Livro Linguagem Oral e Escrita - Fernando Wolff Mendonça

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Linguagem OraL
e escrita
Linguagem OraL
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Fernando WolFF Mendonça
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2864-1
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Fernando Wolff Mendonça
Linguagem Oral e Escrita
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
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© 2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
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M494L
Mendonça, Fernando Wolff.
 Linguagem oral e escrita / Fernando Wolff Mendonça. - ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE 
Brasil, 2012. 
76p. : 28 cm
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2864-1
 1. Linguagem e línguas. 2. Linguística. I. Título.
12-4800. CDD: 469.5 
 CDU: 811.134.3
09.07.12 23.07.12 037209 
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
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Batel – Curitiba – PR 
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Sumário
As diferentes linguagens da linguagem ...................................................................................5
O que vem a ser linguagem? .......................................................................................................................5
As abordagens da linguagem ......................................................................................................................6
As linguagens e as relações sociais ..........................................................................................9
Linguagem, cultura e cognição ....................................................................................................................9
A história do homem é a história da linguagem .....................................................................17
Aspectos biológicos do surgimento da linguagem ....................................................................................17
Os estudos científicos da linguagem ......................................................................................21
Os estudos da linguagem hoje ...................................................................................................................21
As perspectivas interacionistas de linguagem ........................................................................25
A aquisição da linguagem nas perspectivas interacionistas ......................................................................25
A linguagem e o cérebro humano ..........................................................................................31
Aspectos neurológicos da linguagem .......................................................................................................31
Como aprendemos a falar ......................................................................................................35
A aprendizagem da linguagem oral – a fala ..............................................................................................35
Em busca das primeiras palavras ..............................................................................................................35
A produção do discurso pela criança .....................................................................................39
A aprendizagem da linguagem oral – o discurso ......................................................................................39
A linguagem oral e os seus desvios de manifestação .............................................................43
O que é normal e patológico na aquisição da oralidade ...........................................................................43
Os desvios da fala .....................................................................................................................................43
A apropriação de instrumentos culturais de representação .....................................................47
O desenho como representação da linguagem oral ...................................................................................47
O brincar com objetos e a representação mental .......................................................................................47
A apropriação da linguagem escrita .......................................................................................51
Os registros sociais e o interesse das crianças ..........................................................................................51
Quando os traços ganham sentido ............................................................................................................51
Desenhando as palavras na boca ...............................................................................................................51
A linguagem escrita: letramento ............................................................................................55
A aquisição da linguagem escrita como um processo de letramento ........................................................55
A aquisição da escrita e a tomada de consciência das relações sociais ....................................................56
O que é normal e patológico na linguagem escrita ................................................................63
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Aspectos cognitivos da leitura e da escrita ............................................................................67
Como se dá a cognição da linguagem, da leitura e da escrita ....................................................................67
Sucesso, fracasso e leitura escrita ..........................................................................................71
Como a escola deve fazer uso da linguagem? ...........................................................................................71
A escola que fala a linguagem da sua realidade ........................................................................................71
Ler e escrever a realidade social e individual ............................................................................................72
Referências .............................................................................................................................75
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As diferentes linguagens 
da linguagem
O que vem a ser linguagem? 
N o momento em que você põe os olhos num texto, você o lê. Por que você leu? Que proprie-dade é esta que as palavras tem de fazer com que você retire delas formas constantes de um repertório de imagens e significados? Placas, sinais, ruas, filmes, livros, bilhetes, todas essas 
manifestações só existem porque existe linguagem.
Agora, lembre-se de sua infância, mais precisamente de sua época de aluno alfabetizan-
do ou de um fato ocorrido neste período. Como você o fez? Percebeu o papel deste discurso 
interno ouinterior? Ele possibilitou a busca de eventos na sua memória à medida que você 
conversou e falou consigo. Lembre-se da novela, da emoção representada pela ação da vilã, 
pelo beijo apaixonado do par romântico. Sim, além de possibilitar uma convivência social, a 
linguagem cria e desperta emoções, sentimentos e memórias.
Já que estamos abordando a memória, lembramos que o estudo da história do homem é 
dividido em período pré-histórico (o homem sem a escrita) e a história (após a invenção da es-
crita). Ou seja, o homem, gradativamente, enquanto agia sobre o mundo natural, foi criando um 
poderoso instrumento que lhe permitiu agir não só com o meio natural, mas com o meio social. 
Como consequência, transformou e continua transformando as pessoas à proporção que este ins-
trumento evolui socialmente. Um bom exemplo disto, atualmente, está na substituição do apagar 
pelo deletar, contingência da era da informática na linguagem cotidiana. 
Como você percebe, a linguagem é um instrumento poderoso para que a nossa mente pos-
sa operar, ela está viva na nossa mente. Mas, ao pensarmos assim, uma grande dúvida sempre 
nos vem à cabeça: como a linguagem chegou até a minha mente? Ela é uma apropriação? Ou 
ela é um dom da espécie? Por que cada uma das culturas possui idiomas característicos à sua 
comunidade? Por que a nossa linguagem se transforma quando frequentamos lugares diferen-
tes em nosso país? Ao conseguirmos falar e nos comunicar com diferentes grupos culturais 
dentro e fora de nossa cultura, será que entendemos como a linguagem inicial, ou a língua 
materna, chegou à nossa mente? Que contribuições a Linguística e a Psicolinguística têm para 
nos ajudar no entendimento do processo de uso e da aquisição da linguagem?
A proposta de abordagem deste tema está relacionada à linguagem enquanto prática social. 
Vê-se nesta perspectiva uma linguagem viva e dinâmica, que se transforma socialmente e que os 
sujeitos de interação com esta linguagem devem apropriar-se para estar participando ativamente da 
realidade social na qual estão inseridos. Afinal, nos humanizamos à medida que nos apropriamos do 
uso e da forma da linguagem e, como educadores, somos os elementos mediadores da apropriação 
deste instrumento pelas crianças em seu processo de humanização.
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Porém, esta perspectiva não é pertinente a todas as escolas linguísticas; 
algumas fazem seus estudos de maneira diferenciada àquela que estaremos abor-
dando. Este aspecto diferenciado de olhar a linguagem e sua aquisição pode nos 
levar a ver a aprendizagem da linguagem de outra forma e, por consequência, 
encararmos o processo de constituição dela como algo incapacitante ou de problema 
no desenvolvimento da criança que aprende. Assim, vamos começar a nossa abor-
dagem sobre linguagem mostrando as mais diferentes formas de entendê-la.
As abordagens da linguagem 
Na literatura existem diferentes formas de se abordar a linguagem, mas, 
basicamente, estas diferentes abordagens emergem de três grandes vertentes. A 
primeira vertente é aquela que busca entender a linguagem como algo externo ao 
indivíduo. A segunda vertente é a que crê que a linguagem é um fenômeno inter-
no, do cérebro humano e está vinculada à natureza inata do ser. E uma terceira 
proposição é a da natureza social, na qual vemos a linguagem como uma constru-
ção inteligente do homem e que, pela prática dialógica, vai sendo ressignificada de 
sujeito para sujeito à medida que homens e sociedade evoluem.
Na primeira situação, a da linguagem como algo externo ao sujeito, ela é um 
produto da comunicação entre os seres e é constituída de um conjunto de regras e 
formas com o qual os sujeitos devem fazer uso no momento necessário. A lingua-
gem é vista como um código, algo que está posto e seu conjunto está estruturado 
de forma fonológica, sintática e semântica e, para tornarmos sujeitos que fazem 
uso da linguagem, devemos usá-la com todas as suas características estruturais. 
Ela pode ser representada pelo diagrama a seguir:
CÓDIGO
EMISSOR RECEPTOR
MENSAGEM
 
Assim, só existe troca de informações se o receptor e o emissor estiverem 
utilizando o mesmo código. Esta forma de ver a linguagem ainda é muito prati-
cada nas escolas, já que os processos estruturais da língua prevalecem no ensino 
e que todos devem escrever e falar da mesma maneira, a chamada norma culta. 
Neste processo não se considera, na maior parte das vezes, as variantes culturais 
e individuais de cada sujeito.
Na segunda perspectiva, a da representação, entende-se a linguagem como 
uma capacidade inerente aos humanos, ou seja, ela é um produto da mente e está 
predeterminada a aparecer na vida do sujeito à medida que seu corpo e cérebro 
tornam-se maduros e as áreas cerebrais disparam este potencial de linguagem. 
Aqui percebemos a influência marcante dos estudos psicológicos e biomédicos 
para entender esta vertente. 
