Ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental na perspectiva dos gêneros textuais

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA 
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
 
 
 
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO 
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS 
TEXTUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELÉM-PA 
2017 
 
 
 
 
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO 
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à 
comissão avaliadora da Faculdade de Pedagogia 
da Universidade Federal Rural da Amazônia como 
exigência parcial para a obtenção do título de 
licenciado em Pedagogia. 
 
 
 
Orientadora: Profa. Msc. Telma Nazaré de Sousa Pereira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém-PA 
 
 
2017
 
 
 
 
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO 
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS 
TEXTUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este exemplar corresponde à redação final do 
Trabalho de Conclusão de Curso de Charles Ricardo 
de Souza Aleixo e de Raimundo Silvio Costa da 
Silva submetida à Faculdade de Pedagogia da 
Universidade Federal Rural da Amazônia para 
obtenção do título de licenciado em Pedagogia, 
tendo sido aprovada, em de abril de 2017, 
pela seguinte Banca Examinadora: 
 
 
 
Prof. Ms. (UFRA/PARFOR) 
Prof. Ms. (UFRA/PARFOR) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O ensino de língua portuguesa, historicamente, perpassou por três perspectivas 
teóricas e metodológicas: a linguagem como expressão do pensamento (que concebia 
o ensino prescritivo da língua), a linguagem como instrumento de comunicação (a 
linguagem como código comunicativo) e a linguagem como forma de interação (a 
linguagem vista como lugar de interação entre falantes). Desse modo, a partir da 
perspectiva de linguagem como interação surge a proposta dos gêneros textuais orais 
e escritos no ensino de língua portuguesa, ou seja, o texto passa a ser considerado 
objeto de estudo. Portanto, esse trabalho tem como objetivo propor uma sequência 
didática para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
na perspectiva dos gêneros textuais. Essa investigação foi estruturada, 
metodologicamente, em uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica. Para isso, foi 
realizado um estudo das produções acerca dos gêneros textuais no ensino de língua. 
A fundamentação teórica que sustenta esse estudo está pautada nas pesquisas de 
Antunes, Marcuschi, Schneuwly e Dolz, entre outros que se dedicaram à linguística 
textual. Como resultado apresenta-se uma Sequência Didática para o 5º ano do 
Ensino Fundamental a partir do gênero poema. 
 
Palavras-chave: Ensino. Língua Portuguesa. Gêneros textuais. Sequência didática.
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The teaching of Portuguese has historically spanned three theoretical and 
methodological perspectives: language as an expression of thought (conceiving 
prescriptive language teaching), language as an instrument of communication 
(language as a communicative code), and language as a form Of interaction (the 
language seen as the place of interaction between speakers). Thus, from the 
perspective of language as interaction comes the proposal of oral and written textual 
genres in the teaching of Portuguese language, that is, the text is considered object 
of study. Therefore, this work aims to propose a didactic sequence for the teaching of 
Portuguese language in the initial years of Elementary Education from the 
perspective of the textual genres. This research was structured, methodologically, in 
a qualitative research of the bibliographic type. For this, a study of the productions 
about the textual genres in language teaching was carried out. The theoretical 
foundation that supports this study is based on the researches of Antunes, 
Marcuschi, Schneuwly and Dolz, among others that were dedicated to textual 
linguistics. As a result, we present a Didactic Sequence for the 5 th year of Elementary 
Education from the poem genre. 
 
Key-words: Teaching. Portuguese language. Textual genres. Following teaching.
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9 
 
CAPÍTULO I: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS SOBRE O 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................... 12 
 
1.1 A linguagem como expressão do pensamento ..........................................12 
 
1.2 A linguagem como instrumento de comunicação.......................................17 
 
1.3 A linguagem como forma de interação ...................................................... 20 
 
CAPÍTULO II: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA DOS 
GÊNEROS TEXTUAIS .............................................................................................. 25 
 
2.1 O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais ...................................... 26 
 
2.2 O texto como objeto de ensino ................................................................. 29 
 
2.3 Os gêneros textuais no ensino.................................................................. 32 
 
CAPÍTULO III: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA................. 36 
 
3.1 O que entendemos por pesquisa .............................................................. 36 
 
3.2 A proposta metodológica Sequência Didática........................................... 38 
 
CAPÍTULO IV: UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA A PARTIR DO 
GÊNERO POEMA..................................................................................................... 46 
 
4.1 Apresentação do gênero poema ............................................................... 47 
 
4.2 Produção dos primeiros versos................................................................. 49 
 
4.3 Os módulos de estudo .............................................................................. 51 
 
4.4 A produção final ........................................................................................ 59 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 61 
 
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 63 
 
APÊNDICES…........................................................................................................... 61 
 
APÊNDICE 1 – ACEITE DO ORIENTADOR..............................................................65 
APÊNDICE 2 – PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC – II..............................66 
APÊNDICE 3 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II......................................67 
APÊNDICE 4 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II......................................68
9 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
O ensino de língua portuguesa na Educação Básica, mais especificamente 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tem recebido influências das pesquisas 
em linguística no que se refere o texto como objeto de ensino, pois o que se tem 
percebido nos resultados dessas investigações é uma prática pedagógica inócua 
com o foco em estudo de nomenclaturas e classificações gramaticais (ANTUNES, 
2003). Essa perspectiva teórica e metodológica do texto como objeto de ensino 
ganhou destaque na década de 80 do século passado com as provocações trazidas 
por Geraldi no livroO texto na sala de aula. Desse modo, o ensino de língua assume 
uma compreensão de linguagem como forma de interação. 
 
Ao considerar o texto como material sobre o qual se desdobra um ensino 
procedimental em leitura e compreensão de textos e em produção de textos, percebe-
se uma mudança de prática pedagógica, pois deixa-se uma perspectiva de ensino de 
língua normativo, que prioriza a análise morfossintática e gramatical, para um ensino 
procedimental, em que valoriza-se os contextos interacionais da linguagem. 
 
Partindo desse pressuposto, este trabalho de conclusão de curso tem como 
objetivo propor uma sequência didática para o ensino de língua portuguesa nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva dos gêneros textuais. Portanto, essa 
pesquisa pode servir de suporte para os professores que ensinam língua portugues a 
nos primeiros anos de escolaridade elaborar outras sequências didáticas com foco 
nos gêneros textuais. 
 
Nesse sentido, a discussão teórica que sustenta a proposta de estudo está 
ancorada nos estudos de Antunes (2003; 2007) que abordam o ensino de língua 
portuguesa a partir da linguística textual e um ensino de gramática interacional. No 
que se refere à organização didática, elencou-se a teoria da Sequência Didática 
(SD) de Schneuwly e Dolz (2004), pesquisadores da universidade de Genebra. Os 
autores propõe uma metodologia para o ensino de língua a partir de um gênero textual 
oral ou escrito. E para fechar a discussão teórica, traz-se, a partir dos estudos 
de Marcuschi (2010), os gêneros textuais no ensino de língua portuguesa. Porém, a 
utilização dos gêneros para além do ensino com foco na estruturação ou
10 
 
 
 
 
classificação, mas uma reflexão da importância de se levar para as salas de aula 
gêneros textuais que circulam em contextos não escolares. 
 
O trabalho está organizado em quatro capítulos. O capítulo I, intitulado 
 
―Perspectivas teóricas e metodológicas sobre o ensino de língua portuguesa‖, 
apresenta e discuti sobre as perspectivas teóricas e metodológicas pelas quais 
perpassou o ensino da língua portuguesa nas escolas de Educação Básica: a 
linguagem como expressão do pensamento; a linguagem como instrumento de 
comunicação e a linguagem como forma de interação. 
 
O capítulo II, intitulado ―O ensino de língua portuguesa na perspectiva dos 
gêneros textuais‖, traz a discussão do texto como objeto de ensino. Além disso, 
aborda as práticas voltadas para o ensino de leitura e de escrita nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental e por fim traz a importância dos gêneros textuais – 
conceituação e funcionalidade – para uma educação linguística crítica. No capítulo 
III, intitulado ―Pressupostos metodológicos da pesquisa‖, é apresentada a 
perspectiva metodológica da pesquisa. O tipo de pesquisa, sua natureza, os 
instrumentos utilizados e uma descrição de como se deu o caminho investigativo. 
 
O capítulo IV, intitulado ―Uma proposta didático-pedagógica a partir de um 
gênero textual‖, apresenta uma definição e estrutura do que a pesquisa trata de 
Sequência Didática na perspectiva dos gêneros textuais orais e escritos. Em 
seguida, sugere uma proposta de SD para uma turma do 5º ano do Ensino 
Fundamental. A organização didática trata as atividades de leitura a partir de textos 
autênticos, ou seja, textos que apresentam uma função comunicativa, um 
instrumento de provoque a interação entre quem escreve e quem lê. Desse modo, 
uma leitura crítica, isto é, que provoque no leitor a interpretação dos aspectos 
ideológicos que perpassam a tessitura do texto, pois nenhum texto pode ser 
compreendido como neutro. No que se refere ao eixo da escrita, a SD busca 
fomentar uma prática de produção textual com finalidade estabelecer vínculos 
comunicativos (ANTUNES, 2003), ou seja, escrever textos que estejam relacionados 
com o que se passa no ambiente social em que vivem os alunos. 
 
