programada e o estudo 
orientado; meios grupais, tais como a discussão, o painel, o 
seminário, a excursão etc., e meios coletivos, tais como a TV, o 
rádio, a imprensa e o mais tradicional de todos: o livro. 
Os meios, segundo McLuhan (42) são extensões do homem: 
foram inventados para multiplicar a força e o alcance da 
capacidade humana de emitir mensagens. A fala individual, por 
exemplo, não iria muito longe sem o rádio, o telefone, o alto-
falante, a televisão. 
 
c) O repertório de signos 
 
O conceito de signo é a base da Comunicação. "Todo objeto 
material ou a propriedade desse objeto, ou um acontecimento 
qualquer, converte-se em signo quando, no processo de 
comunicação, serve, dentro da estrutura de uma linguagem 
adotada pelas pessoas que se comunicam, ao propósito de 
transmitir certos pensamentos sobre a realidade (isto é, 
concernentes ao mundo exterior ou a experiências internas, 
emocionais, estéticas, volitivas etc... de qualquer dos partícipes 
do processo de comunicação" (SCHAFF, Adam. Introducción a 
Ia Semántica. México: Fondo de Cultura Econômica, 1962, p. 
180). 
Recentemente está chamando bastante atenção o papel 
dos signos não-verbais na comunicação humana, tendo sido 
observado que às vezes as palavras de uma pessoa não dão a 
mesma mensagem que seus olhos ou seus gestos. Para alguns 
antropólogos como Hall, a cultura inteira éum sistema de signos. 
A comunicação será efetiva se o comunicador levar sempre em 
conta os repertórios correspondentes do receptor. Se ele utilizar 
uma idéia ou uma experiência que não existir no repertório 
respectivo do receptor, este não entenderá a mensagem. Se o 
comunicador escolher signos que não figurem no repertório de 
signos do receptor, não haverá comunicação. 
81 
 
Vemos logo que a tarefa de comunicar é mais fácil e efetiva 
quando o professor conhece bem os seus alunos, pois isto 
significa que conhece seus repertórios de objetivos, idéias e 
experiências, signos e meios. 
A tarefa do professor não consiste apenas em conhecer os 
repertórios dos alunos, mas principalmente em ajuda-los a 
modificar e aumentar seus repertórios. Este crescimento, 
entretanto, não é somente quantitativo, mas consiste em uma 
modificação da estrutura sistêmica dos repertórios. 
Vejamos, por exemplo, como está organizado o sistema de 
signos de um professor: 
 
- O professor em si é um conjunto de signos: a cor de sua pele, 
sua roupa, sua forma de falar, indicam sua classe social, seu 
grau de educação, sua origem geográfica, sua auto-imagem, sua 
atitude para com os outros. 
- Para comunicar-se, ele utiliza diversos tipos de códigos: 
O código icônico compreende as representações visuais dos 
objetos, tais como fotografias, desenhos, modelos etc. 
O código lingüístico é o da linguagem em que fala. 
O código cinético compreende signos que implicam movimentos, 
tais como os gestos. 
O código sonoro compreende os sons quando utilizados para 
expressar emoções ou idéias. Assim, quando o professor bate 
palmas para chamar os alunos de volta à atenção, faz um ruído 
que tem um significado. 
O professor maneja todos estes códigos combinadamente, como 
um sistema. O processo de representar suas idéias, emoções ou 
experiências, utilizando estes signos, chama-se processo de 
codificação. 
 
 
d) Os processos de recepção 
 
82 
 
Pensemos agora no receptor. Quando a mensagem chega aos 
órgãos sensoriais do receptor, o primeiro processo que tem lugar 
é o da percepção. A percepção tem uma base puramente física, 
mas também sofre influência pela dinâmica psicológica do 
receptor. Assim, por exemplo, se, por um lado, a mensagem 
verbal do professor é percebida melhor se vem falada em voz alta 
e clara, com boa articulação e modulação (base física), por outro 
lado é melhor percebida se o aluno estiver interessado no 
assunto e não tem uma atitude negativa contra o professor (base 
psicológica). A equação pessoal faz com que a percepção 
seja seletiva: não percebemos todos os estímulos que atingem 
nossos órgãos porque possuímos uma espécie de filtro 
perceptual que deixa passar certos estímulos e deixa outros para 
fora. Vemos melhor aquilo que desejamos ver. 
Após a percepção dos signos, o segundo processo é 
a decodificação. Subconscientemente, o receptor compara os 
signos percebidos com o seu repertório e decifra a equivalência. 
Se os signos percebidos não existem no repertorio, o receptor 
apela ao contexto da mensagem para indagar qual poderia ser o 
referente desse signo faltante. 
O terceiro processo é o da interpretação. A mensagem em sua 
totalidade é referida ao assunto sobre o qual se está 
comunicando; é conferida com os demais repertórios do receptor, 
é comparada a seu conhecimento dos repertórios da fonte, e à 
situação em que a mensagem é recebida. Dessa forma, a 
interpretação, ou atribuição de significado para uma mensagem é 
algo totalmente pessoal e exclusivo de cada aluno. O 
significado real da mensagem será diferente para cada receptor, 
pois cada um deles tem um marco de referência próprio e 
pessoal para sua interpretação. 
O quarto processo é a reação ou resposta. O processo de 
interpretação da mensagem recebida produz no receptor um 
desequilíbrio de seus sistemas ou repertórios, desequilíbrio ou 
tensão que é tanto mais sério quando afeta a imagem ou idéia 
que o receptor tem de si mesmo. O receptor reage frente a este 
desequilíbrio ou tensão criado na sua mente, e a reação pode 
tomar variadas formas, algumas das quais são as seguintes: 
 
