LIVRO ARTE EDUCAÇÃO

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Arte e Educação
Arte e Educação
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2018
Miguel Augusto Pinto Soares
Rejane Reckziegel Ledur
Renato Garcia dos Santos
Rozimeri Pereira Ranzolin
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro
Diagramação: Marcelo Ferreira
Revisão: Ane Sefrin Arduim
Você está recebendo o livro da disciplina de Arte e Educação, que é uma área de conhecimento muito importante a ser desenvolvida 
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Nós sabemos que não foi 
sempre assim, que durante muito tempo as aulas de Arte consistiam em um 
“deixar-fazer”, sem a necessidade de fazer um planejamento e trabalhar 
com conteúdo específico.
Ainda é comum nas escolas as aulas de Arte serem confundidas com o 
momento de descanso das disciplinas sérias, de lazer, de terapia, de pintar 
desenhos prontos, o momento de fazer a decoração das festas da escola, 
os trabalhos para as datas comemorativas como dia das mães, dos pais, 
da Páscoa, entre tantas outras atividades descontextualizadas das especifi-
cidades das linguagens artísticas, que hoje não dizem mais respeito a essa 
área de conhecimento.
Para mudar esse pensamento sobre o ensino da Arte na escola, os 
professores de Arte se organizaram e lutaram para terem o espaço da dis-
ciplina reconhecido como área de conhecimento e expressão no currículo 
escolar. A arte é um patrimônio cultural da humanidade. Por ser um conhe-
cimento construído pelo homem através dos tempos, todo o ser humano 
tem direito ao acesso a esse saber. Assim, a arte é importante na escola 
principalmente porque é importante fora dela, na vida.
Neste material, você encontrará os fundamentos teóricos e metodoló-
gicos para compreender a importância da arte na educação e conhecer a 
história do ensino da Arte no Brasil e a Proposta Triangular que fundamenta 
o processo de ensino e aprendizagem da Arte na atualidade. No decorrer 
do estudo, será enfatizada a importância de compreender as linguagens 
artísticas, as imagens da Arte e da cultura visual dentro de uma perspectiva 
Apresentação
Apresentação v
multiculturalista, a prática de ensino por meio dos projetos de trabalho e a 
importância da avaliação em arte. Também será convidado a conhecer o 
desenvolvimento gráfico infantil e os estágios de compreensão estética das 
obras de Arte pelos quais a maioria das pessoas passa.
Esperamos que no decorrer desse percurso de estudo, você possa se 
apropriar deste referencial teórico, refletir sobre a importância de fazer arte 
na escola, de ler imagens e contextualizar o conhecimento da arte no tem-
po e espaço em que foi produzido. Sendo assim, ensinar Arte significa 
articular esses três campos conceituais: a produção/criação, a leitura de 
imagem/apreciação e o conhecimento da produção artístico–estética da 
humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente.
Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição 
indispensável para o enfoque de ensino de Arte que apresentamos neste 
livro. Como o professor é o mediador do conhecimento da arte na escola, 
é importante que ele também tenha vivências de arte, visite exposições, as-
sista a bons filmes, vá ao teatro, ouça música e leia muito para que possa 
mobilizar esses saberes com competência na escola. Desejamos um bom 
estudo!
 1 Arte e formação humana ......................................................1
 2 História, tendências, legislação e perspectivas do ensino de 
artes visuais no Brasil ..........................................................22
 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e 
metodologias ......................................................................50
 4 Desenvolvimento Gráfico Infantil ........................................71
 5 História da Arte e contextos culturais ...................................95
 6 Artes Integradas. Vivências interdisciplinares: artes visuais, 
dança, música e teatro .....................................................114
 7 Leitura de imagem e compreensão estética .......................139
 8 Especificidade da linguagem visual: elementos formais e 
compositivos. Superfícies e Pigmentos ...............................162
 9 Projeto de Ensino das Artes Visuais ...................................187
 10 Portfólio e avaliação em arte .............................................212
Sumário
Capítulo 1
Rozimeri Pereira Ranzolin1
Arte e Formação 
Humana
1 Graduada em Belas Artes com Licenciatura em Desenho e Plástica (Feevale), 
Mestre em Educação (PUCRS), professora do Curso de Pedagogia (ULBRA Cano-
as) e coordenadora do Laboratório de Ensino-Aprendizagem e Brinquedoteca da 
ULBRA.
2 Arte e Educação
Introdução
Se a Arte é reflexo de minha alma, por onde a minha alma 
transita.
Neste capítulo, veremos a importância da arte enquanto 
possibilidade de entrarmos em contato com o mundo vivido 
através de várias linguagens, formas e manifestações. A arte, 
nesse sentido, revela a singularidade natural do ser humano 
enquanto representações e significados, pois ao desenhar, mo-
delar, pintar, esculpir e registrar está dando forma ao que senti-
mos, percebemos e compreendemos do mundo que nos rodeia.
Para compreender o universo da Arte nos contextos antropoló-
gico, social, cultural, político, filosófico e pedagógico, estabeleci-
dos no tempo-espaço, é fundamental reconhecer os movimentos 
do homem em relação à arte, buscando compreender quem ele 
é, o que pensa e sente, como vive, convive, ama, pesquisa, edu-
ca, percebe, apreende, enfim, como está aberto para o mundo.
No processo de construção do conhecimento, seja artístico 
ou em qualquer outra área de saber, as relações humanas en-
quanto subjetividade (Eu/Comigo), intersubjetividade (Eu/Ou-
tro) e transubjetividade (Eu, Outro/Mundo) são alicerces para 
as interações de saberes.
Por subjetividade humana, na relação Eu/Comigo, Schmitz 
(1984) afirma “que ser sujeito é precisamente assumir-se total-
mente, com todas as suas características, valores, aspirações, 
medos, ansiedades, problemas e carências”. Esse espaço de 
contato subjetivo é importante no processo educativo, pois o 
aluno, ao dar forma visual aos pensamentos, poderá expressar 
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 3
como está se sentindo e como percebe o mundo. Portanto, a 
Arte na dimensão subjetiva é espaço de autoconhecimento em 
que é possível, através de desenhos, modelagens, colagens, 
pinturas, entre outros, expressar sensações, sentimentos e co-
nhecimentos que fazem parte do mundo vivido do aluno.
Na relação professor/aluno se revela a intersubjetividade 
(Eu/Outro), como sendo aquele que pensa no outro. Como 
afirma Levinas (2005), quando “eu me coloco: eu me vejo a 
partir do outro, exponho-me a outrem, tenho contas a prestar”. 
Nesse processo, ambos tornam-se apreendentes por meio da 
mediatização da arte, na qual o professor oportuniza vivências 
artísticas em que poderá compreender a singularidade dos 
seus alunos. O aluno, por sua vez, expressa e constrói sua lin-
guagem em forma de diálogo e poderá comunicar o que está 
sendo feito, como está sendo feito e porque está sendo feito.
Todas essas informações são oferecidas ao professor que 
terá a oportunidade de perceber o seu aluno não através de 
formas verbais, mas plásticas, que são espontâneas, livres, 
sem filtros, portanto verdadeiras, sendo a Arte um recurso im-
portante para o professor conhecer a realidade do seu aluno.
Em relação à transubjetividade (Eu/Outro/Mundo), Schmitz 
(1984) destaca que “quanto mais o homem assumir consciente 
e intencional as suas ações, mais ele se torna moral, e mais elese transcende e ultrapassa o domínio das ações e iniciativas 
meramente naturais, físicas ou orgânicas”.
Nessa perspectiva, o ser humano, inserido no contexto que 
vive, terá oportunidade de criar projetos de intervenção social, 
nos quais o professor e o aluno poderão estabelecer redes que 
4 Arte e Educação
transcendem as paredes da sala de aula. Sendo assim, seria 
interessante desenvolver projetos que estejam vinculados à re-
alidade da comunidade escolar, tais como projetos ambientais, 
culturais e sociais como uma forma de conscientização no co-
letivo e para o coletivo.
Desse modo, é fundamental, nos processos de ensino da 
arte, compreender que os alunos possuem a subjetividade en-
quanto seres expressivos, únicos e inéditos que se constroem 
com a mediatização do professor ao oportunizar vivências e 
aprender com seu aluno enquanto intersubjetividade. A partir 
dessa relação é possível fazer intervenções socioeducativas por 
meio da transubjetividade.
Para dar forma a essa ideia da relação Arte e Homem, apre-
sentamos a seguinte imagem, que simboliza essas dimensões.
Figura 1 Homem Vitruviano (1487- 1490), de Leonardo da Vinci.
Fonte: Da Vinci Vitruve Luc Viatour.
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 5
1 Arte e significado
Significado é aquilo que a língua expressa e nos faz entender. 
Ex.: para dizer a alguém que vou para o lugar onde moro, eu 
falo “casa” (significante). Ao ouvir ou ler a expressão, o inter-
locutor relaciona o som ou a palavra “casa” a um lugar que 
alguém possa habitar. (QUEIROZ, 2003, p. 223)
A Arte acompanha o homem desde os primórdios quan-
do vivia nas cavernas, acompanhado de suas fantasias, feti-
ches, medos, ansiedades, felicidades, enfim, sentimentos. Já 
naquele tempo o homem era imbuído por um sentimento e 
necessidade de dar formas às ideias e buscava através da Arte 
a possibilidade de manifestar o significado ou a falta de sig-
nificado de sua vida. Essa ideia o acompanha até os tempos 
atuais. Ou seja, esse humano que deseja, sente, ama, educa, 
convive, faz, apreende, percebe é convidado a todo o momen-
to, de alguma maneira, a entrar nos conceitos e vivências da 
Arte – sejam eles individuais ou coletivos.