As diferentes linguagens da linguagem
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Acredita-se que por nascermos imaturos e com um cérebro em desenvolvi-
mento, ao chegarmos a esta maturidade começamos a construir imagens internas, 
produto de nossa interação gradativa com o meio, e nossa mente passará a repre-
sentar o mundo interno mediante o uso de áreas cerebrais especializadas para a 
linguagem. Esta forma de ver está, muitas vezes, relacionada à prática psicológica 
ou biológica da imaturidade, ou seja, a criança não fala ou não escreve porque 
ainda é imatura ou porque seu cérebro ainda não representa as experiências cog-
nitivas necessárias à linguagem, ou então porque possui um distúrbio.
A terceira perspectiva está vinculada à ideia da linguagem como uma prá-
tica social, ou seja, ela surge da necessidade do homem em viver em grupos e 
a constituir um instrumento que lhe permitisse realizar trocas com seu grupo 
social. Assim, à proporção que o homem foi tendo vida social e transformando a 
natureza, foi criando mecanismos para deixar suas marcas por meio da cultura. 
Desta forma, ele necessitava de instrumentos e do seu grupo social para manter 
estas aquisições e continuar evoluindo com as gerações seguintes.
Com isto, suas marcas no mundo e suas ações passaram a ser interpretadas 
e resignificadas pelos integrantes da sua sociedade. E, em um processo dinâmico 
e criativo, foram sendo repassadas aos diferentes membros, tornando-se parte in-
tegrante deste grupo. Mas este não era um modo rígido de comunicação, existiam 
diferentes interpretações, o que caracteriza um diferente modo de representar o 
que é realizado pelo grupo e por cada sujeito. 
Da mesma forma, hoje entendemos as sociedades que criam seus próprios 
ritos e formas de comunicação, nos quais gestos e falas são ressignificados e 
interpretados pelos mais diferentes grupos sociais e culturais. Esta forma de ver 
a linguagem não a torna um código restrito, nem um dom da pessoa, mas a vê 
como uma construção dialógica, criativa e transformadora à medida que homem e 
sociedade se transformam com a produção de instrumentos culturais e simbólicos 
da sociedade.
1. Converse com seu colega de turma e pergunte se ele já vivenciou situações em que uma falha de 
comunicação levou-o ao engano, se ele conhece alguma pessoa que após uma doença perdeu a 
linguagem, ou se ele já viu cartazes/propagandas com falhas, mensagens confusas ou linguajar 
popular. 
As diferentes linguagens da linguagem
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2. Identifique em seu grupo social pessoas de outras localidades e culturas e analise as dife-
rentes manifestações da linguagem presentes na fala destes indivíduos. Elabore uma amos-
tra e converse com o grupo.As diferentes linguagens da linguagem
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As linguagens 
e as relações sociais
Linguagem, cultura e cognição
 
É interessante percebermos as diferenças que surgem em um diálogo entre duas pessoas. Se você imaginar a situação a seguir podemos entender melhor do que se trata. 
Imagine que você foi ao Fórum de sua cidade, acompanhando um colega que tem uma audi-
ência judicial. Uma pessoa, aparentando péssimas condições de vida social e cultural, entra, aborda 
seu amigo e lhe pede um auxílio. Seu amigo, preocupado e nervoso porque está a ponto de entrar na 
audiência, responde bruscamente a esta pessoa, mas ao chegar à antessala do julgamento encontra seu 
advogado e conversa com ele de maneira muito educada e firme. Imediatamente seu amigo é chamado 
à sala de julgamento e então, em um tom de voz diferenciado, humilde e submisso busca explicar os 
acontecimentos ao juiz. 
Como você analisaria este caso? Que relações existem em cada uma destas situações? Que as-
pectos da linguagem se encontram presentes nesses diferentes momentos? 
O que aconteceu nessas situações reflete as diferentes manifestações que a linguagem assume 
em nossa sociedade. Usamos a linguagem como elemento de posicionamento social e cognitivo. No 
ambiente em que vivemos, ter acesso ao conhecimento e às formas de sua produção nos colocam de 
forma diferenciada em relação aos que não os têm. Assim, a linguagem faz com que possamos assu-
mir papéis sociais, autoafirmarmos sobre quem somos ou deixamos de ser, e ela manifesta o interior 
dos pensamentos da pessoa que fala.
As questões sociais representadas 
nas diferentes manifestações da cultura 
Quanto ao aspecto cultural, o fato de nos apresentarmos em diversas situações cotidianas possi-
bilita, na hora da troca de informações com o outro, sabermos em que posição estamos e conhecermos 
nosso limite em relação ao que falamos. Sabemos nos comportar adequadamente, pois construímos a 
nossa consciência humana nestas trocas, e percebemos com isto que a forma e o modo de falar com 
o outro reflete a nossa cultura.
Em nossa sociedade, as pessoas com quem convivemos também manifestam este tipo de atitude 
por meio da sua linguagem. Esta diversidade nos leva a construir a consciência de quem somos, como 
e com quem queremos conviver e participar nossas questões. Soares (2001) nos coloca de modo claro 
esta questão quando nos diz:
É no processo de enunciação que se constituem os sentidos; esse processo e, portanto, esta constituição de sen-
tidos é determinada pelo contexto em que esse processo ocorre, entendendo por contexto, aqui, não apenas as 
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As linguagens e as relações sociais
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condições pragmáticas imediatas, mas, sobretudo as condições e circunstâncias sociais; 
essas condições e circunstâncias sociais variam em diferentes grupos sociais, portanto, os 
processos de enunciação constroem diferentes sentidos em diferentes grupos sociais (de 
pensar, sentir, perceber).
Desta forma, além do contexto individual em que nos colocamos, podemos 
saber que o contexto de sociedade também se reflete na linguagem, pois se esti-
vermos imaginando o que se representa com o papel da pessoa que pede auxílio 
na situação exemplificada no início deste texto, veremos que nela estão represen-
tadas as mazelas sociais da falta de oportunidades, da dimensão capitalista e da 
dimensão antropológica. Ou seja, a linguagem que se usa e pratica na sociedade 
reflete a cultura e sociedade em que vivemos.
Outro aspecto relevante da linguagem é ela poder estar relacionada ao 
conhecimento individual de cada um. Na perspectiva de Vygotsky, citado por 
Luria (1994, p. 196), a consciência é um sistema estrutural com função semân-
tica, desta forma relaciona a tomada de consciência com a apropriação dos signi-
ficados produzidos pelos instrumentos culturais desenvolvidos pela sociedade na 
qual este sujeito se insere.
Góes (2000, p. 81, apud CEDES 24), ao se referir à natureza social das fun-
ções psicológicas, afirma que “elas emergem e se consolidam no plano de ação dos 
sujeitos, tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para construir o funcio-
namento interno”. Pela transformação entende-se não se tratar de uma consciência 
preexistente que se atualiza, tornando assim uma base biológica ampliada, mas 
sim da criação de um novo modo de funcionar no qual o sujeito é o regulador.
Entende-se então que a apropriação tem-se na reconstrução interna do su-
jeito, e não em uma cópia dela, modelos dos modos de ação do outro e as re-
presentações dos atos produzidos por ele. Este modo de autorregulação (GÓES, 
2000 apud CEDES 24) é o fundamento do ato voluntário, sendo assim o modo 
pelo qual a criança começará a internalizar os processos sociais, importantes na 
aprendizagem do uso dos instrumentos práticos e na internalização dos elementos 
semióticos da linguagem. Desta forma ela reflete o modo como cada um de nós 
representa individualmente sua sociedade.
Regionalismos
Então, se a linguagem representa um universo social e um universo in-
dividual, ao conversamos com as pessoas podemos entender que, ao se expressa-
rem, elas trazem a região, a cultura e as formas de ver e compreender o mundo. 
Assim, percebemos que na fala do nordestino brasileiro, no gaúcho, no mineiro, 
seu linguajar traz uma quantidade variada e interessante de costumes, crenças e 
conceitos que não encontramos mais em regiões do litoral do Sudeste. O regiona-
lismo de um país com dimensões tão grandes ou de culturas tão distintas, como 
o Brasil, reflete sua história, hábitos e costumes. Assim, devido aos fluxos migra-
tórios de uma sociedade em busca de oportunidade, não é raro você encontrar em 
uma sala de aula pessoas com diferentes formas de ver o mundo e concebê-lo.
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As linguagens e as relações sociais
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Cultura, educação e poder
Da mesma forma que a linguagem revela diferentes culturas, regiões e lin-
guajares, ela também espelha uma dimensão de poder. Muitas pessoas impõem 
seus modos e costumes com a força de sua posição social, cultural ou até mesmo 
cognitiva para diferenciar-se de outras que não tiveram o acesso às formas mais 
elaboradas de conhecimento e de linguagem. No Brasil, não é difícil encontrarmos 
pessoas que abusam da fala “Você sabe com quem está falando?” como uma forma 
de discriminação e preconceito dentro da mesma sociedade.