Portanto, a pesquisa pode despertar uma reflexão sobre as práticas de ensino 
de língua portuguesa com o foco em uma gramática ―fria‖, sem funcionalidade. Fez 
repensar as propostas de redações sobre as ―férias‖, sobre as tarefas de, a partir da 
leitura de um poema, retirar os substantivos e adjetivos, ou seja, classificar e nomear
11 
 
 
 
 
as palavras. Discutir sobre a importância de utilizar nas aulas gêneros textuais sem se 
preocupar em estudar sua estrutura, mas sua funcionalidade. Permitiu compreender 
uma escrita funcionalmente diversificada, assim, cada forma distinta de escrever 
um texto ganha sentido e se justifica porque responde a uma diferente função 
interativa. 
 
Contudo, compreender que a gramática existe em função de entender que em 
contextos diferentes produzimos textos orais e escritos distintos, ou seja, para cada 
contexto de interação comunicativa existe uma gramática que prevalece. Desse 
modo, não estudamos gramática, mas gramáticas. Assim, a pesquisa apontou uma 
maneira de se ensinar uma gramática relevante, isto é, uma gramática funcional – 
privilegiar o estudo das regras dos usos da língua nos diversos contextos sociais de 
uso, quer dizer, de suas aplicações na produção dos diversos gêneros textuais.
12 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
 
PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS SOBRE O ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
“Existe uma regra de ouro da Linguística que diz: só existe 
língua se houver seres humanos que a falem”. 
(Marcos Bagno, 2003) 
 
 
 
 
Este capítulo tem a intenção de apresentar e discutir sobre as perspectivas 
teóricas e metodológicas pelas quais perpassou o ensino da língua portuguesa nas 
escolas de Educação Básica. Desse modo, a linguagem será concebida a partir de 
três concepções: linguagem como expressão do pensamento – essa concepção está 
baseada, de um modo geral, nos estudos tradicionais; linguagem como instrumento 
de comunicação – essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a 
língua como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam de acordo 
com regras a priori – e linguagem como forma de interação – a linguagem vista 
como lugar de interação humana, ou seja, lugar onde a pessoa que pratica a oralidade 
não conseguiria levar a cabo a não ser falando; com ela o falante age sobre o 
ouvinte, segundo Porto (2009, p. 13), ―constituindo compromissos e vínculos que não 
preexistem à fala‖. 
 
Portanto, conforme Gomes (2015), a prática pedagógica voltada para o 
ensino de línguas foi pautada, de um modo geral, no ensino de gramática prescritiva; 
no ensino da gramática estruturalista e no ensino da gramática interacionista – a língua 
como ação. 
 
1.1 A linguagem como expressão do pensamento 
 
 
Conceber a linguagem como expressão do pensamento nos leva a concluir que 
as pessoas que não sabem se expressar não pensam. Além disso, é uma concepção 
que valorizava as normas e as regras gramaticais. Mas isso eram os resquícios da 
educação jesuítica adotada pelas escolas. Um ensino com o foco na gramática, na 
retórica e na poética. De acordo com Silva (2008, p. 11), ―a medida do
13 
 
 
 
 
pensamento corresponde à medida da expressão. Assim, quem não consegue se 
expressar, não pensa. A essa concepção corresponde a corrente de estudo linguístico 
da tradição da gramática normativa‖. 
 
Para Gomes (2015, p. 79), ―essa concepção se refere à visão pré-saussuriana 
de linguagem, a qual remonta aos filósofos que discutiam sobre a relação entre os 
objetos e os nomes dados a eles e passa pelos filólogos que pregavam o bom uso 
da língua‖. Esse conceito embasa o ensino de língua com foco na gramática 
prescritiva, do certo ou errado. 
 
Essa concepção de linguagem pode ser vista na obra Didacticorum Operum 
de Comenius de 1627. Nesse livro Comenius fala sobre como ensinar as crianças a 
usar a linguagem com sabedoria. Segundo o autor, a linguagem éo fator que 
diferencia os seres humanos dos animais. Desse modo, linguagem e mente 
precisam ser bem cuidadas e diz como deve ser feito: 
 
A gramática começa para algumas crianças antes que transcorram seis meses 
de vida. Então se costuma propor-lhes palavras fáceis de pronunciar, tatá, 
mama, papa, bumba etc. [...] A retórica também começa ao final do primeiro 
ano através dos gestos. Digo pois que a criança pode aprender o que 
significa uma testa enrugada ou não, o significado de fazer ameaças com 
o dedo etc., que é o fundamento da ação retórica (COMENIUS, 1627, p. 49-
50). 
 
Neste trecho da obra de Comenius percebe-se a ênfase na gramática e na 
retórica no ensino de línguas. Além desse destaque, o autor também chama a 
tenção para o ensino da poesia e sugere que as cuidadoras das crianças cante 
quando chorarem ou se machucarem. Para ele a poesia é uma forma de ligar e 
arrumar as palavras por meio do ritmo e métrica, pois ―tão logo a criança começa a 
entender as palavras, começa também a gostar do ritmo e da melodia‖ (COMENIUS, 
1627, p. 51). Portanto, uma concepção de ensino de língua centrado nos aspectos 
gramaticais, retóricos e poéticos. 
 
É nesse sentido que Marcuschi (2012) afirma, com bases em pesquisas 
linguísticas, que anteriormente à década de 1960 o ensino de línguas se dava com 
ênfase no estudo da frase – fonologia, morfologia e sintaxe frasal –, desconhecendo, 
ou mesmo ignorando, os aspectos semânticos e contextuais em diferentes situações 
de comunicação. Decorrente dessa visão tradicional, as descrições da norma 
linguística são abstratas, ―restringindo-se ao padrão da língua escrita, 
desconsiderando a diversidade de usos e situações comunicativas e,
14 
 
 
 
 
consequentemente, não dando conta das características do texto‖ (MARCUSCHI, 
 
2012, p. 11). 
 
Para Gomes (2015), essa concepção de ensino iniciou com a pedagogia 
jesuítica que tinha como objetivo principal alfabetizar e catequizar os nativos na língua 
latina, prática fundamental para a formação da elite colonial. Segundo Silva (2008, p. 
21): 
 
O português era apenas um instrumento para a alfabetização nas 
chamadas escolas menores e dela passava-se para o latim, conforme 
determinava o Ratio Studiorum, que era o programa de estudos da Companhia 
de Jesus por ela implantado em todo o mundo. Não havia lugar para o 
português no currículo. 
 
O Ratio Studiorum era uma forma de currículo organizado e executado pela 
Companhia de Jesus1 com base na escola romana. Nele o ensino de línguas era a 
partir do latim. Estudava-se gramática, retórica e a poética. Além disso, o grego 
também era ensinado, mas sua instrução dava-se em latim, língua que representava 
o patriotismo. 
 
 
Figura 01 – Ratio Studiorum 
Fonte: upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1d/Ratiostudiorum.jp 
Segundo Toyshima (2011), o estudo da gramática era com base no gênero 
textual carta. Os alunos estudavam elementos relacionados às obras de artes e 
 
1 
A Companhia de Jesus, cujos membros são conhecidos como jesuítas foi uma ordem 
religiosa fundada em 1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, liderados por Inácio 
de Loyola. A Congregação foi reconhecida por bula papal em 1540. É hoje conhecida principalmente 
por seu trabalho missionário e educacional (SILVA, 2008, p. 22).
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ordem_religiosa
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ordem_religiosa
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ordem_religiosa
https://pt.wikipedia.org/wiki/1534
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aluno
https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_Paris
https://pt.wikipedia.org/wiki/Bula_pontif%C3%ADcia
https://pt.wikipedia.org/wiki/1540
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mission%C3%A1rio
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mission%C3%A1rio
15 
 
 
 
 
princípios da língua grega e sua sintaxe. Pretendia-se com isso, formar alunos com 
conhecimentos considerados avançados em gramática. 
 
O objetivo desta classe é o conhecimento perfeito dos elementos da 
gramática, e inicial da sintaxe. Começa com as declinações e vai até a 
construção comum dos verbos. Onde houve duas subdivisões, na 
subdivisão inferior se explicarão, do primeiro livro, os nomes, verbos, as regras 
fundamentais, as quatorze regras da construção, os gêneros dos nomes; na 
superior do primeiro livro a declinação dos nomes sem os apêndices, e ainda 
os pretéritos e os supinos, do livro segundo, a introdução à sintaxe sem 
os apêndices até os verbos impessoais. Em grego, a subdivisão mais 
atrasada aprenderá a ler e escrever, a mais adiantada os nomes simples, 
o verbo substantivo e o verbo barítono. Nas preleções adotem-se, dentre as 
cartas de Cícero, só as mais fáceis, escolhidas para este fim, e, se possível, 
impressas separadamente (RATIO, 
1952, p. 138 apud TOYSHIMA, 2011, p. 27). 
 