Esse convite pode estar vinculado à Arte pragmática e dire-
tiva, isto é, a Arte como alicerce de uma postura funcionalista, 
como se fosse possível usar a argila, por exemplo, somente 
como possibilidade de fazer cinzeiro, tijolo, pote, ou poderá 
ter uma postura expressiva em que a mesma argila poderá ser 
modelada e explorada enquanto recurso artístico e contextu-
alizado.
Na sala de aula esse conceito funcionalista se apropria do 
ensino da Arte como algo que deve ser feito para um único 
fim, sem um sentido artístico, estético ou reflexivo. Isso aconte-
6 Arte e Educação
ce, por exemplo, quando o professor utiliza a Arte para ocupar 
um tempo ocioso de aula, oferecendo um desenho xerocado 
estereotipado, em que cabe ao aluno somente pintar o dese-
nho proposto. Nesse caso, o professor não considerou o sen-
timento, a percepção, o significado, a realidade da criança, 
somente lançou uma atividade diretiva e estereotipada, e o 
aluno perdeu a oportunidade de criar sua forma de represen-
tatividade para perceber o mundo.
O ensino da Arte está vinculado ao espaço humano sen-
sível, criativo, perceptivo, onde cada pessoa, a partir de suas 
experiências de vida, irá elaborar suas formas significativas. 
Fayga Ostrower (1990, p.48) ressalta que “as formas expres-
sivas da Arte só podem originar-se nas vivências reais da pes-
soa como uma personalidade integral, o trabalho artístico e 
os conteúdos expressivos fazendo parte da sua postura ante o 
viver”.
A partir da ideia de Ostrower, vamos apreciar duas obras, 
uma delas o Nascimento de um Novo Mundo (Birth of a New 
World), do artista Salvador Dali (1904-1989), que revela as-
pectos do nascimento humano em uma perspectiva surrealista, 
e a outra O Nascimento de Vênus (The Birth of Venus), de Bot-
ticelli (1445-1510). Embora ambas tratem aparentemente do 
tema nascimento de formas distintas, elas revelam significados 
completamente diferentes.
Nesse sentido, o artista cria a obra revelando formas que 
lhe são significativas e ao analisarmos uma obra poderemos 
destacar formas que nos são significativas.
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 7
Convidamos você a analisar a obra, observando a compo-
sição das formas, como elas estão posicionadas, a dinâmica, 
os ritmos, como foi abordada a temática, as semelhanças e 
diferenças entre as obras, enfim, um olhar sensível e aberto 
aos elementos das obras.
Figura 2 Criança Geopolítica Observando o Nascimento do Homem 
Novo. Salvador Dali, 1943.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Crian%C3%A7a_geopol%C3%ADtica_
observando_o_nascimento_do_homem_novo.jpg
8 Arte e Educação
Figura 3 O Nascimento de Vênus. Sandro Botticelli, 1485.
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sandro_Botticelli_-_La_nascita_di_
Venere_-_Google_Art_Project_-_edited.jpg
A partir da apreciação dessas duas obras, reflita sobre o 
seu significado.
 Â Qual é o significado dessas imagens?
 Â Qual é a imagem que você mais se identificou? Por quê?
 Â Qual é o contexto de cada imagem?
 Â Quais são os sentimentos envolvidos?
Durante a apreciação, seria interessante contextualizar con-
ceitos de Arte no tempo e no espaço. Por exemplo: no período 
Clássico, a Arte tinha uma função mimética, isto é, deveria 
enaltecer o conceito humano, em uma “imitação” perfeita do 
homem, sob formas de esculturas em mármore. Porém, no pe-
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 9
ríodo Medieval, a Arte tinha como função enaltecer a vontade 
de Deus, sob formas teocêntricas, explorando imagens sacras 
e beatificadas. Já na Idade Moderna o artista buscava encon-
trar sua identidade através de rupturas e alternativas contextu-
alizadas. Sendo assim, a Arte desvela significados, cujo mundo 
vivido será repleto de subjetividades e manifestações.
A partir dessas reflexões seria interessante, pesquisar obras 
em revistas, jornais, internet, livros, periódicos, outdoor, que 
transitam no tempo-espaço e que revelam aspectos da Arte na 
dimensão de significados.
Feita a pesquisa de obras e contextualizado o significado 
de cada uma delas, convidamos o pensador francês Merleau-
-Ponty (2006) para apresentar o conceito de percepção. Ele 
compreende que “o mundo é aquilo que percebo” e dá con-
tinuidade quando completa: “e estou indubitavelmente aberto 
para ele”. Isso significa que as leituras e as releituras de mun-
do estão impregnadas de mundo vivido, caminhos e trajetó-
rias e que esse percurso tangencia o subjetivo (eu/comigo), o 
intersubjetivo (eu/outro) e o transubjetivo (eu/outro/mundo), 
impregnado de vivências.
Quando nos revelamos a partir de uma obra, que pode ser 
uma música, texto, escultura, filme, instalação ou pintura, na 
verdade estamos dialogando e revelando conceitos, valores, 
posturas frente ao mundo vivido, conectando as nossas per-
cepções, o nosso sentido, isto é, o significado dado a nossa 
aproximação seja de uma música, texto, corpo, Arte visual...
Por exemplo, quando nos aproximamos de algo podemos, 
através dos nossos sentidos, ver ou olhar; digerir ou degustar; 
10 Arte e Educação
tocar ou sentir; escutar ou ouvir; inalar ou inspirar. Isso signi-
fica que a percepção está profundamente religada ao sentido 
dado ao sentido, ou melhor, o sentido dado a nós mesmos e, 
portanto, a percepção é a relação que estabelecemos com o 
mundo no qual vivemos. Quando escutamos a música “Ma-
luco Beleza” (1974), de Raul Seixas, abrimos espaço para re-
flexões repletas de significados, de sentido dado ao sentido. A 
letra dessa música pode ser encontrada no site http://letras.
terra.com.br/raul-seixas/84/.
Portanto, o significado expressa aquilo que nos faz dar sen-
tido as formas e que, a partir da arte, reflete concepções de 
mundo vivido revelados através das formas criadas e/ou for-
mas apreciadas, nas quais cada elemento manifesto(linha, 
forma, cor, tema, palavra, gesto, código, símbolo) revela en-
tendimentos subjetivos estabelecidos em diferentes contextos.
1.1 Arte e formatividade
Forma é a realização concreta de um conceito ou o jeito de 
apresentar uma noção, ideia, ação, é a expressão do conheci-
mento humano, a manifestação do pensamento, da sensação.
(QUEIROZ, 2003, p. 124)
O processo criativo da Arte se revela através de três dimen-
sões, a Formatividade, a Expressividade e a Representativida-
de, conceitos esses que serão desdobrados neste capítulo. O 
processo criativo da criança, ao construir uma forma, seja na 
linguagem da música, do teatro, da dança ou das artes visu-
ais, transitará entre formas e ideias, manifestadas por meio das 
notas musicais, do corpo, do movimento ou das tintas.
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 11
Porém, independentemente da etapa de produção, essas 
três dimensões serão sinalizadoras para o professor, pois ao 
acompanhar o processo de criação do seu aluno terá ferra-
mentas para compreendê-lo melhor, no modo como a criança 
cria e interage com sua produção.
Por exemplo, na Formatividade ficará evidente como o alu-
no irá fazer a sua forma, na Expressividade se revelará o que 
será a sua forma, e na Representatividade o porquê da sua 
forma vinculado às suas experiências de vida. Nesse momen-
to essas três dimensões serão aprofundadas para subsidiar a 
prática de sala de aula.
Sabemos que forma é a manifestação que cristaliza o pen-
samento, ocupando o tempo e o espaço e que dialoga com 
as intencionalidades, seja qual for a linguagem artística esco-
lhida. Para Luigi Pareyson, no livro Estética: Teoria da Forma-
tividade (1993, p.13), a formatividade é entendida como “a 
união inseparável de produção e invenção”. Formar significa 
“fazer” inventando ao mesmo tempo “o modo de fazer”, ou 
seja, “realizar” só procedendo por ensaio em direção ao re-
sultado e produzindo, desse modo, obras que são “formas”. 
Portanto, para o autor, a forma revela o pensamento, e a for-
matividade é a capacidade do criador de compreender cons-
cientemente seu processo de construção, o modo pelo qual se 
dá a forma, como ela é construída, suas etapas, suas escolhas, 
o seu tempo e seu espaço.
Em sala de aula, o professor ao desenvolver uma atividade 
terá contato com o processo criativo do seu aluno, podendo 
perceber como interage com os materiais, seja com as super-
12 Arte e Educação
fícies ou com os pigmentos, suas dificuldades, suas facilida-
des, o movimento do gesto enquanto psicomotricidade fina 
ou ampla, os desafios de cada linguagem, o contato com seu 
desenvolvimento gráfico, enfim, a forma como se expressa. 
Essa experiência pela qual o aluno transita é “ferramenta” de 
observação para o professor, uma vez que revela a forma pela 
qual o aluno explora o seu processo criativo.
Para compreender o processo formativo, é importante tran-
sitar por conceitos estéticos definidos por Pareyson (1993), os 
quais estão descritos a seguir, pois subsidiam a ação pedagó-
gica, no propósito da “arte como vida e na vida como arte”, 
em uma dimensão de ensino-aprendizagem.
 Â Forma: é o organismo que goza de vida própria e tem 
sua própria legalidade intrínseca; é a totalidade irrepetí-
vel de sua singularidade, independente em sua autono-
mia, exemplar em seu valor, ao mesmo tempo fechada 
e aberta, finita e encerrando um infinito, perfeita na har-
monia e na unidade de sua lei de coerência, inteira na 
adequação recíproca entre partes e o todo.
