Teoria e pratica na educação infantil

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TEORIA E PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Acesse o seu livro também disponível na versão digital.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; NETO, Antonio Batista Alves. 
 
 Teoria e Prática na Educação Infantil. Antonio Batista Alves 
Neto. 
 Maringá-Pr.: Unicesumar, 2019. 
 224 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Educação Infantil. 2. Teoria . 3. Prática 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1854-7
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
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Vice-Reitor
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Pró-Reitor Executivo de EAD
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
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James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
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Diretoria de Design Educacional
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Head de Produção de Conteúdos
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Gerência de Produção de Conteúdo
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Gerência de Projetos Especiais
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Gerência de Processos Acadêmicos
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Supervisão de Produção de Conteúdo
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Coordenador de Conteúdo
Márcia Maria Previato de Souza
Designer Educacional
Amanda Peçanha Dos Santos
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Arthur Murilo Heicheberg
Qualidade Textual
Felipe Veiga da Fonseca
Ilustração
Rodrigo Barbosa
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Crian-
do oportunidades e/ou estabelecendo mudanças 
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento 
compatível com os desafios que surgem no mundo 
contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, 
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos 
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no 
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação 
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o 
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e 
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fó-
runs e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma 
equipe de professores e tutores que se encontra dis-
ponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
O professor Antonio Batista Alves Neto possui Mestrado em Educação pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM) na área de Ensino, Aprendizagem 
e Formação de Professores; Graduação em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM) e Graduação em História pela UniCesumar. 
Atualmente é professor do curso de Pedagogia EaD da UniCesumar, é 
palestrante na área da educação e é Pós-Graduando em Docência do 
Ensino Superior pela UniCesumar. Desenvolve, ainda, pesquisa na área de 
Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, trabalhando as temáticas: 
formação de professores, literatura, didática, práticas pedagógicas e gestão 
da sala de aula, indisciplina e Políticas Públicas.
<http://lattes.cnpq.br/9858403150871278>
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, prezado(a) aluno(a), é com grande satisfação que apresentamos o livro de Teoria 
e Prática na Educação Infantil. Esta obra tem como um de seus objetivos instrumen-
talizar-lhe nos mais diversos assuntos e desafios necessários de serem enfrentados na 
Educação Infantil. Do campo da psicologia do desenvolvimento ao campo das políticas 
públicas, este material lhe proporcionará condições para avançar em sua formação e, 
com isso, pensar a sua prática.
Um dos indicadores de que a discussão sobre Educação Infantil é de extrema relevância 
para o campo da educação, de forma geral, é o fato de que o Plano Nacional de Educação 
(PNE), Lei 13005 de 2014, que vigorará até 2024, a tem como uma de suas 20 metas, mais 
especificamente a meta número 1, intitulada “Educação Infantil”. Essa meta tem dois gran-
des objetivos, sendo o primeiro o de universalizar a Educação Infantil na pré-escola, para 
crianças de 4 a 5 anos de idade. O segundo é o de ampliar a oferta de Educação Infantil 
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos de idade. Em 
que sentido isso é relevante para o campo da educação? É relevante na medida em que 
a Educação Infantil passa, ainda mais, a ser compreendida como etapa da educação ne-
cessária para o sucesso escolar dos indivíduos, e efetiva nos documentos o sentimento de 
que a infância e sua educação são importantes, muito diferente do que podemos verificar 
em outras épocas, em que a criança era tida meramente como um “miniadulto”. Trata-se da 
valorização do “ser” criança e seu processo de desenvolvimento.
Entretanto, a pergunta para você, nesse momento, é: o simples registro de uma Lei, ou 
seja, a existência da garantia do direito à Educação Infantil prevista em uma folha de 
papel garante, de fato, que ela se materialize no “chão” da escola? Evidentemente que 
não! É nesse sentido que abordaremos, também, os aspectos legais e políticos ligados à 
história da Educação Infantil em nosso país, para que possamos compreender,de fato, 
como essa educação chegou onde chegou e o que ainda falta para se tornar uma edu-
cação de qualidade, ou seja, seus limites e possibilidades.
E para além das questões históricas e legais ligadas à ideia de infância e à ideia de edu-
cação para essa infância, é necessário pensarmos sobre como ela se desenvolve. Nesse 
sentido, esta obra também lhe proporcionará uma discussão com autores consagrados 
para o estudo e compreensão do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendi-
zagem que pode e deve ocorrer no que hoje denominamos de infância.
Resumidamente, o que dissemos até aqui é que as crianças são seres importantes, preci-
samos compreender o seu desenvolvimento e, para que tal desenvolvimento se efetive, 
é necessário que haja condições materiais de qualidade. Em outras palavras, devemos 
estudar, debater e fazer acontecer a Educação Infantil.
Nesse sentido, este material lhe proporcionará cinco unidades para que você possa re-
fletir sobre os assuntos aqui apresentados e outros mais.
Na primeira unidade, intitulada Fundamentos Filosóficos, Históricos e Sociológicos da 
Educação Infantil, apresentaremos a você os principais fatos e grandes pensadores liga-
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
dos à ideia de infância e seu processo histórico, com o objetivo de lhe possibilitar, 
também, a compreensão de como alcançamos a ideia de infância presente na con-
temporaneidade.
Na segunda unidade, intitulada Políticas Públicas e Educação Infantil: instrumentos 
para a prática docente, tivemos a preocupação de reunir os principais documentos 
que embasam essa etapa da educação. Embasamento este, extremamente neces-
sário para a sua atuação, pois como atuar na educação, de maneira geral, sem com-
preender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, abordaremos 
os processos políticos que culminaram em tais direitos e deveres.
Na terceira unidade, intitulada Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendi-
zagem e o Desenvolvimento Infantil: limites e possibilidades, temos como um dos 
objetivos discutir algumas das principais teorias e autores que se debruçaram sobre 
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do saudosismo 
teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas linhas de 
pensamento existentes.
Na quarta unidade, intitulada Uma Didática para a Educação Infantil, buscamos rea-
lizar uma discussão em torno do “como ensinar?”. Como ensinar matemática, como 
trabalhar as diversas linguagens e mais, a relevância da afetividade para que todas 
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil.
Por fim, na quinta e última unidade, intitulada Organização e Prática: o trabalho pe-
dagógico na Educação Infantil, enfatizamos a importância do ato de planejar, das 
possibilidades e das formas de se pensar o trabalho pedagógico na Educação Infan-
til, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação.
Quase para concluir, prezado(a) aluno(a), jamais compreenda este material como 
uma verdade única, pronta e acabada. Esta obra pretende mostrar algumas das pos-
sibilidades teóricas para se pensar a infância e a Educação Infantil, deixando claro 
que existem muitas outras possibilidades de se fazer essa análise.
Diante disso, leia este livro, leia os materiais extras, complementares, utilize todos 
os recursos disponibilizados, tire suas próprias conclusões e tenha em mente que 
nossa disciplina não pode resumir-se apenas em uma obra, assim como sua prática 
como educador(a) não pode ser fundamentada em apenas uma visão de educação. 
Por fim, desejamos que este material auxilie sua formação, e que sua formação pos-
sa te dar condições para transformar a educação, nunca menos que isso! Pois como 
já disse Brandão (2010, p. 7), “se for para me superar faça, se for para repetir tudo o 
que eu já fiz, não vale a pena! Desista!”. 
Prof. Me. Antonio Alves
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
15 Introdução
16 O Surgimento do Conceito de Infância 
20 O Fim da Infância como a Conhecemos 
25 As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536) 
28 As Ideias Educativas de Comenius (1592 – 1670) 
31 As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778) 
34 As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852) 
36 Considerações Finais 
44 Referências 
45 Gabarito 
UNIDADE II
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA 
A PRÁTICA DOCENTE
49 Introdução
50 A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil” 
54 A Educação Infantil nos Documentos Internacionais 
58 A Educação Infantil nos Documentos Nacionais 
83 A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil 
e os Aspectos Legais.
SUMÁRIO
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87 Considerações Finais
94 Referências 
96 Gabarito 
UNIDADE III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES
99 Introdução
100 Teorias da Educação: Por Onde Caminhar? 
103 Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e 
Desenvolvimento Infantil.
111 Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980) Para Aprendizagem e 
Desenvolvimento Infantil
118 Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades 
120 O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget 
125 Considerações Finais 
132 Referências 
134 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE IV
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
137 Introdução
138 Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil: Como se deve 
Ensinar com a Certeza de Atingir o Objetivo
148 A Afetividade na Educação Infantil 
152 Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na 
 Infância
155 O Ensino da Matemática na Educação Infantil. 
158 Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil 
161 A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores 
169 A Música na Educação Infantil 
175 Considerações Finais 
182 Referências 
183 Gabarito 
SUMÁRIO
12
UNIDADE V
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
187 Introdução
188 A Organização da Educação Infantil 
190 Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil 
202 Avaliação Mediadora na Educação Infantil: Um Olhar Sensível e Reflexivo 
sobre a Criança
211 Considerações Finais 
218 Referências 
219 Gabarito 
220 CONCLUSÃO
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, 
HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar a construção do conceito de infância na sociedade ocidental.
 ■ Compreender o quadro histórico da formação da ideia de uma nova 
infância. 
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Erasmo de 
Rotterdam para a educação (1466 – 1536).
 ■ Retratar a contribuição das ideias educativas de Comenius para a 
educação (1592 – 1670).
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Rousseau para a 
educação (1712 – 1778).
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Frederico 
Froebel para a educação (1782 - 1852).
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O surgimento do conceito de infância
 ■ O fim da infância como a conhecemos
 ■ As ideias educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)
 ■ As ideias educativas de Comenius (1592 – 1670)
 ■ As ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778)
 ■ As ideias educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a você algumas das principais ideias acerca dos 
fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Educação Infantil. O que 
é a infância? De onde vem este conceito? Ele sempre existiu? A criança dos dias 
de hoje tem as mesmas características comportamentais, biológicas e sociais que 
a criança de séculos passados, por exemplo? Alguns desses questionamentos 
podem parecer evidentes,no entanto, é necessário que o professor tenha mais 
do que a suposição. O bom professor carrega em sua prática a fundamentação 
necessária para lidar com os desafios diários da realidade a qual é submetido.
Passaremos, então, pelo surgimento do conceito de infância, historicamente 
falando, pela problematização acerca do “fim da infância” e pelas ideias educa-
tivas, cronologicamente apresentadas, de Rotterdam, de Comenius, Rousseau e 
Froebel. E uma observação inicial se faz extremamente necessária. Os assuntos 
aqui discutidos não podem ser esquecidos, abandonados nas unidades seguintes. 
Ao falarmos nas próximas unidades sobre aspectos legais, sobre desenvolvi-
mento infantil, sobre possibilidades didáticas e sobre a organização da Educação 
Infantil, devemos ter em mente que esta discussão inicial se torna fundamento 
para as demais. Sendo assim, busque estabelecer, ao longo da leitura desta obra, 
todas as relações possíveis, pois elas serão muitas.
Ao final desta unidade, esperamos ter proporcionado discussões suficientes 
para que você possa ter maior clareza e fundamentação a respeito dos temas apre-
sentados. Afinal, a prática docente exige, inevitavelmente, muita clareza e toda 
fundamentação possível, pois para ser um docente, como veremos na Unidade 
4, é necessário, antes de tudo, ser exemplo. Exemplo de que? De conhecimento, 
de paixão pelos estudos, pela leitura, pois só assim seremos autoridades do pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Vamos ao surgimento da infância.
Introdução
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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O SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Não poderíamos iniciar esta obra de forma diferente! Antes de falar de 
creches, de Educação Infantil, aspectos legais e pedagógicos, é necessário apre-
sentarmos uma concepção historicamente construída de infância.
Para este início, daremos voz e espaço a alguns pensadores com posiciona-
mentos nem sempre idênticos (muitas vezes até divergentes), mas igualmente 
relevantes para as problematizações que traremos aqui, de maneira que você 
possa tirar suas próprias conclusões. 
Neil Postman (2012), na clássica obra O desaparecimento da Infância, tema 
este que será mais abordado no próximo tópico desta unidade, nos apresenta uma 
visão sobre a infância, apontada por muitos como um tanto quanto “catastró-
fica”. Não vamos tirar este adjetivo do autor, mas preferimos que você, aluno(a), 
mais uma vez, tire suas próprias conclusões.
Postman (2012) divide a obra já citada, em duas partes. Na primeira parte, 
encontramos os quatro primeiros capítulos, sendo ela intitulada de A invenção 
da infância. O primeiro capítulo está denominado de “Quando não havia crian-
ças”, o segundo A prensa tipográfica e o novo adulto, o terceiro Os incunábulos 
da infância e o quarto A jornada da infância.
Já a segunda parte do livro está intitulada O desaparecimento da Infância. 
E é exatamente isto, a segunda parte do livro leva, propositadamente, o título 
O Surgimento do Conceito de Infância
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da obra e apresenta os cinco capítulos finais, sendo o primeiro denominado de 
O princípio do fim, o segundo O meio que escancara tudo, o terceiro O adulto 
criança, o quarto A criança em extinção e o quinto Seis perguntas. A segunda 
parte desta obra “nos instala nos tempos modernos e tenta mostrar como a passa-
gem do mundo de Gutenberg” (POSTMAN, 2012, p. 13), inventor da impressão 
com caracteres móveis, para o mundo de Samuel Morse, responsável pela pri-
meira mensagem elétrica já transmitida neste planeta, criou e transformou a 
ideia de infância, de acordo com Postman (2012).
E talvez você esteja se perguntando, por que o professor autor deste livro se deu 
o trabalho de “destrinchar” o sumário da obra de Postman (2012)? Ora, a resposta 
é simples, caso você tenha feito uma leitura atenta dos parágrafos anteriores, pôde 
verificar que a própria didática empregada na organização e titulação dos capítu-
los já nos ajuda a compreender a ideia de infância e do que acontecerá com esta 
infância, segundo o autor. E para avançarmos, vamos falar de um tempo em que 
não havia crianças, em que não havia o conceito de infância.
Quando falamos de um tempo em que não havia crianças, estamos, propo-
sitadamente, falando de um tempo em que não se tinha a ideia de infância, é 
evidente que o ser biológico (criança) sempre existiu, caso contrário como che-
garíamos à vida adulta, não é mesmo? A questão é compreender, aqui, que em 
determinados períodos da história esta ideia de “infância” não existia, ou como 
nos diz Postman (2012, p. 11), concordando com Ariés (1978), não existia a “ideia 
social de infância”, o que fazia dos seres biológicos “crianças” meros miniadultos 
em muitos períodos. Então, neste ponto, já respondemos a um dos questiona-
mentos apresentados em nossa introdução: a infância sempre existiu? Não! Foi 
criada ao longo da história da humanidade. Expliquemos melhor tudo isso...
Na Antiguidade (0 - 476 d.C), os próprios gregos, os mesmos que criaram 
a ideia de escola, em determinados períodos, não destinavam grande atenção à 
infância. Em sua literatura, encontramos relatos de homens maduros que tinham 
relações com suas jovens esposas que nem sequer chegavam aos quinze anos 
de idade. Tais esposas, relata Postman (2012), eram educadas por suas mães a 
nunca questionar e a sempre obedecer a seus maridos. Mesmo na Idade Média 
(476 d.C. – 1492) não havia registro de grande interesse ao ser “criança”, inte-
resse este que passa a ser observado apenas na Idade Moderna (1453 – 1789).
Falando em impressão, jornais, livros etc., você sabia que o primeiro jornal no 
Brasil (ainda colônia) foi criado, oficialmente, com a vinda da corte portuguesa 
ao Rio de Janeiro, em 1808? O primeiro jornal editado no Brasil chamava-se “Ga-
zeta do Rio de Janeiro”. Tratava-se de um jornal oficial da corte do Rio de Janeiro. 
Fonte: UNIVESP TV (2018, on-line)1. 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Avançando pouco mais de dez séculos desde as práticas dos gregos anti-
gos, Postman (2012, p. 34) fala sobre a “invenção da impressão com caracteres 
móveis”, e nos mostra como a tipografia criou um novo mundo. Um mundo 
diferente e simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção sobre quem 
eram os “seres pequenos” e quem eram os “seres grandes”. Estamos falando de 
uma nova concepção de idade adulta:
A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crian-
ças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar 
um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a 
ser conhecido como infância. (POSTMAN, 2012, p. 34).
Ora, por qual motivo o ser “criança” foi excluído deste dito mundo “adulto”? 
Simples, caro(a) aluno(a), a tipografia mudou as formas de comunicação, e para 
dominar essa comunicação era necessário uma série de habilidades que apenas 
os adultos, teoricamente, detinham. Por isso, o que divide o mundo adulto da 
infância, inicialmente, é o domínio do mundo letrado/alfabético. Postman (2012, 
p. 50) diz ainda que, entre os séculos XVI e XVII, “um novo ambiente simbólico 
inteiramente novo tinha sido criado”. Trata-se do já citado ambiente “letrado”, 
que encheu esse mundo de novas e diversas informações e experiências abstra-
tas. Esse novo mundo, além de tudo:
Exigia novas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipo de cons-
ciência. Individualidade, enriquecida capacidade para o pensamento 
conceitual, vigor intelectual,crença na autoridade da palavra impressa 
[...] O que aconteceu, simplesmente, foi que o Homem Letrado tinha 
sido criado. E ao chegar, deixou para trás as crianças. Pois, no mundo 
medieval, nem os jovens nem os velhos sabiam ler [...] É por isso que 
O Surgimento do Conceito de Infância
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não havia necessidade da ideia de infância, porque todos compartilha-
vam o mesmo ambiente informacional e, portanto, viviam no mesmo 
mundo social e intelectual (POSTMAN, 2012, p. 50).