Assim, o ensino era pautado na classificação e nomenclaturas de palavras. 
Um ensino de gramática descontextualizado e destinado a poucos. Uma gramática 
fragmentada do texto. Além de estudar latim da escola, a língua tinha que ser 
exercitada fora dela, mesmo em contextos que não exigiam seu uso. No mais, os 
textos deveriam ser escritos na língua latina. Na retórica buscava-se formar oradores 
competentes, preparados para falar ao público com perfeição. 
 
Nestes termos, o ensino de línguas era com base na proposta pedagógica 
jesuítica e permaneceu como referência por quase dois séculos. Pois, em 1760, o 
Marquês de Pombal expulsa os jesuítas e proíbe o ensino de qualquer outra língua 
que não fosse o português. A estrutura curricular era baseada nas reformas 
ocorridas na educação de Portugal e suas colônias. Como afirma Silva (2008), após 
a reforma, além de ter que aprender a ler e a escrever na língua portuguesa, o 
estudante deveria estudar aspectos gramaticais da língua, habilidades que 
passaram a integrar o currículo da época. 
 
Apesar dessa mudança no ensino de língua, o foco das aulas de língua 
portuguesa permanecia em torno dos aspectos retóricos, poéticos e gramaticais. O 
foco, no que se refere à retórica, era preparar os alunos para se expressar bem. 
Falar com eloquência e com convicção. Era a arte de comunicar-se de forma clara. 
Nos estudos de poética, os estudantes tinham que ler os grandes clássicos tais 
como a Odisseia. Nesse período não havia uma preocupação com as questões 
metodológicas, pois a atenção estava no conteúdo. Segundo Marcuschi (2012), os 
docentes focalizavam o ensino e a aprendizagem da leitura no vocabulário e nas 
categorias gramaticais, e o ensino da redação nos desvios ortográficos e
16 
 
 
 
 
morfossintáticos. ―Coerência, coesão, progressão temática não se constituíam em 
objeto de preocupação‖ (MARCUSCHI, 2012, p. 12). 
 
Com a passar do tempo, especificamente no final do regime imperial, a 
retórica, a poética e a gramática, disciplinas distintas no currículo, unificam-se e 
passam a ser chamadas de Português. Por outro lado, essa ―nova‖ disciplina 
manteve os aspectos gramaticais normativos e a retórica como eixo principal de 
ensino. Mas de acordo com Silva (2008), a disciplina poética estava incluída no 
programa de retórica e, posteriormente, tornando-se um componente curricular 
independente, desprendendo-se da retórica. Contudo, esse ensino do Português era 
destinado somente para uma minoria de ―bem nascidos‖ para a qual era permitido o 
acesso à escola brasileira. 
 
Para a autora, o ―bom uso‖ das letras foi aceito com êxito em Portugal e, 
posteriormente, estendido para as instituições de ensino no Brasil como modelo a 
ser imitado e ensinado nas escolas brasileiras, já que essas letras, a priori, no Brasil, 
estavam pensadas para a escolarização dos estudantes de classes favorecidas, que 
almejavam uma instrução com base na tradição europeia (SILVA, 2008), istoé, uma 
gramática predominantemente prescritiva, preocupada principalmente com o erro e o 
acerto. Conforme afirma Antunes (2003, p. 33), 
 
[...] por essa gramática, professores e alunos só veem a língua pelo prisma 
da correção e, o que é pior, deixam de ver outros muitíssimos fatos e aspectos 
linguísticos (os fatos textuais e discursivos, por exemplo), realmente 
relevantes. 
 
Portanto, como a escola era destinada aos grupos elitizados, até o final das 
primeiras quatro décadas do século XX, a disciplina Português manteve seu foco no 
ensino de gramática normativa (tradicional), retórica e poética, satisfazendo os 
interesses culturais, sociais e políticos de uma classe minoritária (filhos dos 
burgueses). Vale ressaltar que os manuais didáticos eram compostos de textos 
clássicos e recheados de exercícios de gramática, sendo que os exercícios eram 
construídos pelos professores a parti da coletânea de textos literários, pois era 
necessário manter o purismo linguístico. Essa característica elitista de educação 
acabou com a expansão do ensino público e com o aparecimento de novas 
propostas pedagógicas para dar conta de uma nova concepção de ensino de língua 
que surgia, a língua como ferramenta de comunicação.
17 
 
 
 
 
1.2 A linguagem como instrumento de comunicação 
 
 
Até o final da década de 60 do século passado nenhuma mudança ocorrera 
no currículo do ensino de português. A ênfase ainda era na gramática normativa, na 
retórica e na poética. Porém em 1970, com o advento da concepção tecnicista de 
educação e com as ideias da teoria behaviorista2, coibindo a reflexão e a crítica em 
sala de aula, o ensino se voltou à qualificação para o mercado de tr abalho e a 
linguagem passou a ser ensinada para servir de meio de comunicação. Desse 
modo, a aquisição de uma língua pode ser comparada à aquisição de outras 
habilidades e outros comportamentos, como andar de bicicleta e dançar, por exemplo. 
Para Porto (2009, p. 13): 
 
Essa concepção vê a língua como um conjunto de signos que se combinam 
segundo regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros 
didáticos, é a concepção confessada nas ilustrações ao professor, nas 
introduções, nos rótulos, embora, em geral, seja abandonada nos exercícios 
gramaticais. 
 
Com a aprovação da lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 que tratava das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5.692/71), o ensino de língua 
portuguesa toma outro rumo, pois em seu parágrafo segundo já do primeiro capítulo, 
afirma que ―o ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua 
nacional‖ (BRASIL, 1971). Dessa forma, extingue-se qualquer possibilidade do 
ensino do português ser ministrado em outra língua, como o latim por exemplo. 
 
No parágrafo segundo do artigo quarto dessa mesma lei, dar-se ênfase aos 
princípios teóricos da língua portuguesa. Segundo o documento no ―ensino de 1º e 
2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de 
comunicação e como expressão da cultura brasileira‖ (BRASIL, 1971). Nestes termos, 
concebida com base nas ideias de Saussure3, essa visão de ensino deixa de lado as 
capacidades linguísticas do falante e evidencia o uso da língua, numa 
perspectiva utilitária e pragmática e, com isso, a disciplina de língua portuguesa 
 
 
 
 
 
2 
Nessa teoria a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de 
mecanismos comportamentais, como reforço, estímulo e resposta (GOMES, 2015, p. 30). 
 
3 
Ferdinand de Saussure é considerado o pai da linguística por ter sistematizado os estudos linguísticos, 
principalmente por intermédio da apresentação de uma terminologia que conseguiu explicar os 
fatos linguísticos. Saussure, em seu Curso de linguística geral, afirmou que a linguagem tem um lado 
individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro (GOMES, 2015, p. 77).
18 
 
 
 
 
passou a ser chamada de Comunicação e Expressão, sob os fundamentos da teoria 
da comunicação de Jakobson. 
 
 
Figura 02 – O esquema de Jakobson 
Fonte: Adaptado a partir de Gomes, 2015. 
 
Portanto, numa perspectiva funcionalista da linguagem, o modelo de 
comunicação de Jakobson foi adotado no currículo do ensino de língua portuguesa, 
agora com o nome de Comunicação e Expressão. Assim, a comunicação era 
constituída de seis fatores (contexto, mensagem, contato/canal, código, 
emissor/remetente e receptor/destinatário) e seis funções comunicativas (referencial, 
poética, fática, metalinguística, expressiva/emotiva e conativa). 
 
Para Gomes (2015), o esquema de Jakobson mostra que para cada tipo de 
função existe um fator comunicativo, pois o foco sempre será um dos participantes 
do ato comunicativo. Dessa forma, a função referencial tem como foco o contexto; a 
poética está sempre ligada à mensagem; a função expressiva se relaciona com o 
próprio emissor, enquanto a conativa está vinculada ao receptor; a fática tem a função 
de facilitar o contato na comunicação e a metalinguística, de explicar, de dar 
definições, por isso está relacionada com o código, ou seja, a própria língua. 
 
Nestes termos, a intenção de assumir essa perspectiva teórica sobre o ensino 
nasce com fundamento no estruturalismo e se mantém nos tempos do gerativismo, e 
o modelo de ensino prescritivo de gramática deveria dar lugar à gramática descritiva. 
 
Apesar dessa nova perspectiva teórica sobre o ensino de língua portuguesa 
ou Comunicação e Expressão ter surgido nas propostas educacionais, nas salas de 
aula, ainda encontrava-se traços de um ensino de língua tradicional, pois as práticas 
docentes não acompanharam as mudanças teóricas e metodológicas. Prova disso, 
segundo Antunes (2003), é que nas aulas ocorria uma forma de supressão da 
oralidade como objeto de ensino no trabalho escolar. Isso se dava pelo equívoco de 
considerar a fala como uma possibilidade de violação das regras da gramática,
19 
 
 
 
 
contudo, uma concentração de atividades em torno dos gêneros da oralidade 
informal, peculiar às situações da comunicação de troca de ideias, a conversa etc. 
 