 Â Matéria: é a matéria propriamente dita, matéria pura 
e autêntica, isto é, a matéria física e resistente. Fazer 
uma obra de arte, e não há Arte que não se exercite 
adotando uma matéria física, é se utilizar de palavras, 
sons, cores, mármore, argila, pedras e do próprio corpo 
humano, como ocorre na mímica ou dança. Na sala de 
aula, a matéria está vinculada ao material utilizado, seja 
em superfície tais como, papéis, CD, papel reciclado, 
folhas de árvores, pigmentos como lápis de cor, guache, 
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 13
tintas orgânicas, giz, que o aluno irá usar para produzir 
suas formas.
 Â Processo: o artista não tem outra lei a não ser a regra in-
dividual da obra que vai fazendo, nem outro guia a não 
ser o presságio do que vai obter, de tal sorte que a obra 
é, ao mesmo tempo, lei e resultado de um processo de 
formação. Nesse contexto, o processo são os momen-
tos pelos quais o aluno cria a sua forma que inicia no 
pensamento, transita pela forma em si, até a concepção 
final, que poderá ser ressignificada.
A partir desses conceitos, na dimensão formativa, podemos 
compreender que o ensino da Arte é constituído pelo pensa-
mento subjetivo estabelecido no mundo vivido. Através da for-
ma, seja visual, musical ou corporal estamos “falando” das 
questões pessoais e como transito por elas. Nesse sentido, a 
Arte é percepção de mundo, em que os códigos são visitados 
e revisitados a todo instante: na rua, em um outdoor, em uma 
propaganda, em um jardim colorido, no cinema, em um ro-
teiro articulado, na obra de arte, no museu, em um artigo, na 
festa folclórica, no jornal, na escola.
Dessa maneira, independentemente do cenário, o ensino 
da Arte possibilita expressar um olhar contemplativo, interpre-
tativo e crítico da realidade. O aluno poderá encontrar a sua 
maneira de dar forma à forma a partir das vivências e contato 
com os materiais que o professor oportunizar. Nesse sentido, é 
fundamental o papel do professor ao oportunizar experiências 
através da diversidade temática, de experimentos de materiais, 
dos conhecimentos da história da arte e de saídas pedagógi-
14 Arte e Educação
cas a espaços culturais, em que o aluno se perceba protago-
nista do seu modo de fazer.
1.2 Arte e expressão
Ação de se exprimir, de mostrar os pensamentos, as ideias ou 
sentimentos por meio de gestos ou palavras, de forma oral, 
escrita ou outra forma qualquer de manifestação artística.
(QUEIROZ, 2003, p. 115)
A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a ca-
pacidade de manifestar pensamentos, dimensões, essências, 
tendências, sentimentos e comportamentos que revelam as-
pectos do comportamento humano no tempo-espaço. Nesse 
sentido, a Arte enquanto expressão, utiliza a cultura e vivências 
para explorar aspectos revelados ou velados que fazem parte 
do cotidiano e da compreensão humana. A Arte se cristali-
za sob forma ao ser desvelada pela “mão do artista”, que se 
apropria de múltiplos recursos materiais para dar forma a sua 
ideia, como: pincel, superfícies, argila, resina, pigmentos, fil-
madoras, instrumentos musicais, enfim, palavras ou códigos.
Vale-se dizer que a palavra forma reporta uma ideia de 
repetição modular, modelos, “receitas”, estereótipos, assim 
como, por exemplo, a forma de um bolo. Já a forma, como 
já foi visto, acolhe a ideia da invenção, da criatividade, da 
intuição, da capacidade de poder abstrair de conceitos pré-
-estereotipados, dando espaço à construção pessoal.
Nessa dimensão da Arte enquanto expressão cultural, sua 
manifestação redimensiona conceitos de arte, como podemos 
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 15
entender com Campbell e Dickinson (2000, p.101) que di-
zem “todos somos artistas”, e isso sinaliza que a Arte está em 
toda parte, principalmente dentro de nós. Nessa perspectiva, o 
conceito de Arte somente como espaço de museu, intangível, 
efêmero, distante, elitista, sitiado a um pequeno grupo de es-
tetas consagrados, afasta conceitos de Arte que movimentam 
pensamentos, produções culturais, formas de entendimento 
de vida, manifestações criativas que impulsionam movimentos 
de vida. Sendo assim, a arte em uma perspectiva integrativa, 
outorga o poder criador e criativo para todas as pessoas que 
intencionalmente desejam manifestar-se enquanto concepções 
de mundo, independentemente da matéria, conteúdo ou ide-
ologia contemplada.
Portanto, a Arte como expressão ocupa espaço manifesto 
e, seja qual for o material utilizado, é forma, movimento detempo-espaço fomentado por dimensões vividas, quais sejam: 
culturais, sociais, econômicas, políticas, que transitam entre 
“arte popular” e a “arte erudita”. Portanto, o objeto de criação 
cultural identifica a realidade do criador, seja ele artesão e/
ou artista, pois no seu processo de criação irá resgatar toda 
a identidade regional contextualizada nas diversas dimensões 
vividas.
1.3 Arte e representação
Ação de representar, de reproduzir aquilo que se pensa. Tornar 
palpável um objeto ausente, um conceito abstrato, por meio de 
uma imagem, de uma linguagem, de um sinal, etc.
(QUEIROZ, 2003, p. 215)
16 Arte e Educação
O conceito de representação está atrelado aos conceitos 
de vida quando de alguma forma são manifestados através de 
crenças, culturas, valor, moral e ética. Nesse sentido, a forma 
é revelada a partir das trajetórias percorridas, onde cada esco-
lha revela um modo de ser, agir, criar, pensar, educar. A arte, 
por ser uma área de conhecimento, possibilita liberdade para 
viagens sem roteiros, nas quais o caminho se faz caminhando, 
e também somente termina quando encerrado – como já dizia 
Michelangelo, ao ser questionado pelo Papa Júlio II a respeito 
de quando terminaria a Capela Sistina, no Vaticano. Dessa 
forma, o criador possui a liberdade de criação, e se apropria 
consciente ou inconscientemente do pensamento, mediante 
forma, matéria, conteúdo para torná-lo manifesto.
O artista plástico suíço Paul Klee disse que “o pintor não 
reproduz o visível, ele torna visível”. Sendo assim, a Arte ex-
plora a capacidade humana de dialogar através de imagens, 
sons, palavras, expressões corporais que revelam questões vin-
culadas ao mundo vivido de cada ser humano que ousa ma-
nifestar ideias em formas, por meio da linguagem ou matéria 
escolhida, como a pintura, o desenho, a poesia, o drama, o 
canto. A Arte sempre estará falando do homem criador inseri-
do no seu contexto de criação, o homem que fala do homem.
A psicóloga Sara Païn (1996, p. 44) define a representação 
como “processo de construção de pensamento, fundado sobre 
a objetivação das representações [...] a obra criativa repre-
senta seu autor, uma época, uma cultura, na representação 
vê-se como um outro”. Portanto, para Païn, a obra representa 
códigos carregados de vivências pessoais, experiências pre-
coces, projeções inconscientes e, desse modo, representa por 
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 17
meio dos códigos morfológicos (organização das partes), dos 
códigos simbólicos (organização iconográfica) e dos códigos 
subjetivos (organização biográfica) histórias de mundo vivido. 
Nesse sentido, o artista, na perspectiva de Campbell que con-
sidera que todos somos artistas, sempre estabelecerá relação 
dialógica entre pensamento e imagem, forma e representa-
ções.
Recapitulando
Compreender os movimentos criativos do ser humano oportu-
niza o encontro consigo, com o outro e com o mundo. Com 
isso, quando se tem consciência do seu processo criador, ao 
mesmo tempo em que se consolida enquanto presença é pos-
sível desenvolver a capacidade criadora a todo instante e a 
todo o momento enquanto algo que lhe é natural, espontâ-
neo, infinito. A criatividade é uma capacidade inesgotável e 
atemporal.
Nesse sentido, a sala de aula é um espaço de criação, ex-
ploração de materiais, de gestos, de sensibilidade, de criativi-
dade. O educador ao oportunizar vivências significativas para 
seus educandos estará oportunizando o contato com teorias 
e práticas artísticas, tais como pinturas, desenhos, esculturas, 
instalações, objetos, arquiteturas, vídeos de arte, enfim lin-
guagens plásticas que oportunizam a alfabetização perceptiva 
sensível dos sentidos, em uma perspectiva crítica e reflexiva.
18 Arte e Educação
Portanto, o ensino da Arte oportuniza o aprendizado infor-
mativo vinculado aos conceitos, teorias e práticas, mas tam-
bém ao aprendizado formativo que revela as questões subje-
tivas, no “Eu” como se representa, se forma e se expressa a 
partir do mundo vivido. O professor pesquisador irá observar 
a sua prática de sala de aula e irá ressignificar sua ação pe-
dagógica diante dos movimentos de ensino e aprendizagem, 
percebendo a diversidade de cada turma e de cada aluno, 
propondo ações interventivas que oportunizem o desenvolvi-
mento de competências durante os processos artísticos.
Referências
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filosofia da educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.
Atividades
 1) A partir dos estudos do primeiro capítulo, aprofundamos 
conceitos de Arte e formação em que foi destacada a im-
portância das relações humanas nos processos de criação, 
em subjetividade, intersubjetividade e transubjetividade. É 
correto afirmar que:
a) A subjetividade instrumentaliza o educador para com-
preender as zonas de significado do educando.
b) A intersubjetividade são relações mediatizadas nos 
processos de construção de conhecimento.
c) As relações subjetivas revelam as manifestações repre-
sentativas da criança.
d) Somente as alternativas a e b estão corretas.
e) Todas alternativas estão corretas.