- fecha-se à mensagem e a ignora totalmente (pelo menos no 
plano consciente); 
83 
 
 - aceita-a e incorpora-a ao seu repertório de idéias e 
experiências, modificando-a na passagem pelo seu repertório de 
intenções, e objetivos; 
- aceita parcialmente a mensagem e comunica à fonte este fato, 
ou pede mais dados e explicações; 
- sente-se ameaçada ou insultada pela mensagem, e reage 
violentamente tomando alguma ação externa contra a fonte; 
- outras reações. 
O professor que presta atenção a essas reações, que 
chamamos retroinformação (feed-back) encontra nelas a forma 
para reajustar suas mensagens, o que exige uma grande 
flexibilidade mental, uma abertura psicológica para Ievar em 
conta o efeito produzido nos repertórios mentais do aluno. Daí a 
importância da imagem que o professor tem do aluno. A 
eficiência da comunicação depende do emprego que o 
professor faz da retroinformação. O aluno também necessita de 
retroinformação, o mais imediatamente possível, para reajustar 
seus processos de percepção, decodificação e interpretação. A 
solução mais completa é o diálogo em todas as suas formas. 
É importante destacar que os processos da recepção da 
mensagem ocorrem todos simultaneamente e interagindo uns 
com os outros. 
Podemos dizer, sem medo de errar, que a estrutura mental do 
receptor condiciona a recepção e aceitação de mensagem. 
 
e) A estrutura do conteúdo 
 
Foi destacada a importância da estrutura mental do receptor na 
aceitação e assimilação de uma mensagem. Agora precisamos 
demonstrar que tal assimilação depende da estrutura própria da 
matéria a ser comunicada. Os estudos mostram que a 
comunicação é facilitada se estruturarmos nossa mensagem de 
maneira que o receptor perceba a sua estrutura, ou seja, a 
relação existente entre os diversos conhecimentos isolados. 
84 
 
 
 
f) O tratamento da mensagem 
 
Não é somente sua estrutura ou organização interna, contudo, o 
que faz didática uma mensagem. Também 
otratamento ou estilo de sua apresentação é relevante. É esse 
tratamento da mensagem que faz a diferença entre o professor 
agradável e o professor maçante. 
Para terminar esta teorização do processo da comunicação, 
mencionamos três conceitos úteis: interferência, redundância 
e paralinguagem. 
Interferência é tudo o que faz a comunicação menos fiel e menos 
eficiente. Na situação de aula podem constituir interferência a luz 
da janela lateral que torna ilegível o que está escrito no quadro-
negro e as marteladas dos pedreiros que estão reparando os 
banheiros da escola. As interferências podem ter outras bases, 
como o gaguejar do professor ou seu tique nervoso que distrai os 
alunos. 
Redundância é uma repetição ou reiteração de uma idéia ou de 
um signo visando à melhor percepção e compreensão por parte 
dos alunos. A redundância é de certo modo uma proteção contra 
as interferências. Um exemplo é quando o professor deseja 
complementar sua exposição oral com meios visuais, e ainda 
distribui folhas xerografadas. A redundância ou repetição é uma 
garantia contra a infidelidade da recepção. 
Paralinguagem refere-se às mensagens secundárias que o 
professor transmite, às vezes involuntariamente, ao mesmo 
tempo que entrega sua mensagem principal. 
Digamos que ele tenha passado uma noite má; os alunos podem 
perceber esse fato pela paralinguagem: o professor tem olhos 
vermelhos, suas mãos tremem ao segurar o giz, sua fala soa 
cansada e distraída etc. 
 
 
g) Conclusão 
85 
 
 
Em resumo, a comunicação é um processo de inter-relação entre 
pessoas, que se caracteriza por empregar signos ou códigos para 
formular mensagens e transmiti-Ias por diversos meios, visando a 
influir sobre os repertórios mentais de outras pessoas. A situação 
ou contexto em que tem lugar a comunicação é importante. 
A compreensão de que o significado não é propriedadeexclusiva 
da mensagem, mas uma resultante de sua interação com os 
repertórios do receptor, é essencial para ser um comunicador 
eficiente. Somente quem sabe que osignificado depende mais 
da pessoa que escuta do que da mensagem emitida, preocupa-
se em conhecer bem o receptor, em estimular o diálogo com ele 
e em ajustar suas mensagem à retroinformação dele recebida. 
 