No que se refere à escrita, uma prática mecânica e marginalizada, focada, 
primeiramente, em habilidades motoras de produzir símbolos escritos e, em seguida, 
em um processo puramente de memorização das regras ortográficas. Nas atividades 
de leitura, por exemplo, eram trabalhados exercícios mecânicos de decodificação da 
escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para a dimensão da 
interação verbal. Essas tarefas vinham todas nos livros didáticos e eram seguida s 
piamente pelos professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 03 – Manual de Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=atividades+dos+livros+de+comunica 
 
Com o advento da abertura de escolas de massa a clientela muda e cresce a 
necessidade recrutar novos professores, porém, essa seleção não se fez sem muito 
critério. Conforme afirma Silva (2008, p. 26): 
 
Como consequência da multiplicação quantitativa das escolas, multiplica-se 
o número de professores despreparados para a tarefa a desempenhar, de 
modo se que acentua o processo de depreciação da função docente, 
conduzindo ao rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias 
condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de 
facilitação da sua função docente – uma delas é transferir ao livro didático a 
tarefa de preparar aulas e exercícios, no qual permanece a primazia da 
gramática sobre o texto e a concepção de linguagem como sistema. 
 
Esse esvaziamento da profissão docente acarretou em um ensino de língua 
desvinculado das variedades linguísticas trazidas das classes populares para a
http://www.google.com.br/search
20 
 
 
 
 
escola. Isso mostrava um descompasso entre oque a escola ensinava e os alunos 
buscavam aprender. Isso levou muitos estudantes ao fracasso escolar, pois ainda se 
ensinava uma gramática de frases soltas, inventadas e com pseudotextos, ou seja, 
(Cf. Antunes, 2003, p. 31), ―uma gramática das excentricidades, de pontos de vistas 
refinados, mas, muitas vezes, inconsistentes, pois se apoiavam apenas em regras e 
casos particulares‖. Tal fracasso da produção escrita na escola, (Cf. Silva, 2008), é 
resultado de sua inadequação em relação ao trabalho com a linguagem, no que 
mais parecia um grande descompasso entre a língua que se ensinava na escola e a 
língua que se que falava fora dela. Corroborando com as autoras, mesmo que as 
regras estivessem nos manuais de gramática, eram utilizados fora dos contextos em 
que os alunos, na sua maioria, estavam inseridos. 
 
Contudo, essa concepção de linguagem como ferramenta de comunicação, 
com base nas ideias de uma gramática estruturalista, ou seja, que considera a 
língua como o lado social da linguagem e a fala como a parte individual, considerou 
o discurso como engessado, pronto para uso, sem espaço para a diversidade. Uma 
tendência pedagógica centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquanto 
conjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condições de 
realização. 
 
Portanto, fez-se necessária outra concepção de linguagem, consequentemente, 
uma nova perspectiva de ensino de língua portuguesa. Um ensino de língua 
portuguesa centrado nas práticas sociais de uso da língua em diferentes contextos, 
enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, 
enquanto sistema-em-função (Cf. Antunes, 2003, p. 41), 
―vinculado, contudo, às circunstâncias de sua atualização‖. 
 
 
1.3 A linguagem como forma de interação 
 
 
Em contraponto à concepção de que a linguagem é uma mera transmissão de 
informações de um emissor a um receptor, a linguagem passa a ser considerada como 
―um lugar de interação humana‖ (porto, 2009, p. 13). Nessa perspectiva, é por meio 
dela (da linguagem) que o sujeito que pratica a ação de falar consegue interagir 
com o outro. Para a autora, nessa concepção, o professor que ensina língua 
portuguesa, por exemplo,
21 
 
 
 
 
[...] precisa ser sujeito e se acreditar como alguém que, com os alunos, 
pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, 
reaprende. E isso tudo a partir do uso da língua, em circunstâncias de 
oralidade, de leitura e de escrita. Ou seja, a mudança no ensino do 
Português não está nas ―metodologias‖ ou nas ―técnicas‖ usadas (PORTO, 
2009, p. 14). 
 
Corroborando com a autora, pode-se afirmar que a mudança no ensino de 
língua portuguesa está no seu objetivo de ensino, a própria língua. Esta que se 
materializa no discurso oral e/ou escrito, a partir das ações dos sujeitos que realizam 
a interação comunicativa. E esse sujeito como heterogêneo, incompleto, que 
mobiliza ―o desejo de completude aproximando-se do outro, também incompleto por 
definição, com esperança de encontrar a fonte restauradora da totalidade nunca 
alcançada e constituindo relações sociais‖ (PORTO, 2009, p. 14). 
 
Desse modo, ao assumir a dimensão interacional da linguagem, nada do que 
se faz no espaço da sala de aula poderia estar dependente de um conjunto de 
princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo, 
consequentemente, se decide. Para Antunes (2003), desde a defi nição dos 
objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até a escolha dos 
procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está presente uma 
determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de 
aquisição, de uso e de aprendizagem. 
 
Evidentemente, a língua nessa concepção é um produto social, enquanto 
atividade e interação verbal e não verbal entre dois ou mais interlocutores, 
consequentemente, se levarmos essa dimensão para a sala de aula, poderemos ter 
um ensino de língua mais produtivo e significante. Ao considerar a língua como 
produto social, nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da 
linguagem, ―eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e 
legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, 
produtivo e relevante‖ (ANTUNES, 2003, p. 41). 
 
Essa concepção de linguagem como interação ganha força a partir das ideias 
contidas nos textos do Círculo de Bakhtin sobre a natureza sociológica da linguagem 
e com isso começa adentrar os espaços das salas de aula, principalmente, com o 
lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997, logo após a 
aprovação da nossa última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
22 
 
 
 
 
1996. Desse modo, os PCN sugere um ensino de língua portuguesa na perspectiva 
de que, 
 
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou 
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto 
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à 
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o 
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, 
direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21). 
 
Nessa perspectiva de linguagem e ensino apresentada nos PCN, por meio da 
linguagem, o ser humano tem a possibilidade de se reconhecer como cidadão, pois, 
ao comunicar-se com as outras pessoas e trocar experiências, certifica-se de seu 
conhecimento de mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite, também, 
compreender melhor sua realidade, o lugar que ocupa e, principalmente, seu papel 
social. Nestes termos, (Bakhtin apud Gomes, 2009), numa perspectiva social da 
linguagem, a vê, também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de 
interlocução, em que aquele que fala ou escreve é um sujeito quem, em 
determinada situação, interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma 
intenção, uma necessidade de interação. 
 
Desse modo, a sala de aula deve ser entendida como um lugar de interação, 
lugar de diálogo entre sujeitos que se apropriam do conhecimento produzido pela 
humanidade. Aluno e professor são sujeitos, cada um no seu papel, e interagem via 
linguagem, descortinando o conhecimento por meio de textos, de diálogos. Quando 
se adota a dimensão interacionista da linguagem, o objeto de estudo passa ser o texto, 
com toda a diversidade de gêneros que circulam no dia a dia dos alunos. Para Antunes 
(2009), o foco do ensino de línguas centrado no texto seria, 
 
[...] a compreensão e produção dos sentidos materializados em gêneros de 
textos, com grande destaque para a literatura. A gramática viria 
naturalmente (não poderia deixar de vir!), quando fosse necessária para que 
se pudesse entender melhor uma passagem ou expressar com mais 
propriedades o que se deve dizer (ANTUNES, 2009, p. 42). 
 
Corroborando com a autora, um ensino de língua que pudesse fomentar a 
conscientização do grande significado da linguagem para a construção dos sentidos 
de todas as coisas, centrado na exploração dos usos da língua oral e escrita, além 
disso, estimulando o desenvolvimento de um saber geral, de uma competência lexical, 
pela ampliação do repertório de informações e da habilidade do falante da língua em 
criar e recriar novas palavras.
23 
 
 
 
 
Evidentemente, a mudança de paradigma no ensino de língua portuguesa 
implica em novas competências linguísticas, pois uma atividade é interativa quando 
é realizada, conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas ações se 
interdependem na busca dos mesmos fins. Contudo, a atividade da escrita, da 
leitura e da oralidadeganha novo sentido de ensinar e de aprender. 
 
Segundo Antunes (2003), uma visão interacionista da escrita supõe, desse 
modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão 
das ideias, das informações e das intenções pretendidas. Assim, por essa 
perspectiva ―se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro 
alguém, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo‖ (ANTUNES, 
2003, p. 45). Assim, a prática da linguagem escrita é, portanto, uma interação 
expressiva verbal das ideias, (Cf. Antunes, 2003), construção de informações, de 
intenções, de crenças ou de sentimentos que queremos partilhar com o outro. Uma 
atividade que requer, principalmente, planejamento. 
 