 2) A artista plástica e professora Fayga Ostrower apresenta 
a ideia de que “as formas expressivas da Arte só podem 
originar-se nas vivências reais da pessoa como uma per-
sonalidade integral, o trabalho artístico e os conteúdos 
20 Arte e Educação
expressivos fazendo parte da sua postura ante o viver”. A 
autora nos afirma que:
a) a sala de artes é um espaço de conhecimento, mas 
também de autoconhecimento.
b) o professor deve ter uma postura de observação e pes-
quisa em sala de aula.
c) o aluno, ao explorar suas manifestações artísticas, en-
tra em contato com seus sentimentos e emoções.
d) a sala de aula é um espaço de criação e produção, 
cuja preocupação é o produto final.
e) Todas as alternativas estão corretas.
 3) O processo criativo da Arte se revela através de três di-
mensões, a Formatividade, a Expressividade e a Represen-
tatividade. Destaque três ideias importantes dessas dimen-
sões apresentadas no Capítulo 1 do livro.
Formatividade Expressividade Representatividade
Capítulo 1 Arte e Formação Humana 21
 4) O conceito de representação está atrelado aos conceitos 
de vida, quando de alguma forma são manifestados atra-
vés de crenças, culturas e valores. Nesse sentido, as formas 
artísticas são reveladas a partir das trajetórias percorridas, 
onde cada escolha expressa um modo de ser, agir, criar, 
pensar, educar, portanto a representação está vinculada a 
história de vida. Resgate de sua memória uma atividade 
de artes desenvolvida na sua trajetória escolar em que foi 
explorada a ideia da representação.
 5) Durante o estudo deste capítulo foi citada a ideia de Cam-
pbell e Dickinson de que “todos somos artistas”, e isso 
sinaliza que a Arte está em toda parte, principalmente 
dentro de nós. Se a Arte está em todo lugar, isto revela a 
importância do professor enquanto incentivador de com-
petências e habilidades artísticas em sala de aula. Qual a 
sua compreensão da ideia de que todos somos artistas?
Rejane Reckziegel Ledur1
Capítulo 2
História, Tendências, 
Legislação e 
Perspectivas do Ensino 
de Artes Visuais no Brasil
..
1
1 Doutora em Educação (UFRGS, 2013), Mestre em Educação (UFRGS, 2005) 
e Licenciada em Educação Artística – Habilitação Artes Plásticas (UFRGS, 1992). 
Professorado Curso de Artes Visuais e Pedagogia EAD da ULBRA Canoas/RS e da 
Rede Municipal de Canoas. Integra o Grupo de Pesquisa em Educação e Arte – 
GEARTE/UFRGS.
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 23
Introdução
Neste capítulo, vamos analisar as diferentes tendências pe-
dagógicas que nortearam o ensino no Brasil e as influências 
dessas concepções no ensino da Arte na escola. Ferraz e Fu-
sari (2009) apontam duas vertentes pedagógicas: a tendência 
idealista liberal e a tendência realista progressista.
Na tendência idealista liberal acreditava-se que a educa-
ção sozinha poderia garantir a construção de uma sociedade 
mais igualitária e democrática. Nessa perspectiva inclui-se a 
concepção de Ensino Tradicional, da Escola Renovada e da 
Escola Tecnicista.
Na tendência realista progressista, que surgiu nos anos 60 
no Brasil, passou-se a discutir as contribuições da escola para 
a conscientização do povo, como a Escola Libertadora, a Es-
cola Crítico-Social dos Conteúdos, Escola Construtivista, entre 
outras.
Ao analisarmos o ensino da Arte na escola, vamos perce-
ber que essas diferentes tendências pedagógicas estão pre-
sentes nas práticas dos professores, que trazem influências 
dessas abordagens de ensino nas aulas de arte. Portanto, é 
importante conhecermos as concepções que fundamentam es-
sas diferentes tendências pedagógicas para podermos rever as 
concepções de ensino que norteiam a nossa prática docente, 
conectando-as com as propostas pedagógicas da contempo-
raneidade.
Para nos acompanhar nesse percurso, vamos nos apoiar 
nos estudos de Maria Heloísa Ferraz e Maria de Rezende Fusari 
24 Arte e Educação
(2010, 2009), Ana Mae Barbosa (2011, 2008, 1991), Rosa 
Iavelberg (2003), entre outros autores que são referências nes-
se tema no Brasil.
1 A História do Ensino de Arte
Como vimos na introdução deste capítulo, as práticas de en-
sino vinculam-se a uma pedagogia, ou seja, a uma teoria de 
educação escolar. Ao mesmo tempo, as nossas práticas e teo-
rias educativas estão impregnadas de concepções ideológicas 
e filosóficas que influenciam tal pedagogia. Quando aprofun-
damos nosso conhecimento sobre a articulação das práticas 
de ensino e as teorias e proposições da Arte em cada mo-
mento histórico, conseguimos compreender melhor o processo 
educacional e a relação com a nossa vida.
Para iniciarmos esse tema vamos partir da sua história indi-
vidual enquanto estudante da educação básica: qual é a lem-
brança que você tem das aulas de Arte no Ensino Fundamental 
ou Médio? O que era ensinado nessas aulas? Você teve aces-
so ao conhecimento da arte, artistas, obras, ou era enfatizado 
apenas o fazer técnico e experimentação de materiais, o arte-
sanato, a reprodução de modelos ou cópia de obras?
Para contextualizar sua experiência de ensino na disciplina 
de Arte é necessário que compreendamos que essa forma de 
ensino está intimamente ligada às mudanças sociais, filosófi-
cas, artísticas e estéticas pelas quais passamos. Assim sendo, o 
ensino da Arte no Brasil não obedece a uma única tendência, 
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 25
mas registra, sim, diversas formas de ensino provenientes das 
várias influências que sofreu.
A Arte faz parte da história da humanidade desde a pré-
-história quando o homem deixou sua marca nas paredes das 
cavernas. No entanto, o ensino da Arte na escola é algo mais 
recente na nossa cultura e coincide com as transformações 
educacionais que caracterizam o século XX em várias partes do 
mundo. Nesse período ocorreu uma mudança significativa na 
educação que deslocou o foco de atenção da educação tradi-
cional, centrada apenas na transmissão de conteúdo, para o 
processo de aprendizagem do aluno.
Para conhecer a história do ensino da Arte no Brasil, vamos 
retroceder no tempo e voltar para o século 19, quando inicia 
o ensino formal de arte. Esse início é marcado pela vinda da 
Missão Artística Francesa, em 1816, trazendo o modelo ne-
oclássico de cunho elitista que estava em moda no país de 
origem. Em 1826 é criada a Escola Imperial das Belas-Artes 
no Rio de Janeiro, que se tornou um lugar de convergência de 
uma elite cultural que se formava no país para movimentar a 
corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares à 
produção artística.
Segundo conta Barbosa (2011, p.8), até 1870 pouco se 
contestou o modelo de ensino da Arte da Academia Imperial 
das Belas Artes, que foi em parte utilizado pela escola secun-
dária. Nas escolas secundárias particulares para meninos e 
meninas, imperava a cópia de retratos de pessoas importantes, 
de santos e a cópia de estampas, em geral europeias, repre-
26 Arte e Educação
sentando paisagens desconhecidas aos nossos olhos acostu-
mados ao meio ambiente tropical.
A partir de 1870, e principalmente na década de 1880, 
alguns liberais contrários ao uso da Arte na escola como ador-
no cultural defenderam a ideia de que uma educação popular 
para o trabalho deveria ser o principal objetivo da Arte na 
escola e iniciaram uma campanha para tornar o desenho obri-
gatório no ensino primário e secundário. No Brasil, como na 
Europa, o desenho era a base de todas as artes, e objetivava 
ser útil para desenvolver as habilidades gráficas e técnicas. 
Buscava-se a formação de bons profissionais dentro das re-
gras do pensamento dominante, fundamentadas na estética 
da “beleza e do bom gosto” (FERRAZ e FUSARI, 2009).
Diante do exposto, podemos perguntar: o ensino da Arte 
no Brasil foi sempre igual? É claro que não, por isso vamos 
explicitar os principais aspectos das tendências pedagógicas e 
suas manifestações nas aulas de arte.
2 O Ensino Tradicional
O Brasil é um país muito jovem e marcado pela influência de 
várias culturas que ao longo dos séculos para ele emigraram, 
estabeleceram-se e nele fizeram história. Não há como lançar 
um olhar sobre a história do ensino de Arte em nosso país, sem 
analisarmos como se deu a influência desses estrangeiros em 
nossa forma de ver e ensinar. Tomemos como exemplo dessa in-
terferência, a presença, no ensino brasileiro da escola tradicional 
com uma pedagogia voltada para a mimese – cópia de modelos 
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 27
– que se originou nos padrões neoclássicos, introduzidos pela 
Missão Francesa, trazida por Dom João VI no século XIX.
Sendo assim, o ensino de artes na educação escolar bra-
sileira se configura de modos distintos, conforme o momen-
to histórico, político e social vivido no país. No século XIX a 
abordagem tradicional no ensino das artes visuais priorizava 
a cópia fiel de modelos, o desenho decorativo, a iniciação ao 
design, enfim, o treinamento para o trabalho nas indústrias.
Na primeira metade do século XX, as disciplinas de Dese-
nho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam 
parte dos programas das escolas primárias e secundárias, 
concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e 
modelos das culturas predominantes. Depois de cerca de trinta 
anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi 
substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efeti-
vamente a partir de meados da década de 60.
Figura 1 Modelos de atividades do ensino tradicional – Caderno de 
desenho década de 50.
Fonte: acervo da autora.
28 Arte e Educação
2.1 Qual é o papel do professor de artes dentro 
de perspectiva de ensino tradicional?
O papel do professor de Arte dentro da metodologia tradi-
cional de ensino é bastante autoritário. Centra sua ação na 
atividade de transmitir conteúdos reprodutivistas que não se 
relacionam muitas vezes com o cotidiano e realidade dos su-
jeitos. Ele procura preparar seus alunos para o mercado de 
trabalho e por essa razão encaminha programas de ensino 
voltados para o desenvolvimento de destrezas e não para a 
liberdade de criação.