Temos então de ficar atentos para utilizarmos a linguagem como um instru-
mento de humanização e de construção de sujeitos socialmente ativos. Uma vez 
que, como educadores, dentro desta perspectiva dialógica e social de fazer uso 
da linguagem, representamos os instrumentos de humanização pelo nosso apelo 
comprometido com a sociedade.
A linguagem na escola: um olhar sob a perspectiva da 
economia das trocas linguísticas
Maria Celeste Said S. Marques
A Sociolinguística ao explicar a covariação entre os fenômenos linguísticos e os fenôme-
nos sociais, revela as diferenças de dialetos determinadas pela classe social do falante. Hoje, 
na escola brasileira, essas diferenças geram antagonismos acentuados por estarem presentes 
classes sociais que historicamente dela estiveram ausentes.
Os professores, quase sempre de classe média, não percebem que muitos alunos nem 
entendem o vocabulário mais elaborado usado na escola. Por vezes, nem compreendem muitas 
palavras usadas pelas crianças; nem percebem que tais palavras fazem parte da rica herança 
cultural do grupo social a que pertencem.
Grande parte das pesquisas e estudos feitos a respeito das causa do fracasso escolar, principal-
mente entre crianças vindasde ambientes mais pobres, demonstram que uma das dificuldades está 
na área da Linguagem.
A perspectiva de Bourdieu sobre a economia das trocas linguísticas é muito produtiva para 
se compreender os problemas de linguagem que ocorrem na escola, pelo fato de ter deslocado o 
ângulo de análise da caracterização da linguagem para a caracterização das condições sociais 
onde ocorre.
Para o autor, na sociedade capitalista, os bens materiais (como a força de trabalho, as mer-
cadorias, os serviços) e os bens simbólicos (como os conhecimentos, as obras de arte, a música, 
a linguagem etc.) circulam em relações de trocas desiguais. As relações de forças materiais 
separam os dominantes dos dominados por meio da posse dos meios materiais e as relações de 
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As linguagens e as relações sociais
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força simbólicas através dos meios simbólicos. Dessa forma, segundo o referido autor, “não se 
deve esquecer que as trocas linguísticas – relações de comunicação por excelência – são tam-
bém relações de poder simbólico onde se atualizam as relações de força entre os locutores ou 
seus respectivos grupos” (p. 24).
Conforme Bourdieu, o modelo de produção e circulação linguística é uma relação entre 
os habitus linguísticos (as disposições, socialmente modeladas) e os mercados linguísticos nos 
quais eles oferecem seus produtos. A sua análise da economia das trocas linguísticas oferece 
instrumentos para se compreender fenômenos relativos à produção, distribuição e consumo da 
linguagem inscritos nas relações sociais, entre elas, a escolar.
Escola: um mercado linguístico
Na escola, os locutores (sobretudo, professores e alunos) instauram relações de co-
municação linguística em condições sociais concretas que, segundo Bourdieu, funciona 
como um mercado linguístico.
Desde os primeiros anos de escola, a criança (sobretudo das camadas populares) começa a 
aprender uma língua estranha, que raramente é a sua ou de seus pais: trata-se da língua escolar 
padrão, a única reconhecida pela escola como correta.
Toda a maneira espontânea de falar da criança (expressões, frases, pronúncia etc.), que 
não correspondem às normas da língua escolar, é constantemente corrigida, reprimida, penali-
zada pelo professor para que, de correção em correção, todas as crianças falem a língua exigida 
pela escola.
Se a criança demonstra não saber exprimir o que deseja, se não consegue entender di-
reito as explicações do professor, nem consegue fixar instruções um pouco longas, ou se tem 
vergonha de falar na escola, muitas vezes a dificuldade é entendida como tendo origem na 
criança e que ela deve ser corrigida. Entretanto, em sua casa, essa criança consegue se comu-
nicar perfeitamente, de falar a Língua Portuguesa com desembaraço em várias circunstâncias 
de sua vida. Segundo Bourdieu (1998, p. 32): 
A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como em seus usos sociais. É no processo 
de constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um mercado linguístico unificado e 
dominado pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, insti-
tuições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as práticas linguísticas 
são objetivamente medidas. Ninguém pode ignorar a lei linguística que dispõe de seu corpo de juristas (os 
gramáticos) e de seus agentes de imposição e controle (os professores), investidos do poder de submeter uni-
versalmente ao exame e à sanção jurídica do título escolar o desempenho linguístico dos sujeitos falantes.
Muitas crianças, para não correrem o risco de serem criticadas por falar errado, prefe-
rem calar a boca e reduzir o que tiverem de escrever ao mínimo possível, para não se expor às 
observações do tipo pobreza de vocabulário, falta de sentido, erro ortográfico etc. Segundo a 
perspectiva de Bourdieu, as palavras são bens que são trocados, na escola. O falante (o aluno) 
coloca seus produtos nesse mercado linguístico que é:
Estritamente sujeito aos veredictos dos guardiões da cultura legítima, o mercado escolar encontra-se estri-
tamente dominado pelos produtos linguísticos da classe dominante e tende a sancionar as diferenças de ca-
pital preexistentes. O efeito acumulado de um fraco capital escolar e de uma fraca propensão a aumentá-lo 
através do investimento escolar que lhe é inerente condena as classes mais destituídas às sanções negativas 
do mercado escolar, ou seja, à eliminação ou à autoeliminação precoce acarretada por um êxito apagado. 
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As linguagens e as relações sociais
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Os desvios iniciais tendem, portanto, a se reproduzir, pelo fato de que a duração da inculcação tende a variar 
tanto quanto seu rendimento, fazendo com que os menos inclinados e menos aptos a aceitar e a adotar a lin-
guagem escolar sejam também os que se expõem menos tempo a essa linguagem, bem como aos controles 
e sansões escolares. (BOURDIEU, 1998, p. 50)
Com efeito, Bourdieu reflete sobre a relação professor-aluno, mostrando-a como tensa e 
não instaurada sobre a singularidade dos alunos. Caminhando nessa mesma direção de análise, 
Alkmin afirma que é necessário muito mais
[...] pensar a realidade social do que a realidade linguística. Sabemos que a utilização da língua é regida por 
um conjunto de regras sociais que regulam a pertinência ou não, a adequação ou não dos comportamentos 
linguísticos. Ou seja, tanto para a escrita como para a fala, existem restrições e assentimentos quanto ao 
seu uso: há punições previstas para quem infringe essas regras que vão desde estar exposto à galhofa até 
não ser aceito em empregos, por exemplo. Não podemos perder de vista que a hierarquização das formas 
linguísticas é calçada em valores que refletem a estrutura de uma sociedade, no caso da nossa, a de uma 
sociedade de classes.
No mercado linguístico, por exemplo, o escolar, em que a modalidade de linguagem legíti-
ma domina e se impõe, o aluno aprende também as condições de sua aceitabilidade, que Bourdieu 
(1998) chama de aceitabilidade sociológica e não linguisticamente como faz Chomsky; para 
ele, aceitabilidade não é apenas o uso da língua intuitivamente gramatical ou normal (como diz 
Chomsky), mas um uso da língua que engloba tanto as leis propriamente linguísticas da grama-
ticalidade internalizadas pelo falante quanto a formação de preços característicos do mercado 
em questão. Isto significa que “as condições de recepção antecipadas fazem parte das condições 
de produção, e a antecipação das sanções do mercado contribui para determinar a produção do 
discurso” (BOURDIEU, 1998, p. 64).
Em suma, a escola é lugar onde a aquisição do capital cultural e do capital linguístico 
pelo falante acontece por meio de um processo formal e intencional de inculcação de regras 
explícitas. O mercado linguístico escolar tem a especificidade de ser uma instância social a ser-
viço do mercado cultural e linguístico dominante para reproduzir e difundir a linguagem legítima 
que confere aceitabilidade. Dessa forma, é oportuno perguntar: como a escola trata das diferenças 
dialetais? É o que se discutirá a seguir.
O dialeto e língua legítima
Todo falante nativo usa sua língua de acordo com as regras específicas de seu dialeto, 
reflexo da comunidade linguística a que pertence. Dessa forma, há diferenças entre as regras 
de um modo de falar de um dialeto e o de outro. Como afirma Alkmin (1991, p. 25), “a língua 
é um complexo de variantes e não existe superioridade de uma variedade sobre a outra”. No 
entanto, nem todos possuem o mesmo valor no mercado, visto que a presença de grupos hierar-
quizados é a condição para a instauração de relações de dominação linguística. Como explicaBourdieu, no mercado linguístico (e, neste ensaio, em particular o escolar), o valor dos produtos 
linguísticos (seu preço) rende lucro para o falante, cujas características linguísticas correspon-
dam às posições econômicas e sociais privilegiadas. A linguagem legítima é aquela dos grupos 
dominantes. Ela se converte em capital linguístico, favorecendo a obtenção de lucro por aqueles 
que o detêm. Com efeito, conforme Bourdieu (1998, p. 41)
[...] ao privilegiar as constantes linguisticamente pertinentes em detrimento das variações sociologicamente 
significativas para construir este artefato que é a língua comum, tudo se passa como se a capacidade de 
falar, mais ou menos universalmente difundida, fosse identificável à maneira socialmente condicionada de 
realizar esta capacidade natural, cujas variedades são tantas quanto as condições sociais de aquisição.