Partindo dessa mesma perspectiva, no que concerne a atividade de leitura, 
ela completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação 
entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos. O 
leitor, como um dos sujeitos da interação, atua principalmente, buscando recuperar, 
interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor. Assim, 
―a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação 
cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intensões 
de quem escreve‖ (ANTUNES, 2003, p. 66). 
 
Nestes termos, a leitura envolve distintos processos e estratégias na sua 
realização, dependendo das funções pretendidas com a leitura. Contudo, depende 
não apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto 
extralinguístico de sua produção e circulação. Conforme aponta Antunes (2003), o 
grau de familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto interfere, 
também, no modo de realizar a leitura, pois não se lê um poema da mesma forma 
que se lê um memorando, por exemplo. 
 
No que se refere ao trabalho com a oralidade, na concepção interacionista da 
linguagem, a prática pedagógica precisa estar centrada em torno de um determinado 
tema e gênero discursivo. Por exemplo, a análise de textos em sala de aula será 
relevante se contemplar também aspectos da oralidade, fortalecendo a ideia de que
24 
 
 
 
 
essa competência linguística também está sujeita aos princípios da textualidade. 
Sobre isso Antunes (2003, p. 102), afirma ―como se pode facilmente constatar; os 
textos orais igualmente ocorrem sob a forma de variados tipos e gêneros, dependendo 
dos contextos mais ou menos formais em que acontecem‖. 
 
Portanto, nessa última concepção de linguagem, o objeto da aprendizagem está 
centrado no uso da língua, em circunstâncias de oralidade, de leitura e de escrita. O 
que significa dizer que a escola não deve ter outra intensão senão chegar aos usos 
sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia a dia da vida dos alunos. 
Porém, isso só é possível se o texto for objeto de estudo, pois é por meio dos 
gêneros orais e escritos que a língua se materializa, (Cf. Marcuschi, 2011, p. 
20), ―todas as nossas manifestações verbais mediante a língua se dão como textos 
 
e não como elementos linguísticos isolados‖.
25 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
 
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA DOS 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
“Pobre língua escolar! Tantas vezes fora de voz e tão cheia de 
não ser nada!” 
 
(Antunes, 2007) 
 
 
 
 
Como vimos no capítulo anterior, tradicionalmente, o ensino de língua 
portuguesa nas escolas foi voltado para a gramática normativa, principalmente, 
numa perspectiva prescritiva, ou seja, com base na imposição de regras a serem 
seguidas, por exemplo, concordância nominal, regência verbal etc., conforme 
Bezerra (2010, p. 39), ―fatores externos e internos motivaram essa tradição‖. O autor 
enfatiza que ensinar língua portuguesa era levar ao conhecimento/reconhecimento 
dos alunos as regras gramaticais, de funcionamento dessa variedade linguística de 
prestígio. 
 
Desse modo, um dos grandes problemas no ensino de língua portuguesa, 
principalmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, está relacionado às 
práticas de ensino de gramática. Essa problemática surge porque muitos docentes, 
conforme afirma Antunes (2003), dão ênfase na terminologia gramatical e nas suas 
taxonomias em detrimento à reflexão sobre a estrutura, funcionamento e uso da língua 
materna em contextos de interação. É dessa perspectiva de ensino que: 
 
[...] provêm os muitos equívocos que fortalecem os preconceitos 
linguísticos, que alimentam os programas irrelevantes e as práticas 
inadequadas de ensino, sobretudo quando se desembarca na plataforma da 
gramática. Pois, se são tortos os olhos com que se vê a língua, em geral, 
muito mais tortos são eles quando se vê a gramática, em particular 
(ANTUNES, 2007, p. 21). 
 
Essa problemática mobilizou diversos pesquisadores – Antunes (2003), Porto 
(2009), Naspolini (2009), entre outros – na discussão sobre como se deveria ser o 
ensino de gramática na escola, principalmente no Ensino Fundamental. De um modo 
geral, esses autores apontam algumas propostas para o ensino da língua 
portuguesa em nossas escolas, por exemplo, oferecer aos estudantes a preparação 
para um desempenho mais seguro na atividade de interação linguística, e não
26 
 
 
 
 
restrições. Portanto, é nessa perspectiva que essa pesquisa direciona uma prática 
linguística com ênfase nos gêneros textuais. 
 
2.1 O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais 
 
 
Durante muito tempo, acreditou-se numa prática pedagógica fundamentada 
na repetição de exercícios de nomear e classificar palavras, na perspectiva de se 
ensinar gramática. Nesse sentido, pensava-se que essa prática poderia levar a criança 
a aprender a ler e a escrever com proficiência, ou seja, de forma culta. Por isso, nas 
aulas de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, havia muitas 
tarefas de retirar do texto as classes gramaticais. Um ensino de língua com foco no 
certo e no errado. Sobre isso, Antunes (2007, p. 22), afirma que: 
 
[...] a língua não pode ser vista tão simplistamente, como uma questão, 
apenas, de certo e errado, ou como um conjunto de palavras que pertencem a 
determinada classe e que se juntam para formar frases, à v olta de um 
sujeito e de um predicado. A língua é mais que isso tudo. É parte de nós 
mesmos, de nossa identidade cultural, histórica, social. 
 
Na perspectiva apresentada pela a autora, é por meio da língua que nos 
socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de 
pertencimento a um grupo social, a uma comunidade. Assim, o ensino de língua não 
pode ser desvinculado desses aspectos (social, histórica e cultural). Mas para isso 
faz-se necessário (Cf. Antunes, 2007), reprogramar a mente dos professores, pais e 
alunos em geral, para ver a língua com mais elementos que a constituem, para além 
das suas classes gramaticais, superar a perspectiva do acerto e erro de gramática e 
de sua taxonomia. Pois, para a autora, o que foge do que é culto é visto como erro. 
 
Essa perspectiva de certo e errado está relacionada com o equívoco de que 
estudar nomenclaturas é estudar gramática, porém a autora desfaz essa confusão 
conceitual ao esclarecer que ―regras de gramática são as normas que especificam 
os usos da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas várias unidades 
desde o seu nível fonológico até o pragmático‖ (ANTUNES, 2007, p. 17). Corroborando 
com autora, Naspolini (2009), afirma que precisamos refletir sobre esse ensino de 
língua ―vazio‖, desprovido da interação linguística, pois o exercício de classificar 
palavras deixa o conteúdo desinteressante e estabelecer uma prática pedagógica 
autoritária e, com isso, não garante a aprendizagem da língua portuguesa.
27 
 
 
 
 
Antunes ainda ressalta que a nomenclatura gramatical e suas classificações, 
como opróprio nome explicita, resumem-se às designações que as unidades da 
gramática têm. Desse modo, trata-se apenas de rotular as palavras e não de 
analisar as competências linguísticas para se falar, escrever e l er com qualidade e 
de acordo com cada contexto de interação da linguagem. Para a autora, a 
nomenclatura é um meio e não um fim. Por isso, nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, é recomendável que a exploração da metalinguagem ganhe mais 
atenção nas práticas pedagógicas, destacando-se atividades de leitura, compreensão, 
escrita e reescrita. 
 
Para a autora, o ensino da escrita, por exemplo, numa perspectiva 
interacionista, precisa concebê-la como uma atividade cooperativa entre duas ou mais 
pessoas, e isso deveria permear a prática pedagógica. Assim, 
 
Uma visão interacionista da escrita supõe, desse modo, encontro, parceria, 
envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias, das 
informações e das interações pretendidas. Assim, por essa visão se supõe 
que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém, com 
quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo (ANTUNES, 2003, p. 
45). 
 
Desse modo, o ensino de língua portuguesa, no que se refere à competência 
da escrita, poderia dar ênfase às atividades interativas de linguagem, isto é, de 
manifestação verbal das ideias, de informações e de intenções. Ter o que dizer é, 
portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever (ANTUNES, 
2003). Com isso, as palavras são apenas a mediação da comunicação, ou seja, o 
material com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve 
e quem lê. Portanto, solicitar que os alunos selecionem e/ou classifiquem palavras 
isoladas não possibilita um ensino reflexivo. 
 
Contudo, o ensino de língua portuguesa precisa ver a língua como diversa em 
seus usos, pois cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes 
em seus contextos de uso. ―Como uma das modalidades de uso da língua, a escrita 
existe, por exemplo, para cumprir diferentes funções comunicativas, de maior ou 
menor relevância para a vida da comunidade‖ (ANTUNES, 2003, p. 47). Esses 
aspectos precisam ser considerados quando ensinamos os usos sociais da 
linguagem. Como alerta a autora ao propor que prestemos atenção à vida das pessoas 
nas sociedades letradas, pois podemos constatar que a escrita está presente, de 
maneira constante em diversos contextos, tais como, no trabalho, nas
28 
 
 
 
 
brincadeiras, na escola, no recreio, nas reuniões de família etc., portanto, nas práticas 
de ensino não poderia ser diferente. Os Parâmetros Curriculares já apontavam a 
necessidade de levar em considerações os diferentes contextos e situações de 
comunicação: 
 
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou 
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto 
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à 
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o 
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, 
direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21). 
 