O objetivo do ensino tradicional, conforme Ferraz e Fu-
sari (2010,p.27), é exercitar a vista, a mão, a inteligência, a 
memorização, o gosto e o senso moral. Os conteúdos traba-
lhados correspondem aos desenhos decorativos, do natural e 
geométrico onde são enfatizadas as questões de proporção, 
perspectiva, luz e sombra e o traçado geométrico. Nessa mo-
dalidade de ensino é incentivado o trabalho centrado na có-
pia. Os conteúdos e a nota – avaliação – são de suma impor-
tância.
2.2 O Ensino Renovado ou Escola Nova
Durante a primeira metade do século XX passamos pelo perí-
odo modernista, com a ênfase na livre-expressão e na valo-
rização da criatividade e da espontaneidade infantil. Entre os 
anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiên-
cias no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente 
sustentadas pela estética modernista e com base na tendência 
escolanovista.
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 29
O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural 
da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspi-
rações, valorizando suas formas de expressão e de compreen-
são do mundo. As práticas pedagógicas, que até então eram 
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, 
são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os proces-
sos de desenvolvimento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concep-
ções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade 
e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As 
atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de in-
venção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmen-
te na autoexpressão dos alunos. Os conhecimentos de Arte 
acumulados pela humanidade não precisariam ser transmiti-
dos aos alunos, pois se acreditava que as imagens pudessem 
influenciar a espontaneidade das crianças.
Figura 2 Livre-expressão da criança.
Fonte: Ledur, 2017
30 Arte e Educação
O que caracteriza a Escola Nova?
No decorrer da década de 1930, surge no Brasil o que cha-
mamos de Movimento da Escola Nova. Tinha como ideal a 
livre-expressão e surgiu como uma tentativa de oxigenar e 
transformar um sistema educacional deficiente. Os educado-
res brasileiros comprometidos com essa corrente, como Nereu 
Sampaio, defendiam uma educação através da Arte que privi-
legiasse a imaginação, a intuição e a inteligência da criança, 
ou seja, o trabalho centrado na criança.
Todas essas questões se relacionam com um ensino focado 
na educação através da Arte e, também, com a Teoria da Livre 
Expressão, ou seja, o aluno expressa-se com inteira liberdade 
sem qualquer tipo de interferência do professor. 
Outro grande incentivador da livre expressão foi o artista 
Augusto Rodrigues, que em 1948 criou no Rio de Janeiro a Es-
colinha de Arte do Brasil. O espaço funcionava como Atelier 
onde as crianças criavam livremente, reafirmando o expressio-
nismo dominante no pós-guerra.
Os principais teóricos que deram origem a essa corrente 
metodológica foram: Dewey, Viktor Lowenfeld, Herbert Read, 
entre outros. Os escritos de Lowenfeld sobre a expressão cria-
dora da criança influenciaram significativamente os arte-edu-
cadores brasileiros entre as décadas de 1960 e 1980.
Qual é o papel do professor na Escola Nova?
Na Escola Nova, o professor considera o ensino e aprendiza-
gem basicamente como processo de pesquisa individual ou 
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 31
no máximo em pequenos grupos, em um “aprender fazendo”. 
Do ponto de vista dessa pedagogia, os conhecimentos já são 
obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não pre-
cisariam ser transmitidos para os alunos, pois se acreditava 
que a partir desse método eles seriam naturalmente encontra-
dos e organizados. Resumindo, na Pedagogia Nova, a aula de 
Arte traduz-se mais por proporcionar condições metodológicas 
para que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individual-
mente.
2.3 O Ensino Tecnicista
Nos anos de 1970, sob a denominação Educação Artísti-
ca, são incluídas atividades artísticas no currículo escolar, mas 
ainda sem configurar-se como disciplina. Os professores de 
Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes 
Aplicadas, viram os conhecimentos específicos de cada lin-
guagem repentinamente transformados em “meras atividades 
artísticas”. O Parecer nº 540/77, na sua redação referia-se 
a Arte dizendo: “não é uma matéria, mas uma área bastante 
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das ten-
dências e interesses”.
Neste período, o ensino de Arte sofre influência da tendên-
cia tecnicista de educação que visava a um acréscimo de efi-
ciência da escola com o objetivo de preparar indivíduos mais 
competentes e produtivos para o mercado de trabalho. Enfa-
tizavam-se os planejamentos de aulas em que os objetivos, 
conteúdos, métodos e avaliações deveriam estar bem claros.
32 Arte e Educação
O que é uma Escola Tecnicista?
É uma escola comprometida com o sistema capitalista que visa 
apenas preparar para o trabalho. Um de seus principais obje-
tivos é ensinar a fazer. A figura central dessa forma de ensino 
não é nem o professor e nem o aluno, mas sim o sistema téc-
nico de organização da aula. É uma modalidade pedagógica 
totalmente diretiva.
A escola tecnicista surge no Brasil a partir de 1960 e desen-
volve-se fortemente também na década de 1970. Sua origem 
encontra-se nos EUA (1950). Os objetivos, conteúdos dos es-
tudos e as estratégias de ensino relacionam-se com processos 
mecânicos. Os professores trabalham com música, desenho, 
trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas como se fos-
sem atividades artísticas e não área de conhecimento.
Nas situações de ensino-aprendizagem são utilizados am-
plamente os audiovisuais e recursos tecnológicos, visando dar 
à prática uma aparência de modernidade. No entanto, ao co-
nhecimento das linguagens artísticas é dada importância me-
nor.
2.4 O Ensino Interacionista
Devemos lembrar que hoje as aulas de Arte ainda apresentam 
influências das três pedagogias citadas – tradicional, novista e 
tecnicista – em maior ou menor grau, e essas pedagogias na 
prática se imbricam. Segundo Ferraz e Fusari (2010), desde a 
década de 1960 muitos educadores, preocupados com os ru-
mos da educação escolar, têm discutido as reais contribuições 
da escola, sobretudo da escola pública, pensando em uma 
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 33
melhoria das práticas sociais. Essas discussões contribuíram 
para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam 
para uma educação conscientizadora e crítica.
As abordagens interacionistas de ensino da atualidade, 
que dialogam com a tendência realista progressista, como a 
Escola Crítico Social dos Conteúdos e a Escola Construtivista, 
entre outras, enfatizam no processo de ensino e aprendizagem 
o diálogo do aluno com aluno, do aluno com professor e va-
lorizam o diálogo com a cultura acumulada historicamente. 
Partem do interesse do aluno, respeitam o ritmo de aprendiza-
gem e o desenvolvimento psicológico dos estudantes, aliada 
a sistematização lógica dos conhecimentos. Buscam, assim, 
construir uma cidadania consciente, crítica participante.
Nessa tendência, a partir dos anos 80, com a mobilização 
dos professores de arte, constitui-se o movimento de Arte-Edu-
cação que ampliou as discussões sobre a importância da disci-
plina no currículo escolar, a valorização e o aprimoramento do 
professor que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e 
a insuficiência de conhecimentos e competência na área.
Os professores passam a se organizar em torno de asso-
ciações, a participar de encontros e eventos com o intuito de 
rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte, 
reivindicando a inclusão da área de Arte como conhecimento 
na escola, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e 
não apenas como atividade.
No ensino das artes visuais são introduzidas novas abor-
dagens metodológicas como a Proposta Triangular que inclui, 
além dacriação nas linguagens artísticas, a leitura da Arte pro-
34 Arte e Educação
duzida pela humanidade e pelos próprios alunos, bem como 
a contextualização da proposta em diálogo com trabalhos da 
Arte e da mídia.
O que é a Proposta Triangular?
Na década de 1980 podemos constatar no ensino em geral 
uma busca por ações que valorizem as vivências dos alunos, 
que se relacionem com as questões sociais e, principalmente, 
que favoreçam o desenvolvimento de uma consciência crítica. 
Nessa perspectiva o ensino da Arte busca resgatar os conteú-
dos da área com o intuito de marcar a disciplina como área de 
conhecimento no currículo escolar.
A Arte-Educadora Ana Mae Barbosa foi de vital importân-
cia para a mudança na forma de ensinar Arte no Brasil nessa 
época. Comprometida com a democratização do saber em 
arte, com a possibilidade de tornar os conteúdos artísticos 
acessíveis a todos os alunos – da rede pública e particular – 
passou a estudar maneiras de conduzir um trabalho conectado 
com as realidades pessoais e sociais dos alunos. Inseriu, tam-
bém, no universo do ensino da Arte a “Abordagem Triangular”, 
proposta metodológica que enfoca de forma integrada:
 Â o fazer artístico, 
 Â a leitura de imagens e 
 Â a contextualização
Essa modalidade de ação pedagógica vem sendo estuda-
da desde a década de 1980 e iniciou em São Paulo, no Museu 
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 35
de Arte Contemporânea da USP. Na atualidade, os arte-edu-
cadores mais comprometidos com a causa da arte entendem 
que precisam trabalhar uma Arte na escola que possibilite 
às crianças o vivenciar e compreender as linguagens da Arte 
a partir da experiência de fazer formas artísticas e tudo que 
entra em jogo no percurso criador; valorizando a diversidade 
das manifestações culturais, a pesquisa de meios, materiais e 
técnicas, que possibilite um trabalho centrado na percepção, 
na imaginação e na reflexão crítica.
Enfim, como nos diz Mirian Celeste Martins (1998), o que se 
pretende nas aulas de arte, nessa perspectiva, é a interação da 
criança com o campo da arte e o seu contato direto com ela, 
tal como é previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, lan-
çados pelo Ministério da Educação no final da década de 90.
Figura 3 Crianças interagindo com a arte.
Fonte: LEDUR, 2017.