Diante de tudo isso, é evidente que, com a criação da prensa tipográfica, temos 
então a exigência dos pré-requisitos citados para acessar esse novo mundo infor-
macional, pré-requisitos estes que as crianças não detinham. 
Com isso, chegamos a um ponto muito importante deste tópico. Quando, 
então, surgiu a ideia social de infância? Como nos mostra Postman (2012), essa 
“ideia” é talvez a mais humanitária do que consideramos ser o período da renas-
cença (1300-1600 d.C). No entanto, “a infância como estrutura social e como 
condição psicológica, surgiu por volta do século XVI e chegou refinada e forta-
lecida aos nossos dias” (POSTMAN, 2012, p. 12), de maneira que temos hoje, 
inclusive, uma definição legal própria para essa fase, apresentada pela Lei 8.069 
de 13 de julho de 1990. E considerando o que diz a Lei em seu Artigo. 2º: “con-
sidera-se criança, a pessoa até doze anos de idade incompletos” (BRASIL, 1990).
Retomando as ideias de Postman (2012), reforçamos que ele não fala de um 
aparecimento abrupto do conceito de infância e muito menos de um desapare-
cimento veloz e imperceptível. Muito pelo contrário, trata-se de um processo 
histórico e paulatino na visão do autor, de maneira que ele entende que tanto a 
construção como a desconstrução da ideia de infância se dá de formas variadas 
dependendo da cultura, região, época etc. A exemplo disso, ele nos fala sobre 
como o contexto de industrialização no século XVIII foi um grande “inimigo” 
de infância na Inglaterra. O pouco que se havia conquistado em termos de esco-
larização e alfabetização até o final do século XVII foi desconstruído com o 
“crescimento de grandes cidades industriais e a necessidade de trabalhadores 
nas fábricas e nas minas, a natureza especial das crianças foi subordinada à sua 
utilidade como fonte de mão de obra barata” (POSTMAN, 2012, p. 67), um feito 
do capitalismo industrial próprio do período em questão. 
Entretanto, essa já é uma questão para o nosso próximo tópico, no qual fala-
remos do dito “desaparecimento da infância”! O que pretendíamos apresentar 
neste primeiro tópico da Unidade I do nosso livro é uma verdade historicamente 
possível sobre o surgimento do conceito de infância, e o descrevemos por meio do 
pensamento sociológico de Neil Postman (2012), ao afirmar que “nasce a infância 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
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quando nasce a necessidade de estabelecer uma linha divisória entre as informa-
ções dos adultos e as informações das crianças, ou seja, o que é próprio do mundo 
adulto e o que é próprio da infância”. Apresentado de outra forma, nasce a ideia 
de infância quando surge o mundo informatizado e, com ele, a necessidade de 
proteger as crianças das “informações próprias do mundo adulto”. Agora, para 
que possamos continuar discutindo com Neil Postman, traremos para o nosso 
debate outros questionamentos, outras problematizações, para verificarmos se 
estamos de fato, como anuncia Postman, diante do “fim da infância”. 
O FIM DA INFÂNCIA COMO A CONHECEMOS
Caro(a) aluno(a), até aqui você já deve ter percebido que optamos pelas ideias de 
Postman (2012) no que se refere à construção histórica da ideia do ser “criança”. 
E tudo bem, isso é natural. Ao construirmos nossas ideias, precisamos nos fun-
damentar e, para esse momento, escolhemos dar mais voz a uma vertente do 
que a outra. Isso não significa, em hipótese alguma, que você não deva buscar 
outras fontes e formular suas próprias e fundamentadas ideias. A exemplo prá-
tico disso, não demos, ainda, espaço para Marín-Díaz (2010), por exemplo, em 
nossas discussões na íntegra do livro. Deixamos a “Leitura Complementar” desta 
unidade por conta da autora, justamente no artigo que passaremos a citar agora 
em nossas discussões. 
O Fim da Infância como a Conhecemos
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Dando continuidade, realizamos um questionamento básico para esta unidade: 
“a infância, recém-criada no século XVI - XVII, está desaparecendo ou estamos, 
já, diante de uma nova forma de infância, de um novo jeito de ser criança?”.
Postman (2012) é direto! Ele compreende em seu livro que a infância foi uma 
ideia construída, criada, e que está por desaparecer nos moldes em que vivemos hoje:
A infância, como tentei mostrar, foi fruto de um ambiente em que uma 
forma especial de informação, exclusivamente controlada por adultos, 
tornou-se pouco a pouco disponível para as crianças por meios con-
siderados psicologicamente assimiláveis. A subsistência da infância 
dependia dos princípios da informação controlada e da aprendizagem 
sequencial. Mas o telégrafo iniciou o processo de extorquir do lar e da 
escola o controle da informação. Alterou o tipo de informação a que as 
crianças podiam ter acesso, sua qualidade e quantidade, sua sequência, 
e as circunstâncias em que seria vivenciada (POSTMAN, 2012, p. 86).
Mais uma vez, Postman (2012) é incisivo ao afirmar que a infância nasce quando 
se torna necessário dividir o que é próprio do mundo adulto e o que é próprio 
para as crianças, diante de tantas informações possibilitadas pelo telégrafo elétrico.
É justamente seguindo o raciocínio crítico do nosso “reflita” que contestamos tudo 
que já foi apresentado até aqui sobre as considerações de Postman (2012). Para isso, 
utilizamos as reflexões da pesquisadora brasileira Dora Lilia Marín-Díaz (2010), no 
texto intitulado Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil?. E 
convenhamos que o próprio título do texto de Marín-Díaz é provocativo e proposi-
tivo e nos leva a refletir se, de fato, a infância surgida no contexto da Idade Moderna 
não está apenas mudando suas características, uma vez que as influências dos tempos 
Diante da preocupação de Postman (2012) com as informações desenfre-
adas tornadas acessíveis às crianças por meio de elementos tecnológicos 
tão rústicos como o telégrafo, o que pensaria o autor sobre crianças de 2, 3 
e 4 anos de idade que passam boa parte do seu dia com um tablet na mão?
Fonte: o autor.
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são outras, e se autores como Postman não estão criando uma quimera, um bicho 
de sete cabeças em torno desta nova forma de ser criança, sobre este novo conceito 
de infância. Nas palavras da própria autora, estamos diante da “morte da infância 
moderna e/ou da emergência de uma figura infantil pós-moderna nas condições 
contemporâneas”? (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 193).
Marín-Díaz vai além, entra no debate e contesta Postman:
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman sur-
preendeu o campo das ciências sociais com a proclamação da morte 
da infância. Nem bem se estava assimilando as novas idéias sobre a in-
fância como uma construção social, construída segundo Ariès (2006) a 
partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua mor-
te (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 194).
E é este o melhor tipo de reflexão acadêmica, caro(a) aluno(a), o debate! E para 
que haja debate, é necessário que haja ideias opostas. Nesse sentido, Marín-Díaz(2010, p. 194) diz ainda que o mesmo argumento utilizado por Postman (2012) 
para afirmar que a infância pode estar acabando, são “os mesmos fatos, porém, 
[...] usados como argumentos para explicar a emergência de uma infância dife-
rente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil particular que precisa de 
reconhecimento, atenção e privilégios”. Na prática, é o mesmo que dizer que se 
colocássemos Postman (2012) e Marín-Díaz (2010) para discutirem sobre o uso 
de tecnologias na Educação Infantil, por exemplo, um poderia julgar o próprio 
“uso de tecnologias na Educação Infantil” como um absurdo, e o outro como 
algo próprio do tempo em que vivemos. Seria isso? Enfim, essa é só uma supo-
sição. Qual conclusão você, aluno(a), tira sobre isso?
Em relação aos efeitos psicológicos dessa “nova infância” e seu desenvolvi-
mento, abordaremos com maior propriedade em nossa Unidade 3, intitulada 
“Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendizagem e o Desenvolvimento 
Infantil: limites e possibilidades”, onde falaremos, literalmente sobre a psicologia 
do desenvolvimento, apresentando autores próprios para o tema. Nestes dois 
primeiros tópicos da Unidade 1, reforçamos que estamos apenas fazendo uma 
discussão filosófica, histórica e sociológica sobre o surgimento e o possível desa-
parecimento e/ou mudança na forma de ser ou de se compreender a infância. 
Caminhando para palavras finais, apontamos, ainda, as seis perguntas que 
Postman (2012, p. 166) nos apresenta no último capítulo do seu livro:
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1- A infância foi descoberta ou inventada? (POSTMAN, 2012, p. 157). 
2- O declínio da infância significa um declínio geral da cultura ameri-
cana? (POSTMAN, 2012, p. 159).
3- Até que ponto a Maioria Moral e outros grupos fundamentalistas 
contribuem para a preservação da infância? (POSTMAN, 2012, p. 161).
4- Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial para sus-
tentar a necessidade de infância? (POSTMAN, 2012, p. 162).
5- Haverá instituições sociais suficientemente fortes e suficientemente 
empenhadas em resistir ao declínio da infância? (POSTMAN, 2012, p. 
163).
6- Será o indivíduo impotente para resistir ao que está acontecendo? 
(POSTMAN, 2012, p. 165).
Para cada um dos questionamentos que o autor apresenta, ele nos oferece uma 
série de provocantes proposições. Deixo-as aqui para que você tenha a tarefa de 
verificar tais ideias e, se possível, de formular suas próprias proposições sobre 
cada um dos questionamentos apresentados pelo pensador. Fato é que, para 
Postman (2012), o acesso à informação criou a ideia de infância e a acessibilidade 
indiscriminada nos dias em que ele escreveu levaria ao fim desta mesma infân-
cia. Como? Isso discutiremos mais à frente, mas aqui o pensador diz ainda que:
No momento em que escrevo, garotas de 12 e 13 anos estão entre as 
modelos mais bem pagas nos Estados Unidos. Nos anúncios de todos 
os meios de comunicação visual são apresentadas ao público como se 
fossem mulheres adultas, espertas e sexualmente atraentes, completa-
mente à vontade num ambiente de erotismo. Após vermos tais exibi-
ções de pornografia velada, nós, que ainda não estamos inteiramente 
condicionados às novas atitudes americanas para com as crianças, te-
mos saudades do charme e da sedutora inocência de Lolita. Nas cidades 
de todo o país diminui rapidamente a diferença entre crimes de adul-
tos e crimes de crianças; e em muitos Estados as penas se tornam as 
mesmas. Entre 1950 e 1979, o índice de crimes graves cometidos pelos 
menores de quinze anos aumentou cento e dez vezes, ou onze mil por 
cento (POSTMAN, 2012, p. 17).
A percepção supracitada, ainda que catastrófica, fala de um período ao final da 
década de 70. O que diria o pensador sobre os dias de hoje? A questão é que, por 
mais que haja divergências sobre estarmos perdendo a ideia social de infância ou 
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não, é necessário que nos debrucemos sobre isso, pois, a transformação social 
da ideia de infância trata-se de um fenômeno cada dia mais evidente. Postman 
(2012, p. 17-18) diz ainda que:
Os mais velhos também se lembram do tempo em que havia uma gran-
de diferença entre roupas de crianças e de adultos. Na última década 
a indústria de roupas infantis sofreu mudanças tão aceleradas que, a 
todos os fins práticos, as “roupas infantis” desapareceram.
O próprio Erasmo de Rotterdam (1927), autor que discutiremos posteriormente, 
aborda, no século XVI, a ideia de que crianças e adultos necessitam de tipos dife-
rentes de roupas. Agora, cabe aqui uma pequena observação, caro(a) aluno(a). 
Os apontamentos que fizemos não têm a intenção de moralizar a ideia do “ser 
criança”, mas apenas apresentar como tais autores pensavam a ideia de infân-
cia, sempre lembrando que esta é uma “verdade possível” sobre os fatos e sobre 
a interpretação dos momentos e indivíduos.
Para findar, retomemos os questionamentos que apresentamos inicialmente: 
o que é a infância se não uma construção social que varia de tempos em tempos, 
de região para região, de cultura para cultura, de povo para povo? Philippe Ariès 
(1978) diz, sobre isso, que as formas de ser e de pensar a infância realmente se 
transformam, e a título de exemplo, segundo o autor, para a mentalidade medie-
val, a prática de brincar com as partes íntimas das crianças, por exemplo, era algo 
comum. Hoje, felizmente, como assinala Postman (2012), essa prática pode levar 
a até 30 anos de cadeia. Outras mudanças são observadas ao longo do tempo:
[...] O costume de comemorar o aniversário de uma criança não exis-
tiu nos Estados Unidos no decorrer de quase todo o século XVIII, e, 
de fato, a indicação exata da idade de uma criança é, afinal, um hábi-
to cultural relativamente recente, com não mais de duzentos anos [...] 
(POSTMAN, 2012, p. 11).
E como definir de onde vem este conceito, uma vez que aceitamos aqui que cada 
povo, espaço e tempo tende a construir a sua ideia moral de infância? Sendo assim, 
a criança dos dias de hoje não tem como apresentar as mesmas características 
comportamentais e sociais que a criança de séculos passados, por exemplo, pois 
ainda que detenham os mesmos aparatos biológicos, estão submetidas a influ-
ências e estímulos diferentes.
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Agora, caro(a) aluno(a), faremos um movimento historicamente reverso. 
Após termos tratado de questões tão atuais como as apresentadas no segundo 
tópico desta primeira unidade, retornaremos no tempo e buscaremos a visão de 
alguns clássicos no que se refere a ideias educativas, no que se refere à infância. 
Abordaremos em seguida, de maneira cronológica, as ideias educativas de Erasmo 
de Rotterdam (1466 – 1536), as ideias educativas de Comenius (1592 – 1670), 
as ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778) e por fim, as ideias educativas 
de Frederico Froebel (1782 - 1852). E para que possamos ter mais objetividade 
ao apresentar cada pensador, escolhemos, cuidadosamente, uma obra específica 
de cada um, para assim estabelecermos uma relação dialógica com fontes pri-
márias, possibilitando a você a oportunidade de se relacionar da maneira mais 
direta possível com cada um destes clássicos. Vamos aos pensadores.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE 
ERASMO DE ROTTERDAM 
(1466 – 1536)
Neste tópico, buscaremos verificar algu-
mas das ideias educativas de Erasmo de 
Rotterdam, no sentido de compreen-
dermos como este grande pensador do 
século XV – XVI idealizou a “infância”, 
a educação de sua época. Trataremos de 
conceitos apresentados em umde seus 
livros mais famosos, considerado um dos 
mais importantes de sua produção, a obra 
intitulada De Pueris (Dos Meninos), em 
que este afirma que nunca é cedo demais 
para iniciar o processo educacional e no 
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qual apresenta importantes contribuições para se pensar e repensar a infância 
e a educação de sua época, trazendo, ainda, importantes contribuições para a 
nossa, sendo esse o motivo de o retomarmos.
Considerado um dos mais importantes nomes do renascimento durante o pró-
prio renascimento (1300 – 1600), Erasmo, escritor, teólogo, filósofo, crítico social 
e monge holandês, é considerado um humanista cristão. Tal pensador buscava 
voltar-se ao cristianismo mais puro, uma vez que era crítico de certos autoritaris-
mos da igreja católica.
Sobre educação, Rotterdam (1927) acreditava que esta se principiava ainda 
na fase do aleitamento e que o próprio direito à educação nasce no berço. Para 
o pensador, é necessário também que se escolha logo um pedagogo competente, 
recomendando que “para tanto deves, desde logo, procurar um homem de bons 
costumes e de caráter meigo, dotado de conhecimentos invulgares, a cujo regaço 
possas confiar teu filho” (ROTTERDAM, 1927, p. 22), de maneira que se com-
preenda que a aprendizagem não é veneno, buscando sempre respeitar a ordem 
dos valores e o entendimento de que a paternidade não se reduz ao ato gerativo.
Outra questão apresentada por Rotterdam (1927) nesta clássica obra, que 
contribui muito com nosso tempo, diz respeito ao fato de que riqueza não dis-
pensa instrução, e falhar na educação é fazer do ser humano, nas palavras do 
autor, um monstro, ou seja, o pior castigo. De acordo com Rotterdam (1927), é 
negar a educação, sendo necessário compreender, ainda, que o futuro depende 
dos antecedentes educacionais, de maneira que de nada adianta exigir da criança 
um comportamento “educado” se não houver, antes disso, um exemplo que o 
“arraste” para a prática de tal comportamento.
Um aspecto de extrema relevância sobre o pensamento do autor para a 
composição desta nossa unidade é o que ele chama de os “três erros básicos em 
pedagogia”. Daremos então alguma atenção a isto:
Aqui, peca-se de três maneiras: ou por negligência total em face da edu-
cação dos filhos ou por que são, tardiamente, iniciados na instrução ou, 
porque confiados a quem ensina o que deve ser desaprendido. A primeira 
categoria já foi assinalada como indigna do nome de pais, pois ela, em 
nada, difere de quantos abandonam os neonatos, sendo por isso penaliza-
dos pelo ordenamento jurídico que também prescreve, minuciosamente, 
o modo de instruir a infância e subsequente adolescência (ROTTERDAM, 
1927, p. 46).
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Neste ponto, o pensador nos alerta para os perigos e as consequências, inclusive 
legais de seu tempo, em relação à negligência. Ora, fato é que a negligência não 
é um erro pedagógico apenas de seu tempo, pois deve ser observada por todo 
pedagogo que se relacione com crianças e seus familiares. Não se trata, aqui, de 
um apontamento paterno, mas sim de um apontamento ao que se põe, também, 
a educar em todas as esferas. Enfim, estes três erros pedagógicos (negligência, 
educação tardia, ou confiança da educação do filho a quem não o faz correta-
mente) são pontos fatais na educação do indivíduo.
Rotterdam (1927, p. 55) dizia ainda que “grandes vícios nascem de pequenos 
defeitos”. É nos menores detalhes que podemos encontrar os maiores problemas. 