Partindo desse pressuposto, realizar o ensino de língua portuguesa com foco 
na análise sintática, na seleção e classificação de palavras retiradas de texto na 
perspectiva de conseguirmos deixar os estudantes suficientemente competentes 
linguisticamente é um grande equívoco didático, pois, segundo Antunes (2003, p. 
47), o professor não pode, sob nenhum pretexto, ―insistir na prática de uma escrita 
escolar sem leitor, sem destinatário, sem referência, portanto, para se decidir sobre 
o que vai ser escrito‖. 
 
No que concerne à leitura, ela é uma atividade complementar à atividade da 
produção escrita. Mas precisa ser considerada para além da decodificação gráfica, 
pois a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto também implica 
participação cooperativa entre quem escreve e o leitor. Nesse processo cooperativo, 
o leitor, como sujeito de interação, também atua na tessitura do texto, pois busca, 
por meio da leitura, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções 
pretendidos pelo autor (ANTUNES, 2003). Desse modo, os elementos gráficos 
(palavras, sinais, pontuações etc.) funcionam como verdadeiras instruções de quem 
escreve, que não podem ser desconsideradas para quem está lendo consiga 
compreender os significados do que está escrito. 
 
Nestes termos, prática pedagógica precisa está centrada na compreensão de 
que leitura e escrita são ações que se complementam, assim, não precisa ser 
tratadas de maneira dicotômicas. Segundo as orientações dos PCNs: 
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores 
competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a 
possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de 
leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências 
modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria prima para a 
escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: 
como escrever (BRASIL, 1997, p. 40).
29 
 
 
 
 
Desse modo, a prática pedagógica precisa possibilitar, por meio das 
atividades de leitura e de escrita, acesso ao conhecimento produzido pelas diversas 
áreas (história, geografia, matemática, ciências etc.). Para Antunes (2003, p. 70), a 
leitura escolar de textos de outras disciplinas ―representa uma oportunidade bastante 
significativa de aquisição de novas informações‖. Nessa perspectiva, informações de 
um texto de geografia ou de história podem ser bastante relevantes para apoiar os 
argumentos apresentados num comentário, por exemplo. Mas para que isso seja 
possível, o professor que ensina língua portuguesa, precisa considerar o texto como 
objeto de ensino. 
 
2.2 O texto como objeto de ensino 
 
 
O texto precisa ser visto como o centro do ensino de língua materna, como 
parte da atividade discursiva. Para que isso ocorra, (Cf. Antunes, 2003), os docentes 
precisam ter conhecimento das questões relativas ao funcionamento do léxico, da 
gramática e das práticas cognitivo-textuais com que efetivamos nossa atividade 
comunicativa. Sendo assim, o texto precisa ser analisado considerando os seguintes 
aspectos: gênero, sua função, suas estratégias de composição, sua distribuição de 
informações, seu grau de informalidade, suas remissões intertextuais, seus recursos 
coesivos, sua coerência e, além disso, a gramática que o compõe. 
 
Portanto, nas atividades que envolvam o texto como objeto de ensino, além 
do conhecimento do mundo, é preciso também conhecer os aspectos gramaticais 
(as regularidades ou as regras de funcionamento da língua) que especificam o que 
deve-se fazer para organizar um texto, para lhe dar coesão e coerência, ou seja, 
para lhe atribuir uma continuidade e uma progressão (ANTUNES, 2007). Essas 
habilidades precisam ser ensinadas para os alunos, na perspectiva de formar 
leitores e escritores competentes. 
 
Desse modo, a prática pedagógica necessita considerar o tipo de texto que 
vai ser utilizado na aula, pois não de compõe uma narrativa e um comentário 
opinativo usando os mesmos padrões de sequências, por exemplo. Além disso, 
saber que gênero textual será escolhido (uma carta, um comentário, um aviso, um 
anúncio) e como vamos dividi-lo em partes – blocos ou parágrafos, se for o caso, ou 
em tópicos e subtópicos – para organizar o ensino. Assim, ensinar o conhecimento 
dos recursos de textualização.
30 
 
 
 
 
Antunes (2007), fala sobre a importância de no trabalho com o texto na sala 
de aula possibilitar aos alunos conhecer os aspectos relacionados à textualização,ou seja, ensinar: 
 
[...] que estratégias de interação com nosso interlocutor preferimos adotar 
(se direta ou indiretamente; se de forma categórica, precisa ou de forma 
reservada, cautelosa e reticente; se numa linguagem comum ou informal, se 
fora dos padrões corriqueiros); que precauções convém tomar para evitar 
malentendidos; o que vamos explicitar e o que vamos deixar implícito, já 
que o contexto ou os saberes do interlocutor podem suprir o que não está 
lido (ANTUNES, 2007, p. 58). 
 
Assim, a prática pedagógica com foco no texto como objeto de ensino precisa 
possibilitar aos alunos tudo que é necessário para se entender ou para se fazer, por 
exemplo, um bilhete, um aviso, um convite, uma carta etc. Ou seja, um ensino que 
fuja da utilização do texto como pretexto para ensinar nomenclaturas e 
classificações de palavras. Isso quer dizer que o docente precisa compreender que 
nas suas aulas conhecimentos relativos à composição dos diferentes gêneros textuais 
são imprescindíveis para que forme pessoas eficazmente comunicativas. Em outros 
termos, não basta o aluno saber que o substantivo é a palavra que nomeia as 
coisas, seres, lugares etc. ou que a elipse é a omissão de um termo recuperável pelo 
contexto precedente. Não basta saber que o pronome é uma palavra que substitui 
o nome ou que o artigo é definido ou indefinido. ―É preciso saber que efeitos o uso 
de um ou de outro provoca na sequência do texto‖ (ANTUNES, 2007, p. 59). 
 
Portanto, para mudar essa realidade do ensino de língua portuguesa através 
do texto como pretexto para ensinar gramática normativa o professor deverá 
primeiramente considerar o texto como o objeto de ensino de sua matéria e a partir 
dele estabelecer uma grade de conteúdos a serem abordados nas aulas. 
 
Se o texto é o objeto de estudo, o movimento vai ser ao contrário: 
primeiramente o leitor/ouvinte estuda, analisa, busca compreender o texto 
(no todo em cada uma de suas partes — sempre em função do todo) é, 
para chegar a essa compreensão, são ativadas as noções, os saberes 
gramaticais e lexicais necessários a sua significação. Ou seja, o texto é 
quem vai conduzindo a análise do leitor ou do ouvinte e, em função dele, é 
que o professor recorrerá às determinações gramaticais, aos sentidos das 
palavras, ao conhecimento que o leitor/ouvinte tem a partir de suas 
experiências (ANTUNES, 2003, p.110). 
 
Contudo, se o texto é o objeto de ensino da língua portuguesa, insistimos, o 
professor não deve dar tanta importância às funções sintáticas e morfológicas das 
palavras, ou seja, classificar se o é artigo definido ou pronome pessoal do caso reto.
31 
 
 
 
 
A importância dada à palavra é qual função ela exerce durante o processo de 
comunicação. 
 
Tendo o texto como objeto de estudo o professor irá gradativamente definir o 
conteúdo do seu programa de ensino. Tal programa não pode desconsiderar as 
seguintes habilidades: falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa. 
Considerando esses aspectos do ensino de língua portuguesa o professor estará 
atuando dentro do principio de que ―toda atividade linguística é necessariamente 
textual‖ (ANTUNES, 2003, p. 111). 
 
Evidentemente, o ensino da língua portuguesa tendo o texto como objeto de 
estudo contrapõe-se ao ensino de gramática tradicional. Nesse caso, a língua é vista 
ou entendida como algo em constante transformação, cria e recria-se a todo momento, 
resultado das interações entre os sujeitos. Assim, a produção textual é incentivada, 
sendo os textos utilizados como objeto de trabalho, não retalhados, mas trabalhados 
em sua forma e sentido original, completo. 
 
Sobre o uso do texto como objeto de ensino, o PCN de língua portuguesa faz 
uma crítica sobre o uso de letras, sílabas e palavras e frases soltas no processo de 
ensino/aprendizagem da língua portuguesa, pois se essa fosse a finalidade é que ―o 
aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade 
básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, 
descontextualizadas‖ (BRASIL, 1997, p. 29), se assim for, isso não contribui para 
desenvolver nos alunos a competência discursiva, foco central no ensino de língua 
portuguesa. Conforme o PCN, dentro desse marco, a unidade básica do ensino de 
língua portuguesa é o texto, mas isso não conota abandonar a análise linguística 
das palavras ou frases nas diversas situações de uso. 
 
Não obstante, nesse contexto de ensino, muitos professores que ensinam 
 
língua portuguesa lutam em sala de aula por uma ―língua limpa‖ (ALVES, 2013, p. 
 