36 Arte e Educação
Os arte-educadores, considerando as mudanças estabele-
cidas, implementaram em suas classes um ensino que passou 
a contemplar a apreciação, a reflexão e o fazer. Também, a 
partir dos PCNs, preocuparam-se em encaminhar propostas 
de ensino da Arte comprometidas com os temas transversais: 
pluralidade cultural, ecologia ou meio ambiente, orientação 
sexual, ética, trabalho, consumo e saúde.
Nessa perspectiva pedagógica, os questionamentos a res-
peito dos vários temas suscitam uma abordagem que inclui 
a resolução de problemas. Os estudos são encaminhados a 
partir dos conhecimentos prévios do aluno com vistas à cons-
trução de novas aprendizagens. O papel do professor é muito 
importante, na medida em que ele é o planejador/executor/
observador das estratégias utilizadas.
3 Legislação e perspectivas do ensino da 
arte
A Lei 5.692/71, regulamentadora do então denominado ensi-
no de 1º e 2º graus, introduziu a obrigatoriedade da disciplina 
de Educação Artística no currículo das escolas. Essa obriga-
toriedade estava prevista pelo artigo 60 que afirmava: “Será 
obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação 
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos 
plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus”.
Com a Lei 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores 
e Arte é considerada obrigatória nos diversos níveis da educa-
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 37
ção básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos (art. 26, § 2 o). Na sequência, o MEC divulga os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte que 
contempla as linguagens de Artes Visuais, Teatro, Música e 
Dança.
Em 2003, a Lei 10.639 alterou a LDB (Lei 9.394/96) para 
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorieda-
de do estudo da história e cultura afro-brasileira. No ano de 
2008, a Lei 11.645 alterou novamente a LDB para incluir no 
currículo a obrigatoriedade do estudo da história e cultura dos 
povos indígenas. Assim, a legislação passou a exigir a inclusão 
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do 
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena em todas 
as disciplinas, incluindo a Arte, e em todos os níveis de ensino.
Em 2008, a Lei 11.769 inclui o ensino de música como 
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo no componente cur-
ricular ensino da arte.
Em 2016, a Lei 13.278/2016, altera o parágrafo quarto 
da LDB – Lei 9.394/1996, incluindo a obrigatoriedade das 
artes visuais, da dança, da música e do teatro nos currículos 
dos diversos níveis da educação básica. Estabelece o prazo de 
cinco anos para que os sistemas de ensino promovam a for-
mação de professores para implantar esses componentes cur-
riculares no ensino infantil, fundamental e médio. A legislação 
prevê que o ensino da arte, especialmente em suas expressões 
regionais, seja componente curricular obrigatório na educa-
ção básica, “de forma a promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos”.
38 Arte e Educação
Recapitulando
CORRENTES PEDAGÓGICAS E ARTE EDUCAÇÃO
1. Concepção Idealista Liberal
Pedagogia Tradicional
Pedagogia Renovada
Pedagogia Tecnicista
PEDAGOGIA TRADICIONAL
 Â Processo de aquisição de conhecimentos com base em 
modelo.
 Â Concepção estética: imitar o padrão de beleza.
 Â Modelos vinham de fora do país (missão artística fran-
cesa, 1816).
 Â Ênfase em um fazer técnico e artístico.
 Â Conteúdo reprodutivista.
 Â Preocupação com o produto (aplicável na sociedade).
ENSINO TRADICIONAL DE ARTE
 Â Entre os anos 30 e 70 os programas dos cursos de dese-
nho abordavam basicamente as seguintes modalidades:
 Â Desenho natural (observação, representação e cópias 
de objetos);
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 39
 Â Desenho decorativo (faixas ornatos, redes, gregas, estu-
do de letras);
 Â Desenho geométrico (estudo de construções geométri-
cas);
 Â Desenho “pedagógico” nas escolas normais (ilustrar au-
las).
PEDAGOGIA RENOVADA
 Â Experiência cognitiva deve ser progressiva.
 Â Concepção estética = experiência individual.
 Â Revelações de emoções, insight, motivação interior, pro-
cesso é fundamental, produto não interessa.
ENSINO ESCOLA NOVA – HERBERT READ (1893 – 1968)
 Â Liberdade individual.
 Â Livre expressão: atingir o centro da criação.
 Â 1948 – Escolinhas de Arte do Brasil, por Augusto Rodri-
gues- RJ.
“Correntes inatistas ou aprioristas = a indivíduo já traz 
dentro de si o conhecimento que vai colocar para fora”.
PEDAGOGIA TECNICISTA
 Â Indivíduo competente e produtivo.
 Â Sintonia com o interesse da sociedade industrial – 
Mercado de trabalho.
40 Arte e Educação
 Â Desenho decorativo, geométrico e módulos.
 Â Apoio em livros didáticos.
 Â Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Nº 
5.692/71.
ENSINO DA ARTE TECNICISTA
 Â É introduzida no Brasil entre 1960 e 1970.
 Â Educação é considerada ineficiente no preparo de pro-
fissionais para atender o mundo tecnológico em expan-
são.
 Â Visava à preparação de indivíduos mais “competentes” 
e produtivos conforme a solicitação do mercado de tra-
balho.
 Â Professor passa a ser considerado um “técnico” respon-
sável por um competente planejamento dos cursos es-
colares.
 Â Objetivos, conteúdos, estratégias, técnicas, avaliação 
apresentam-se interligados.
 Â Destaque para a organização racional e mecânica dos 
componentes curriculares.
2. Concepção Realista Progressista
Escola Libertadora
Escola Libertária
Escola Crítico Social dos Conteúdos
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 41
Escola Construtivista
ABORDAGEMINTERACIONISTA
 Â Diálogo do aluno com aluno, aluno com professor, va-
lorizar diálogo com a cultura acumulada historicamente.
 Â Interesse do aluno + ritmo de aprendizagem + desen-
volvimento psicológico + sistematização lógica dos co-
nhecimentos.
 Â Cidadania consciente, crítica participante.
 Â Preocupação com a leitura de imagem.
Referências
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ria. São Paulo: Perspectiva, 2008.
______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspec-
tiva, 1991.
______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max 
Limonad Ltda, 1984.
BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvão. Ensino de 
Arte no Brasil: Aspectos históricos e metodológicos. Rede 
são Paulo de Formação Docente. Unesp/Redefor – Módulo I – 
Disciplina 02. São Paulo, 2011. Disponível em: https://acer-
vodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_
art_m1d2.pdf (Acessado em 22/10/2017)
42 Arte e Educação
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fun-
damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Ter-
ceiros e quartos ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: arte. Primeiros e segundos ciclos. 
Brasília: MEC/SEF, 1997.
FERRAZ, Maria H. C. de; FUSARI, Maria F. de Rezende e. Arte 
na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010.
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IAVELBERG, Rosa. Para Gostar de aprender arte. Sala de 
aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 
2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Te-
rezinha Telles. Didática do Ensino da Arte: A língua do 
Mundo. São Paulo: FTD, 1998.
Atividades
Leia atentamente as situações de ensino descritas abaixo e re-
lacione com as modalidades de ensino que foram apresenta-
das neste texto. Escolha a alternativa que corresponde à abor-
dagem de ensino em cada situação:
Situação 1:
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 43
A professora entra na sala, dá bom dia a todos e pede para 
que os alunos retornem às suas classes, que estão organizadas 
em fila. Em seguida, coloca sobre a mesa existente na frente 
das classes um arranjo com frutas e solicita que os alunos 
o reproduzam fielmente, observando, com muita atenção, o 
jogo de luz e sombra. Enfatiza que a tarefa será recolhida e 
avaliada no final da aula. Os alunos irão trabalhar em folhas 
de tamanho ofício e lápis macio. A professora senta-se ao lado 
da mesa com o arranjo, deslocando-se algumas vezes pelo 
espaço da sala para olhar o trabalho dos alunos. Ocasional-
mente, assessora aqueles com maior dificuldade na execução 
mais apropriada para a reprodução do modelo exposto. Bate 
o sinal e a tarefa é recolhida pela professora, a qual se des-
pede, informando que os desenhos serão devolvidos com as 
notas na aula seguinte.
Enquadro a Situação 1 na:
a) Concepção Tradicional.
b) Concepção da Escola Nova.
c) Concepção Tecnicista.
d) Proposta Triangular.
e) Nenhuma das alternativas.
Situação 2:
A professora entra em uma sala de aula, portando esqua-
dro, régua, compasso, slides e um projetor. Um menino a aju-
da. Aguarda o silêncio dos alunos e avisa: Hoje vamos criar 
um desenho para o bordado em cruz. Inicialmente assistiremos 
44 Arte e Educação
a um audiovisual que apresenta a técnica que será desenvol-
vida.
Para evitar conversas paralelas a fim de que haja concen-
tração nas instruções contidas no audiovisual, a professora so-
licita que separem as classes, originalmente agrupadas duas a 
duas, em filas. A professora aguarda durante 10 min para que 
todos se acomodem e inicia a apresentação do audiovisual. 
Ao finalizar, a professora diz: Agora que todo mundo já conhe-
ce a técnica, vou colocar no quadro um desenho que deverá 
ser copiado por vocês, a fim de ser depois passado com papel 
especial para os tecidos a serem bordados, conforme foi visto 
no audiovisual.
Faz no quadro o traçado e pede que os alunos façam o 
mesmo em seus cadernos. Lembra que cada seguimento deve 
ter um número x de cm e recorda outras instruções, sempre 
referindo o que foi visto anteriormente no audiovisual. Termina 
a aula e a professora avisa que no próximo encontro farão a 
passagem do desenho para o tecido e após o bordarão em 
ponto de cruz.
Enquadro a Situação 2 na:
a) Concepção Tradicional.
b) Concepção da Escola Nova.
c) Concepção Tecnicista.
d) Proposta Triangular.
e) Nenhuma das alternativas.