E que mesmo o melhor dos ensinos, o melhor da erudição não dispensa conhe-
cimentos vulgares, pequenos, de maneira que também a erudição sem virtude 
mutila o caráter de uma criança.
E finalizamos algumas reflexões sobre educação em Rotterdam com um 
dos pontos que julgamos mais importantes no posicionamento desse pensador 
moderno, trata-se das qualidades do professor, sendo uma das mais importantes, 
segundo o autor, amar e fazer-se amar: “o primeiro grau da aprendizagem consiste 
no amor ao professor. Com o caminhar do tempo, a criança, que foi iniciada no amor 
ao estudo por causa do amor ao mestre, passa a amar o mestre por amor ao estudo” 
(ROTTERDAM, 1927, p. 66). 
Ou seja, o amor, o carinho, a afetividade são indispensáveis elementos didáticos 
àqueles que se colocam na função de educar o outro.
Avancemos agora para algumas considerações sobre educação e infância 
em Comenius.
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AS IDEIAS EDUCATIVAS DE COMENIUS (1592 – 
1670)
Jan Amos Comenius, filósofo, educador e pastor, considerado até os dias atuais como 
o “pai da didática”, é mais do que uma referência bibliográfica necessária a todos os 
pedagogos, mas também uma inspiração em termos de educador. Comenius nasceu 
no contexto do surgimento do protestantismo e, diante de uma série de conflitos 
possibilitados pelas inquisições católicas, Comenius vê o reitor da Universidade em 
que estuda ser queimado vivo. Essa situação brota em Comenius a ideia de que a 
religião deve ser algo mais tolerante e, com isso, o pensador traça educação e reli-
gião no mesmo sentido, formando então sua filosofia didática.
Para lidar com esse pensador não poderia ser diferente, escolhemos a obra 
intitulada Didática Magna, publicada pela primeira vez em 1657 e cuja subtitula-
ção foi denominada da arte de ensinar tudo a todos. E para prevenir aqueles que 
julgam ser romântico, utópico demais pensar em uma didática capaz de ensinar 
tudo a todos, alertamos que existe uma grande diferença, nas proposições come-
nianas, entre “ensinar tudo a todos” e “ensinar tudo a todos ao mesmo tempo e 
da mesma maneira”. Isso sim é tarefa impossível e, para tal reflexão, apresenta-
mos uma literatura contemporânea que nos põe a pensar sobre esse autor:
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TEORIA E PRÁTICA
Estudar não é tarefa fácil!
Mas é para qualquer um!
É direito garantido a todos, por isso não podemos nos esquecer de 
nenhum.
E o acesso é importante. Mas tem também a permanência, que é coisa 
ainda mais relevante.
E eu vou com Comenius, pois penso e sei que a todos é possível ensi-
nar, basta que de maneira didática, o professor viva a se superar.
Na escola, na universidade, em qualquer nível ou modalidade... 
Educação é coisa séria, difícil e desafiadora, por isso todos os dias é 
necessário se repensar, enquanto professor ou professora.
E estar em sala, à frente do processo, exige compreensão, paciência e 
dedicação. Tendo sempre em mente que talvez isso seja, também, uma 
missão.
Por isso, insisto... Ser professor ou professora não é para qualquer um!
É coisa de gente louca, forte, corajosa e às vezes até sistemática.
Sendo necessário saber que muita teoria se precisa para estar na práti-
ca (ALVES, 2018, p. 101).
O poema apresentado, também de autoria deste que vos escreve e já publicado 
em livro anterior, é uma tentativa poética de mostrar aquilo que Comenius (2011) 
denomina de “didática”. Muito se discute teoricamente sobre as milhares concei-
tuações possíveis sobre esse termo. O que ele representa na prática de nossas salas 
de aula? Como no poema, a didática é o como tentamos levar o conteúdo, o como 
tentamos possibilitar o acesso ao que há de mais elevado no que foi produzido 
pela humanidade aos nossos alunos. O poema Teoria e Prática refere-se ao fato 
de que, para ensinar, é necessário que o professor “viva a se superar”. E este é umimportante posicionamento didático, pois superar-se significa compreender que 
precisamos estar em constante processo de aperfeiçoamento, principalmente con-
siderando uma realidade como a apresentada no segundo tópico desta unidade, 
onde temos diante de nós uma nova forma de ser criança.
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E sobre as crianças, Comenius (2011) logo nos fala sobre como devemos tratá-
-las, com uma linguagem ainda mais poética do que esta que vos tento apresentar:
Desta prudência dá-nos mostras o próprio sol que, no princípio da 
primavera, não incide logo sobre as plantas novinhas e tenras, nem, 
logo desde o princípio, às estreita e queima com seu calor, mas aque-
cendo-as pouco a pouco, sensivelmente, fá-las crescer e ganhar vigor; 
e, finalmente, quando já são adultas e amadurecem os seus frutos e as 
suas sementes, lança-se sobre elas com toda a sua força (COMENIUS, 
2011, p. 453).
O que Comenius (2011) nos ensina aqui é sobre a necessidade da prudência do 
já citado “como” incidir ou se aproximar dos aprendentes. A exemplo do sol, ele 
nos ensina a calma e aponta a necessidade de uma metodologia, de se pensar em 
“como proceder” diante dos indivíduos. “À imitação do sol, o diretor da escola 
esforçar-se-á por levar a juventude a cumprir o seu dever” (2011, p. 453), o que 
nos dá a possibilidade de compreender a formação da indisciplina, em Comenius 
(2011), como sendo, também, o ato do descumprimento dos deveres, uma vez 
que a disciplina é tratada como o ato de cumpri-los. E como deveria ser a postura 
do diretor, do educador, segundo Comenius (2011)? “Com exemplos constantes, 
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto é vão” (COMENIUS, 2011, p. 
453). Com isso, fica a seguinte indagação: seria o próprio exemplo um elemento 
didático? Com toda certeza, em Comenius, sim!
Comenius (2011) nos fala ainda sobre como atrair com “arte” os espíritos 
para a vontade de aprender: 
[...] Como efeito, se os estudos são adequadamente regulados, são, por 
si mesmos, atrativos para os espíritos, e, pela sua doçura, atraem e en-
cantam a todos [...] Se acontece diversamente, a culpa não é dos alunos, 
mas dos professores. Mas, se se ignoram os métodos de atrair com arte 
os espíritos, é, sem dúvida, em vão que se emprega a força. Os açoites 
e as pancadas não têm nenhuma força para inspirar, nos espíritos, o 
amor das letras, mas, ao contrário, têm muita força para gerar, na alma, 
o tédio e a aversão contra elas (COMENIUS, 2011, p. 449).
Da maneira mais simples possível, o que o autor nos mostra aqui é um outro 
elemento didático importante, o planejamento, a organização prévia para que o 
aluno (da Educação Infantil à Pós-Graduação) sinta que a aula, o conteúdo que 
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)
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está diante dele foi pensado, elaborado e cuidadosamente previsto para aquele 
momento, para que os alunos não se sintam objeto de improviso, pois assim, de 
fato, é difícil inspirar interesse e atenção.
Para concluir esta breve reflexão sobre os posicionamentos de Comenius 
(2011, p. 77) em educação, não poderíamos deixar de citar que, para ele, “a for-
mação do homem é muito mais fácil na primeira infância, ou melhor, só pode 
ser dada nessa idade”. E a exemplo da planta, o autor nos diz que o “enxerto” deve 
ser feito enquanto ela ainda é jovem. Enfim, compreender a natureza humana 
é indispensável para as relações educativas, e compreender Comenius é funda-
mental para saber como se posicionar diante de tais relações.
Apresentadas algumas proposições da educação comeniana, avancemos 
agora para o igualmente relevante Rousseau.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE 
ROUSSEAU (1712 – 1778)
Como apresentamos anteriormente, Comenius 
é considerado, até os dias atuais, como o “pai 
da didática” e o primeiro pedagogo da histó-
ria ocidental. Rousseau é considerado o pai 
da pedagogia contemporânea.
Rousseau (2017) influenciou o ilumi-
nismo e o que veio posteriormente às ideias e 
teorias iluministas, como a própria Revolução 
Francesa, chegando, também, a atingir o 
romantismo. E se para Rousseau (2017) o homem nasce bom, sendo a socie-
dade que o corrompe, é necessário que pensemos não apenas métodos, como 
predominantemente vemos em Comenius (2011), mas principalmente a socie-
dade que cerca o indivíduo a ser educado.
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A obra que escolhemos para apresentar brevemente o pensamento de mais 
esse clássico pensador é considerada um grande e um dos principais tratados da 
educação, e está intitulada Emílio ou Da Educação. Essa obra se divide em cinco 
partes, de maneira que o autor apresenta ao seu leitor a sua visão de criança e de 
aprendizagem em cada etapa de seu desenvolvimento. A primeira parte do livro 
fala da educação, do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a “idade 
da necessidade”. A segunda parte se refere à educação do indivíduo dos dois 
anos aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira parte do 
livro, vemos considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos de idade, 
sendo o período da “idade da força”. A quarta parte do livro refere-se ao perí-
odo dos quinze aos vinte anos e fala da idade da razão. E a quinta parte do livro, 
dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da 
sabedoria e do casamento. A título de curiosidade e informação, para o pensa-
dor anterior, Comenius (2011), o indivíduo deveria começar a trabalhar apenas 
após os vinte e oito anos de idade, enquanto para Rousseau (2017) a essa idade 
o jovem já teria passado da dita idade da sabedoria e do casamento.
Um fato interessante a ser apontado inicialmente sobre o nosso autor é que 
este teve cinco filhos que decidiu não criar, deixando para a assistência pública 
(internato) suas crianças, e posteriormente escreveu o já citado livro, uma das 
mais respeitadas obras em todo o mundo sobre “como criar filhos”. Acalme-se 
caro aluno, trago esta informação justamente para que você exercite a necessária 
tarefa de não julgar o passado com os valores do presente. Esta prática de deixar 
os filhos em internatos era comum na época em questão.
Avançando um pouco mais, vamos focar brevemente no que Rousseau (2017) 
denomina de “idade da necessidade”, do nascimento aos dois anos de idade, já 
que nossa obra foca a Educação Infantil. E no Livro dessa obra, Rousseau (2017) 
inicia falando às mães, falando e reforçando a ideia de que a primeira educação é 
a mais importante de todas, é a que mais importa. E o autor segue orientando as 
mães, “forma logo uma cerca em torno da alma de teu filho: outro pode traçar-
-lhe o circuito, mas apenas tu deves colocar a barreira” (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
O autor completa ainda com o que talvez seja uma das frases mais conhe-
cidas da obra:
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)
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Nascemos fracos, necessitamos de forças; nascemos desprovidos de 
tudo, necessitamos de assistência. Nascemos estúpidos, necessitamos 
de juízo. Tudo que não temos ao nascer e de que necessitamos quando 
adultos nos é dado pela educação. Essa educação vem da natureza, ou 
dos homens, ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas facul-
dades de nossos órgãos é a educação da natureza; e o conhecimento de 
nossa própria existência sobre os objetos que nos afetam é a educação 
das coisas. (ROUSSEAU, 2017, p.42).
Aqui, o pensador evidencia o que para ele são aprendizados que dependem de fato-
res externos ou internos, ambos relevantes para a formação da criança. No entanto, 
tudo o que se refere ou no que dependemos da natureza, segundo Rousseau (2017, 
p. 42) “nada podemos fazer”. De acordo com ele, nascemos sensíveis e desde o nosso 
nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam, 
mas, aos poucos, vamos adquirindo (dos 0 aos 2 anos) consciência de nossas sen-
sações e passamos a evitar ou a procurar situações ou objetos.
Para concluir mais este ponto, vamos retornar mais uma vez ao sociólogo 
Postman. O autor chave do início de nossa unidade, Neil Postman (2012), tam-
bém se posiciona diante da obra Emílio ou da Educação, a fim de fazer uso de 
suas reflexões para corroborar com sua tese de que o fim da infância se dá com 
a entrada da criança no mundo informatizado. Postman (2012), ao fazer a aná-
lise do discurso em torno de Emílio, conclui que para Rousseau se entende que 
a leitura é o fim da infância. Ou seja, que é justamente a passagem da falta de 
informação alfabética para a informação alfabética sistematizada que retira a 
criança do que ele denomina de infância. Entretanto, a essa questão ainda vol-
taremos a discutir em nossa Unidade 3. 
Agora, vamos encerrar esta unidade apresentando as ideias educativas de 
Frederico Froebel.
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AS IDEIAS EDUCATIVAS DE FREDERICO FROEBEL 
(1782 - 1852)
Para início deste nosso último tópico intitulado As ideias Educativas de Frederico 
Froebel (1782 - 1852), precisamos fazer uma observação inicial. Lembrem-se 
que nos comprometemos, no início deste livro, em apresentar as ideias dos pen-
sadores anunciados por meio de uma obra cuidadosamente escolhida de cada 
um. Isso por questões didáticas, ou seja, utilizando apenas fontes primárias, diri-
gindo a maior rigorosidade teórica possível, para que vocês pudessem conhecer 
alguns dos pensamentos desses ícones da educação mundial de forma direta. E 
ao chegarmos em Froebel, apresentaremos a vocês, agora, a obra The Education 
of Man, “A Educação do Homem”. Ou seja, por se tratar de uma obra original-
mente alemã, de difícil acesso e com poucas traduções relevantes e confiáveis, 
optamos por utilizar a versão em inglês. Sendo assim, apresentaremos uma tra-
dução livre, diretamente realizada por meio deste que vos escreve, para melhor 
proveito das ideias do nosso último pensador. Feitas as devidas considerações, 
vamos a Froebel. 
É necessário que você, aluno(a), saiba, de imediato, que Froebel viveu em 
períodos extremamente conturbados. Entre 1789 e 1848, ou seja, em pratica-
mente todo o período da vida de nosso pensador tivemos o desenvolvimento 
da Revolução Industrial, a Revolução Francesa, as Revoluções Nacionais e as 
Guerras Napoleônicas.
As ideias de Froebel (1908), bem como as dos demais pensadores já apre-
sentados, influenciam a educação até os dias de hoje. No entanto, Froebel (1908) 
tem uma particularidade por ter sido o que se considera o primeiro educador 
a pensar uma educação mais sistematizada para as crianças pequenas, compa-
rando-as a plantas. Exatamente isso, o autor comparou as crianças a plantas que 
cresciam com a ajuda de nutrientes do solo. Os nutrientes, nesse caso, viriam 
a ser a mediação do professor, do “jardineiro”. Daí surge o conceito de “kinder-
gartens” apresentado na obra em questão. Ou seja, Jardim de Infância (que será 
abordado em aspectos legais na próxima unidade).
Para Froebel (1908), a liberdade é de extrema importância para que o desen-
volvimento ocorra de forma correta. Desenvolvimento este que ele dividiu nas 
fases denominadas infância, de meninice, puberdade, mocidade e maturidade. 
As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
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A infância é o momento onde a criança mais deve ser protegida pelos pais, aliás, 
ele vislumbrava uma união entre família e escola para o sucesso dos “kindergar-
tens”: “The union of school and family influences essential to right education” 
(FROEBEL, 1908, p. 63), ou seja, aqui ele aponta a importância entre a união da 
família com a escola para que o processo educativo dê certo, para que ocorra de 
forma harmônica. Aliás, foi ele o primeiro pensador a enfatizar esta união, tão 
necessária, entre família e escola.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para findar, uma breve reflexão histórica, a título de exemplo da discussão do 
segundo tópico de nossa primeira unidade, se faz necessária: diante das inva-
sões bárbaras, “e com o colapso do Império Romano, o sepultamento da cultura 
clássica e a imersão da Europa na Idade Média” (POSTMAN, 2012, p. 24) obser-
vamos quatro pontos importantes em relação à história da infância. O primeiro 
é que neste contexto (conflituoso) a capacidade de ler e escrever desapareceu 
(deixou de ser repassada). O segundo é que desaparece a educação, o terceiro é 
que desaparece, também, a vergonha. E, por consequência desses três, desapa-
rece o próprio conceito de infância estabelecido até o presente momento, ainda 
que de maneira rústica tenha existido.
O ponto que devemos entender nesta primeira unidade de nosso livro e 
com esta citação final, é que a história descrita nos traz um fato, nos ensina que 
a infância, a ideia do ser criança, nem sempre existiu e pode um dia desapare-
cer. A história da humanidade é repleta de exemplos, de culturas e costumes 
que ao longo do tempo deixaram de existir por diversos motivos. Estaremos 
então vivenciando um novo período, um período de desaparecimento da ideia 
social de infância, como nos apresenta Neil Postman (2012), ou estamos apenas 
vivenciando uma nova e pós-moderna maneira de pensar a infância, como nos 
apresenta Marín Díaz (2010)?
Enfim, mesmo não havendo consenso nesse sentido, cremos que a proposição 
de Postman (2012, p. 11) é relevante para este final: “as crianças são mensa-
gens vivas que enviamos a um tempo que não vemos”, os pensadores clássicos 
abordados também nesta unidade, de Rotterdam a Froebel, nos enviaram suas 
mensagens, e aqui completamos: que futuro, você, aluno(a) do curso de peda-
gogia, acredita que estamos escrevendo com nossas atuais mensagens?
Pensemos, agora, alguns aspectos políticos sobre a infância.
37 
MORTE DA INFÂNCIA MODERNA OU CONSTRUÇÃO DA QUIMERA INFANTIL?
Dora Lilia Marín-Díaz
Introdução
A metáfora da morte está por toda parte, e não está menos nas livrarias, 
nas quais os textos sobre a morte da infância se encontram junto aos 
que se ocupam da morte do eu, da sociedade, da ideologia e da história. 