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As linguagens e as relações sociais
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Para Bourdieu, as diferenças linguísticas de pessoas provenientes de diferentes regiões 
se encontram relegadas ao inferno dos regionalismos, das expressões viciosas e de erros de 
pronúncia que os professores corrigem. “Reduzidos ao estatuto de jargões idiomáticos ou 
vulgares, igualmente impróprios em ocasiões oficiais, os usos populares da língua oficial 
sofrem uma sistemática desvalorização” (p. 40).
No mesmo mercado linguístico, as pessoas podem ter a mesma competência linguística. 
No entanto, o discurso depende da posição do falante do mercado linguístico para poder ser 
reconhecido como linguagem legítima e assim se transformar em capital linguístico. Em de-
corrência disso, Bourdieu critica o conceito de competência linguística como formulado por 
Chomsky porque “escamoteia a questão das condições econômicas e sociais de aquisição da 
competência legítima e de constituição do mercado onde se estabelece e se impõe esta defi-
nição”. Contra a competência linguística (abstrata) de Chomsky, sugere o conceito de capital 
linguístico, que remete à competência necessária para falar a língua legítima, visto que esta tem 
um mercado linguístico que confere autoridade, poder e dominação ao falante.
A comunicação pedagógica no mercado escolar
O mercado cultural e linguístico é socialmente dotado de critérios de avaliação que con-
ferem legitimidade aos bens simbólicos, como a própria linguagem dos grupos dominantes eco-
nômica e socialmente. Com efeito, a cultura e a linguagem desses grupos são transformados em 
capital cultural e linguístico e sua aquisição e domínio torna-se uma exigência no mercado dos 
bens simbólicos enquanto que a cultura e a linguagem dos grupos dominados são depreciados.
Uma das especificidades mais importantes da escola é ser um mercado linguístico que usa 
e ensina a linguagem legítima por meio da comunicação pedagógica, que tem como característica 
distintiva a de ser uma relação de força simbólica no grupo constituído pelos professores e pelos 
alunos.
O papel do professor, na comunicação pedagógica, é o de inculcação da cultura (capital 
cultural) e da linguagem legítima (capital linguístico). No entanto, essa comunicação pedagógica 
é fundamentada em bases desiguais.
Os alunos das classes dominantes, ao chegarem à escola, estão em condições de usar o 
capital cultural e o capital linguístico escolarmente rentável, visto que estão familiarizados 
com eles em seu grupo social; já dominam, ou podem facilmente dominá-los.
Entretanto, os alunos das camadas populares familiarizadas com sua linguagem, que é 
considerada pelo mercado linguístico como não legítima – como diz Bourdieu, não reconhecida 
socialmente – ao chegarem à escola, em geral, fracassam, visto que a comunicação pedagógica 
não atinge o objetivo de fazê-los adquirir os bens simbólicos que constituem o capital cultural 
e linguístico legítimos. O fato de não dominarem a linguagem da escola se torna difícil para 
compreenderem e se expressarem na comunicação pedagógica. E por não disporem do capital 
linguístico escolarmente rentável, muitos alunos fracassam na escola. 
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As linguagens e as relações sociais
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A comunicação pedagógica envolve atividades que, em geral, caracterizam-se muito 
mais pelo reconhecimento da linguagem legítima do que seu conhecimento. O ensino da 
língua caracteriza-se pelo estudo da gramática da língua legítima, leitura de textos sempre 
escritos em língua legítima, correção da linguagem oral e escrita dos alunos conforme os pa-
drões da língua legítima. Consequentemente, para os alunos das classes dominantes, o ensino 
constitui além de uma didática do reconhecimento que já possuem da língua legítima, um aper-
feiçoamento da capacidade de produção e de consumo do conhecimento.
Todavia, para os alunos pertencentes às camadas populares, a escola possibilita, em geral, 
apenas o reconhecimento que existe uma maneira de falar e escrever considerada legítima e que 
é diferente daquela que conhecem e dominam. Tal reconhecimento se inscreve, para Bourdieu 
(1998, p. 37-38), “em estado prático nas disposições insensivelmente inculcadas pelas sanções 
do mercado linguístico”. Com efeito, a escola não leva esses alunos a conhecer essa outra ma-
neira, isto é, não os leva a produzi-la e consumi-la eficientemente, aumentando, assim, a distân-
cia entre a linguagem das classes populares e o capital linguisticamente social e escolarmente 
rentável. Segundo Bourdieu (1998, p. 50), “os mecanismos sociais da transmissão tendem a 
garantir a reprodução da defasagem estrutural entre distribuição (bastante desigual) do conhe-
cimento desta língua legítima e a distribuição (muito mais uniforme) do reconhecimento desta 
língua”.
Dessa forma, os bens simbólicos das classes dominantes e a comunicação pedagógica le-
gítima são instrumentos para o fracasso escolar das classes populares, contribuindo, assim, para 
a perpetuação dessas classes como dominadas e para perpetuação da estratificação social.
Retomando a discussão, cabe entender as implicações desse modo de ver a educação. A 
análise de Bourdieu fornece-nos importantes esclarecimentos a respeito do sistema educacio-
nal e dos processos de ensino e seleção, especialmente com relação à natureza classista desses 
processos.
Entretanto, do ponto de vista do desenvolvimento de uma sociolinguística alternativa, 
para compreender a educação há limitações. Substancialmente, uma educação vista à luz da 
linguagem como um mercado linguístico não sugere uma disponibilidade para a mudança, 
na medida em que implica dispor o aluno numa relação estereotipada com a precariedade do 
próprio momento. Logo, não é possível pensar-se num processo educacional com fronteiras 
determinadas entre educação e o mercado linguístico, sem o risco de alijar da escola o próprio 
processo constitutivo de sujeitos. Nessa perspectiva, a escola não é o campo de luta contra o fra-
casso escolar das camadas populares e sim um instrumento e causa para a divisão da sociedade 
de classes. A solução dos problemas está na eliminação das discriminações e das desigualdades 
sociais e econômicas. É inegável a relação entre escola e sociedade, mas também é verdade que 
muitas “dificuldades e problemas do ensino de língua materna podem ser resolvidos no âmbito 
de discussões pedagógicas e didáticas” (ALKMIN, 1991, p. 26).
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As linguagens e as relações sociais
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1. Organize grupos com os seus colegas de curso, nos quais sejam utilizados como exemplo situações 
onde haja a necessidade de se pedir um aumento de salário para o chefe autoritário, uma conversa 
com o delegado onde você foi vítima de um roubo e a professora que conversa com um aluno que 
está comdificuldades escolares. Compare as propostas com as demais pessoas e perceba, com a 
ajuda do texto, as diferentes maneiras de usar a linguagem.
2. Analise, depois da atividade anterior, que papel teve o seu planejamento mental para a realiza-
ção da tarefa e discuta com os demais.
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A história do homem 
é a história da linguagem
Aspectos biológicos do surgimento da linguagem
E ntender a linguagem como uma prática social implica em entender o homem como um ser so-cial. Para entendermos o homem desta forma é preciso conhecer as grandes transformações que ele sofreu ao longo de sua existência. 
A estação em pé, a liberação da mão e a configuração da face fizeram do hominídeo um ser 
diferente dos demais seres biológicos. Em primeiro lugar pelo desenvolvimento do próprio cérebro, 
que passa de 800cm3 nos primeiros hominídeos para aproximadamente 1 500cm3 no homem atual.
Estas transformações causaram grande impacto na vida humana à medida que, por estar em pé, 
ele muda seu centro de gravidade e, por consequência, sofre as influências de uma nova postura na 
prole, que começa a nascer prematura devido a esta nova posição. Esta condição obriga ao homem 
formar grupos fixos de convivência, ou grupos sociais, pois as grandes saídas levavam à morte dos 
descendentes imaturos. Ao fixar residência, o homem então precisa criar meios de sobrevivência.
Assim, segundo Pino (1993), “tais transformações estão na origem da atividade produtora do ho-
mem. Esta atividade se manifesta, de forma particular, na produção de instrumentos – com os quais o 
homem transforma a natureza, imprimindo-lhe sua marca”. Desta forma começa a transformação do 
meio natural pelo homem, que cria condições para sua sobrevivência por modificar a condição natural 
das coisas.