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 45
Situação 3:
Entrando na sala a professora inicia uma conversa pergun-
tando o que os alunos mais gostam de usar, como gostam de 
se vestir? A professora, então, propõe a temática a ser desen-
volvida:
Proponho que iniciemos nosso próximo bloco de estudos 
pela análise da indumentária ao longo dos tempos. Sapatos 
e chapéus, por exemplo, foram sempre usados? Tiveram, ao 
longo de nossa história, um caráter de ordem mais prática ou 
foram mais ostentados como adorno?
Uma aluna comenta que a sua avó usava um chapéu que 
tinha um véu na frente. Outras duas disseram que as suas 
mães usam chapéus, mas só na praia. Um aluno comentou 
que acha horrível “estas coisas todas na cabeça! O legal é 
só um boné e fim”! Nesse momento a professora mostra uma 
reprodução e informa que aquele quadro intitula-se “Mãe e Fi-
lhas”, pintado por Pierre Auguste Renoir, em 1875, e pergunta:
Os chapéus que estão sendo usados pela moça e suas fi-
lhas ainda são usados nos dias de hoje? Vocês acham que este 
chapéu teria alguma utilidade? Qual?
Os alunos foram respondendo às questões, enfocando 
aspectos diferentes, trazendo, ainda, outras questões que, de 
imediato, foram incentivadas pela professora.
Eu trouxe cinco livros de Arte da nossa biblioteca, com re-
produções de obras pintadas por diferentes artistas, que retra-
taram diferentes períodos de nossa história. Peço que vocês se 
organizem em cinco grupos e que cada grupo pegue um destes 
46 Arte e Educação
livros. Selecionem, então, reproduções que retratem chapéus 
e/ou sapatos e comentem, depois, para os colegas dos de-
mais grupos, aquilo que conseguiram identificar nessas obras, 
a exemplo do que fizemos a pouco com a pintura de Renoir.
Ao concluírem, os alunos apresentaram as suas observa-
ções para os demais, o que acabou gerando vários outros co-
mentários, incluindo questões sobre os costumes de cada épo-
ca. A professora incentivou a discussão, introduzindo novas 
perguntas que pudessem enriquecê-la. Propõem uma ativida-
de prática, na qual os alunos deveriam retratar uma situação 
envolvendo o uso de chapéus e/ou sapatos como elementos 
de adorno ou profissionais.
Finalizando, comenta que em Novo Hamburgo há um Mu-
seu do Calçado e que, se houver interesse, poderá ser visitado 
pelo grupo para fazer outras pesquisas relacionadas ao assun-
to.
Enquadro a Situação 3 na:
a) Concepção Tradicional.
b) Concepção da Escola Nova.
c) Concepção Tecnicista.
d) Proposta Triangular.
e) Nenhuma das alternativas.
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 47
Situação 4:
Objetivos
 Â Possibilitar às crianças uma vivência expressiva junto a 
materiais diversos;
 Â Possibilitar, aceitar e valorizar a expressão criadora;
 Â Incentivar o desenvolvimento da imaginação e da fan-
tasia;
 Â Propiciar a integração com os pares de trabalho.
Ação pedagógica
Os alunos são recebidos na sala por uma professora que 
os convida a trabalhar a partir dos materiais disponíveis. A 
professora não interfere nos projetos dos alunos. O trabalho 
passa a surgir dos próprios alunos, que estão sentados em 
grupos. Eles ficam tão absortos em suas tarefas que se estabe-
lece um clima de tranquilidade e silêncio, o qual só é interrom-
pido quando os alunos trocam ideias e materiais entre si para 
desenvolver seus projetos.
Alguns alunos pintam sobre o chão com pincéis, outros o 
fazem com as mãos. Há ainda os que rasgam os papéis e os 
colam criando uma textura diferente.Um menino usa o papel 
para fazer aviões e fica tão interessado na tarefa que passa a 
fazer vários aviões criando um aeroporto. Seu colega interes-
sa-se pelo projeto e passa a criar os hangares onde estarão 
guardados alguns aviões. Há um grupo que passa a montar 
chapéus e pensa em criar uma encenação.
48 Arte e Educação
Ao final da aula a professora gratifica-os dizendo que os 
trabalhos estão todos muito ricos e expressivos e pede que os 
alunos os conduzam às prateleiras onde ficarão expostos, ou 
colados às paredes para que possam vê-los no próximo en-
contro. Solicita que as crianças ajudem a organizar o material.
Ao saírem, alguns alunos levam o produto do trabalho e há 
um clima alegre de despedida.
Enquadro a Situação 4 na:
a) Concepção Tradicional.
b) Concepção da Escola Nova.
c) Concepção Tecnicista.
d) Proposta Triangular.
e) Nenhuma das alternativas.
Situação 5:
A professora do 3º ano do Ensino Fundamental propõe 
aos alunos o projeto de artes “Conhecendo Romero Brito” 
para que aprendam a pintar no estilo do artista. Ela apresenta 
para a turma uma reprodução impressa e colorida da obra 
“O gato” para os alunos verem. Em seguida, distribui para a 
turma um modelo pronto, retirado da internet, da referida obra 
para os alunos colorirem. Explica que deverão pintar a folhi-
nha reproduzindo as mesmas cores utilizadas pelo artista, sem 
poderem fazer alterações. A avaliação final do trabalho vai 
considerar a semelhança do trabalho dos alunos em relação à 
obra original do artista e o capricho na pintura.
Capítulo 2 História, Tendências, Legislação e Perspectivas ... 49
Enquadro a Situação 5 na:
a) Concepção Tradicional.
b) Concepção da Escola Nova.
c) Concepção Tecnicista.
d) Proposta Triangular.
e) Nenhuma das alternativas.
Rejane Reckziegel Ledur1
Capítulo 3
Fundamentos das Artes 
Visuais: Epistemologias 
e Metodologias
1 Doutora em Educação (UFRGS, 2013), Mestre em Educação (UFRGS, 2005) 
e Licenciada em Educação Artística – Habilitação Artes Plásticas (UFRGS, 1992). 
Professora do Curso de Artes Visuais e Pedagogia EAD da ULBRA Canoas/RS e da 
Rede Municipal de Canoas. Integra o Grupo de Pesquisa em Educação e Arte – 
GEARTE/UFRGS.
Capítulo 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e ... 51
Introdução
Não apoio o “deixar fazer” que caracterizou o modernismo da 
arte-educação, mas busco uma abordagem que torne a Arte 
não só instrumento do desenvolvimento das crianças, mas prin-
cipalmente um componente de sua herança cultural. Para isso, 
precisamos da apreciação, da história e do fazer artístico asso-
ciados desde os primeiros anos do ensino fundamental. 
(BARBOSA, 1991, p. 3.)
Como vimos no Capítulo 2, as concepções de ensino de 
Arte Tradicional, Escola Nova e Tecnicista ainda estão pre-
sentes em muitas de nossas escolas, influenciando as práticas 
de ensino por meio dos modelos estereotipados, das técni-
cas artísticas descontextualizadas, do desenho-livre, das folhas 
mimeografadas, dos trabalhos artesanais para as datas co-
memorativas, entre outras atividades expressivas no currículo 
escolar.
Essas práticas de ensino de Arte geralmente se limitam ao 
fazer artístico e que, em função das precárias condições físi-
cas e de material da escola, foram se esvaziando na sua fun-
damentação teórica original, tornando o ensino de Arte uma 
disciplina secundária, sem importância e sem conteúdo e, por-
tanto, desnecessária no currículo escolar.
A partir da década de 1980, houve uma grande mobiliza-
ção dos professores da área de Arte para desenvolver a Arte 
na escola com competência, considerando-a uma disciplina 
com linguagem, com história, com um domínio, trazendo a 
contemporaneidade para o ensino por meio do uso da ima-
52 Arte e Educação
gem, influenciada principalmente pelas mudanças no campo 
da Arte e da estética.
Neste capítulo, vamos estudar a Abordagem Triangular de 
ensino de Arte que foi sistematizada pela professora Dra. Ana 
Mae Barbosa, que é uma importante referência teórica para 
o ensino de Arte no Brasil. Como afirma Imanol Aguirre, no 
prefácio escrito para a edição revisada do livro A imagem no 
ensino da Arte (2009), “Ana Mae busca diversificar os focos de 
ensino das artes e impulsionar, mediante sua proposta, uma 
articulação equilibrada entre o fazer e o conhecer”.
1 A Proposta Triangular de ensino de arte
A Arte e Educação é epistemologia da arte. É a ciência do 
ensino de Arte (BARBOSA, 1998). Nesse sentido, a Arte e Edu-
cação tem se caracterizado como um campo amplo de co-
nhecimento que, durante a sua trajetória histórica e socioepis-
temológica, vem agregando diferentes estudos, os quais são 
frutos de pesquisas científicas na área da Arte e seu ensino, 
pesquisas artísticas e da produção de conhecimento/saberes, 
através da prática de ensino experimental de arte, na educa-
ção escolar e não escolar.
Ao analisarmos as práticas de ensino da Arte na escola va-
mos encontrar diferentes tratamentos conceituais, didáticos e 
metodológicos, tais, como: atividades artísticas livres de dese-
nho e pintura; realização de dramatizações didáticas; pintura 
de desenhos e figuras mimeografadas; preparação de apre-
Capítulo 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e ... 53
sentações artísticas e objetos para comemoração de datas co-
memorativas e festivas; cantar músicas da rotina escolar e/
ou o canto pelo canto; leitura e releitura de obras de grandes 
artistas; pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; entre 
outros.
A partir dessa constatação, podemos compreender que por 
trás de cada atividade dessas existe uma concepção de ensi-
no de arte que teve sua origem ao longo da história da Arte 
e Educação no Brasil. Essas práticas vêm se afirmando e se 
cristalizando na educação escolar, sem haver um olhar crítico 
para essas atividades. As práticas denotam diferentes concep-
ções de Arte que enfatizam a Arte como atividade livre, Arte 
como técnica, como atividade ilustrativa de datas comemora-
tivas por meio da dança, do teatro e do artesanato, Arte como 
reprodução de obras de arte.