 
 APLlCAÇÕES 
 
Que consequências têm estas colocações teóricas no 
melhoramento da comunicação professor-aluno? Tomemos um 
por um os elementos básicos do processo: fonte, mensagem, 
meio e receptor, e vejamos algumas hipóteses de solução. 
 
1) A fonte: o professor 
 
- Ter intenções e objetivos claros. Fazer com que os alunos os 
conheçam, chegando com os mesmos a uma concordância ou 
consenso de objetivos básicos. 
- Desenvolver a empatia ou capacidade de se colocar no lugar do 
aluno. 
- Desenvolver uma atitude positiva e construtiva com respeito aos 
alunos e de otimismo em relação ao seu potencial de 
crescimento. 
86 
 
- Procurar o aumento e enriquecimento dos repertórios do aluno. 
- Organizar as idéias de forma flexível e aberta. Isto exige um 
amplo e profundo domínio da matéria, pois somente as pessoas 
seguras podem dar-se ao luxo de não ter medo da discussão. 
 - Manter um constante esforço para receber retroinformação, 
verificando se os alunos entenderam a exposição e os termos 
nela usados. 
- Analisar a estrutura interna dos diversos assuntos do curso bem 
como os diferentes problemas de comunicação que apresentam, 
para planejar uma estratégia didática adequada para cada tipo de 
problema. 
 
2) A mensagem: a matéria ensinada e as orientações do 
professor 
 
A primeira condição para a mensagem é que seja percebida clara 
e nitidamente pelos alunos. Voz alta, palavras bem articuladas, 
letras grandes, figuras claras sem muitos detalhes, bom contraste 
de cores, é o mínimo que o professor pode fazer para comunicar. 
- A mensagem deve ter uma organização não 
somente lógica, mas também psicológica. Deve começar com 
um elemento que desperte a atenção e provoque tensão ou 
desafio nos alunos: pergunta, afirmação chocante, problema, 
situação conflitante, dados novos ou originais. 
- A exposição deve ter em vista mais os alunos que a matéria em 
si, isto é, deve tentar propor perguntas de interesse para o aluno 
mais do que recitar as soluções já conhecidas pelo professor. 
- A tentação de expor o tempo todo deve ser evitada. A 
exposição será apenas um instrumento para mobilizar o 
pensamento e as contribuições dos alunos. 
O professor que aceita a contribuição dos alunos ficará surpreso 
ao verificar quantas palavras poderia poupar por hora de aula. 
Muito do que o professor se considera obrigado a transmitir, já 
existe na experiência ou, no sentido comum dos alunos. 
87 
 
- Cada tipo de mensagem didática deve receber o tratamento 
exigido pelo tipo de aprendizagem envolvido e pelo 
correspondente problema de comunicação (ver Gagné), o que 
deve ser feito sempre com amenidade e simplicidade, utilizando 
tanto quanto possível termos familiares e explicando com 
comparações e exemplos o significado e alcance dos novos 
termos introduzidos. 
- As idéias mais importantes deverão ser repetidas sob formas 
diferentes para não causar monotonia. 
 
3) Os meios 
 
Recomenda-se: 
- Estimular os alunos a usarem canais diversos de informação e 
aprendizagem, além de escutar o próprio professor, contribuindo 
assim para enriquecer seu repertório de meios e melhor prepara-
lo para aprender a aprender. 
- Planejar as atividades didáticas, seja de tipo individual, grupal 
ou coletivo, em uma forma equilibrada, introduzindo cada meio ou 
técnica de acordo com suas próprias características. 
- Combinar vários meios de comunicação de modo que cada um 
reforce e complemente o que o outro apresenta. 
 
4) O receptor 
 
Construir uma atmosfera de confiança e amizade entre os alunos, 
para que suas atitudes sejam positivas em relação ao professor e 
sua disciplina. 
- Estimular nos alunos uma atitude permanente de curiosidade 
intelectual, para que desejem enriquecer seu repertório de idéias 
e experiências. 
88 
 
- Conseguir que associem a imagem do professor com um 
sentimento de suspense e de expectativa: "O professor que traz 
algo novo". 
- Partir do nível em que os alunos estão e ajudá-los a comprovar 
seu próprio progresso, dando-lhes oportunidades de verificar a 
crescente validez de suas contribuições. 
- Promover o desenvolvimento da empatia nos alunos, bem como 
o respeito às opiniões e pontos de vista alheios. 
 - Dar aos alunos que possuem um ritmo de assimilação mais 
lento, a oportunidade de "digerir" a informação. 
 