13), sem vestígios da oralidade, do popular, das variedades. Demonstram um apego 
exagerado ao ensino de gramática prescritiva, que busca colocar os usos da língua 
dentro de regras, como consequência dessa limpeza, a desvalorização de suas 
variantes e de suas particularidades. Para a autora, a sala de aula é um espaço de 
reflexão sobre a língua que falamos, se não for assim, parece que os alunos vão 
para a escola para aprender uma língua que não falam. Desse modo, uma 
possibilidade de mudar essa realidade é propor o ensino de língua portuguesa a
32 
 
 
 
 
partir dos gêneros textuais. Como afirma Antunes (2003, p. 108), ―a mudança no 
ensino do português não está nas metodologias ou nas técnicas usadas. Está na 
escolha do objeto de ensino‖. 
 
2.3 Os gêneros textuais no ensino 
 
 
O caso do uso dos diversos gêneros textuais orais e escritos no ensino de 
língua materna tem sido tema de interesse de vários estudiosos, entre eles Lopes- 
Rossi (2011); Marcuschi (2011), Schneuwly e Dolz (2004) etc. Portanto, faz-se 
necessário discutir sobre as principais ideias desses autores sobre o uso dos 
gêneros textuais para o ensino, principalmente, no que se refere à configuração, 
dinamicidade e circulação dos textos. 
 
Marcuschi (2011) apoiado nas ideias bakhtiniana traz a perspectiva central de 
gênero como um enunciado de natureza histórica, sociointeracional, ideológica e 
linguisticamente relativamente estável. Partindo do pressuposto de que os gêneros 
textuais são relativamente estáveis, Bazerman (1994 apud Marcuschi, 2011, p. 18) 
afirma que os ―gêneros são o que as pessoas reconhecem como gêneros a cada 
momento do tempo, seja pela denominação, institucionalização ou regularização. Os 
gêneros são rotinas sociais de nosso dia a dia‖. 
 
Sobre o ensino de língua materna a partir dos gêneros textuais o autor 
enfatiza que seu uso permite, além de compreender as diversas práticas 
interacionais de comunicação, um trabalho interdisciplinar para atenção especial no 
funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais, contudo, desde que 
―não concebamos os gêneros como modelos estanques nem como estruturas 
rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo 
particular na linguagem‖ (MARCUSCHI, 2011, p. 18). 
 
Assim, a organização didática dada ao trabalho com gênero textual precisa 
considerar que os gêneros têm uma identidade linguística própria e dinâmica, pois 
eles condicionam a produção textual, por exemplo, do ponto de vista do léxico, do 
grau de formalidade ou da natureza dos temas. Isso reforça a ideia de que são flexíveis 
e variáveis, pois assim como a língua varia, também os gêneros variam, adaptam-se, 
renovam-se e multiplicam-se. Em suma, hoje, a tendência é observar os gêneros 
pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a 
classificação e a postura estrutural (MARCUSCHI, 2011).
33 
 
 
 
 
Para o autor, os gêneros: 
 
[...] não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não 
são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São 
formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de 
produção de sentidos. Assim, um aspecto importante na análisedo gênero 
é o fato de ele não ser estático nem puro (MARCUSCHI, 2011, p. 
20). 
 
Desse modo, ao ensinar língua portuguesa a partir de um gênero textual oral 
ou escrito, ensina-se um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um 
simples modo de produção textual, pois numa perspectiva bakhtiniana, toda a 
manifestação linguística se dá como discurso, isto é, ―uma totalidade viva e concreta 
da língua e não como uma abstração formal que se tornou o objeto preferido e legítimo 
da linguística‖ (MARCUSCHI, 2011, p. 20). 
 
Por outro lado, segundo Marcuschi (2011), algumas práticas pedagógicas têm 
focado na categorização e classificação dos gêneros. Mas classificar os gêneros não 
parece a melhor escolha didática, pois são dinâmicos e variáveis, desse modo, não 
parece a melhor escolha e sim determinar os critérios da categoria gênero textual ou 
gênero do discurso. Os critérios perpassam por sua função, organização, conteúdo e 
meio de circulação. 
 
A escola precisa valorizar a plasticidade dos gêneros, pois são desiguais em 
certas funções e é por isso que eles proliferam para dar conta da variedade de 
atividades desenvolvidas no dia a dia. Em geral, 
 
[...] os gêneros desenvolvem-se de maneira dinâmica e novos gêneros 
surgem como desmembramento de outros, de acordo com as necessidades 
ou as novas tecnologias como o telefone, o rádio, a televisão e a internet. 
―Um gênero dá origem a outro, e assim se consolidam novas formas com 
novas funções, de acordo com as atividades que vão surgindo‖ 
(MARCUSCHI, 2011, p. 22). 
 
A vantagem em trabalhar os gêneros textuais no ensino de língua portuguesa, 
segundo Lopes-Rossi (2011), dar-se pelo fato dos gêneros proporcionarem o 
desenvolvimento da autonomia do estudante no processo de ensino/aprendizagem 
da leitura e da escrita como produto de práticas socialmente comunicativas. ―Uma 
vez que é por meio dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-
se às atividades dos alunos‖ (LOPES-ROSSI, 2011, p. 71). 
 
Contudo, a autora sinaliza a importância do docente criar condições para que 
os alunos possam apropriar-se de suas características discursivas e linguísticas de 
gêneros diversos, em situações de comunicação real. Daí, a importância de construir
34 
 
 
 
 
uma organização didática que vise ao conhecimento linguístico, à leitura, à 
discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando 
pertinente, a sua produção escrita e circulação social. 
 
Lopes-Rossi (2011, p. 71) argumenta e chama a atenção das práticas 
pedagógicas centradas no trabalho com os gêneros: 
 
[...] as atividades de leitura, por si sós, podem constituir-se objetivo de um 
projeto pedagógico. Nem todos os gêneros se prestam bem à produção textual 
na escola porque suas situações de produção e de circulação social 
dificilmente seriam reproduzidas em sala de aula ou porque o professor 
julga conveniente priorizar, em certos momentos, atividades de leitura. 
 
A reflexão da autora fomenta a ideia de que o docente precisa conhecer bem 
o que está fazendo ou planejando, do contrário, não obterá êxito nas atividades 
linguísticas centradas nos gêneros textuais, pois alguns deles prestam-se muito bem 
para atividades de leitura. São eles: rótulos de produtos, bulas de remédio, 
propagandas de produtos, propagandas políticas, etiquetas de roupas, manuais de 
instrução de equipamentos, contratos, nota fiscal etc. Não que esses gêneros sejam 
inadequados, pelo contrário, são bem apropriados para o trabalho de leitura em 
qualquer nível de ensino, mas que o professor conheça a função social e linguística 
de cada um. 
 
Assim, conforme Lopes-Rossi (2011), a leitura de gêneros discursivos na 
escola nem sempre pressupõe a produção escrita. Esta, no entanto, pressupõe: 
 
[...] sempre atividades de leitura para que os alunos se apropriem das 
características dos gêneros que produzirão. É por isso que um projeto 
pedagógico para a produção escrita deve sempre ser iniciado por um 
módulo didático de leitura para que os alunos se apropriem das características 
típicas do gênero a ser produzido (LOPES-ROSSI, 2011, p. 
72). 
 
Nesse sentido, as atividades de leitura precisam acontecer na mesma mão 
em que acontecem fora da escola, na prática do dia a dia. Ou seja, trazer para a 
sala de aula diferentes gêneros e no sentido de que os objetivos propostos para a 
leitura sejam também diferentes e, sempre que possível, com foco em atividades de 
produção textual. 
 
Para Schneuwly e Dolz (2004), ao trazer os gêneros para a escola ocorre o que 
os autores chamaram de ―desdobramento‖, pois se opera um novo direcionamento 
para o gênero, em que deixa de ser instrumento exclusivo de comunicação e passa a 
ser, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. ―O aluno encontra-se, 
necessariamente, num espaço do ‗como se‘, em que o gênero
35 
 
 
 
 
funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez 
 
que é instaurada com fins de aprendizagem‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 65). 
 
Os autores reforçam a importância de considerar os gêneros textuais 
inerentes do próprio espaço escolar. Dessa forma, a escola é tomada como 
autêntico lugar de comunicação, e as situações que ocorrem nesse contexto são 
naturalmente ocasiões de produção/recepção textual. ―Os alunos encontram-se, 
assim, em múltiplas situações em que a escrita se torna possível, em que ela é 
mesmo necessária‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 66). Com isso, o funcionamento 
da instituição escolar pode ser transformado de tal maneira que as ocasiões de 
produção de textos se multiplicam, por exemplo, a elaboração de bilhetes para 
comunicar reuniões entre pais e mestres; a confecção de cartazes informativos 
sobre o horário de aula; aviso de atividades extraescolares etc. Para os autores: 
 
Na prática em classe, os gêneros não são fontes de inspiração. A situação 
de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que 
não é descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prática de linguagem 
escolar, por meio dos parâmetros próprios à situação e das interações com os 
outros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 67). 
 