Muitas vezes parece que esses debates só permitem a reduzida opinião 
entre o desespero fátuo e o otimismo nervoso (Buckingham, 2002, p. 17).
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman surpreendeu o campo 
das ciências sociais com a proclamação da morte da infância. Nem bem se estava assimi-
lando as novas idéias sobre a infância como uma construção social, construída segundo 
Ariès (2006) a partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua morte. 
Algo parecido com o que fizera Foucault a propósito da morte do homem na década 
de setenta. O desaparecimento ou morte é uma metáfora que está presente em muitas 
das análises que tentam explicar os acontecimentos e as mudanças radicais no mundo 
contemporâneo.
Segundo os estudos de Buckingham (2002), no que se refere à morte da infância, tudo 
parece indicar que o enfraquecimento das fronteiras entre o mundo adulto e o mun-
do infantil ocorre lenta e inexoravelmente; a transformaçãoda organização familiar, o 
déficit das estruturas e organizações governamentais, as novas formas de comunica-
ção e informação, entre muitos outros fatores, seriam as causas desse processo de de-
saparecimento. Os mesmos fatos, porém, são usados como argumentos para explicar a 
emergência de uma infância diferente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil 
particular que precisa de reconhecimento, atenção e privilégios.
Tratar-se-ia do deslocamento de uma concepção de infância para outra que parece 
ser diferente daquela que predominou na sociedade ocidental nos dois últimos sécu-
los. Diante desse movimento, o que autores como Postman (1999), Corea e Leukowicz 
(1999) descrevem como morte da infância moderna, autores como Rushkoff e Tapscott 
(1998) analisam como a emergência de uma nova figura infantil, uma infância adaptada 
às condições e às tensões contemporâ- neas ou, digamos assim, o nascimento de uma 
infância pós-moderna. À frente dessa dupla perspectiva – ou morte da infância moder-
na ou nascimento de uma infância pós-moderna –, neste trabalho, produto da pesquisa 
que adiantei nos últimos oito anos, e que concluí com a Dissertação de Mestrado em 
2009, usando algumas ferramentas arqueo-genealógicas propostas por Michel Fou-
cault, proponho-me mostrar uma terceira via, segundo a qual é preciso identificar duas 
concepções de infância: uma constituída nos primórdios da Modernidade e que corres-
ponderia às análises de Ariès (que denominarei como infância clássica), e outra consti-
tuída a partir da segunda metade do século XVIII, a que chamarei de moderna liberal.
Seguindo essa perspectiva, considero que o que acontece hoje é a incorporação ampla 
38 
e massiva (e não sem conflitos) dessa segunda concepção de infância, potenciada com 
a expansão das tecnologias da comunicação e da informação no último meio século. 
Assim, aqueles que lamentam a perda da infância moderna se referem fundamental-
mente ao apagamento das características próprias da concepção clássica da infância, 
enquanto aqueles que proclamam o nascimento de uma infância pós-moderna só estão 
descrevendo a incorporação das características da concepção moderna liberal, dese-
nhada desde a segunda metade do século XVIII e que se firmou com o aparecimento 
da psicologia dita científica no fim do século XIX. As discussões entre uma e outra pers-
pectiva tiveram uma consequência particularmente significativa: a consolidação de um 
campo discursivo sobre a infância e, com ele, a produção de uma quimera infantil, uma 
forma de subjetividade na qual se combinam os mais heterogêneos, incongruentes e 
diversos elementos e características que atribuímos às crianças. Particularmente, esse 
duplo sentimento diante da criança: de ternura, promovido pelos anúncios publicitários 
de venda de produtos infantis, e de medo, promovido pelos noticiários e jornais sobre 
as crianças delinquentes e criminosas das periferias das nossas cidades.
Morte ou Emergência de Outra Figura Infantil?
Como assinalei anteriormente, temos hoje interpretações opostas sobre o problema 
das transformações contemporâneas que experimentamos em relação às crianças. Por 
um lado, estão aqueles que defendem a premissa de que a infância que conhecemos 
está desaparecendo ou morrendo e que a responsabilidade por tal fato é dos meios de 
comunicação, especialmente da televisão e da Internet. Nessa perspectiva, a mídia é 
responsabilizada por eliminar as fronteiras entre infância e maturidade através do enfra-
quecimento da autoridade adulta. Por outro lado, há também autores, como Rushkoff e 
Tapscott (1998), por exemplo, que argumentam que o uso dos meios de comunicação 
e informação não só mantêm essas fronteiras, como produzem e ampliam o distancia-
mento entre as gerações; com isso, estaria acontecendo uma ruptura cultural sem pre-
cedentes entre o mundo adulto e infantil da qual sai beneficiada a infância, até agora 
fortemente controlada pelos adultos.
A tese de Postman em seu livro O desaparecimento da infância (1999) é de que a fron-
teira que separava o mundo adulto do infantil se quebrou devido ao fato de que os dois 
princípios fundamentais dos quais tal fronteira dependia já não são mais possíveis: o 
controle da informação e a sequência da aprendizagem. Com relação ao controle da 
informação, a infância, que antes estava protegida da exposição a conteúdos e informa-
ção que poderiam tirar-lhe a inocência, hoje está amplamente exposta a eles através da 
mídia. Tal fato derruba a possibilidade de uma aprendizagem sequencial, do ensino pro-
gressivo de conteúdos que, supostamente, se acoplavam à forma natural do raciocínio 
infantil (do simples para o complexo, do fácil para o difícil, do particular para o geral) e 
que fora centro da proposta didática de Comenius no século XVII. [...]
Fonte: Marín-Díaz (2010).
39 
1. Após conhecer, ainda que brevemente, um pouco de obras clássicas de autores 
mundialmente respeitados por suas produções, você pode perceber que cada 
um deles, Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536), Comenius (1592 – 1670), Rous-
seau (1712 – 1778) e Frederico Froebel (1782 - 1852), viveram em tempos his-
tóricos diferentes, tendo concepções ora parecidas de infância e de educação, 
ora divergentes, ou simplesmente atentando-se a temas diferentes em suas 
obras. O que gostaríamos de insistir com cada um de vocês é que mantenham 
o respeito para com todos eles, buscando sempre se aprofundar antes de ti-
rar qualquer conclusão precipitada sobre uma ou outra fonte teórica ou autor. 
Diante disso, selecione um dos pensadores aqui citados e apresentados em 
nossa unidade, e apresente algumas características de seu pensamento sobre 
a educação, sobre suas ideias educativas.
2. Considerando as proposições apresentadas por Neil Postman (2012, p. 34), leia 
as alternativas e assinale a correta:
“A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crianças 
foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro 
mundo que elas pudessem habitar”.
a) Este outro mundo veio a ser conhecido como idade de transição.
b) Este outro mundo veio a ser conhecido como infância.
c) Este outro mundo veio a ser conhecido como adolescência.
d) Este outro mundo veio a ser conhecido como novos adultos.
e) Este outro mundo veio a ser conhecido como miniadultos.
40 
3. Na clássica obra Emílio ou Da Educação, Rousseau (2017) divide as etapas do 
desenvolvimento do ser humano em cinco. E considerando cada uma dessas 
etapas, analise as afirmativas a seguir:
I. A primeira etapa fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a 
“idade da necessidade”.
II. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos aos doze 
anos de idade, sendo a “idade da natureza”.
III. Na terceira etapa vemos considerações sobre a educação dos doze aos quin-
ze anos de idade, sendo o período da “idade da força”.
IV. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos vinte anos e fala da “ida-
de da razão”. E na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, 
Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II, III e IV
4. O pai da didática e autor da obra Didática Magna Comenius (2011), nos traz 
em sua obra uma série de proposições didático-pedagógicas sobre “como” se 
fazer a educação. Diante disso, avalie o excerto abaixo em relação à postura do 
educador:
“Com exemplos constantes, mostrando que é um modelo vivo de todas aque-
las coisas para as quais os alunos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto 
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 453).
Considerando as proposições de Comenius (2011), explique a necessidade do 
ser “exemplo” para diferenciarmos o educador “autoritário” do educador “auto-
ridade”.
5. O sociólogo norte americano Neil Postman (2012), autor da obra O desapareci-
mento da Infância, que discutimos em nossa primeira Unidade, traz uma série 
de proposições teóricassobre a infância. Sobre isso, analise o trecho abaixo:
A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as 
crianças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário 
encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro 
mundo veio a ser conhecido como infância (POSTMAN, 2012, p. 34).
Diante disso, explique, de acordo com Postman (2012), o que ele considera “o 
princípio do fim da infância”.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Desaparecimento da Infância
Neil Postman
Editora: GRAPHIA
Sinopse: é possível imaginar o mundo sem crianças, tal como as 
reconhecemos ainda hoje? Um dos mais brilhantes críticos sociais 
da atualidade, Neil Postman, mostra neste livro, que não só é 
possível imaginar: aconteceu antes e está acontecendo de novo. A 
concepção atual de infância inexistia até o fim da Idade Média. Surge 
na Renascença, após a revolução promovida pela palavra impressa, 
que socializa a necessidade de alfabetização, multiplica e torna rotineiras as escolas, hierarquiza 
o conhecimento por faixa etária, dissemina noções de pudor, estabelecendo, por tudo isso e pela 
dificuldade de acesso aos segredos culturais que armazena, limites bem demarcados entre crianças 
e adultos. Agora, com a informação eletrônica – sobretudo a TV, que só requer aptidões naturais 
e o entendimento da fala, adquirido a partir do primeiro ano de vida – as fronteiras começam 
a desmoronar. A erotização precoce e a crescente participação infanto-juvenil nos índices de 
criminalidade são apenas os aspectos mais alarmantes de um conjunto de sinais de que a infância 
– e em especial a meninice, entre os sete anos e a puberdade – está em extinção. Para Postman, 
já habitamos um tempo de crianças adultas e de adultos infantis, e estamos no limiar de outro 
em que a idade das pessoas só estabelecerá diferenças marcantes em dois extremos – a primeira 
infância e a senectude. Os prenúncios dessa massa de criaturas indiferenciadas invadem o dia a dia, 
dentro e fora da tela mágica da TV: nas roupas, nos hábitos alimentares, no padrão linguístico, na 
profissionalização prematura dos esportistas, no fim das velhas brincadeiras infantis, em atitudes 
mentais e emocionais, e, é claro, no campo do sexo e da violência. Não há soluções fáceis e prontas 
para a questão. A família e a escola, além naturalmente das próprias crianças, são as grandes forças 
de resistência a este desfecho do século XX. Mas estão perdendo a luta.
MATERIAL COMPLEMENTAR
De Pueris (Dos meninos)
Erasmo de Rotterdam 
Editora: Escala
Sinopse: filósofo holandês e o grande divulgador do humanismo 
renascentista no norte da Europa e Alemanha, Erasmo de Rotterdam 
(1467-1536) escreveu a obra A Civilidade Pueril que, por cerca de três 
séculos, indicou formas de garantir a pedagogia das boas maneiras, 
influenciando diretamente muitas práticas pedagógicas. Dados sobre 
essa obra de Erasmo apontam indistintamente referências às crianças 
e aos jovens, o que comprova que ele não as diferenciava, mas se referia a uma disciplina que 
servisse a todos indistintamente, e não só a jovens de elite, como era comum na época. 
Erasmo também elaborou De Pueris, que literalmente significa Sobre os Meninos ou Dos Meninos 
- um texto em que o educador descortina o fundamento de tudo que vai orientar a vida em 
desenvolvimento do menino e dos adolescentes. Segundo ele, todo o processo educativo estaria 
pautado pelo alinhamento cultural orientado pelo humanismo e, além de seus estudos na área 
pedagógica, o filósofo também foi um erudito dedicado à teologia, retórica e aos estudos clássicos. 
Emílio ou Da educação
Rousseau
Editora: Edipro
Sinopse: publicado em 1762, este incontornável clássico da filosofia 
moderna provoca e fascina o leitor de hoje quase com a mesma 
intensidade com que chocou o Século das Luzes. Rejeitando os 
métodos pedagógicos de seu tempo, Jean-Jacques Rousseau mostra 
como é possível educar uma criança segundo a natureza e, com isso, 
protegê-la dos vícios da sociedade. Todavia, Emílio é muito mais 
que um tratado de educação. O relato romanceado da vida de um 
menino, do nascimento até o casamento, forma uma obra rica e desconcertante, que se volta 
contra os sistemas de pensamento dominantes da época ao mesmo tempo em que contempla 
todos os temas cruciais da filosofia do século XVIII. No horizonte da pedagogia de Rousseau está 
a preocupação, essencialmente política, de formar o homem para a sociedade europeia de seu 
tempo. Na ocasião de sua publicação, o livro foi considerado revolucionário e escandaloso em 
diversos aspectos, e tanto precipitou os malogros de Rousseau quanto consolidou seu renome 
como filósofo e escritor. Síntese de décadas de reflexão e resultado de anos de redação, Emílio é 
a obra-mestra para entender o pensamento de Rousseau e uma referência sempre fundamental 
para a reflexão sobre o problema da educação.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
The Education of Man
Friedrich Froebel
Editora: Saraiva
Sinopse: In this classic of childhood education, Froebel identifies 
the fundamentals of his now-ubiquitous kindergarten system, 
including how to channel child’apos;s play and integrate it into the 
development of intelligence and social skills. 
Tradução livre: Neste clássico da educação infantil, Froebel identifica 
os fundamentos de seu sistema de jardim de infância, agora 
onipresente, incluindo como canalizar o brincar da criança e integrá-lo ao desenvolvimento da 
inteligência e das habilidades sociais.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. Textos Poéticos para se Pensar a Sociedade. Curitiba: CRV, 2018.
ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: ABDR, 1978.
BRANDÃO, C. R. Prefácio. In: SOUZA, A. Paulo Freire: vida e obra. 2. ed. São Paulo: 
Expressão Popular, 2010. p. 7-19.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 09. abr. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação – PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 09 abr. 2019.
COMENIUS, I. A. Didática magna. Tradução de Ivone Castilho. 4. ed. São Paulo: Mar-
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FROEBEL, F. The Education of Man. New York: D. Appleton and Company, 1908.
MARÍN-DÍAZ, D. L. Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil? 
Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 193-211, set./dez. 2010. Disponí-
vel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>. Acesso em: 09 abr. 2019.
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução de Suzana Menescal de 
Alencar e José Laurentino. Rio de Janeiro: Graphia, 2012.
ROTTERDAM, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. Rio de Janeiro: Escala, 
1927.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Tradução, introdução e notas Laurent de 
Saes. São Paulo: Edipro, 2017.
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <http://univesptv.com.br/>. Acesso em: 04 fev. 2019.
GABARITO
45
1. Nesta questão, você, aluno(a), tem a liberdade de verificar o pensador com quem 
mais se identificou e revisar o seu conteúdo a fim de, inclusive por meio de ma-
teriais extras indicados aqui, buscar saber mais sobre o pensador. Diante disso, 
apresente algumas características de seu pensamento.
2. A resposta correta é a letra “b”, uma vez que o autor reflete ora sobre o surgimen-
to da infância, no primeiro momento, após o surgimento de um mundo infor-
matizado.
3. Considerando as etapas do desenvolvimento humano em Rousseau (2017), é 
correto o que se afirma em todas as opções apresentadas: na primeira etapa 
o autor fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo essa a “idade da 
necessidade”. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos 
aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira etapa vemos 
considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos deidade, sendo o 
período da “idade da força”. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos 
vinte anos, e fala da “idade da razão”. Na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco 
anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”. 
Sendo assim, a alternativa correta é a letra “e”.
4. Para Comenius (2011), o educador “exemplo” é diferente do educador “autoritá-
rio”. Para ser autoridade no processo educativo é necessário, antes, ser exemplo 
de todas aquelas coisas que exige; se falta isso, todo o resto é vão! 
5. De acordo com Postman (2012), o princípio do fim da infância se dá com o ex-
cesso de informações possibilitadas às crianças. Ao mesmo tempo que a prensa 
tipográfica cria o mundo das crianças ao dividir o que pertence a cada mundo 
(adulto-infância), também inaugurou uma era em que se perdeu o controle so-
bre o que as crianças poderiam conhecer, levando ao princípio do fim. 
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO 
INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A 
PRÁTICA DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Refletir sobre os aspectos legais da Educação Infantil em uma 
perspectiva histórica.
 ■ Analisar o modo como a Educação Infantil aparece nos documentos 
legais em âmbito internacional.
 ■ Verificar como a Educação Infantil é tratada nos documentos legais 
em âmbito nacional.
 ■ Compreender os limites e possibilidades entre os desafios práticos da 
Educação Infantil e os aspectos legais.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A “creche” e a “pré-escola”, ou seja, a Educação Infantil
 ■ A Educação Infantil nos documentos internacionais
 ■ A Educação Infantil nos documentos nacionais
 ■ A prática docente: entre os desafios das políticas para a Educação 
Infantil e os aspectos legais
Introdução
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INTRODUÇÃO
Após discutirmos alguns dos principais conceitos históricos, filosóficos e socioló-
gicos sobre as bases da Educação Infantil em nossa primeira unidade, iniciaremos 
esta segunda parte retomando um questionamento que já realizamos na apre-
sentação deste livro: as escolas de Educação Infantil sempre existiram? Como 
atuar na educação, de maneira geral, sem compreender o que pode, o que não 
pode e o que deve ser feito? E mais, quais os processos políticos que culmina-
ram em tais direitos, deveres e, também, regulamentações?
Diante disso, caro(a) aluno(a), compreenda que estudar as “políticas públicas” 
para a educação, de maneira geral, é nada mais do que compreender, a fundo, pro-
cessos políticos, documentos e transformações que ocorrem, também, em âmbito 
legal e que determinam, muitas vezes, aquilo que você, enquanto professor, poderá 
ou deverá fazer em sua prática em sala de aula. Neste caso específico, estudaremos 
as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil. Buscaremos abarcar quase 
trinta anos de documentos que moldaram essa primeira etapa da Educação Básica.