Uma vez a mão liberada, ela assume papel multifuncional, pois com ela o homem transforma as 
coisas naturais em artificiais, dando a estas uma função instrumental ou mediadora da intervenção do 
homem sobre a natureza. Por outro lado, esta mesma mão criadora, ao associar-se ao instrumento cria 
a técnica e o gesto, formas de expressão da maneira pela qual o homem modificou o ambiente.
O mico tem mãos desajeitadas porque todos os seus dedos se movem de uma só vez. Os 
dedos das mãos de outros macacos movem-se melhor, mas somente o polegar do chimpan-
zé e do homem é capaz de encostar nos outros dedos e segurar até mesmo uma bolinha. 
Observe o desenho:
mico chimpanzé macaco homem
Pela nova configuração da face, o reposicionamento da laringe, mais abaixo do que quando o 
homem apoiava as mãos no chão, permite o surgimento do som. Esta possibilidade associada ao que 
foi proporcionado pela mão faz com que técnica e movimento criem o gesto e a comunicação, fatores 
característicos da linguagem.
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A história do homem é a história da linguagem
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A necessidade de manter-se em 
grupo para sobreviver 
Analisando estas características no âmbito de um grupo social, podemos 
perceber a emergência de um conjunto de modos de representação comum a 
este grupo. Afinal, quando um grupo usa os mesmos sistemas de representação 
e de simbolização, estão valendo-se de características de uma língua como ins-
trumento de comunicação de um povo.
Assim, o homem passou a criar uma ação diferenciada dos demais seres. Uma 
ação ativa pois, segun do Pino, porque “está marcada pela atividade produtora que a 
transforma de acordo com os projetos elaborados em função de determinados objeti-
vos”, e também uma ação dialética pois “ao transformar a natureza, o homem trans-
forma-se desenvolvendo funções mentais e suas habilidades técnicas” (1993, p. 10).
Levando em conta que desde a criação destas habilidades e instrumentos 
culturais o homem vem produzindo cultura, percebemos que a história do homem 
é transmitida dentro da própria escola. Então, estudamos o homem desde a sua 
pré-história, e quando analisamos os instrumentos produzidos pelo mesmo vemos 
que quando ele vai transformando a natureza, vai elaborando instrumentos mais 
sofisticados e técnicas mais elaboradas para a sua produção.
História da linguagem – história do 
homem no mundo
Tem-se como claro que a grande entrada do homem na história está vincu-
lada a mais uma de suas invenções: a escrita. Depois dela, o homem pode ser es-
tudado e analisado por suas obras simbólicas construídas e constituídas mediante 
aquilo que ele mesmo registrou. E nestes registros estão marcadas suas conquistas 
sobre o mundo dos homens e sobre a natureza.
Desta forma, nos dias de hoje, a criança nasce imersa neste tipo de mundo, 
um mundo cultural-histórico que foi produzido e mantido por meio das gerações 
e pelo incessante papel da criação humana. Se hoje podemos nos posicionar em 
uma sociedade da informação, a tecnologia (instrumentos) e a linguagem (mediação 
sígnica) contribuíram para que cada um se aproprie dela no momento do tempo pre-
sente em que vive, sem deixar de entender pela própria linguagem, oral ou escrita, 
a história de sua vida, de seu povo e de outros povos.
Assim, a criança nasce com as marcas humanas da espécie, mas estas marcas 
não lhe dão a condição humana. Segundo Pino, esta advirá “como resultado da sua 
convivência em uma comunidade humana onde deverá se apropriar das caracte-
rísticas, das habilidades e os saberes produzidos por ela”. Portanto ao apropriar-se, 
a criança desenvolve-se, torna-se humana, pois torna-se alguém capaz de tomar a 
posse das produções culturais e históricas pertinentes a sua vida, constrói pela ati-
vidade sua condição humana.
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A história do homem é a história da linguagem
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Percebemos então que a linguagem, enquanto instrumento de transmissão 
da cultura e dos saberes elaborados, transforma-se em instrumento de criação de 
um mundo de representação construído nas interações que a criança fará com sua 
realidade cultural.
1. Pense na frase: “Parece que a cada dia que passa as crianças estão aprendendo cada dia mais 
cedo”. Explique o papel que a tecnologia pode causar no desenvolvimento da linguagem da 
criança atualmente.
2. Defina a palavra ecologia. Explique qual é a correlação entre ecologia, domínio da natureza e o 
impacto social sobre o desenvolvimento humano.
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A história do homem é a história da linguagem
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Os estudos científicos 
da linguagem
Os estudos da linguagem hoje
O estudo da linguagem ocorre desde o surgimento da própria ciência. Buscar para ela uma origem já fez parte dos mais diferentes estudos ao longo da própria evolução social e cien-tífica. Os debates entre os papéis do ambiente ou do organismo na constituição dela esta até 
mesmo nos clássicos filosóficos pré-socráticos.
Porém, à medida que a ciência vem evoluindo ao longo das civilizações e principalmente a par-
tir dos princípios cartesianos de ciência, os debates sobre se a linguagem era uma questão biológica 
ou social acirrou-se criando entre os pesquisadores diferenças que os têm separado até mesmo nos 
dias de hoje. O ponto de vista biológico e o ponto de vista ambiental estiveram presentes nos estudos 
da Medicina, da Psicologia, da Linguística e da Filosofia.
Aspectos comportamentais 
Com o avanço dos estudos e as descobertas do início do século XX sobre o papel do cérebro 
na linguagem, devido às áreas cerebrais e do ambiente, mediante a imitação ou condicionamento, 
esta questão aumenta ainda mais de importância.Assim, é muito comum que este debate sobre a 
origem social ou biológica venha a ser representado, ainda hoje, de diferentes maneiras. Afinal, a base 
do estudo que se busca ainda exerce influência determinante sobre o ponto de vista daquele que fala 
sobre linguagem.
Para quem trabalha com a educação, esta temática se reveste de importância na medida em que 
cada dia mais cedo a criança está institucionalizada em escolas, e que o professor terá um papel ainda 
mais importante no desenvolvimento da linguagem.
Portanto, é importante identificarmos como os cientistas construíram suas perspectivas sobre a 
linguagem e sua aquisição. Levaremos em conta as perspectivas que analisam o ambiente, a aptidão, 
os aspectos cognitivos e as que trazem a interação entre eles.
Em primeiro lugar, podemos definir os estudos por aqueles que descrevem a linguagem como 
um comportamento social aprendido por imitação direta ou por condicionamento. Esta escola 
conhecida por comportamentalista, defendida principalmente pelas ideias de B. F. Skinner. Este autor 
defende que a linguagem é produto da natureza humana e que a criança aprende esta linguagem por 
causa do ambiente a que estão expostas.
Para tal, foram propostos dois mecanismos para esta aprendizagem: a imitação e o condiciona-
mento. Por imitação defende-se que a criança vai moldando seu linguajar de acordo com a fala pro-
duzida pelos adultos, ela repete as falas que eles produzem e à medida que ela realiza acertos destas 
falas, passa a fazer uso destas em seu repertório comportamental comum.
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Os estudos científicos da linguagem
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Por condicionamento afirma-se que as crianças ouvem as elocuções e as-
sociam-nas aos objetos e eventos em seu ambiente. Produzem estas elocuções e, 
então, são recompensadas pelos genitores que as cercam por terem conseguido 
falar sobre o evento ou objeto.
Estes dois mecanismos extremamente simples de entender a linguagem ex-
plicam alguns dos fatos que estão relacionados à aquisição da linguagem, mas não 
conseguem dar explicação para fenômenos mais complexos, como a argumentação 
ou a fala interna que permite a criança construir a sua própria elocução. 
Aspectos biológicos cognitivistas 
Outra base teórica muito estudada e difundida é a representada pela escola 
de Noam Chomski. Este autor estabelece que nós, humanos, somos pré-configura-
dos biologicamente para desenvolver a linguagem. Ele fala isto fundamentado em 
estudos nos quais analisa a rápida capacidade neuropsicológica de a criança captar 
e processar os sons dos fonemas da língua, repeti-los e ir agregando a eles, grada-
tivamente, outras estruturas (lexicais e semânticas) na aquisição da linguagem.
Ele defende um dispositivo biológico que chama de dispositivo de aqui-
sição da linguagem, que vai amadurecendo na proporção em que o cérebro vai 
recebendo os estímulos procedentes do meio ambiente e os organiza sob forma 
de sinais mentais. Justifica seu ponto de vista ao comparar o desenvolvimento de 
linguagem entre crianças surdas e ouvintes, e afirmar que as aquisições são quase 
da mesma forma e tempo.
Analisa que as crianças têm períodos críticos para esta aquisição e que 
se estes períodos forem perdidos ou prejudicados, podem acarretar distúrbios 
de linguagem nas crianças. Nestes períodos, o ambiente tem fundamental im-
portância para a estimulação destes dispositivos que proporcionarão o desenvol-
vimento da linguagem.