Portanto, a aprendizagem do gênero dar-se naturalmente da situação de 
comunicação. Dessa forma, o gênero não é visto somente como um instrumento de 
ensino/aprendizagem, pois nessa situação didática, aprende-se escrever, escrevendo, 
numa progressão que é, também, concebida como um evento natural de interação 
comunicativa. Mas para que isso seja possível, o professor precisa dar uma 
organização pedagógica que possibilite ao aluno vivenciar práticas reais de leitura e 
de produção textual, uma possibilidade seria elaborar Sequências Didáticas (SD).
36 
 
 
 
 
CAPÍTULO III 
 
 
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 
 
 
Ótimo seria, caro Agáton, se a sabedoria fosse uma coisa que 
pudesse passar, por simples contato, de quem a tem a quem 
não a tem, assim como a água que por um fio de lã corre de 
um cálice cheio para um cálice vazio. 
 
(Platão, 1999) 
 
 
 
 
A epígrafe acima traz um diálogo entre Aristóteles e Agáton retirado da obra 
Apologia de Sócrates: banquete. Ela nos permite refletir sobre as condições em que 
produzimos conhecimento/saber, algo que não se consegue pela simples 
observação de um fenômeno ou por alguma coisa que nos inquieta. Dessa forma, ao 
revisitar nosso objetivo de pesquisa, propor uma sequência didática para o ensino 
de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva dos 
gêneros textuais, passa-se a refletir, também, sobre as implicações desse estudo para 
a prática de sala de aula, principalmente no que concerne o ensino de língua 
portuguesa. Pois, parte-se do princípio de que as pesquisas acadêmicas precisam 
de alguma forma, dar retorno às práticas de sala de aula, ou seja, a pesquisadeve 
gerar novas ideias para o professor e contribuir para que possam compreender melhor 
seu contexto de atuação profissional, seus alunos e sua prática pedagógica. Portanto, 
neste capítulo trataremos de como se constituiu a investigação. 
 
3.1 O que entendemos por pesquisa 
 
 
Esse trabalho considera o processo de fazer pesquisa como uma maneira de 
produzir novos conhecimentos, no nosso caso, acerca do uso de gêneros textuais e 
discursivos no processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa. Nesse 
sentido, considera-se que toda pesquisa precisa possuir objetivos, procedimentos 
metodológicos e técnicas bem definidas para que possam garantir o bom andamento 
da investigação. Para Moreira e Caleffe (2008, p. 14), ―pesquisa é um estudo 
sistemático baseado em suposições subjacentes básicas e emprega procedimentos 
determinados‖. Para os autores, 
 
A pesquisa supõe uma investigação sistemática, crítica e autocrítica com o 
objetivo de contribuir para o avanço do conhecimento. Uma investigação 
caracterizada por um conjunto de princípios e orientações para
37 
 
 
 
 
procedimentos e que está sujeita à avaliação em termos de critérios de 
validade, confiabilidade e representatividade. Deve ser conduzida com 
propósitos claros e definidos e não é um amontoado aleatório de dados 
(MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 17). 
 
Portanto, os autores ainda afirmam que pesquisar é um processo de estudo 
que consiste na busca disciplina/metódica de saberes e compreensões acerca de 
um fenômeno, problema ou questão da realidade ou presente na literatura o qual 
inquieta/instiga o pesquisador perante o que se sabe ou diz a respeito. Com isso, o 
fenômeno aqui discutido parte da possibilidade de propor uma prática pedagógica 
centrada nos gêneros textuais para professores que ensinam língua portuguesa nos 
anos iniciais de escolarização. Dessa forma, investigar problemas da prática desses 
educadores e as situações da sua realidade de sala de aula possibilidade, também, 
mudar a prática docente dos pesquisadores. 
 
A pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção 
da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza 
frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a 
pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente 
um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida 
prática (MINAYO, 2015, p. 16). 
 
Portanto, a pesquisa, enquanto sua abordagem é numa perspectiva 
qualitativa. O delineamento do estudo deu-se inicialmente pela exploração do tema 
(gêneros textuais) de forma mais livre e aberta. Para Minayo (2015), nessa abordagem 
a pesquisa dar-se por uma exploração permanente, em que as dúvidas, as respostas, 
as pistas e os novos territórios de indagação permanecem abertos até o final. Além 
disso, a autora enfatiza que a pesquisa qualitativa responde a questões muito 
particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, por exemplo, com um nível de 
realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. 
 
No que se refere ao tipo é uma pesquisa bibliográfica. Para Minayo (2015), pode 
se constituir em etapa inicial de um processo de pesquisa seja qual for o problema 
em questão, com o objetivo de se ter um conhecimento prévio da situação em que se 
encontra um assunto na literatura da área. Nestes termos, inicialmente foi realizado 
um estudo sobre o que as pesquisas na área de ensino de língua portuguesa apontam 
sobre o ensino/aprendizagem de língua materna nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Em seguida, direcionou-se para os estudos acerca dos gêneros textuais 
no ensino de línguas, na perspectiva do texto como objeto de ensino. Sobre esse 
primeiro movimento da investigação, a autora afirma ser uma estratégia necessária 
para a realização de qualquer pesquisa científica.
38 
 
 
 
 
Mas não podemos confundir pesquisa bibliográfica com levantamento 
bibliográfico, para Minayo (2015), a pesquisa bibliográfica difere, portanto, do 
levantamento bibliográfico. Enquanto este constitui a primeira etapa de qualquer 
trabalho de pesquisa, a pesquisa bibliográfica não deixa de ser uma pesquisa em si. 
Desse modo, a pesquisa bibliográfica também pode ser utilizada para a realização 
de uma pesquisa teórica sobre um determinado assunto. 
 
Após a revisão bibliográfica foi realizado um estudo sobre a organização 
didática que seria dada ao ensino de língua portuguesa a partir de gêneros textuais 
orais e escritos. Com o intuito de saber o que propor como perspectiva metodológica 
para o ensino, conforme Minayo (2015), a pesquisa bibliográfica visa ao conhecimento 
e à análise das principais teorias relacionadas a um tema e é parte indispensável de 
qualquer tipo de pesquisa. Nessa etapa da investigação chegou -se a conclusão de 
que a Sequência Didática na perspectiva de Schneuwly e Dolz seria a proposta desse 
estudo. 
 
3.2 A proposta metodológica Sequência Didática 
 
 
A organização metodológica adotada para esse estudo está pautada na 
perspectiva teórica de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, dois pesquisadores de 
Didática do Francês/Língua Materna da Faculdade de Psicologia e Ciências da 
Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça, e coordenadores do 
Grupo Grafe – Grupo Romando de Análise do Francês Ensinado. 
 
Para os autores, o procedimento Sequência Didática (SD) ―é um conjunto de 
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero 
oral ou escrito‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 82). Portanto, o ensino de língua 
portuguesa, nessa perspectiva, precisa, necessariamente, partir de um gênero 
textual ou discursivo. 
 
Essa perspectiva defende o pressuposto de que trabalhar com gêneros 
possibilita situações reais de comunicação. Possibilita aos alunos compreender que 
não escrevemos, por exemplo, da mesma maneira quando redigimos uma 
mensagem de celular ou um conto, ou que não falamos da mesma maneira quando 
apresentamos um seminário ou quando conversamos com colegas da turma no 
momento do recreio. Mas que apesar dessa diversidade, podemos constatar 
regularidades pertinentes às diversas situações de interação comunicativa.
39 
 
 
 
 
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 83), 
 
[...] em situações semelhantes, escrevemos textos com características 
semelhantes, que podemos chamar de gêneros de textos, conhecidos de 
reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a 
conversa em família, a negociação no mercado ou o discurso amoroso. Certos 
gêneros interessam mais à escola – as narrativas de aventuras, as 
reportagens esportivas, as mesas redondas, os seminários, as notícias do dia, 
as receitas de cozinha, para citar apenas alguns. 
 
Nestes termos, a SD tem como finalidade contribuir para que os alunos 
dominem cada vez melhor determinado gênero textual que faz parte do seu dia a 
dia. Desse modo, permitindo-lhes, assim, escrever ou falar de uma maneira mais 
adequada com o contexto real de comunicação. Assim, o trabalho na escola preci sa 
contemplar gêneros que realmente os alunos necessitam dominar ou aperfeiçoar. 
Segundo os autores, a SD serve, portanto, para dar acesso aos alunos às práticas 
de linguagem novas ou dificilmente domináveis. 
 
Toda SD segue uma estrutura bem definida que parte da apresentação de uma 
situação até a produção final. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 04: Estrutura de uma Sequência Didática 
Fonte: Schneuwly, Dolz e Noverraz, 2004, p. 83. 
 
De forma mais detalhada, a apresentação da situação visa expor aos alunos 
um projeto de comunicação que será realizado. Além disso, nessa etapa os 
estudantes são preparados para o momento de produção inicial, ―que pode ser 
considerada uma primeira tentativa de realização do gênero que será, em seguida, 
trabalhado nos módulos‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,