BORDENAVE, Juan Díaz;.PEREIRA, Adair Martins. Estratégias 
de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2003. 
 
Novas Competências para Ensinar 
Organizar e dirigir situações de aprendizagem 
 
Por que apresentar como uma nova competência a capacidade 
de organizar e de dirigir situações de aprendizagem? Ela não 
estaria no próprio cerne do ofício de professor? 
Tudo depende, evidentemente, do que se esconde sob as 
palavras. O ofício de professor foi, por muito tempo, assimilado à 
aula magistral seguida de exercícios. A figura do Magister lembra 
aquela de Discípulo, que "bebe suas palavras" e nunca pára de 
se formar em contato com ele, elaborando posteriormente seu 
pensamento. Escutar uma lição, fazer exercícios ou estudar em 
um livro podem ser atividades de aprendizagem. 
Conseqüentemente, o professor mais tradicional pode pretender 
organizar e dirigir tais situações, mais ou menos como M. Jourdin 
fazia prosa, sem saber, ou mais exatamente, sem dar importância 
a isso. A própria idéia de situação de aprendizagem não 
apresenta nenhum interesse para aqueles que pensam que se 
vai à escola para aprender e que todas as situações servem 
supostamente a esse desígnio. Desse ponto de vista, insistir nas 
89 
 
"situações de aprendizagem" nada acrescenta à visão clássica do 
ofício de professor. Essa insistênda pode até mesmo parecer 
pedante, como se insistíssemos em dizer que um médico 
"concebe e dirige situações terapêuticas" mais do que 
simplesmente reconhecer que trata seus pacientes, assim como 
o mestre instrui seus alunos. Com exceção daqueles que estão 
familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em 
didática das disciplinas, os professores de hoje não se concebem 
espontaneamente como "conceptores-dirigentes de situações de 
aprendizagem". 
Trata-se de uma simples questão de vocabulário, ou eles têm 
razões para resistir a uma maneira de ver que só pode complicar 
sua vida? Tomemos o exemplo do ensino universitário de 
primeiro ciclo[1], tal como ainda dispensado na maioria dos 
países. A aula é dada em um anfiteatro, diante de centenas de 
rostos anônimos. Compreenda e aprenda quem puder! O 
professor poderia por um instante alimentar a ilusão de que cria, 
desse modo, para cada um, uma situação de aprendizagem, 
definida pela escuta da palestra magistral e pelo trabalho de 
tomada de notas, de compreensão e de reflexão que ela 
supostamente suscita. Se ele refletir, verá que a padronização 
aparente da situação é uma ficção e que existem tantas situações 
diferentes quantos alunos. Cada um vivencia a aula em função de 
seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende, 
conforme seus recursos intelectuais, sua capacidade de 
concentração, o que o interessa, faz sentido para ele, relaciona-
se com outros saberes ou com realidades que lhe são familiares 
ou que consegue imaginar. Nesse estágio da reflexão, o 
professor terá a sabedoria de suspendê-la, sob pena de avaliar 
que, na verdade, não sabe grande coisa a respeito das situações 
de aprendizagem que cria... Ver-se como conceptor e dirigente 
de situações de aprendizagem não deixa de ter riscos: isso pode 
levar ao questionamento de sua pertinência e eficácia. 
O sistema educativo construiu-se de cima para baixo. É por isso 
que asmesmas constatações valem, até um certo ponto, para o 
ensino médio e, em menor medida, para o ensino fundamental. 
Quando os alunos são crianças ou adolescentes, eles são menos 
numerosos e o ensino é mais interativo; há mais possibilidades 
de exercícios e experiências feitas por eles (e não diante deles). 
Entretanto, enquanto praticarem uma pedagogia magistral e 
pouco diferenciada, os professores não dominarão 
http://www.primecursos.com.br/#_ftn1
90 
 