Estas duas escolas ou linhas de estudo sobre a linguagem ainda são bem 
difundidas nos dias de hoje. Muitos de nós poderemos estudar e pesquisar os es-
tudos do comportamentalismo cognitivista de Bandura, um dos representantes da 
escola de Skinner, em que, mediante os estudos contemporâneos da mente humana 
propõe a análise da cognição como elemento capaz de explicar por que as crianças 
constroem discursos a partir dos princípios da imitação e do condicionamento.
Também podemos realizar estudos sobre a perspectiva do processamento 
da informação, que propõe estudar os módulos mentais existentes no cérebro, 
caracterizando-os como processadores biológicos de informações sobre o desen-
volvimento da linguagem.
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Os estudos científicos da linguagem
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Contribuição à Linguística
Syntactic Structures foi uma destilação do livro Logical Structure of Linguistic Theory 
(1955), no qual Chomsky apresenta sua ideia da gramática gerativa. Ele apresentou sua teoria 
de que as oralizações ou discursos (quaisquer palavras, frases ou sentenças emitidas por uma 
pessoa) correspondem a estruturas superficiais abstratas, as quais, por sua vez, correspondem 
a estruturas profundas ainda mais abstratas (esta difícil distinção entre estruturas de superfí-
cie e estruturas profundas não está mais presente nas versões atuais de sua teoria). Na teoria 
de Chomsky, regras transformacionais (juntamente com regras de estrutura de frases e outros 
princípios estruturais) governam ao mesmo tempo a criação e a interpretação das oralizações. 
Com um limitado conjunto de regras gramaticais e um conjunto finito de palavras, o ser huma-
no é capaz de gerar um infinito número de sentenças, a incluir sentenças que ninguém ainda 
disse antes. Desta maneira, Chomsky concluiu que a capacidade para estruturar as oralizações é 
inata ao ser humano (isto é, é parte do patrimônio genético dos seres humanos) e que Chomsky 
chamou de gramática universal. Segundo Chomsky, nós não temos consciência desses princí-
pios estruturais assim como somos não temos consciência da maioria das nossas outras proprie-
dades biológicas e cognitivas.
As recentes teorias de Chomsky (como o seu Programa Minimalista) são fortes reivindicações 
sobre esta gramática universal. Entre outras afirmações, Chomsky diz que os princípios gramaticais 
subjacentes às linguagens são completamente fixos e inatos e que as diferenças entre as várias lín-
guas usadas pelos seres humanos através do mundo podem ser caracterizadas em termos de con-
juntos de parâmetros cerebrais (como o parâmetro pro-drop, que indica se um sujeito explícito 
sempre é exigido, como no caso da Língua Inglesa, ou se pode ser opcionalmente deixado de 
lado, como no caso do Espanhol).
Esses parâmetros são frequentemente assemelhados a interruptores (como os que acen-
dem e apagam uma lâmpada). Daí o nome principles and parameters, frequentemente dado a 
este conceito. Nesta abordagem, uma criança que está a aprender uma língua precisa adquirir 
apenas e tão somente os itens léxicos necessários (isto é, as palavras) e os morfemas, para de-
terminar os conjuntos apropriados de parâmetros.
Este é um trabalho que ela pode realizar com base em apenas alguns exemplos primor-
diais. Esta abordagem baseia-se na rapidez espantosa com a qual as crianças aprendem línguas, 
pelos passos semelhantes dados por todas as crianças quando estão a aprender línguas e pelo 
fato que as crianças realizam certos erros característicos quando elas aprendem sua língua-mãe, 
enquanto que outros tipos de erros aparentemente lógicos nunca ocorrem. Isto deve acontecer, 
segundo Chomsky, porque as crianças estão a empregar um mecanismo puramente geral (isto 
é, baseado em sua mente) e não específico (isto é, não baseado na língua que está sendo apren-
dida).
As ideias de Chomsky influenciaram fortemente alguns pesquisadores que investigavam 
a aquisição de linguagem pelas crianças, muito embora a maioria de pesquisadores que traba- 
lham nesta área atualmente não apoia suas teorias. Frequentemente, alguns deles preferem 
teorias emergentistas ou teorias conexionistas que se baseiam em mecanismos de processamento 
geral no cérebro.
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Os estudos científicos da linguagem
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Entretanto, praticamente todas as teorias linguísticas são controversas de maneira que 
pesquisadores estão a trabalhar atualmente na área de aquisição de linguagem, com a utilização 
da abordagem de Chomsky.
(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Chomski#Gram.C3.A1tica_Gerativa>.)
1. Por muitas vezes ouvimos de diferentes pessoas e profissionais, quando falam de uma criança 
que ainda não fala, que devemos aguardar um período de tempo para que ela fique pronta e pos-
sa falar. Com base nesse comportamento, podemos identificar se essa pessoa acredita em uma 
linguagem aprendida por comportamento ou em uma linguagem inata? Explique os motivos 
que levam você a afirmar sua resposta.
2. Em outras circunstâncias, costumamos achar bonito quando uma criança faz uma troca tipo bola – 
boínha (como em: “Mãe! Cê viu minha boínha di futibói!”) e rimos achando engraçadinho, ou até 
fazemos cafunés pelo erro de ingenuidade da criança. Essa atitude pode ser considerada um 
reforçamento? A criança pode continuar a falar errado só porque rimos e a afagamos? Como 
deve ser a nossa atitude? Discuta.
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As perspectivas 
interacionistas de linguagem
A aquisição da linguagem nas 
perspectivas interacionistas 
O estudo científico tem buscado compreender a linguagem a partir de perspectivas de estado em que ora são privilegiados os aspectos pertinentes ao corpo, ao inato a capacidade gené-tica do indivíduo, ora ao caráter ambiental, comportamental, imitativo ou condicionado de 
sua manifestação.
Porém, desde o momento em que estas perspectivas encontraram dificuldades para explicar o todo, 
ou seja, o fenômeno da linguagem em seus múltiplos aspectos, outros autores buscaram superar estas 
perspectivas ao proporem novas formas de entender esta manifestação cognitiva e socialmente humana.
Dentro destas proposições, manifestam-se e destacam-se as perspectivas interacionistas, en-
tendidas como aquelas nas quais o biológico e o ambiental assumem papel ativo na constituição do 
sujeito, ou seja, que não existe fator preponderante, mas as influências são corresponsáveis. Os repre-
sentantes desta visão de sujeito são Piaget, com sua proposta de epistemologia genética, e Vygotsky, 
com a perspectiva sociocultural.
Para entendermos como estas perspectivas veem a linguagem, temos de analisar alguns dos 
fundamentos colocados por elas para explicar o desenvolvimento humano. 
O ponto de vista de Piaget 
A ideia de Piaget para o desenvolvimento humano está centrada em três aspectos: o relativismo 
genético, cujo define que a transmissão dos genes determina parte daquilo que somos como humanos; 
a ação como fonte do conhecimento, que estabelece que a criança descobre o mundo pelas suas ações 
sobre os objetos; e o processo dialético da equilibração, em que a sucessão de esquemas que o sujeito 
constrói pela sua ação irá formar estruturas cognitivas de conhecimento que, cada vez mais abrangen-
tes, serão a base da inteligência do ser humano.
Se Piaget entende a construção a partir do período sensório-motor, no qual a criança vai cons-
truindo referências do mundo físico, mediante o abandono das atividades reflexas para as atividades 
voluntárias e destas para as simbólicas, a linguagem, sendo um processo cognitivo simbólico para ele, 
se manifestará depois que estas representações já estiverem construídas. Ou seja, para que a criança 
desenvolva a sua linguagem, esta deverá ser construída sobre a atividade do pensamento, tornando a 
linguagem uma forma de representação e expressão do pensamento.
Desta forma, durante o período pré-operatório, a linguagem manifestará o pensamento egocên-
trico (característico desta fase), ou seja, ele é desprovido da lógica social e restrito aos modos e for-
mas com que a criança entende o mundo. Isto pode ser exemplificado quando a criança, em sua fala, 
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As perspectivas interacionistas de linguagem
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manifesta a ideia que o sol a acompanha enquanto ela se desloca, demonstrando 
a sua interpretação dos fatos sem a lógica social inerente ao fenômeno (PIAGET, 
1964).
A conclusão final de Piaget, quanto ao papel da linguagem e do pensamento 
na construção das operações lógicas da criança, remete à própria construção da 
inteligência pelos seguintes motivos:
 a linguagem em si não explica o pensamento, visto que o pensamento 
tem suas ramificações anteriores ao fato linguístico, ou seja, no período 
sensório-motor, no qual a ação sobre objetos envolve mecanismos senso-
riais e de movimento;
 o pensamento à medida que se especializa necessita sobremaneira da 
linguagem, mas como complementar a essas estruturas complexas;
 no processo de construção das operações lógicas, a linguagem é impres-
cindível, pois possui um sistema simbólico inerente que permite a inte-
gração de sistemas (sem essa integração as ações sucederiam-se infinita-
mente), mas ela não é suficiente. 