Sendo assim, nesta unidade verificaremos alguns aspectos legais entre a 
“Creche” e a “Pré-Escola”, ou seja, a Educação infantil e analisaremos alguns 
documentos internacionais que influenciaram e influenciam os documentos da 
educação nacional em todas as suas etapas, níveis e modalidades. Para discu-
tirmos os documentos nacionais da educação, falaremos sobre a Constituição 
Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990), 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1997, os Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais e a Educação Infantil de 2010, o Plano Nacional de Educação 2014/2024, 
chegando a algumas considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular de 
2017. Enfim, buscaremos traçar um raciocínio cronológico a respeito dos docu-
mentos que norteiam a educação brasileira, dando ênfase à Educação Infantil. 
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
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A “CRECHE” E A “PRÉ-ESCOLA”, OU SEJA, A 
“EDUCAÇÃO INFANTIL”
Caro(a) aluno(a), para avançarmos, é necessário que você domine alguns concei-
tos próprios das discussões legais, das discussões que ocorrem em torno da área 
das “políticas para a educação”. Um conceito importante que precisamos domi-
nar é aquele que se refere à localização da Educação Infantil dentro da Educação 
Nacional. A Educação Infantil é a primeira de três etapas da Educação Básica, que 
é o primeiro nível da Educação Nacional. Sobre isso, verifique a figura a seguir, 
para compreender melhor a organização de nossa educação:
A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”
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Figura 1 - Níveis da Educação Nacional
Fonte: o autor.
Como podemos observar na Figura 1, a Educação Nacional está dividida em dois 
grandes níveis. O primeiro nível da Educação Nacional refere-se à Educação Básica. 
Dentro da Educação Básica encontramos 3 etapas, e a Educação Infantil, nosso 
objeto de estudo neste livro, é a primeira delas. Observe que cada uma das etapas 
da Educação Básica apresenta uma divisão específica e está amparada na Lei. A 
Educação Infantil, amparada, também, pelo Artigo 30 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, está dividida em 
duas partes. A primeira está situada entre 0 e 3 anos de idade, oferecida, de acordo 
com a LDB, em creches. No entanto, uma observação faz-se necessária, a deno-
minação “creche”, apresentada desde o Artigo 10 da LDB, pode variar de acordo 
com os estados brasileiros, que atribuem à creche a denominação de Centros de 
Educação Infantil (CEI) ou Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI), 
de acordo com a organização local. Temos ainda os Centros de Educação Infantil 
Indígena (CEIIs) dentre outros que podem variar de acordo com as condições e 
políticas de cada região. A segunda parte da Educação Infantil está situada entre os 
4 e 5 anos e é oferecida em pré-escolas. “A expressão educação ‘pré-escolar’, utili-
zada no Brasil até a década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação 
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolarização” 
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
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(BRASIL, 2017, on-line)1. Ou seja, acreditava-se que a educação, de fato, se inicia-
ria apenas na etapa seguinte, no ensino fundamental.
Enfim, esta é a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, situada 
entre 0 e 5 anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos 
e a segunda entre os 4 e os 5 anos. Mas será que foi sempre assim? A Educação 
Infantil sempre existiu?
Já sabemos a resposta para a pergunta feita no parágrafo anterior, certo? A 
Unidade I trouxe uma discussão sobre a existência, ou não, do conceito social de 
“infância”. E se por muito tempo na história da humanidade não havia sequer a 
noção de “infância”, quem dirá de uma educação para a infância, não é mesmo? 
Então, quando surgem as primeiras instituições de Educação Infantil? Para essa ques-
tão, vamos nos limitar ao Brasil, especificamente no século XX, período em que se 
registra, oficialmente, as primeiras instituições com grandes influências europeias.
Para sermos honestos, é necessário ressaltar que foi no Império (1822-1889), 
ainda no século XIX, que surgiram as primeiras discussões sobre uma educação 
sistematizada para a infância. Mas, como nos mostraKuhlmann Junior (2000) 
foi só no período da República Velha (1889-1930) que criam-se, oficialmente, 
as primeiras instituições de Educação Infantil, “chegando a contar ao menos 15 
creches, em 1921, e 47, em 1924, distribuídas por várias capitais e algumas cida-
des do país” (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 8). Após esse período, já em 1932, 
a própria legislação trabalhista previa que estabelecimentos onde trabalhassem 
30 mulheres ou mais, teriam de ter ao menos uma creche, visto que esta insti-
tuição tem como função, no início, acolher os filhos da classe trabalhadora. No 
entanto, como podemos observar até os dias de hoje, dificilmente aquilo que 
consta na Lei é cumprido à risca na prática.
Sobre esse período, é necessário apontar que ainda em 1932, com o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, reforça-se a necessidade de uma educação laica, 
gratuita, obrigatória para todos e como função do estado. Nesse documento, os 
autores reforçam que:
A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas ma-
ternais e dos Jardins de infância e constitui o problema fundamental 
das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com educação 
A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”
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secundária unificadora, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir 
acesso às escolas e institutos superiores de especialização profissional 
ou de altos estudos (AZEVEDO et al, 2010, p. 51).
 
O que observamos é que, nesse período, houve uma crescente discussão em torno 
da necessidade de uma educação sistematizada para as infâncias, com especifica-
ções claras, inclusive. Cabe considerar ainda que mesmo o Brasil tendo recebido 
grandes influências de países europeus para seu modelo de Educação Infantil, 
como nos mostra Muller (2007, p. 82), a Inglaterra já tinha tornado sua educa-
ção obrigatória até os 12 anos de idade “em 1893” e a “França em 1881”. Já no 
Brasil, grandes avanços práticos só foram observados, de fato, ao final do século 
seguinte, de acordo com Kuhlmann Junior (2000):
É durante o regime militar [...] que se inicia esta nova fase, que terá 
seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 
e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. 
A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas, 
para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira 
etapa da educação básica (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 6).
O que observamos em Kuhlmann Junior (2000) é que ainda durante a ditadura 
civil-militar tivemos avanços na conceituação da importância da primeira etapa 
da Educação Básica. Importância esta que foi reforçada nos anos seguintes:
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-
-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. 
Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação In-
fantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no 
mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (BRA-
SIL, 2017, on-line)1.
Mais à frente, “a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que ante-
cipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação 
Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos” (BRASIL, 2017, on-line)1. 
E foi com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que se determinou a “obrigato-
riedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos” (BRASIL, 2017, on-line)1. Essa 
Emenda, consagra a obrigatoriedade das famílias em matricular seus filhos de 4 
e 5 anos de idade nas instituições de Educação Infantil. Com a contemplação da 
Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular de 2017 ela passa a se 
efetivar ainda mais como etapa importante da Educação Nacional.
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Agora, discutiremos esses documentos e as influências internacionais na 
composição de cada um deles. Para que você compreenda as nomenclaturas 
que apresentaremos daqui em diante, saiba que tais documentos são organiza-
dos por Títulos, Capítulos, Seções, Artigos e Incisos.
A EDUCAÇÃO INFANTIL 
NOS DOCUMENTOS 
INTERNACIONAIS
Neste tópico, falaremos, brevemente, 
sobre a Organização das Nações 
Unidas (ONU), a Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO), a 
Declaração Universal dos Direitos 
Humanos e a Declaração Mundial 
de Educação para Todos. A apresenta-
ção dessa instituição, seus órgãos e documentos, visa realizar uma introdução 
ao tópico seguinte, tentando evidenciar o quanto o Brasil se relaciona e é depen-
dente de decisões internacionais e que, por consequência, tem seus documentos 
e políticas públicas influenciados e muitas vezes até determinados por decisões 
de âmbito internacional. Mas por qual motivo o Brasil sofre tanta influência 
desses documentos internacionais? Ou melhor, por qual motivo os documen-
tos brasileiros são tão influenciados e às vezes determinados pelos documentos 
internacionais? É simples, caro(a) aluno(a), o Brasil é signatário dos acordos e 
documentos da ONU. Significa dizer que ele assina, logo concorda com o que 
esse órgão decide.
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A Organização das Nações Unidas (ONU) teve sua origem no pós-Segunda 
Guerra Mundial, no ano de 1945, como uma tentativa de unir os povos e traba-
lhar para que as barbáries cometidas pela humanidade contra a humanidade não 
ocorressem mais. Atualmente a ONU conta com 193 países-membros e, como 
já anunciamos, o Brasil é um deles.
Atualmente as Nações Unidas têm 26 programas, fundos e agências vin-
culados de diversas formas com a ONU apesar de terem seus próprios 
orçamentos e estabelecerem suas próprias regras e metas. Todos os orga-
nismos têm uma área específica de atuação e prestam assistência técnica 
e humanitária nas mais diversas áreas (ONU BRASIL, 1948, on-line)2.
Um desses programas vinculados à ONU, o mais relevante para esta discus-
são, é a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), que agrupa documentos e decisões que são de nosso interesse neste 
livro, ou seja, documentos e decisões sobre a educação. 
A ligação do Brasil com a ONU é algo positivo? Participar de tantos acordos 
e pactos internacionais é bom para o Brasil? É perigoso? A única coisa que 
afirmamos, é que não existe consenso sobre a relação “ONU X Brasil” entre os 
pesquisadores. Agora, conheça você um pouco mais sobre o assunto e tire 
suas próprias conclusões. 
Para saber um pouco mais sobre a ONU, acesse: <https://nacoesunidas.
org/>. 
Fonte: o autor.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
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Dentro da proposta de ação da UNESCO, que foi criada em 16 de novembro 
de 1945, encontramos conceitos como a “educação para todos”, “direitos huma-
nos”, dentre outros. Sobre isso, encontramos o documento intitulado “Declaração 
Universal dos Direitos Humanos[1]”, promulgado em 10 de dezembro de 1948. 
Esse documento é composto por 30 artigos, sendo que a educação é tratada de 
maneira direta no Artigo XXVI;
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, 
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução ele-
mentar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessí-
vel a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. 
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
humanose pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos 
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em 
prol da manutenção da paz (ONU BRASIL, 1948, on-line).
Esses dois primeiros pontos são importantes para entendermos como a Educação 
Infantil, já em 1948, era vista como prioridade, ou ao menos como uma necessi-
dade. No entanto, um outro ponto, ainda no Artigo XXVI, também é relevante 
para nossas discussões: “Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero 
de instrução que será ministrada a seus filhos” (ONU BRASIL, 1948, on-line)2. 
Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos embasar a dis-
cussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma decisão dos pais. 
Ou seja, estamos falando do homeschooling, que ainda não é uma prática legal 
no Brasil. Sobre isso, falaremos mais adiante. 
Outro documento internacional que influencia nossa educação é a Declaração 
Mundial de Educação para Todos, produzida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, como 
resultado da Conferência Mundial de Educação para Todos. Ele diz em seu Artigo 5º:
A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados 
básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através de 
estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas ins-
titucionais, como for mais apropriado (ONU BRASIL, 1990, on-line)3.
Esse artigo evidencia mais uma vez como a Educação Infantil vem tomando pro-
porção e vem ganhando relevância no cenário internacional, o que foi positivo 
para a nossa educação.
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Por fim, temos o Marco de Dakar, organizado no Fórum Mundial sobre 
Educação de Dakar, promovido pela UNESCO no ano de 2000. Aqui cabe 
uma observação. O Marco de Dakar de 2000 está para a Declaração Mundial de 
Educação de para Todos de 1990 assim como o Plano Nacional de Educação bra-
sileiro de 2001/2011 está para o Plano Nacional de Educação de 2014/2024. O 
Marco de Dakar de 2000 é uma reafirmação dos objetivos firmados no documento 
de 1990, assim como o atual Plano Nacional de Educação 2014/2024 é uma rea-
firmação dos objetivos do nosso documento nacional de 2001. Fato é que pouca 
transformação prática esses quatro documentos trouxeram para nossa nação. 
No que se refere ao Marco de Dakar de 2000, este também apresenta ele-
mentos importantes para a educação em suas linhas. Mais especificamente com 
a educação da criança pequena:
7. Nós nos comprometemos a atingir os seguintes objetivos:
a) expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, 
especialmente para as crianças mais vulneráveis e em maior desvan-
tagem; b) assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas 
meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educa-
ção primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015; 
(MARCO DE DAKAR, 2000, p. 8-9)
O que observamos aqui é mais uma preocupação que influencia nossos docu-
mentos de maneira positiva, a de pensar a educação desde as crianças pequenas. 
E sobre esta expansão, prevista e recomendada no documento para até o ano 
de 2015, talvez você esteja se perguntando: ela se materializou na prática? Ela 
saiu dos documentos? Falaremos sobre isso ao abordar as metas 1 e 20 do Plano 
Nacional de Educação 2014/2024, mais a frente, o que mostra o quanto esses 
documentos internacionais influenciaram e influenciam os nossos.
Agora, vejamos alguns dos principais documentos nacionais para a Educação 
Infantil.
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A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS DOCUMENTOS 
NACIONAIS
Antes de iniciarmos este tópico, tenha em mente que a legislação brasileira é mar-
cada por uma cultura de constantes alterações. A própria Constituição Federal 
de 1988 conta, em 2018, com 91 emendas em meio aos seus 250 Artigos, e há 
mais 6 em processo de construção. Logo, o que queremos advertir neste ponto 
é que é possível que haja alterações nos documentos que aqui citamos. Por isso 
é nossa obrigação estarmos sempre atualizados, buscando fontes diversas para 
nossa formação, sempre acompanhando os processos que resultam em nossas Leis, 
para que enquanto educadores não fiquemos defasados durante nossa prática.
Agora, apresentaremos a você como a Educação Infantil é abordada na 
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 
8.069 de 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), 
no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, nos 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais de 2010, no Plano Nacional de Educação 2014/2024, 
chegando a algumas considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular de 
2017. Entenda que todos esses documentos não falam apenas sobre a Educação 
Infantil, mas sim sobre todas as etapas da educação nacional. No entanto, dare-
mos foco ao nosso objeto de estudo, para compreendermos legalmente como 
essa etapa está situada em cada um deles. 
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Outro ponto de extrema relevância para nossa discussão é que, como vimos 
no tópico anterior, o Brasil é signatário dos principais documentos da Organização 
das Nações Unidas (ONU), logo, na teoria, ele concorda com as proposições 
apresentadas neles. E mais, se dispõe a cumprir cada um deles, sempre pre-
servando sua autonomia enquanto nação. O que queremos deixar claro é que 
existe uma relação de hierarquia aqui. Os documentos internacionais dos quais 
o Brasil é signatário tendem a ditar como os nossos documentos e políticas são 
construídas. Sendo assim, um documento como a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a nossa LDB, Lei 9.394/96, não pode deixar de garantir os 
direitos previstos, por exemplo, na Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos, nem ir contra o que consta neste documento. Resumidamente, nossos 
documentos nacionais devem estar alinhados com os documentos internacio-
nais dos quais somos signatários. Sobre isso, existem muitas críticas de grupos 
de todos os lados. Como já apontamos, não há consenso entre os pesquisado-
res sobre ser “positivo” ou “negativo” o fato de o Brasil estar tão ligado assim a 
organismos internacionais. 
Enfim, para que possamos tirar nossas próprias conclusões é necessário 
conhecimento. Sendo assim, vamos estudar agora alguns documentos nacionais 
que norteiam a nossa educação, começando pela Constituição Federal de 1988.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Para iniciarmos, caro(a) aluno(a), tenha em mente que a Constituição Federal 
de 1988 é o documento mais importante, é o documento maior, a “Carta Magna” 
de nossa nação. Nesse documento, encontramos todos os assuntos possíveis, 
assuntos estes que são detalhados posteriormente em seus documentos pró-
prios. Por exemplo, a educação nacional está abordada na Constituição, mas ela 
tem um documento próprio, que foi elaborado em 1996. Estamos falando da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394/96. Mesmo este 
documento precisa respeitar e caminhar alinhado com aquilo que diz o nosso 
documento maior, a Constituição. Agora, vamos ao contexto deste documento.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E60
Durante os 21 anos do que 
denominamos de Ditadura Civil-
militar (1964-1985) no Brasil, 
tivemosoito presidentes militares, 
sendo eles: Castelo Branco (1964 
- 1967), Costa e Silva (1967-1969), 
Aurélio Lyra, Augusto Rademaker 
e Márcio Mello (31 de agosto de 
1969 – 30 de outubro de 1969), os 
três assumiram o governo com a Junta Militar por força do Ato Institucional Nº 
12. Tivemos também Emílio Garrastazu Médici (1969 – 1974), Ernesto Geisel 
(1974 – 1979) e João Baptista Figueiredo (1979 – 1985). Após este período, e 
diante da Emenda Nº 26 de 1985, funda-se, judicialmente, a Constituinte de 
1987/88 e, consequentemente, a nossa Constituição Federal de 1988. Não preten-
demos dar conta e discutir a fundo o contexto de produção de nossa constituição, 
uma vez que o foco aqui é outro.
Nossa constituição, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 
de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988, é marcada por ser 
um divisor de águas entre um período militar e o início de uma nova democra-
cia. Diante disso, nossa Constituição tem, evidentemente, seus ranços históricos 
e suas aspirações de futuro. E ao longo de seus 250 Artigos e centenas de altera-
ções, ela discorre, também, sobre educação. 
Figura 2 - Constituição Federal de 1988
Fonte: Câmara dos Deputados (2018, on-line)4.