verdadeiramente as situações de aprendizagem nas quais 
colocamcada um de seus alunos. No máximo, podem velar, 
usando meios disciplinares clássicos, para que todos os alunos 
escutem com atenção e envolvam-se ativamente, pelo menos em 
aparência, nas tarefas atribuídas. A reflexão sobre as situações 
didáticas começa com a questão de Saint-Onge (1996): "Eu, 
ensino, mas eles aprendem?". 
Desde Bourdieu (1966), sabe-se que só aprendem 
verdadeiramente, por meio dessa pedagogia, os "herdeiros", 
aqueles que dispõem dos meios culturais para tirar proveito de 
uma formação que se dirige formalmente a todos, na ilusão da 
eqüidade, identificada nesse caso pela igualdade de tratamento. 
Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessário um 
século de escolaridade obrigatória para se começar a questionar 
esse modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos 
aprendizes, suas representações, sua atividade, as situações 
concretas nas quais são mergulhados e seus efeitos didáticos. 
Sem dúvida, essa evolução — inacabada e frágil — tem vínculos 
com a abertura dos estudos longos a novos públicos, o que 
obriga a se preocupar com aqueles para os quais assistir a uma 
aula magistral e fazer exercícios não é suficiente para aprender. 
Há laços estreitos entre a pedagogia diferenciada e a reflexão 
sobre as situações de aprendizagem (Meirieu, 1989; 1990). 
Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e 
dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao 
mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem 
espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua 
a vontade de conceber situações didáticas ótimas, inclusive e 
principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. 
As situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios 
clássicos, que apenas exigem a operacionalização de um 
procedimento conhecido. Permanecem úteis, mas não são mais o 
início e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula 
magistral, limitada a funções precisas (Étienne e Lerouge, 1997, 
p. 64). Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter 
um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, 
despender energia e tempo e dispor das competências 
profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de 
situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas 
encaram como situações amplas, abertas, carregadas de 
91 
 
sentido e de regulação, as quais requerem um método de 
pesquisa, de identificação e de resolução de problemas. 
Essa competência global mobiliza várias competências mais 
específicas: 
. Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem 
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem. 
. Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. 
. Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas. 
. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de 
conhecimento. 
Vamos analisá-las, uma a uma, lembrando-nos de que todas 
contribuem para a concepção, organização e animação de 
situações de aprendizagem. 
 
Conhecer para determinada disciplina, os conteúdos a 
serem ensinados e sua tradução em objetivos de 
aprendizagem 
 
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das 
coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira 
competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, 
em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações 
de aprendizagem. Isso não parece necessário, quando o 
professor se limita a percorrer, capítulo após capítulo, página 
após página, o "texto do saber". Certamente, nesta etapa 
há transposição didática(Chevallard, 1991), na medida em que o 
saber é organizado em lições sucessivas, conforme um plano e 
em um ritmo que dêem conta, em princípio, do nível médio e das 
aquisições anteriores dos alunos, com momentos de revisão e de 
avaliação. Em tal pedagogia, os objetivos são implicitamente 
definidos pelos conteúdos: trata-se, em suma, de o aluno 
assimilar o conteúdo e de dar provas dessa assimilação durante 
uma prova oral, escrita ou um exame. 
92 
 
A preocupação com os objetivos vem à tona durante os anos 60, 
com a "pedagogia de domínio", tradução aproximada da 
expressão inglesa mastery learning. Bloom (1979), seu criador, 
defende um ensino orientado por critérios de domínio, regulado 
por uma avaliação formativa que leve a "remediações". Na 
mesma época (Bloom, 1975), propõe a primeira "taxonomia dos 
objetivos pedagógicos", ou seja, uma classificação completa das 
aprendizagens visadas na escola. 
Nos países francófonos, essa abordagem foi freqüentemente 
caricaturada sob o rótulo de "pedagogia por objetivos". Hameline 
(1979) descreveu tanto as virtudes quanto os excessos e os 
limites do trabalho por objetivos. Huberman (1988) mostrou que o 
modelo da pedagogia de domínio permanece pertinente, desde 
que ampliado e integrado a abordagens mais construtivistas. Hoje 
em dia, ninguém mais pleiteia um ensino guiado a cada passo 
por objetivos muito precisos, imediatamente testados com vistas 
a uma remediação imediata. O ensino certamente persegue 
objetivos, mas não de maneira mecânica e obsessiva. Eles 
intervêm em três estágios: do planejamento didático, não para 
ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas 
para identificar os objetivos trabalhados nas situações em 
questão, de modo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de 
causa; da análise a posteriori das situações e das atividades, 
quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e 
de modificar a seqüência das atividades propostas; da avaliação, 
quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos 
alunos. 
Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em 
situações e atividades realizáveis não é uma atividade linear, que 
permita honrar cada objetivo separadamente. Os saberes e 
o savoir-faire de alto nível são construídos em 
situações múltiplas, complexas, cada uma delas dizendo 
respeito a vários objetivos, por vezes em várias disciplinas. Para 
organizar e dirigir tais situações de aprendizagem, é 
indispensável que o professor domine os saberes, que esteja 
mais de uma lição à frente dos alunos e que seja capaz de 
encontrar o essencial sob múltiplas aparências, em contextos 
variados. 
"O que se concebe bem se enuncia claramente, e as palavras 
para dizê-lo afloram com facilidade", dizia Boileau. Atualmente, 
estamos bem além desse preceito. Não basta, para fazer com 
93 
 