Piaget esclarece suas concepções sobre egocentrismo e linguagem egocên-
trica. O termo egocentrismo, segundo o próprio Piaget (1990), gerou algumas 
celeumas, as quais o autor procurou esclarecer. Segundo ele, ao lançar mão dessa 
nomenclatura intentava demonstrar a incapacidade da criança pré-operatória em 
deslocar-se de certo ponto de vista cognitivo. 
Quanto à linguagem egocêntrica, já descrita anteriormente, ela é alvo de 
uma série de inquietações: Piaget (1999) procurou verificar se haveria ou não uma 
linguagem egocêntrica especial diferenciada da linguagem cooperativa. Segundo 
o próprio epistemólogo, houve uma má compreensão dessa obra pois, em seu 
entender, as críticas localizaram-se demasiadamente no primeiro capítulo, como 
que ignorando o segundo e terceiro capítulos, que, sob sua ótica, teriam levado a 
compreender o significado real do conceito linguagem egocêntrica. 
Assim Piaget (1990) entabula algumas constatações sobre a linguagem ego-
cêntrica que são frutos de sua abrangente obra. A primeira diz respeito à diversi-
dade inerente aos ambientes e eventos, o que, sem dúvida, interfere numa possível 
medição da linguagem egocêntrica. Em contrapartida ao que pensava inicialmen-
te, Piaget (1990) admite não possuir um instrumento que valide fidedignamente 
tanto o egocentrismo intelectual como o egocentrismo verbal. A segunda consta-
tação é de que a linguagem egocêntrica ainda não teria sido suficientemente estu-
dada, necessitando pesquisa mais detalhada das discussões infantis, sobremaneira 
no que diz respeito ao comportamento vinculado e acompanhado da linguagem. 
Assim, para ele, a linguagem vai tornando-se social à medida que a criança 
vai construindo esquemas de representação do mundo físico e social e, mediante a 
interação com pessoas e com objetos, vai entendendo as formas e os modos de re-
presentações trazidas por estes. Desta maneira, existe uma construção sucessiva 
de esquemas de representação (atividade do pensamento) e que o jogo simbólico e 
a interação social vão transformar nas formas de linguagem socialmente aceitas.
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As perspectivas interacionistas de linguagem
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A perspectiva de Vygotsky
Para Vygotsky, nascemos imersos em um mundo em que os sistemas de 
relações estão constituídos ao longo de um processo histórico, ou seja, nascemos 
em grupos sociais que, por necessidade de sobrevivência, criaram códigos que 
servem para comunicar os conhecimentos adquiridos pelos mesmos aos demais 
integrantes e àqueles que estão iniciando na vida social, ou como nas palavras de 
Leontiev (1977, p. 267):
Podemos dizer que cada homem aprende a ser um homem. Oque a natureza lhe dá quando 
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe preciso ainda entrar em relação com 
os fenômenos do mundo circundante, através de outros homens, isto é, num processo de 
comunicação com eles.
Desta forma, podemos nos imaginar sujeitos sociais, ou participantes de 
um determinado grupo social, na proporção em que tomamos posse dos sistemas 
de comunicação, o que revela a nossa inclusão neste sistema social. Graças a esta 
participação social é que nos identificamos e criamos consciência de nosso papel 
na sociedade e da forma como nós podemos fazer parte dela, ou seja, quando par-
ticipamos de interações sociais e trocamos conhecimento com os sujeitos de nosso 
grupo social, estamos nos constituindo sujeitos desta participação. Para Bakthin, 
“não nascemos organismo biológico, nascemos camponeses, aristocrata, proletá-
rio ou burguês” (BAKHTIN, 1980, p. 34 apud FREITAS, p. 127). 
Assim, enquanto constituímos nossos modos de representação, criamos a 
expressão destes modos mediante a coordenação dos gestos e da fala, utilizando 
assim a palavra como expressão deste processo. Vygotsky (1987, p. 132) nos diz:
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela 
da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As 
palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas 
também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um micro-
cosmo da consciência humana.
Neste processo, o sujeito controla a sua conduta por meio da linguagem, 
que são signos submetidos às normas sociais e às regras convencionais, e não à 
linguagem baseada no domínio arbitrário e autônomo do signo.
As funções psicológicas superiores são mediadas, isto é, nascem e vivem 
por meio da mediação dos instrumentos psicológicos, dos signos; sendo assim, 
elas são quase sociais. Toda esta questão está relacionada com uma linguagem de 
caráter discursivo, ligada à perspectiva histórica pelo conceito de atividade social 
definida por Vygotsky e que então fortalece seu conceito de fala, porém deixa 
claro que esta fala ainda não está a serviço do pensamento. Ele diz:
O balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios 
do desenvolvimento da fala que não têm relação com a evolução do pensamento. [...] Mas 
a descoberta mais importante é que, num certo momento, mais ou menos aos dois anos de 
idade, as curvas da evolução do pensamento e da fala, até então separadas, encontram-se 
e unem-se para iniciar uma nova forma de comportamento. (VyGOTSKy, 1999, p. 53)
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As perspectivas interacionistas de linguagem
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A apropriação do modo social de falar 
Desta forma, fica clara a posição da perspectiva sócio-histórica sobre a 
existência de uma fala que antecede a linguagem, visto que nesta fala ainda 
não existe “a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras e suas 
perguntas sobre elas e a ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rá-
pida e aos saltos” (VyGOTSKy, 1999, p. 53). Assim, a criança vem aprenden-
do com a fala a partir daquele repertório que não foi apreendido por ela, mas 
foi apreendido das pessoas que convivem com ela. A fala, então, encontra-se 
em um período pré-linguístico, ou seja, o pensamento é não verbal e a fala é 
não intelectual (p. 61).
Porém, fazer uso da linguagem requer do sujeito a construção de um re-
pertório de significações compatíveis com a possibilidade de discutir ideologias, 
fazer uso de metáforas e explicar suas relações com o mundo de uma maneira 
representacional, ou, na acepção de Morato (2001), “expressar a presença da 
cultura na língua e no discurso”. Assim, a criança deverá construir estas repre-
sentações a partir desta fala obtida pela imitação da fala do outro e criar seu pró-
prio discurso. Então, segundo Morato, “devemos compreender como a criança 
produz e constrói sentido”.
Góes (2000, apud CEDES 24, p. 23) expressa este desenvolvimento ao 
analisar o papel da fala egocêntrica, descrito por Vygotsky, quando diz:
No desenvolvimento inicial a fala do outro dirige a atenção e a ação da criança; aos 
poucos a criança também usa a fala para afetar a ação do outro. A partir desta fala 
multifuncional vem delinear-se uma diferenciação: ao mesmo tempo em que a criança 
compreende e usa melhor a fala na regulação de/pelo outro, ela começa a falar para si. 
Surge a fala egocêntrica, que abrange uma variedade de referências à situação presente 
e à ação em ocorrência. Tais referenciais passam, aos poucos, a corresponder a uma 
forma de descrição e análise da situação. Depois servem para organizar e guiar a ação; 
assumem uma função autorreguladora.
A linguagem e o pensamento verbal 
A criança vai incorporando para si os modos e conceitos da fala dos ou-
tros e pode fazer uso dela em situações de interação, opinando e discursando 
sobre suas referências organizadas na sua atividade. Podemos então, entender 
a linguagem como a apropriação, concebida pelo sujeito, de suas realidades in-
teracionais, mediante o uso dos instrumentos sociais de comunicação (língua), 
em construções de formas de elocuções que tenham a finalidade de expressar 
sentimentos, opiniões e posicionamento sobre si, sobre o outro e sobre a reali-
dade que o cerca.
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As perspectivas interacionistas de linguagem
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A teoria de Piaget sobre a linguagem 
e o pensamento da criança
Neste texto, descreve-se uma reflexão sobre o artigo de Vygotsky “A teoria de Piaget 
sobre a linguagem e o pensamento da criança”, no qual ele faz uma crítica em relação aos dois 
primeiros livros de Piaget. Procura descrever os pontos nos quais Vygotsky diverge em relação 
à teoria de Piaget, bem como aqueles que ele apoia e indica a razão. O que Vygotsky escreve 
no artigo sobre as primeiras formulações de Piaget não se aplica às obras posteriores. Nesse 
sentido, procura-se indicar os motivos pelos quais a crítica deve ser mensurada exclusivamente 
para as obras que Vygotsky teve acesso naquela época.