Você sabia que a eleição presidencial de 1989 foi a que mais teve candidatos 
na história de nosso país? No total, 22 candidatos concorreram ao cargo, sen-
do os principais Fernando Collor de Melo (PRN, atual PTC), Luís Inácio Lula 
da Silva (PT), Leonel Brizola (PDT), Mario Covas (PSDB) e Paulo Salim Maluf 
(PDS). Dentre os 22, tivemos também, o apresentador de TV Silvio Santos. As 
eleições foram decididas em segundo turno, entre Fernando Collor e Lula. 
Collor venceu com 53,03% dos votos, contra 46,97 de Lula. Saiba mais em: 
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/224213>. 
Fonte: o autor.
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É no Título VIII, “Da ordem social”, que encontramos o Capítulo III, intitulado 
“Da educação, da Cultura e do Desporto”, mais especificamente entre os Artigos 
205 e 214 que a educação está situada dentro da Constituição de 1988. Um dos 
artigos mais importantes para a educação, de maneira geral, é o Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, on-line).
Esse Artigo, apesar de amplo, apresenta as bases da educação. Estabelece como dever 
do Estado, da família e com incentivo da sociedade, o direito à educação. Todavia 
mesmo tendo um capítulo próprio dentro da Constituição, a educação nacional, 
seus níveis e etapas aparecem citados em outros trechos de nossa Carta Magna. 
Ao longo dos 250 artigos do texto, a palavra “educação” aparece 184 vezes. Já o 
termo “Educação Infantil” se repete apenas 10 vezes, enquanto o termo “creche”, 
espaço destinado à primeira parte da Educação Infantil (0 a 3 anos), aparece citado 
10 vezes. O termo “pré-escola”, espaço destinado à segunda parte da Educação 
Infantil (4 a 5 anos), aparece no texto 12 vezes. Visto que estamos abordando 
especificamente a Educação Infantil e seus momentos, vamos verificar como eles 
aparecem ao longo do documento.
De maneira resumida, a etapa da Educação Infantil aparece na Constituição, 
pela ordem, nos seguintes pontos:
No Brasil, cerca de 15 mil crianças estudam pela modalidade do Ensino Do-
miciliar no entanto, ainda não existe uma legislação que garanta a efetivi-
dade do homeschooling. O que você pensa sobre isso? As famílias deveriam 
escolher onde e como educar seus filhos? Saiba mais sobre o Ensino Domi-
ciliar acessando o site da Associação Nacional de Educação Domiciliar, em: 
<https://www.aned.org.br/>. 
Fonte: o autor.
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Quadro 1 - A Educação Infantil Constituição Federal de 1988
X ONDE ENCONTRAR:
1 Art. 30, VI.
2 Art. 40, III, § 5º.
3 Art. 201,V, § 8º.
4 Art. 208, IV.
5 Art. 60 do ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS, XII, 4º.
6 Art. 3º, § 2º da Emenda Constitucional número 14, de 1996.
7 Art. 1º, III, § 5º da Emenda Constitucional número 20, de 1998.
8 Art. 1º, II, § 8º, da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
9 Art. 1º, VI da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
10 Art. 1º, IV da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
Fonte: Brasil (1988).
Tendo como base os itens acima, faremos apontamentos quanto ao que há de prin-
cipal dentro da Constituição no que se refere à Educação Infantil. A primeira vez 
que a etapa da Educação Infantil é citada em nossa Constituição Federal é no Título 
III, “Da Organização do Estado”, mais especificamente no Capítulo IV, intitulado 
“Dos Municípios”, no Artigo 30, “Inciso VI”, que diz que compete aos municípios: 
“manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas 
de educação infantil e de ensino fundamental” (BRASIL, 1988, on-line). Esse Artigo 
deixa claro que a responsabilidade de oferecer e manter a Educação Infantil é dos 
Municípios, tendo, é claro, o apoio da União e dos estados.
Outro ponto importante sobre a Educação Infantil dentro da Constituição, 
talvez o mais relevante e que dá base para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, é o Artigo 208, o qual apresentamos na íntegra a seguir (BRASIL, 
1988, on-line):
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: (EC número 14/96, EC número 53/2006 e EC número 
59/2009)
I – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
sete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos 
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito;
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III – Atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) 
anos de idade;
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-
cando;
VII – Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação bási-
ca, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, 
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade 
competente. 
E sobre o Artigo 208, dois pontos precisam ser melhor explicados. Primeiro, pre-
cisamos apontar a importância do Inciso IV, que situa a Educação Infantil até 5 
anos de idade. Segundo, o Inciso I, que garante a obrigatoriedade da Educação 
Básica, obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade. E talvez agora você 
esteja se perguntando: mas, professor, a Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos 
de idade, porém a Educação Básica obrigatória vai dos 4 aos 17? É isso mesmo? 
Exatamente, caro(a) aluno(a)! Entenda muito bem esse ponto e leia quantas vezes 
for necessário antes de avançar. Essa questão é comumente cobrada em provas 
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e em concursos 
por todo o Brasil. A Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos, entretanto apenas 
uma parte dela é obrigatória de acordo com a Lei, apenas o que chamamos de 
Infantil IV e V, ou seja, a etapa da pré-escola.Em outras palavras, significa dizer 
que, de acordo com a Lei, o governo não tem a obrigatoriedade de oferecer o 
pleno acesso à “creche/CEMEI” (0 a 3 anos), mesmo que já ofereça para grande 
parte da população. 
Para findar, entendam que nosso objetivo aqui não é formar, neste momento, 
especialistas em Constituição. Assim como nos demais documentos, porém, 
esperamos que você tenha condições de se localizar com tranquilidade, para 
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que, em momentos oportunos, esteja munido de conhecimento para poder agir 
com tranquilidade e eficiência.
Analisemos, agora, alguns aspectos do Estatuto da Criança e do Adolescente 
e sua relação com a Educação Infantil.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO 
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO 
ADOLESCENTE, LEI 8.069/90
Os documentos abordados a seguir serão 
apresentados com o objetivo de expor os fun-
damentos para se pensar os direitos e deveres 
para a infância em nosso país.
Cabe apontar, aqui, que o termo “Educação 
Infantil” não aparece neste documento ori-
ginalmente, mas sim suas subdivisões, a 
“creche” e a “pré-escola”. É no Capítulo IV, 
intitulado “Do Direito à Educação, à Cultura, 
ao Esporte e ao Lazer”, no Artigo 54, que a 
creche e a pré-escola aparecem como um 
dever do Estado para com a criança: “IV – 
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; 
(Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)”, garantido, também, pelo Artigo 
208 (BRASIL, 1990, on-line).
Outro ponto de relevância é o apresentado no Capítulo II, intitulado “Das 
Infrações Administrativas”:
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento 
de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de co-
municar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, 
envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou 
adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-
-se o dobro em caso de reincidência (BRASIL, 1990, on-line).
Figura 3 - Estatuto da Criança e do 
Adolescente
Fonte: Brasil (1990).
BRASÍLIA - 2005
SENADO FEDERAL
SECRETARIA ESPECIAL DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES
SUBSECRETARIA DE EDIÇÕES TÉCNICAS
Estatuto da
Criança e
do Adolescente
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Sobre esse artigo, cabe ressaltar que do momento que um aluno adentra a escola 
até o momento de deixá-la, ele é de inteira responsabilidade dos educadores que 
ali estão. O Art. 18 diz ainda que “é dever de todos velar pela dignidade da criança 
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, 
aterrorizante, vexatório ou constrangedor”, de maneira que tanto a ação quanto 
a omissão pode ocasionar em culpa e punição legal para o educador responsá-
vel, como podemos observar no Artigo 225: “este Capítulo dispõe sobre crimes 
praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo 
do disposto na legislação penal” (BRASIL, 1990 on-line). Como observamos nos 
artigos dessa lei, tanto o tocar quanto a omissão podem trazer prejuízos legais 
ao docente. Cabe a cada um de nós estar fundamentado legal e didaticamente 
para agir sempre com segurança, de maneira a nos proteger e, principalmente, 
proteger a criança.
Agora, avancemos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei 9.394/96).
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES 
DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LEI 
9.394/96)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de dezembro 
de 1996, está organizada em 92 artigos divididos 
dentro de IX Títulos. E é no Título V, Capítulo 
II, Seção II que está situada a Educação Infantil. 
É necessário apontar que a LDB é a Lei maior 
da Educação, a base de toda a educação nacio-
nal, ainda que tenhamos outros documentos 
de extrema relevância para a organização dos 
níveis, etapas e modalidades.
Figura 4 - LDB de 1996
Fonte: Brasil (2017).
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E como já apontamos, a Educação Infantil, hoje, diferente do que se obser-
vou antes da década de 1980, é a primeira etapa da educação, faz parte dela:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 2017, on-line)
Dois pontos precisam ser mencionados sobre essa citação. O primeiro se refere ao 
fato de que existe uma repetição de certos direitos nos documentos. De maneira 
que os documentos internacionais falam da educação para as crianças peque-
nas, a Constituição Federal fala sobre a educação dos 0 aos 5 anos, o Estatuto da 
Criança e do Adolescente também, a LDB reitera e outros documentos meno-
res, também. E assim é com outros direitos e deveres. Então você não leu errado, 
é isso mesmo, os termos se repetem. O segundo ponto é a importância da pre-
ocupação com os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança 
dentro da escola, de maneira que esta instituição deve complementar a ação da 
família de acordo com a Lei. 
O Artigo 30 reitera que “A educação infantil será oferecida em: I – creches, 
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-esco-
las, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade” e o Artigo 31 detalha 
alguns processos importantíssimos como: 
A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras 
comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimen-
to das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
ensino fundamental;
II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída 
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional.
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias 
para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, 
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de 
horas.
V – expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 2017, on-line).
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Por fim, entendam que todos esses direitos -como a avaliação adequada, carga 
horária e a necessidade de relatórios, documentos que atestem o desenvolvi-
mento do indivíduo mediante análise fundamentada- só são possíveis se houver 
vontade política para oferecer condições de materialização da Lei e empenho 
docente para fazer tudo isso acontecer. Sem estes dois elementos, pouco avan-
çaremos no dia a dia de nossos alunos. 
Agora, vamos conhecer o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil de 1998.
O REFERENCIAL CURRICULAR 
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL DE 1998
Diante da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei 9.493/96, a 
Educação Infantil passa a fazer parte da 
Educação Básica. Logo era necessário que 
houvesse, então, uma diretriz para esta 
etapa da educação. Com isso, surge o nosso 
Referencial Curricular para a Educação 
Infantil. É o primeiro documento em 
âmbito nacional a dar um direcionamento 
para essa etapa, trata-se de um marco na 
Educação Infantil.
Antes do Referencial, ainda pairava dentro das instituições a ideia de que para 
lidar com crianças nessa faixa etária não era necessário ter formação, pois tratava--se “apenas do cuidar”, “trocar”, “alimentar” etc. Esse documento é dividido em três 
volumes, sendo o primeiro intitulado Referencial Curricular para a Educação Infantil 
– Introdução, o segundo intitulado Referencial Curricular para a Educação Infantil 
- Formação Pessoal e Social e o terceiro Referencial Curricular para a Educação 
Infantil - Conhecimento de Mundo. A caráter de informação, o volume 3 é o mais 
polêmico, pois é nele que muitos educadores encontram fundamentos para trabalhos 
Figura 5 - Referencial para a Educação Infantil
Fonte: Brasil (1998).
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voltados para questões de “sexualidade”. Após esses três volumes, temos ainda o 
Referencial Curricular para a Educação Infantil - Estratégias e Orientações para 
a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais no ano 2000. 
Enfim, neste momento, abordaremos o documento introdutório.
Iniciado em 1997 e concluído em 1998, o Referencial não é obrigatório, mas 
como o próprio documento aponta, é apenas um “referencial”, um norte para a 
ação docente. Tendo como base principal a perspectiva “construtivista”, o docu-
mento utiliza como base para fundamentar suas ideias sobre o desenvolvimento 
da criança os trabalhos de Piaget e Vigotski, dois autores muito importantes que 
estudaremos na próxima unidade.
Além de conter uma concepção de criança, de professor e de sociedade, o 
Referencial aponta metas de qualidade que buscam contribuir com o ensino 
das crianças ao se apresentar como um modelo de currículo para a Educação 
Infantil, que hoje equivaleria a atual Base Nacional Comum Curricular de 2017.
O Referencial fala sobre o cuidar, sobre o aprender em situações orientadas, 
sobre a interação, sobre a diversidade e individualidade, sobre a aprendizagem 
significativa e conhecimentos prévios, sobre resolução de problemas, sobre pro-
ximidade com as práticas sociais reais, sobre educar crianças com necessidades 
especiais, dentre outros assuntos. Em nosso Referencial encontramos ainda os obje-
tivos gerais para a Educação Infantil, de maneira que “a prática da educação infantil 
deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades”:
Quadro 2 - Objetivos Gerais
 ■ desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais 
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas 
limitações;
 ■ descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potenciali-
dades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a 
própria saúde e bem-estar;
 ■ estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo 
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comuni-
cação e interação social; 
 ■ estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos pou-
cos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a 
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
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 ■ observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se 
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio 
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
 ■ brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessi-
dades;
 ■ utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, neces-
sidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
 ■ conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de inte-
resse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Fonte: (BRASIL, 1998, on-line).
Nesses objetivos, encontramos a base daquilo que se apresentou nos documen-
tos posteriores. A Educação Infantil estava sendo construída, e neste documento 
encontramos também considerações históricas sobre essa etapa da educação:
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mun-
do, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes 
sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram 
com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda 
(BRASIL, 1998, p. 17).
Essa citação retoma o início desta nossa unidade e com ela finalizamos, de maneira 
que não podemos deixar de considerar que a Educação Infantil tenha evolu-
ído muito desde 1988, ela surgiu apenas como um espaço para se “cuidar” dos 
filhos da classe trabalhadora e continua, em muitos aspectos, reproduzindo isso.
Enfim, com esse documento, já ao final do ano de 1990, podemos afirmar 
que essa foi a década da Educação Infantil, de maneira que direitos históricos 
foram registrados em diversos documentos de maneira nunca antes vista na his-
tória de nosso país.
Agora, vejamos os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação 
Infantil de 2006.
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OS PARÂMETROS NACIONAIS DE 
QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL (2006)
Em consonância com o documento anterior, 
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a 
Educação Infantil de 2006 estão divididos em dois 
volumes. E nesses dois volumes, encontramos:
[...] referências de qualidade para a 
Educação Infantil a serem utilizadas 
pelos sistemas educacionais, por cre-
ches, pré-escolas e centros de Educação 
Infantil, que promovam a igualdade de 
oportunidades educacionais e que le-
vem em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso 
território e das muitas culturas nele presentes (BRASIL, 2006, p. 3).
Dessa maneira, esse documento pode ser visto como uma continuidade aos 
avanços da década de 1990, cumprindo, naquele momento, os preceitos estabe-
lecidos pelo Plano Nacional em vigor (2001/2011). Em que esses documentos 
se diferenciam? Compreenda que cada um deles representa um anseio de um 
determinado contexto histórico e político. O Referencial não era um documento 
obrigatório, já os Parâmetros tecem considerações que devem ser levadas em 
conta pelos sistemas de ensino na medida em que estabelecem uma qualidade 
mínima. Nos parâmetros encontramos indicadores para todos os assuntos, inclu-
sive para a avaliação: “a avaliação na Educação Infantil é definida a partir dessa 
concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual, aconte-
cendo de forma sistemática e contínua” (BRASIL, 2006, p. 32). De maneira que 
o acompanhamento e registro devem apresentar um caráter “diagnóstico” e não 
de promoção ou retenção. Este documento apresenta ainda “a trajetória histórica 
do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identi-
ficadas em pesquisas recentes dentro e fora do país” (BRASIL, 2006, p. 9-10).
Nesse ponto, cabe ressaltar ainda que foi nesse ano (2006) que a Educação 
Infantil deixou de contemplar as crianças de 0 a 6 anos para contemplar as de 0 
a 5, diante do Ensino Fundamental de 9 anos:
Figura 6 - Parâmetros Nacionais 
para a Educação Infantil
Fonte: Brasil (2006).
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Parâmetros Nacionais
de Qualidade
para a Educação Infantil
Volume 1
Brasília, 2006
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Com a aprovação da Lei nº 11.274/2006, ocorrerá a inclusão de um 
número maiorde crianças no sistema educacional brasileiro, espe-
cialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as 
crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, 
majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola 
ou na primeira série do ensino fundamental (BRASIL, 2007, p. 5).
Observamos acima algo que não é novo para as discussões de nossa obra, na 
medida em que já compreendemos que as creches, de maneira ampla, desde sua 
criação, tem uma função específica para com as classes sociais mais baixas. Por 
fim, é possível afirmar que as considerações realizadas nesse documento não são 
totalmente inovadoras, sendo de extrema importância, é fato, mas são uma con-
tinuidade daquilo que outrora observamos no Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil de 1998. A questão relevante é que ampliam-se os objeti-
vos, dando novas bases para possibilidades de materialização que são observáveis 
no documento seguinte, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de 2010. E 
é sobre este documento que nos debruçamos agora.
AS DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS GERAIS E A EDUCAÇÃO 
INFANTIL (2010)
Criadas pela Resolução nº 4, de 13 de julho de 
2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Básica (DCNs) contemplam todas 
as etapas e modalidades da Educação Básica em 
cumprimento daquilo que já estava previsto na 
Lei de Diretrizes de 1996. O documento apre-
senta uma série de recomendações explícitas para 
a educação, mas não contém listagem de conte-
údos mínimos, competências nem habilidades, 
como veremos, por exemplo, na Base Nacional Comum Curricular. Mas, profes-
sor, se as DCNs não são um Referencial como o de 1998 e não são Parâmetros de 
qualidade como o documento de 2006, o que elas são afinal? Caro(a) aluno(a), 
Figura 7 - Diretrizes Curriculares 
Fonte: Brasil (2010).