Atualmente, uma das abordagens mais contemporâneas 
de Arte/Educação na qual estamos mergulhados no Brasil é 
a associada ao desenvolvimento cognitivo. Essa mudança, 
como já referimos anteriormente, foi fortemente impulsionada 
pela fundamentação teórica introduzida no Brasil, no final dos 
anos 80, pela doutora Ana Mae Barbosa, denominada Pro-
posta Triangular que, segundo a autora, deriva de uma dupla 
triangulação:
A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os 
componentes do ensino/aprendizagem por três ações 
mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: cria-
ção (fazer artístico), leitura da obra de Arte e contextuali-
zação. A segunda triangulação está na gênese da própria 
54 Arte e Educação
sistematização, originada em uma tríplice influência, na 
deglutição de três outras abordagens epistemológicas: as 
Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês 
e o Movimento de apreciação Estética aliado ao DBAE 
(Discipline Based Art Education) americano. (BARBOSA, 
1998, p.34)
A proposta enfatiza a Arte como área de conhecimento no 
currículo escolar e não apenas uma atividade expressiva ou 
técnica, caracterizando uma mudança de paradigma no ensi-
no de arte. A autora ressalta que essa integração dos compo-
nentes do ensino/aprendizagem corresponde à epistemologia 
da Arte, aos modos como se aprende arte.
Um currículo de Arte que interligasse o fazer artístico, a 
história da Arte e a análise da obra de Arte estaria se or-
ganizando de maneira que a criança, suas necessidades, 
seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo res-
peitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a 
matéria a ser apreendida, seus valores, sua estrutura e 
sua contribuição específica para a cultura. (BARBOSA, 
1998, p.35)
Nessa abordagem, compreende-se que a construção do 
conhecimento em Arte acontece quando há a interseção da 
experimentação com a codificaçãoe com a informação a par-
tir de três ações básicas que executamos quando nos relacio-
namos com a arte: produzimos arte, apreciamos Arte e procu-
ramos compreender a Arte no seu contexto histórico e cultural.
Capítulo 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e ... 55
1.1 O fazer artístico
O fazer artístico refere-se ao domínio da prática artística, 
como, por exemplo, o trabalho de atelier. Esse fazer é impres-
cindível para a aprendizagem da Arte e para o desenvolvimen-
to do pensamento/ linguagem presentacional, que é diferente 
da linguagem verbal e científica, por exemplo, pois capta e 
processa a informação através da imagem.
No processo de produção artística é importante considerar 
o espaço, os materiais e estímulos para a produção visual. 
Como os materiais e técnicas artísticas possuem sua história 
em conexão com a história da arte, é recomendável que o 
professor observe e investigue novos materiais, linguagens, su-
portes e meios utilizados na Arte contemporânea, desafiando 
os alunos a pensar a Arte a partir das proposições artísticas da 
atualidade.
Para planejar a criação, em especial desenvolver a lingua-
gem do desenho, o professor precisa conhecer o desenvolvi-
mento cognitivo e expressivo da criança. Foi a partir de meados 
do século XIX que se descobriu o desenho infantil como fonte 
de estudo psicológico da criança, sendo que as principais teo-
rias sobre o desenvolvimento expressivo da criança datam do 
início do século XX.
Luquet é um desses teóricos que é reestudado hoje, tendo 
como referência seu estudo publicado em 1927 (O desenho 
infantil, Civilização, 1979). O autor enfatiza o caráter do dese-
nho pautado na semelhança e classifica o desenho das crian-
ças tendo como referência a representação do real. A teoria 
desse autor será estudada no Capítulo 4 deste livro.
56 Arte e Educação
Os estágios sequenciais do desenho infantil também foram 
estudados por Viktor Lowenfeld, no livro Desenvolvimento da 
capacidade criadora, obra escrita em 1947 e traduzida para o 
português em 1977, que serviu de referência para pais e pro-
fessores na compreensão do desenvolvimento da criatividade 
infantil.
Há muitos outros teóricos que desenvolveram estudos nesta 
área, como Rhoda Kellogg (1970) que ampliou a possibili-
dade de olhar para as diferenças nas garatujas das crianças, 
assim como Brent e Marjorie Wilson que apontaram novas 
formas de ver e ensinar o desenho, assim como Florence de 
Mèredieu, entre outros, sendo que nem todos estão traduzidos 
para o português.
No Brasil, destacam-se as publicações de Edith Derdyk, 
Formas de pensar o desenho (Scipione, 1990) e O desenho da 
figura humana (Scipione, 1990), e de Analice Dutra Pillar, De-
senho e construção do conhecimento na criança e Desenho & 
escrita como sistema de representação (Artes médicas, 1995), 
que recomendamos a leitura.
No desenvolvimento da capacidade expressiva da criança, 
Barbosa (1991, p. 34) ressalta a importância de o fazer artísti-
co ser alimentado pela leitura de imagens.
A produção de Arte faz a criança pensar inteligentemente 
acerca da criação de imagens visuais, mas somente a 
produção não é suficiente para a leitura e o julgamento 
de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do 
mundo cotidiano que nos cerca.
Capítulo 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e ... 57
1.2 A leitura de imagem
A leitura da obra de Arte envolve o questionamento, a busca, 
a descoberta e o despertar da capacidade crítica dos alunos. 
Como afirma Mirian Celeste Martins (1998, p.74): “Ler é pro-
duzir sentido”. Portanto, não existe certo e errado nas interpre-
tações feitas pelos alunos nesse processo de leitura, tendo em 
vista que cada um lê uma obra a partir das suas vivências e ex-
periências pessoais. A professora Maria Helena Rossi, no livro 
Imagens que falam (2003), entende que leitura e interpretação 
são sinônimos de compreensão. Ela afirma que:
Ler é fazer implicitamente perguntas ao texto. Mesmo 
quando não nos damos conta de que estamos interpre-
tando um texto, estamos lhe perguntando algo. Com-
preender um texto é ter as perguntas respondidas por 
ele. Fazemos perguntas, sempre, mesmo que inconscien-
temente. Fazemos para significar o mundo, pois o ser 
humano tem necessidade de interpretar tudo, desde a 
mais tenra idade. (ROSSI, 2003, p. 18)
Para trabalhar com a leitura de imagem na escola é impor-
tante que o professor compreenda como as crianças entendem 
os quadros, que ideia possuem a respeito das obras e como as 
sentem. Michael Parsons é um dos autores que mais tem con-
tribuído para o conhecimento a respeito de como as pessoas 
se relacionam com as obras de arte. Ele apresenta os estágios 
de desenvolvimento estético comum a todas as pessoas, que 
se manifesta de acordo com as oportunidades de acesso às 
obras. No Capítulo 7 deste livro enfatizamos o estudo desse 
autor.
58 Arte e Educação
1.3 A contextualização
A contextualização implica na ação de estabelecer relações 
sobre a obra de Arte que permitam conhecer seu contexto his-
tórico, agregando outras áreas de conhecimento necessárias 
para a compreensão daquela proposta artística, assim como 
identificar os elementos e princípios formais que constituem a 
produção artística, tanto de artistas como dos próprios alunos. 
Busca-se nessa experiência refletir sobre a Arte como objeto de 
conhecimento inserido em uma cultura. Como afirma Barbosa 
(1998, p. 38):
Contextualizar é estabelecer relações. Nesse sentido, a 
contextualização no processo de ensino-aprendizagem é 
a porta aberta para a interdisciplinaridade. É através da 
contextualização que se pode praticar uma educação em 
direção à multiculturalidade e à ecologia, valores curri-
culares que definem a pedagogia pós-moderna.
No processo de ensino e aprendizagem da Arte na escola, 
o professor é um mediador entre a Arte e a criança, promo-
vendo entre eles um encontro sensível e instigante. Para isso, 
é necessário escolher cuidadosamente as obras, levando em 
conta a idade das crianças, o conteúdo curricular e o foco de 
aprendizagem.
É importante propor leituras de trabalhos dos artistas e das 
crianças com a mesma profundidade e promover o acesso a 
artistas contemporâneos brasileiros vivos nas diferentes lingua-
gens artísticas, como desenho, pintura, escultura, gravura, ob-
jeto, entre outros. Entender que nem sempre a leitura da obra 
precisa gerar releituras, elas podem ampliar a referência para 
Capítulo 3 Fundamentos das Artes Visuais: Epistemologias e ... 59
outros trabalhos em um contexto mais amplo. E sempre que 
possível promover o contato com obras originais em visitas 
a museus e exposições de arte, assim como o contato com 
artistas.
2 Arte como conhecimento na educação 
escolar
Falamos muito nesse capítulo na concepção de Arte como co-
nhecimento. Mas poderíamos nos perguntar: qual é o conhe-
cimento de Arte que deve ser trabalhado na escola?
O conhecimento a ser enfatizado nas aulas de artes deve 
aproximar as crianças “do legado cultural e artístico da hu-
manidade, permitindo, assim que tenham conhecimento dos 
aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas 
manifestações” (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 51).
Para tanto, é importante que o professor ou professora que 
atua com essa área de conhecimento na educação infantil e 
nas séries iniciais aprofunde seus estudos para ampliar o seu 
saber estético e artístico, com o objetivo de trabalhar a Arte na 
escola vinculada à vida pessoal e ao conhecimento da cultura 
artística local, regional, nacional e internacional.
Consequentemente, para ampliar nosso conhecimento 
sobre Arte e desenvolvermos nosso trabalho com eficiência 
e competência, precisamos estudar arte, participar de cur-
sos, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes 
e visitar exposições e mostras de arte. Caso não tenhamos 
60 Arte e Educação
na nossa localidade espaços de cultura e arte, podemos nos 
apropriar desse conhecimento por meio da internet,