que se aprenda, estruturar o texto do saber e depois "lê-lo" de 
modo inteligível e vivaz, ainda que isso já requeira talentos 
didáticos. A competência requerida hoje em dia é o domínio dos 
conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-
Ios em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando 
ocasiões, partindo dos interesses dos alunos, explorando os 
acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a 
transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua 
exposição metódica, na ordem prescrita por um sumário. 
Essa facilidade na administração das situações e dos conteúdos 
exige um domínio pessoal não apenas dos saberes, mas também 
daquilo que Develay (1992) chama de matriz disciplinar, ou seja, 
os conceitos, as questões e os paradigmas que estruturam os 
saberes no seio de uma disciplina. Sem esse domínio, a unidade 
dos saberes está perdida, os detalhes são superestimados e a 
capacidade de reconstruir um planejamento didático a partir dos 
alunose dos acontecimentos encontra-se enfraquecida. 
Por isso, a importância de saber identificar noções-
núcleo (Meirieu, 1989, 1990) ou competências-chave (Perrenoud, 
1998a) em torno das quais organizar as aprendizagens e em 
função das quais orientar o trabalho em aula e estabelecer 
prioridades. Não é razoável pedir a cada professor que faça 
sozinho, para sua turma, uma leitura dos programas com vistas a 
extrair núcleos. Entretanto, mesmo que a instituição proponha 
uma reescritura dos programas nesse sentido, eles correm o 
risco de permanecer letra morta para os professores que não 
estão prontos para consentirem um importante trabalho de 
vaivém entre os conteúdos, os objetivos e as situações. É esse 
preço que pagarão para navegar na cadeia da transposição 
didática "como peixes na água"! 
 
 
Trabalhar a partir das representações dos alunos 
 
A escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz não é uma 
tábula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrário, "muitas 
coisas", questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o 
94 
 
satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o 
ensino choca-se de frente com as concepções dos aprendizes. 
Nenhum professor experiente ignora este fato: os alunos pensam 
que sabem uma parte daquilo que se deseja ensinar-lhes. Uma 
boa pedagogia tradicional usa, às vezes, esses fragmentos de 
conhecimento como pontos de apoio, mas o professor transmite, 
pelo menos implicitamente, a seguinte mensagem: "Esqueçam o 
que vocês sabem, desconfiem do senso comum e do que lhes 
contaram e escutem-me, pois vou dizer-lhes como as coisas 
acontecem realmente". 
A didática das ciências (Giordan e De Vecchi, 1987; De Vecchi, 
1992, 1993; Astolfi e Develay, 1996; Astolfi, Darot, Ginsburger-
Vogel e Toussaint, 1997; Joshua e Dupin, 1993) mostrou que não 
é possível livrar-se tão facilmente das concepções prévias dos 
aprendizes. Elas fazem parte de um sistema de representações 
que tem sua coerência e suas funções de explicação do mundo e 
que se reconstitui sub-repticiamente, a despeito das 
demonstrações irrefutáveis e dos desmentidos formais feitos pelo 
professor. Até mesmo ao final dos estudos científicos 
universitários, os estudantes retomam ao senso comum quando 
estão às voltas, fora do contexto da aula ou do laboratório. Tudo 
se passa como se o ensino teórico expulsasse, na hora da aula e 
do exame, uma "naturalidade" prestes a reaparecer a todo vapor 
nos outros contextos. 
O que vale para as ciências manifesta-se em todas as áreas em 
que a ocasião e a necessidade de compreender não esperaram 
que o assunto fosse tratado na escola... Trabalhar a partir das 
representações dos alunos não consiste em fazê-Ias 
expressarem-se, para desvalorizá-Ias imediatamente. O 
importante é dar-Ihes regularmentedireitos na aula, interessar-se 
por elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de 
coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, 
quando as julgávamos ultrapassadas. Para isso, deve-se abrir um 
espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogias 
falaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os 
raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões 
errôneas. 
Bachelard (1996) observa que os professores têm dificuldades 
para compreender que seus alunos não compreendem, já que 
perderam a memória do caminho do conhecimento, dos 
95 
 
obstáculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico 
intelectual ou de vazio. Para o professor, um número, uma 
subtração, uma fração são saberes adquiridos e banalizados, 
assim como o imperfeito, a noção de verbo, de concordância ou 
de subordinada ou, então, a noção de célula, de tensão elétrica 
ou de dilatação. O professor que trabalha a partir das 
representações dos alunos tenta reencontrar a memória do 
tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos 
aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por 
falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista 
parece opaco e arbitrário para os aprendizes. De nada adianta 
explicar cem vezes a técnica de desconto a um aluno que não 
compreende o princípio da numeração em diferentes bases. Para 
aceitar que um aluno não compreende o princípio de Arquimedes, 
deve-se avaliar sua extrema abstração, a dificuldade de 
conceituar a resistência da água ou de se desfazer da idéia 
intuitiva de que um corpo flutua "porque faz esforços para não 
afundar", como um ser vivo. 
Para imaginar o conhecimento já construído na mente do aluno, e 
que obstaculiza o ensino, não basta que os professores tenham a 
memória de suas próprias aprendizagens. Uma cultura mais 
extensa em história e em filosofia das ciências poderia ajudá-los, 
por exemplo, a compreenderem por que a humanidade levou 
séculos para abandonar a idéia de que o Sol girava em torno da 
Terra, ou para aceitar que uma mesa seja um sólido 
essencialmente vazio, considerando-se a estrutura atômica da 
matéria. A maior parte dos conhecimentos científicos contraria a 
intuição. As representações e as concepções que lhes são 
opostas não são apenas aquelas das crianças, mas das 
sociedades do passado e de uma parte dos adultos 
contemporâneos. É igualmente útil que os professores tenham 
algumas noções de psicologia genética. Enfim, é importante que 
se confrontem com os limites de seus próprios conhecimentos e 
que (re)descubram que as noções de número imaginário, de 
quanta, de buraco negro, de supercondutor, de DNA, de inflação 
ou de metacognição colocam-no em dificuldades, da mesma 
forma que seus alunos, diante das noções mais elementares. 
Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com 
eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-Ias dos 
conhecimentos científicos a serem ensinados. A competência do 
96 
 
professor é, então, essencialmente didática. Ajuda-o a 
fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se 
fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema 
cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los apenas o 
suficiente para levá-los a restabelecerem o equilíbrio, 
incorporando novos elementos às representações existentes, 
reorganizando-as se necessário. 
 
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à 
aprendizagem 
 
Esta competência segue imediatamente a anterior. Baseia-se no 
postulado simples de que aprender não é primeiramente 
memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema 
de compreensão de mundo. Tal reestruturação não acontece 
sem um importante trabalho cognitivo. Engajando-se nela, 
restabelece-se um equilíbrio rompido, dominando melhor a 
realidade de maneira simbólica e prática. 
Por que a sombra de uma árvore se alonga? Porque o Sol se 
deslocou, dirão aqueles que, na vida cotidiana, continuam a 
pensar que o Sol gira em tomo da Terra. Porque a Terra seguiu 
sua rotação, dirão os discípulos de Galileu. Daí a estabelecer 
uma relação precisa entre a rotação da Terra (ou o movimento 
aparente do Sol) e o alongamento de uma sombra, há apenas um 
passo, que supõe um modelo geométrico e trigonométrico que a 
maioria dos adultos teria bastante dificuldade para relembrar ou 
elaborar rapidamente. 
A pedagogia clássica trabalha a partir dos obstáculos, mas 
privilegia aqueles que a teoria propõe, aqueles que o aluno 
encontra em seu livro de matemática ou de física, quando, lendo 
pela terceira ou oitava vez o enunciado de um teorema ou de 
uma lei, ainda não compreende por que a soma dos ângulos de 
um triângulo é igual a 180°, ou como pode ser possível um corpo 
cair com aceleração constante. 
Uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um 
obstáculo graças a uma aprendizagem inédita, quer se trate de 
uma simples transferência, de uma generalização ou da 
construção de um conhecimento inteiramente novo. O obstáculo 
97 
 
torna-se, então, o objetivo do momento, um objetivo-
obstáculo, conforme a expressão de Martinand (1986) retomada 
por Meirieu, Astolfi e muitos outros. 
Deparar-se com o obstáculo é, emum primeiro momento, 
enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até mesmo de 
qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que 
jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução 
do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, sua mente 
põe-se em movimento, constrói hipóteses, procede a 
explorações, propõe tentativas "para ver". Em um trabalho 
coletivo, inicia-se a discussão, o choque das representações 
obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o 
dos outros. 
É nesse momento que o erro de raciocínio e de estratégia 
ameaça. 
Diante de uma tarefa complexa, os obstáculos cognitivos são, em 
larga medida, constituídos por pistas falsas, erros de raciocínio, 
estimativa ou cálculo. Entretanto, o erro também ameaça 
aparecer nos exercícios mais clássicos. 
A didática das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros 
e tenta compreendê-los, antes de combatê-Ios. Astolfi (1997) 
propõe que se considere o erro como uma ferramenta para 
ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do 
aprendiz. Para desenvolver essa competência, o professor deve, 
evidentemente, ter conhecimentos em didática e em psicologia 
cognitiva. De início, deve interessar-se pelos erros, aceitando-os 
como etapasestimáveis do esforço de compreender, esforçar-se, 
não corrigi-los ("Não diga, mas diga!"), proporcionando ao 
aprendiz, porém, os meios para tomar consciência 
deles, identificar sua origem e transpô-los. 
 