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“as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a 
Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sis-
temas de ensino” (BRASIL, 2013). Então, entenda, o Referencial de 1998 era um 
norte para a prática que estabelecia, também, uma visão de Educação Infantil, 
de criança, de prática docente etc. Os Parâmetros de 2006 estabelecem objetivos 
mínimos para ampliar a qualidade dentro das instituições e as DCNs falam de 
currículo. A versão mais atualizada desse documento é de 2013, sendo que temos 
em curso alterações sendo realizadas na parte do Ensino Médio por conta das 
mudanças propostas pela lei 13.415, que se refere à Reforma do Ensino Médio.
As DCNs têm por objetivos: “sistematizar os princípios e diretrizes gerais da 
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, 
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica 
comum nacional”. Aqui, tem-se como foco:
[...] os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; II – estimular a re-
flexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e 
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissio-
nais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas 
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, 
indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p. 37).
Para além de tais objetivos, o documento salienta que a etapa da Educação Infantil 
deve valorizar a conquista cultural da vida, por meio de atividades lúdicas em 
situação de aprendizagem, depositando ênfase
I. na gestão das emoções;
II. no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III. na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais 
e escolares;
IV. na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V. no contato com diferentes linguagens representadas, predominante-
mente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão 
para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à forma-
ção do interlocutor cultural (BRASIL, 2013, p. 37).
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Ora, caro(a) aluno(a), talvez agora você já esteja se perguntando: se todos os 
direitos, referenciais, parâmetros e diretrizes já estão garantidos em Lei, o que 
mais falta para a nossa Educação Infantil? Pois bem, falta muita coisa ainda, 
uma vez que, mesmo diante de tantos documentos, pouco se efetivou na prática, 
inclusive a ampliação de vagas para atender as crianças na Educação Infantil. E é 
sobre isso que fala a Meta número 1 do Plano Nacional de Educação 2014/2024.
A EDUCAÇÃO INFANTIL 
NO PLANO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO (PNE) 2014/24 LEI 
13005/14
Aprovado no dia 17 de dezembro de 2013 
pelo Senado e sancionado em 25 junho 
de 2014, o Plano Nacional de Educação 
(PNE), Lei 13005/14 tem vigência de dez 
anos (2014/2024) e está previsto no artigo 
214 da Constituição Federal:
 Art. 214: A lei estabelecerá o 
plano nacional de educação, 
de duração decenal, com o 
objetivo de articular o sis-
tema nacional de educação 
em regime de colaboração e 
definir diretrizes, objetivos, 
metas e estratégias de im-
plementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do en-
sino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações 
integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas [...] 
(BRASIL, 2017, on-line).
Tendo como base a nossa Constituição e em seguida a nossa LDB de 1996, o 
Plano Nacional de Educação é, basicamente, um plano de expansão. Para a pro-
posição do documento, aprovado em 2013, foi realizado pelo governo um estudo 
que apontou a necessidade de criação de 8 milhões e 200 mil vagas na educação 
Figura 8 - PNE 2014/2024
Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)5.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
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IIU N I D A D E74
Brasileira, da creche ao ensino superior, até 2024, para atender as demandas da 
população. O Plano Nacional de Educação estabelece, no decorrer de todo o 
documento, “diretrizes, metas e estratégias de concretização” da expansão neces-
sária. “Municípios e unidades da federação devem ter seus planos de Educação 
aprovados em consonância com o PNE” (BRASIL, 2014).
E para dar conta dessa necessária expansão, foram elaboradas 20 metas que 
tratam desde a ampliação de vagas em todas as etapas da educação, passando 
pela valorização do professor, chegando até o financiamento da educação. Dessas 
20 Metas, explicaremos apenas duas neste momento, sendo elas a meta número 
1 e a meta número 20. No entanto, o que podemos adiantar é que o próprio 
Observatório do Plano Nacional de Educação já nos deu um diagnóstico ini-
cial sobre o cumprimento das metas. Após 3 anos, só 20% das metas do Plano 
Nacional de Educação foram cumpridas. Enfim, vamos às metas.
Meta número 1: Educação Infantil
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 
a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a 
atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste 
PNE (BRASIL, 2014).
Para conhecer o Plano Nacional de Educação 2014/2024 na íntegra, acesse: 
<http://www.observatoriodopne.org.br>.
Fonte: o autor.
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Figura 9 - Indicadores da Meta 1 do PNE 14/24
Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)5. 
A Figura 9 evidencia dois pontos. O primeiro éque ainda não conseguimos atin-
gir ao menos a primeira das 20 metas, e o segundo é que a própria prestação 
de contas está totalmente desatualizada, mesmo no Observatório do PNE, sinal 
de que o andamento das metas não deve ser promissor. Sobre isso, não deixe 
de verificar você mesmo o documento citado e o site do Observatório. Por qual 
motivo ainda não conseguimos avançar com a meta número 1 do PNE? Como 
já vimos até aqui, estamos propondo avanços legais para a Educação Infantil 
desde o Artigo 208 da Constituição de 1988. Por que ainda não tiramos esses 
avanços do papel? Talvez a meta número 20 nos ajude a entender esta questão. 
Meta número 20: Financiamento da Educação
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no 
mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano de 
vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decê-
nio (BRASIL, 2014).
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IIU N I D A D E76
QUADRO 3 - EDUCAÇÃO X PIB
Porcentagem do investimento público direto em educação em relação ao Produ-
to Interno Bruto
Ainda não há um indicador principal que permite acompanhar de forma plena-
mente adequada o cumprimento da meta 20. Isso ocorre porque não há dados 
disponíveis públicos em educação apurados de acordo com o instituído pelo 
PNE. No entanto, o PNE disponibiliza indicadores auxiliares para a análise dessa 
temática, como o Investimento Público Total em proporção do PIB, o Investimen-
to Público Direto em proporção do PIB e o Investimento Público Direto por aluno.
Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)6. 
O Quadro 3 também foi retirado do próprio Observatório do Plano Nacional de 
Educação. E não, você não está lendo errado, querido(a) aluno(a). Mesmo após 
tantos anos da Lei 13005/14 (PNE), o Brasil ainda não consegue prestar contas 
sobre o financiamento de sua educação. A falta de indicadores é extremamente 
preocupante, pois evidencia das duas, uma: ou não há vontade política para fazê-
-lo, ou há muito medo de que, se prestadas as devidas contas, será necessário 
assumir publicamente que os investimentos em educação são insignificantes. Nos 
dois casos, nossa situação é lamentável. Logo, no que se refere à meta 1 sobre a 
Educação Infantil, podemos assumir que um dos fatores para a nossa falta de 
capacidade de garantir a sua expansão está na falta de investimentos, de finan-
ciamento. Não é possível ampliar a educação sem dinheiro.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), 
órgão da ONU, nos apresenta uma possível resposta para essa questão. O levan-
tamento foi feito no relatório intitulado Education at a Glance, uma visão geral 
sobre a educação, de 2017, e mostra que o Brasil, ao contrário do que diz o 
discurso do senso comum, não investe pouco em educação. Ao menos não com-
parado aos demais países membros da OCDE. Como mostra o relatório, o Brasil 
investe “muito, mas pouco”. Investe muito, parte considerável do seu Produto 
Interno Bruto (PIB) em educação, mas pouco desse valor chega, de fato, ao aluno. 
Como podemos observar no relatório, o Brasil em 2017 destinava 5,4% do seu 
PIB para educação, mais que a média dos demais países da OCDE, que é, pro-
porcionalmente, de 4,8%. 
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Logo, a conclusão aqui é que o Brasil não investe pouco em educação, mas o 
investimento por aluno brasileiro ainda está bem abaixo ao da média dos países 
da OCDE. O investimento anual no aluno do Ensino Fundamental brasileiro, 
em US$ (dólar), é de US$ 3.800 por aluno, contra a média dos demais países 
que chega a US$ 8.700.
Portanto, retomamos a questão inicial deste tópico, por que não conseguimos 
atingir a meta 1 do PNE e expandir a Educação Infantil? Porque, historicamente, 
não tem sido prioridade política, para além das páginas dos documentos, fazê-
-lo. E sem vontade política, qualquer documento, por mais brilhante que seja, 
torna-se letra morta.
Agora, para concluir nossa segunda unidade, vamos à Base Nacional Comum 
Curricular e a Educação Infantil de 2017.
A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL 
(2017)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é 
“um documento de caráter normativo que define 
o conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
gens essenciais, ou seja, conteúdos mínimos que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica [...]” 
(BRASIL, 2017, on-line). Isso significa dizer que 
a BNCC é um currículo? De maneira nenhuma! 
Ao contrário, ela deve ser a base para a constru-
ção dos currículos, de modo que os alunos tenham 
assegurados “seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que 
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)” 
(BRASIL, 2017, on-line).
Para que você, possa entender a que a BNCC se compara neste momento, 
saiba que os Parâmetros Curriculares de 1997 foram uma tentativa de estabelecer 
Figura 10 - BNCC
Fonte: Base Nacional Comum 
([2019], on-line)7.
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Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E78
uma base, mas a Educação Infantil ficou fora desse documento, vindo a ser inclu-
ída apenas em 1998, por meio do referencial que já estudamos nesta unidade. 
Homologada em dezembro de 2017, a BNCC é uma exigência da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e do Plano Nacional de Educação 
2014/2024, os dois já estudados por nós.
A base estabelece conhecimentos competências e habilidades que se 
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade 
básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados 
pelas diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica, a base so-
ma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a for-
mação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, 
inclusiva (BRASIL, 2017).
Percebeu o que esses parágrafos iniciais e a citação acima apontaram? A BNCC 
foi apontada como necessidade em quase todos os documentos que estudamos 
até aqui, logo é uma continuidade daquilo que se iniciou com a Constituição de 
1988. E qual é o meu posicionamento teórico quanto à Base Nacional Comum, 
caro(a) aluno(a)? Pois bem, países desenvolvidos no âmbito educacional -como 
a própria Finlândia, que está sempre entre os primeiros colocados no PISA, 
Programme for International Student Assessment (Avaliação Internacional para a 
Educação Básica)- têm Base Nacional Comum. A discussão sobre se deveríamos 
ou não ter uma Base Nacional Comum Curricular preocupa muitos educado-
res, no sentido de que a BNCC passa uma insegurança sobre uma possibilidade 
de “engessar” os currículos. No entanto, vale apontar mais uma vez que a BNCC 
não é um “novo currículo” para as escolas, ao contrário, ela é a base que norte-
ará a construção dos currículos escolares.
Também é verdade que, historicamente, no Brasil, aquilo que “norteia” os 
currículos tende a virar quase que um livro didático a ser reproduzido de maneira 
inflexível. Por que? Ora, porque aquilo que é solicitado nas Bases tende a virar 
conteúdo das avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA), realizada, originalmente, no terceiro ano do Ensino Fundamental e 
agora no segundo. Outro exemplo é o próprio Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM), que pode acabar reproduzindo os pressupostos apresentados na BNCC. 
E uma vez que as avaliações de desempenho acabam por solicitar, inflexivel-
mente, aquilo que é solicitado na BNCC, as escolas, ao invés de construírem seus 
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currículos de maneira flexível, respeitando o conhecimento nacional comum 
apresentado na BNCC e ao mesmo tempo valorizando suas peculiaridades locais, 
acabam todas (de todas as regiões) reproduzindo unicamente o solicitado na 
Base, a fim de buscar um bom desempenho nas avaliações nacionais e interna-
cionais. Dessa maneira, sim, a BNCC pode acabar “engessando” os currículos. 
Tudo vai depender de como os professores, diretores, secretarias de educação, 
núcleos regionais de educação trabalharão a Base.
Por que a Base é importante? A BNCC democratiza o nível do conhecimento 
em âmbito nacional, uma vez que todos deverão ter acesso aos mesmos conteú-
dos, de maneira que o aluno que mora no Rio Grande do Sul seja alfabetizado, por 
exemplo, ouvindo as histórias regionais sobre Negrinho do Pastoreio, ao mesmo 
tempo que o aluno que mora na Amazônia é alfabetizado ouvindo as lendas locais, 
como a Lenda da Iara. O que estamos querendo dizer é que é possível ter uma 
Base Nacional Comum e ainda assim respeitar as peculiaridades de cada região. O 
“Comum” vem para garantir que, mesmo sendo alfabetizado com as histórias do 
Negrinho do Pastoreio, o aluno do sul saiba e tenha consciência de que, na Amazônia, 
se contam as histórias da Iara e vice versa, mas que todos sejam alfabetizados!
Logo, meu posicionamento é o de que devemos sim ter uma Base Nacional 
Comum, talvez melhor construída do que a que elaboramos neste momento, 
mas essa é uma posição subjetiva. Os documentos citados são resultantes de pro-
cessos políticos, carregam interferência ora de um grupo, ora de outro, não são 
neutros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão específica de socie-
dade, de cidadão, de educação.
No que se refere especificamente à Educação Infantil, ela está situada na 
terceira parte da Base Nacional e está subdividida em três partes, sendo a pri-
meira intitulada “Os Campos de Experiências”, a segunda “Os Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação Infantil” e a terceira “A 
Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”. Neste momento 
abordaremos a segunda parte. E para observarmos essa segunda parte temos o 
quadro a seguir. Antes disso, entenda que as crianças “bem pequenas”, de 1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses, estão situadas na creche, enquanto as crianças 
pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses, estão situadas na pré-escola:
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Quadro 4 - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (2017). Campos de experiências, faixas etárias e 
objetivos de aprendizagem (Educação Infantil)
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET01)
Explorar e descobrir as proprieda-
des de objetos e materiais (odor, 
cor, sabor, temperatura).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET02)
Explorar relações de causa e efeito 
(transbordar, tingir, misturar, mover 
e remover etc.) na interação com o 
mundo físico.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET03)
Explorar o ambiente pela ação e 
observação, manipulando, experi-
mentando e fazendo descobertas.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET04)
Manipular, experimentar, arrumar 
e explorar o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos de 
si e dos objetos.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET05)
Manipular materiais diversos e va-
riados para comparar as diferenças 
e semelhanças entre eles.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
(EI01ET06)
Vivenciar diferentes ritmos, velo-
cidades e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, balanços, 
escorregadores etc.).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET01)
Explorar e descrever semelhanças e 
diferenças entre as características e 
propriedades dos objetos (textura, 
massa, tamanho).
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ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET02)
Observar, relatar e descrever inci-
dentes do cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, chuva 
etc.).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET03)
Compartilhar, com outras crianças, 
situações de cuidado de plantas e 
animais nos espaços da instituição 
e fora dela.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET04)
Identificar relações espaciais (den-
tro e fora, em cima, embaixo, acima, 
abaixo, entre e do lado) e temporais 
(antes, durante e depois).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET05)
Classificar objetos, considerando 
determinado atributo (tamanho, 
peso, cor, forma etc.).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET06)
Utilizar conceitos básicos de tempo 
(agora, antes, durante, depois, 
ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, 
depressa, devagar).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET07)
Contar oralmente objetos, pessoas, 
livros etc., em contextos diversos.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET08)
Registrar com números a quantida-
de de crianças (meninas e meninos, 
presentes e ausentes) e a quantida-
de de objetos da mesma natureza 
(bonecas, bolas, livros etc.).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET01)
Estabelecer relações de compara-
ção entre objetos, observando suas 
propriedades.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
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ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET02)
Observar e descrever mudanças em 
diferentes materiais, resultantes de 
ações sobre eles, em experimentos 
envolvendo fenômenos naturais e 
artificiais.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET03)
Identificar e selecionar fontes de 
informações, para responder a 
questões sobre a natureza, seus 
fenômenos, sua conservação.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET04)
Registrar observações, manipula-
ções e medidas, usando múltiplas 
linguagens (desenho, registro por 
números ou escrita espontânea), 
em diferentes suportes.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET05)
Classificar objetos e figuras de 
acordo com suas semelhanças e 
diferenças.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET06)
Relatar fatos importantes sobre seu 
nascimento e desenvolvimento,a 
história dos seus familiares e da sua 
comunidade.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET07)
Relacionar números às suas res-
pectivas quantidades e identificar 
o antes, o depois e o entre em uma 
sequência.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI03ET08)
Expressar medidas (peso, altura 
etc.), construindo gráficos básicos.
Fonte: Base Nacional Comum (2019, on-line)7.
Diante dos objetivos de aprendizagem descritos, perceba que a Educação Infantil 
tem suas necessidades próprias. Não se falou em “alfabetizar” nesse momento. 
Entenda que explorar, classificar, expressar medidas, estabelecer relações, descrever 
A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
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situações etc. são ações importantes para a Educação Infantil, assim como o pro-
cesso de decodificação grafema X fonema é importante no primeiro ano do 
Ensino Fundamental. A Educação Infantil precisa ser respeitada como etapa da 
educação e não devemos adicionar a ela aquilo que é próprio de outras etapas.
Para findar, no que se refere a nossa Base, mesmo já tendo sido homologada 
em dezembro de 2017, a etapa do Ensino Médio foi encaminhada para discussão 
no Conselho Nacional de Educação e ainda, na data de elaboração desse livro 
(2018), não está concluída. 
Agora, finalizamos nossas discussões falando sobre os desafios das políti-
cas para a Educação Infantil.