Vygotsky inicia o texto descrevendo a importância de Piaget para a psicologia. Fica claro 
no texto que Vygotsky reconhece em Piaget diferenças fundamentais na postura de um grande 
pesquisador, indicando que uma das suas principais colaborações para a ciência é o estudo que 
ele realizou sobre o pensamento infantil.
Vygotsky mostra-se preocupado pela situação com que a psicologia passava naquela épo-
ca, ao enfatizar que todas as obras sofrem de uma dualidade. Entretanto, Vygotsky descreve que 
Piaget escapa dessa dualidade quando se preocupa em deter-se aos fatos, no lugar das premissas 
metodológicas e teóricas. Nesse sentido, parece que isso se deve ao método que Piaget usa para 
investigar – método clínico.
A pedra angular da teoria de Piaget, segundo Vygotsky, é o egocentrismo do pensamento 
infantil, o qual ocupa “uma posição genética, estrutural e funcionalmente intermediária entre o 
pensamento autístico e o pensamento dirigido” (VyGOTSKy, 1998, p. 14). Vygotsky procura 
analisar os fatos que levaram Piaget a aceitar a hipótese do egocentrismo como ponto funda-
mental de sua teoria, bem como coloca esses fatos à prova, comparando-os com os resultados 
que ele obteve em suas próprias pesquisas.
Para Vygotsky, o ponto fundamental da teoria de Piaget é o uso que a criança dá para a 
linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada. Ambos os autores 
descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois o que ela simplesmente 
faz é um comentário em voz alta do que está pensando.
Entretanto, eles discordam em relação à função da fala egocêntrica no comportamentoda criança, pois, para Piaget, a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente 
útil; já Vygotsky acredita que a fala egocêntrica assume um papel definido e importante. Outro 
ponto de discordância entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformação de fala 
egocêntrica, pois Piaget descreve que a fala egocêntrica simplesmente desaparece. Ao contrário 
de Vygotsky, que afirma: “a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto 
é, transforma-se em fala interior” (VyGOTSKy, 1998, p. 22).
Com relação à fala social, os dois pesquisadores discordam profundamente, pois, de acor-
do com Vygotsky, para Piaget “a fala social é representada como sendo subsequente, e não 
anterior à fala egocêntrica” (1998, p. 22). Entretanto, nos estudos de Vygotsky, há uma inversão, 
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As perspectivas interacionistas de linguagem
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pois, para Vygotsky, o desenvolvimento evolui da fala social para egocêntrica, uma vez que a 
“a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o contato 
social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social” (1998, p. 23). Em 
outras palavras, o que Vygotsky descreve em suas pesquisas é que o desenvolvimento do pen-
samento vai do social para o individual. Porém, segundo a interpretação de Vygotsky, os seus 
resultados divergem tanto do esquema de Piaget quanto do esquema behaviorista, pois, segundo 
Vygotsky, no esquema de Piaget o desenvolvimento do pensamento na criança “parte do pensa-
mento autístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico, por meio do pensamento 
e da fala egocêntricos” (1998, p. 24). Já no esquema behaviorista, o desenvolvimento parte da 
fala oral após utilizar o sussurro para chegar à fala interior.
Para finalizar, o que se percebe ao analisar o texto é que Vygotsky considera as pesquisas 
de Piaget como fundamentais para a psicologia, porém, há divergências fundamentais nos re-
sultados encontrados pelos dois autores. Entretanto, como foi dito anteriormente, as críticas de 
Vygotsky devem ser aceitas exclusivamente para as duas obras que ele analisou – o próprio Pia-
get quando teve acesso ao texto escrito por Vygotsky concordou com as suas críticas. Por outro 
lado, ao se analisar as demais pesquisas desenvolvidas por Piaget, percebe-se que as críticas de 
Vygotsky não teriam mais fundamento.
(PASQUALOTTI, Adriano. A Teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento da Criança. Disponível em: 
<http://vitoria.upf.br/~pasqualotti/Vygotsky.htm>.)
1. Com base nas aulas, fica claro que, para Piaget, o pensamento da criança precede o desenvol-
vimento da linguagem. Procure no texto em que situações isso fica claro e dê um exemplo, 
levando em consideração sua experiência de vida.
2. Para Vygotsky, nascemos imersos em um mundo de linguagem, ou seja, uma sociedade falante 
e simbólica da qual a criança já faz parte desde sua mais tenra idade. Esse fato, analisado den-
tro da perspectiva dele, é motivo suficiente para entendermos que a criança será estimulada à 
apropriação da linguagem por interagir com sujeitos e significados dos falantes da comunidade 
em que ela está inserida, ou seja, a apropriação da linguagem será concomitante e estimuladora 
do pensamento infantil. Do seu ponto de vista, isto está coerente com o desenvolvimento da 
criança? Discuta com seus colegas.
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A linguagem 
e o cérebro humano
Aspectos neurológicos da linguagem 
O entendimento dos processos que são subjacentes à linguagem e sua manifestação tem sido, ao longo dos anos, uma área de intenso debate dentro da psicologia. As questões pertinentes aos fatores educacionais e naturais da sua aquisição têm levado uma grande quantidade 
de teóricos a exporem diferentes tipos de posicionamento sobre esta categoria do comportamento 
humano.
(D
EL
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, 1
99
6)
Mundo 
cultural
consciência
operações mentais
sincronização
cérebro
aprendiza
do
percepção
Linguagem mente
pensamento
emoção
vontade
Mundo 
natural
Luria, a partir das vítimas que enfrentavam as mazelas e sequelas da Segunda Guerra Mundial, 
desenvolveu sua abordagem sobre a mente humana. Nela, Luria (1973) propõe os sistemas funcionais, 
de composição extremamente complexa, como forma de entendermos o funcionamento da base ce-
rebral do processamento da linguagem. Nela acredita-se “na interação da linguagem com todos os 
processos psíquicos superiores, sobre sua localização dinâmica e sistêmica no cérebro e de seu papel 
organizador na formação e desenvolvimento destes processos” (SVIETKOVA, 1985).
A neuropsicologia, disciplina que estuda as funções cognitivas mediante a análise de pacientes 
que apresentam lesão cerebral e, com base nestes sujeitos, segundo Eysenck e Keane (1994) “estabe-
lece conclusões sobre o processo cognitivo normal a partir dos padrões das capacidades ilesas e com 
déficits observadas”. Por isto, seus estudos sobre a linguagem acabam por contribuir significativa-
mente para o entendimento do processamento dela. Nos últimos anos, os estudos sobre esta função 
cognitiva têm levado a muitas publicações sobre as suas mais diferentes questões. 
Luria (1987, p. 11) ao desenvolver seus estudos neuropsicológicos dentro da abordagem sócio- 
-histórica, fundamentada nas ideias de Vygotsky, realiza um abrangente estudo com sujeitos afásicos, 
construindo um grande referencial sobre as funções da linguagem interna e sobre o processo enun-
ciativo. Ele nos diz:
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A linguagem e o cérebro humano 
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A análise de como se forma o reflexo imediato da realidade, de como o homem reflete o 
mundo real em que vive, de como elabora uma imagem do mundo objetivo, constitui parte 
considerável de todo o conteúdo da psicologia. Porém, o fato fundamental é que o homem 
não se limita à impressão imediata do que o circunda, está em condições de ultrapassar os 
limites da experiência sensível, de penetrar mais profundamente na essência das coisas. 
O homem pode abstrair características isoladas das coisas, captar os profundos enlaces e 
relações em que se encontram. A forma em que isto se torna possível constitui o capítulo 
mais importante da ciência psicológica.
Desta forma, ele nos esclarece que se buscamos a análise das características 
humanas de comportamento devemos buscar algo mais que a experiência imediata 
e sensível, ele nos cita Vygotsky, quando este diz que “devemos buscar as origens 
desta vida consciente e do comportamento ‘categorial’, não nas profundidades do 
cérebro, mas nas condições externas da vida e, em primeiro lugar na vida social, 
nas formas histórico-sociais da existência do homem” (LURIA, 1987, p. 21).
Assim, ao abordar as questões pertinentes ao processamento neuropsicoló-
gico da linguagem, parte-se da análise dos processos imediatos, ou seja, aqueles 
determinados pela referência modular do processamento da informação e, poste-
riormente, estabeleceremos a análise do pensamento categorial descrito por Luria, 
buscando as formas complexas de linguagem.
A compreensão e expressão da fala 
Do ponto de vista do processamento neuropsicológico da informação, 
Eysenck e Keane (1994) analisam a proposta de Ellis e young (1988), que ao 
pesquisarem pacientes com dificuldades de repetir palavras faladas, utilizaram 
as conclusões para propor um modelo de processamento que consiste em cinco 
componentes:
 o sistema de análise auditivo, usado para extrair fonemas e outros sons 
da onda sonora da fala;
 o léxico de input auditivo contém as informações sobre as palavras que 
o ouvinte conhece, mas não contém informações