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas 
 
Uma situação de aprendizagem inscreve-se em um dispositivo 
que a torna possível e, às vezes, em uma seqüênciadidática na 
qual cada situação é uma etapa em uma progressão. Seqüências 
e dispositivos didáticos inscrevem-se, por sua vez, em um 
98 
 
contrato pedagógico e didático, regras de funcionamento 
e instituições internas à classe. 
As noções de dispositivo e de seqüência didáticos chamam a 
atenção para o fato de que uma situação de aprendizagem não 
ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que coloca os 
alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, 
um problema a resolver. Não há dispositivo geral; tudo depende 
da disciplina, dos conteúdos específicos, do nível dos alunos, das 
opções do professor. Um procedimento de projeto leva a certos 
dispositivos. O trabalho por meio de situações-problema leva a 
outros, os procedimentos de pesquisa, a outros ainda. Nesses 
casos, há um certo número de parâmetros que devem ser 
dominados para que as aprendizagens almejadas se realizem. 
Dispositivos e seqüências didáticas buscam, para fazer com que 
se aprenda, mobilizar os alunos seja paracompreenderem, seja 
para terem êxito, se possível os dois (Piaget, 1974). Sua 
concepção e sua implantação levam ao confronto de um dos 
dilemas de toda pedagogia ativa: ou investir em projetos que 
envolvam e apaixonem os alunos, com o risco de que 
professores e alunos tornem-se prisioneiros de uma lógica de 
produção e de êxito, ou implantar dispositivos e seqüências mais 
abertamente centralizados em aprendizagens, reencontrando os 
impasses das pedagogias da lição e do exercício (Perrenoud, 
1998n). 
Todo dispositivo repousa sobre hipóteses relativas à 
aprendizagem e à relação com o saber, o projeto, a ação, a 
cooperação, o erro, a incerteza, o êxito e o fracasso, o obstáculo, 
o tempo. Se construímos dispositivos partindo do princípio de que 
todos querem aprender e aceitam pagar um preço por isso, 
marginalizamos os alunos para os quais o acesso ao saber não 
pode ser tão direto. Procedimentos de projeto podem, ao 
contrário, tornar-se fins em si mesmos e afastar-se do programa. 
A competência profissional consiste na busca de um amplo 
repertório de dispositivos e de seqüências na sua adaptação ou 
construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia 
quanto possível, que eles mobilizam e ensinam. 
Como tomar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa 
não é somente uma questão de competência, mas de identidade 
e de projeto pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os 
professores apaixonados dão-se o direito de partilhar sua paixão, 
nem todos os professores curiosos conseguem tornar seu amor 
99 
 
pelo conhecimento inteligível e contagioso. A competência aqui 
visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar, 
mobilizar, envolvendo-se como pessoa. 
A paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de 
estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedadeverossímeis 
na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seus 
alunos, renunciando a defender a imagem do professor "que 
sabe tudo", aceitando mostrar suas próprias divagações e 
ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do 
domínio, não colocando sempre o conhecimento ao lado da 
razão, da preparação do futuro e do êxito. Quanto aos 
professores que se mostram impassíveis diante dos 
conhecimentos que ensinam, como esperar que suscitem a 
menor vibração em seus alunos? 
Todas as competências precisam ser evocadas, pois têm um 
forte componente didático. Esta última, mais do que as outras, 
lembra-nos que a didática tropeça incessantemente na questão 
do sentido e da subjetividade do professor e do aprendiz e, 
portanto, também nas relações intersubjetivas que se constituem 
acerca do saber, mas não se desenvolvem somente no registro 
cognitivo. 
 
 
[1] O sistema universitário francês compreende três ciclos: o 
primeiro corresponde à Graduação no Brasil, o segunda e o 
terceiro correspondem, aproximadamente, à pós-graduação 
(mestrado e doutorado). 
 
PERRENOUD, Phillippe. As novas competências para ensinar. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
 
 
 
 
 
http://www.primecursos.com.br/#_ftnref1
100 
 
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futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF: Ministério da 
Educação e do Desporto, SEED, 1998. 
 MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e ensinar 
com a internet. In: op. cit. 
 SAMPAIO, Marisa Narciso e LEITE, Lígia 
Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2000. 
 GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: 
Petrópolis, 2000. 
 Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, 
Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994, e 
transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti, de 
onde retiramos o artigo comentado.