A PRÁTICA DOCENTE: ENTRE OS DESAFIOS DAS 
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS 
ASPECTOS LEGAIS
O que verificamos nesta segunda unidade, é que nossa educação está muito 
bem fundamentada legalmente. Os direitos estão garantidos, a educação deve 
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
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ser acessível a todos, a permanência na escola é garantida, os profissionais da 
educação devem ser valorizados, a estrutura das escolas deve estar à altura de 
seus desafios e fica claro em nossos documentos que a educação é o bem mais 
precioso de nosso país. Então, por qual motivo ainda temos uma educação com 
uma qualidade tão baixa, de maneira geral? Por qual motivo os índices de ava-
liação nacional e internacional continuam evidenciando tantas dificuldades, 
principalmente se comparados a outros países? Em outras palavras, por que 
não conseguimos tirar essa educação de qualidade do papel? Por que a prática 
docente ainda é tão árdua e desvalorizada, principalmente na primeira etapa da 
educação, que é a mais importante?
Bem, para tal questão, apresentamos um trecho do Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova de 1932 que pode nos ajudar a refletir:
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um 
balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará 
que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que 
era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sen-
tido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito 
de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização 
escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país 
(AZEVEDO et al, 2010, p. 33).
O que podemos observar é que o diagnóstico realizado no Manifesto de 1932 
ainda é muito atual. Temos um desafio muito grande no que se refere à inserção 
de nosso povo dentro de um processo escolar de qualidade, e o que se apontou 
continua sendo um problema contemporâneo, pois de fato, visto que todos os 
nossos esforços para implementar uma educação de qualidade ainda não tiveram 
unidade de plano e um espírito de continuidade que ultrapassasse os interesses 
partidários, ainda não conseguimos lograr êxito em nossa educação. Sobre isso, 
Saviani (2012) foi extremamente claro quando disse, no ano de comemoração 
de 80 anos do citado Manifesto, que:
A lembrança dos 80 anos do Manifesto é oportuna não apenas porque 
se trata de um marco dos mais relevantes da vida educacional de nosso 
país, mas também porque, neste ano de 2012, a Câmara dos Deputados 
aprovou o Substitutivo ao Plano Nacional de Educação (PNE) que ain-
da deve ser submetido à apreciação e votação do Senado Federal. As-
sim, embora estejamos na iminência da entrada em vigor de um novo 
A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
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plano de educação, parece ainda atual, 80 anos depois, o diagnóstico 
expresso na seguinte frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova [...] (SAVIANI, 2012, p. 7).
E nesse trecho, Saviani (2012) retoma o que já apresentamos para vocês. Como 
pode um Plano Nacional de Educação em 2014 ainda ter que brigar pelos mes-
mos pontos que um documento datado de 1932? Outra questão é que o PNE 
de 2014 não é só uma retomada do Manifesto de 1932, é também uma réplica 
do PNE que foi aprovado em 9 de janeiro de 2001 e vigorou até 9 de janeiro de 
2011, que como nos diz Saviani (2012, p. 7), “não passou de uma carta de inten-
ções, não tendo exercido nenhum influxo sobre as políticas educacionais e sobre 
a vida das escolas”. E aqui repetimos a pergunta: por que o Brasil não consegue 
tirar a educação de qualidade do papel?
A principal razão dessa inoperância dos nossos planos de educação 
deve ser creditada à “cultura política” enraizada na prática de nossos 
governantes, avessa ao planejamento e movida mais por apelos ime-
diatos, midiáticos e populistas do que pela exigência de racionalidade 
inerente à ação planejada (SAVIANI, 2012, p. 7).
Prova dessa cultura política citada por Saviani (2012), tão prejudicial para nossa 
educação, é o fato de que, mesmo diante de uma grande crise como a que vive 
o Brasil e apesar do déficit de R$ 139 bilhões nas contas públicas em 2017, o 
“esforço” do Congresso Nacional para reduzir as suas despesas não foi, nem de 
longe, minimamente relevante, já que a Câmara dos Deputados e o Senado Federal 
apresentaram um gasto de “10,2 bilhões para o mesmo período”, de acordo com 
o site Transparência Brasil (BRASIL, 2017, on-line). Ou seja, verificamos que 
a Educação Nacional é prioridade apenas no papel, por isso é tão eficiente nos 
documentos e tão carente na prática.
Diante de tantos desafios dentro da educação de nosso país, qual é a nossa 
responsabilidade enquanto educadores? Nós temos o poder de contribuir 
para que esta realidade se transforme no médio e no longo prazo?
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E86
Diante de tudo isso, concluímos que vivemos no Brasil um fenômeno já descrito 
pelo sociólogo Zygmunt Bauman (2001), trata-se do fenômeno do desapareci-
mento da Política com “P” maiúsculo, de uma política que cumpra sua função 
social, a de servir o cidadão. E em nosso caso, tem-se perdido, nessa política, o 
“exemplo”. Tem-se perdido o indivíduo que é autoridade pelo exemplo que dá. 
Para Bauman (2001, p. 88), no par exemplo-autoridade a parte do exemplo é a 
mais importante, pois sem ela não se constrói a autoridade. E é nessa cultura 
de ausência de autoridade que nossos professores estão inseridos. É claro que 
nossa educação já melhorou muito desde o citado Manifesto de 1932, mas ainda 
está muito longe do que poderia ter alcançado visto a riqueza de nosso país. 
Logo, quanto à prática docente, da Educação Infantil à Pós-Graduação, ainda 
que tenha aspectos legais que garantam sua “qualidade”, a descontinuidade nas 
políticas impede a materializaçãodestes fundamentos legais no dia a dia das 
escolas. A Lei está lá, mas sem condições de implementá-la, jamais transforma-
remos coisa alguma. 
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trinta anos de documentos foram apresentados ao longo das páginas de nossa 
Unidade 2. É claro que não tivemos a pretensão de aprofundar cada um dos 
documentos citados, mas sim de ressaltar a relevância, os principais aspectos 
de cada um e sua contribuição histórica para a Educação Infantil em nosso país, 
mesmo diante dos desafios que cada contexto político impôs sobre a elabora-
ção e a execução de tais documentos. Logo, este livro não dispensa a leitura dos 
documentos aqui citados, uma vez que realizamos apenas algumas provocações 
a fim de norteá-los.
Também observamos que mesmo após trinta anos e vários documentos, a 
nossa Educação Infantil ainda está carente de qualidade, visto que “quantidade”, 
ainda que relevante, não é sinônimo da esperada qualidade educacional que 
almejamos. Entendam cada um dos documentos citados, da Constituição de 
1988 até a Base Nacional Comum Curricular de 2017, como documentos resul-
tantes de processos políticos, e que cada um desses processos tem interferência 
ora de um grupo, ora de outro. Resumindo, nossos documentos não são neu-
tros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão específica de sociedade, 
de cidadão, de educação, e são esses os documentos que norteiam a nossa prá-
tica em sala de aula.
Agora, após termos verificado filosofia, história, sociologia e políticas públi-
cas voltadas para a “infância”, de maneira a nos fundamentar na prática docente, 
vamos falar sobre a “aprendizagem e o desenvolvimento infantil”, vamos falar 
de Piaget e Vigotski. 
88 
Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil 
Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil, faz-
-se necessário refletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio 
das propostas pedagógica e curricular das instituições. Considera a Lei nº 9.394/96 em 
seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas fina-
lidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estu-
dos posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cul-
tura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento 
quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas. O paradigma do 
desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a famí-
lia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração 
das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, cons-
troem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de 
modo bastante peculiares. A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de 
todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação 
coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democráti-
ca desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades 
no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidá-
ria e socioambientalmente orientada. A redução das desigualdades sociais e regionais 
e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) são com-
promissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também 
na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches 
e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das 
regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além das desi-
gualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da educação ofere-
cida às crianças configuram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas e 
caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a equidade, 
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em 
decorrência disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbi-
to da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função 
sociopolítica e pedagógica. Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Esta-
do necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, comple-
mentando a ação das famílias. Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se 
em estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, 
uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico. 
Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas 
implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, 
de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de 
diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da 
equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais 
89 
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. 
Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores 
condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufru-
am de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifes-
tações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, 
considerar as creches e pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de 
subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da 
pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e 
com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de 
gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
Fonte: Brasil (2013). 
90 
1. Ao longo dos últimos 30 anos, tivemos grandes avanços dentro da Educação 
Infantil. Foram muitos os documentos elaborados, muitas propostas feitas, 
mas, de fato, poucas mudanças na qualidade real de nossa Educação Infantil. 
Nos dias de hoje, atingimos um público muito maior nessa faixa etária do que 
há 20 anos? É lógico que sim, no entanto, ainda estamos muito longe de um 
ideal possível diante de uma nação tão rica quanto a nossa. Agora, apresente 
uma reflexão sobre por que os documentos não foram devidamente efetiva-
dos na prática e qualidade escolar.
2. Compreender a história, a filosofia e a sociologia da educação são elementos 
extremamente importantes para uma ação consciente de qualquer professor. 
Ao mesmo tempo, buscar compreender elementos ligados às políticas que 
produzem a nossa educação também é algo indispensável. Sobre isso, verifi-
camos alguns documentos nacionais dos últimos 30 anos de nossa educação, 
documentos que são de estudos indispensáveis para a nossa atuação. Sobre 
isso, quais são os documentos nacionais produzidos nos últimos 30 anos que 
influenciaram a Educação Infantil?
I. A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 
8.069/90 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e 
o Marco de Dakar.
II. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, a De-
claração Mundial de Educação para Todos, os Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais e a Educação Infantil (2010) e a Base Nacional Comum Curricular para 
a Educação Infantil (2017).
III. A Constituição Federal de 1988, o Estatutoda Criança e do Adolescente Lei 
8.069/90, a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
IV. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, os Parâ-
metros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais e a Educação Infantil (2010) e a Base Nacional 
Comum Curricular para a Educação Infantil (2017).
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) I, II e III.
91 
3. A Educação Infantil nos últimos 30 anos conquistou grandes avanços no Brasil. 
Um deles é sua condição de etapa da Educação Básica, diferente do que se 
observou até a década de 1980. Sobre onde e como está situada a Educação 
Infantil dentro de nossa Educação Nacional, avalie as opções:
I. A Educação Infantil é primeira etapa da Educação Básica, situada entre 0 e 5 
anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos (creche) 
e a segunda entre os 4 e os 5 anos (pré-escola).
II. A Educação Infantil é segunda etapa da Educação Básica, situada entre 0 e 5 
anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos (creche) 
e a segunda entre os 4 e os 5 anos (pré-escola).
III. A Educação Infantil é primeira etapa da Educação Básica, situada entre 0 e 
6 anos.
IV. A Educação Infantil é dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos 
(pré-escola) e a segunda entre os 4 e os 5 anos (creche).
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) I e IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) I, II e III.
4. O homeschooling conta com mais de 15 mil alunos em todo Brasil, apesar de 
ser uma modalidade da educação não autorizada. Em nosso material de estu-
do, em especial na Unidade 2, vimos a importância da fundamentação legal 
para atuarmos na Educação Básica de maneira geral. Sobre isso, apresente ao 
menos um precedente legal que possa ser utilizado como elemento para de-
fender o uso do homeschooling como modalidade da educação possível para 
as famílias brasileiras.
92 
5. Para responder esta questão, leia o texto abaixo:
Meta número 1: Educação Infantil
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 
4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de 
forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da 
vigência deste PNE (BRASIL, 2014).
A citação acima refere-se à meta número 1 do Plano Nacional de Educação 
(PNE), Lei 13005/14 que tem vigência até o ano de 2024. Sobre essa Meta, 
o próprio Observatório do PNE evidencia que em 3 anos apenas 20% das 
metas haviam sido cumpridas, de maneira que em 2015, 90% das crianças 
estavam na pré-escola e a meta era para 100% em 2016. Ao mesmo tempo, 
30% das crianças estavam nas creches no mesmo ano, e a meta é de 50% 
até 2024.
Sobre isso, explique quais são os possíveis desafios para o cumprimento da 
meta número 1, ou seja, a meta que prevê a universalização da Educação 
Infantil.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Judicialização de Políticas Públicas Para a Educação 
Infantil
Rodrigo Albuquerque de Victor
Editora: Saraiva
Sinopse: mais de vinte anos depois de promulgada a nossa 
Constituição Cidadã, o programa nela desenhado para a educação 
infantil está longe de tornar-se realidade. O Poder Público, 
encarregado de dar cumprimento às políticas educacionais em nosso 
país, ostenta uma enorme dívida social. Persiste o panorama de 
exclusão, de deficiência quantitativa e qualitativa, desigualdade de 
acesso às oportunidades de atendimento em creches e pré-escolas. 
REFERÊNCIAS
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Recife: Massangana, 2010.
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da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Aces-
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Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2019.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 
3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anual-
mente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da 
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do 
ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos 
I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a de-
zessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as 
etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 
e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. 
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3 Em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 04 
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4 Em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituico-
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5 Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/>. Acesso em 04 fev. 2019.
6 Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/20-financiamento>. 
Acesso em: 04 fev. 2019.
7 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 04 fev. 2019.
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http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html
http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html
GABARITO
1. Saviani (2012) nos apresenta uma reflexão, retomando o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação de 1932, afirmando que a inoperância dos documentos da educa-
ção se dá pelo fato de termos uma cultura política que não permite o avanço de 
nossa educação. Logo, nossas Leis não saem do papel, a qualidade de nossa edu-
cação não se materializa, uma vez que não existe planejamento e continuidade 
nas ações dentro da educação.
2. Alternativa B.
3. Alternativa A.
4. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, documento do qual o 
Brasil é signatário, diz em seu Artigo XXVI: “3. Os pais têm prioridade de direito na 
escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos” (ONU BRASIL, 
1948, on-line)8. Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos 
embasar a discussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma de-
cisão dos pais. E considerando também o Artigo 205 da Constituição Federal de 
1988, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. Logo, 
a família faz parte desse processo de decisão, sendo este outro elemento a ser 
considerado nessa discussão.
5. Um dos principais desafios para o cumprimento da meta número 1 do PNE e 
para todas as demais é o não cumprimento da meta número 20, que aborda o 
financiamento para a educação, o que significa afirmar que, sem financiamento, 
sem dinheiro, não tem educação. Uma educação de qualidade custa caro; sem 
verba, não existe a possibilidade da manutenção da Educação Infantil e muito 
menos de sua expansão, como prevê a meta.
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto 
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS 
SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: 
LIMITES E POSSIBILIDADES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar e compreender a variedade teórica no campo da educação.
 ■ Compreender as contribuições de Vigotski para aprendizagem e 
desenvolvimento infantil.
 ■ Compreender as contribuições de Piaget para aprendizagem e 
desenvolvimento infantil.
 ■ Entender algumas relações possíveis entre Vigotski e Piaget.
 ■ Compreender o brinquedo, o jogo e a brincadeira como recursos 
pedagógicos importantes.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Teorias da Educação: por onde caminhar?
 ■ Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) para aprendizagem e 
desenvolvimento infantil
 ■ Contribuição de Jean Piaget (1896 - 1980) para aprendizagem e 
desenvolvimento infantil
 ■ Vigotski e Piaget: relações possíveis, limites e possibilidades
 ■ O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: entre Vigotski e Piaget
INTRODUÇÃO
Uma vez que já apresentamos discussões históricas, filosóficas, sociológicas e de 
políticas públicas sobre o nosso assunto, estamos prontos para verificar alguns 
conceitos sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, sempre buscando não 
distanciar a Educação Infantil, de cada uma dessas áreas, pois é necessário que 
tenhamos a capacidade de relacioná-las para, justamente, podermos desenvol-
ver um olhar mais crítico.
E diante disso, retomamos, mais uma vez, uma reflexão outrora realizada 
na apresentação do nosso livro, já que nesta unidade temos como um dos obje-
tivos discutir sobre algumas das principais teorias e autores que se debruçaram 
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do sau-
dosismo teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas 
linhas de pensamento existentes, pois sim, são muitas as perspectivas teóricas e 
é só com o exercício da leitura e do diálogo que podemos qualificar as pesqui-
sas, os debates e as necessárias reflexões dentro do campo da educação. Sendo 
assim, ao abordarmos algumas teorias possíveis, reforçamos o “possíveis”, sem-
pre deixando claro que existem outras a serem estudadas. Para este momento, 
abordaremos as contribuição de Vigotski e de Piaget para os estudos em torno 
do desenvolvimento infantil. Apontaremos limites e possibilidades de aproxi-
mação entre os autores e buscaremos verificar o que cada um tem a nos dizer 
sobre tal assunto. Quem foi mais relevante para a área da educação? Qual deles 
estava correto em suas proposições? Vigotski? Piaget? É possível fazer tal dife-
renciação? É correto?
Para além disso, vamos compreender as dimensões do brincar para o 
desenvolvimento infantil. A brincadeira é importante? Qual sua função no 
desenvolvimento da criança? A criança deve brincar na escola? Por quanto 
tempo e até que idade?
Enfim, vamos falar sobre algumas teorias possíveis.
Introdução
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TEORIAS DA EDUCAÇÃO: POR ONDE CAMINHAR? 
O que seria esse saudosismo teórico mencionado em nossa apresentação e em 
nossa introdução? O que aqui denominamos de saudosismo teórico refere-se a 
uma prática extremamente prejudicial para todo o campo do conhecimento e 
em especial para a área da educação, já que trata-se de um apego ideológico a 
uma outra corrente teórica, que muitas vezes impede o professor de encontrar 
soluções diferentes para os seus desafios diários. Esse saudosismo ou apego a um 
autor ou linha de pensamento limita o trabalho do professor, faz com que sua 
prática seja voltada exclusivamente para uma realidade e limita sua capacidade 
de autoanálise. Ao mesmo tempo, eu, enquanto professor, escritor, pesquisador 
e poeta, não acredito -e isso é quase consenso dentro do meio acadêmico- que 
exista neutralidade em qualquer ação humana. Ninguém é neutro! A questão é 
que não existe problema em professar/delimitar uma preferência/linha teórica, 
aliás, isso é natural e necessário. O problema mora na prática de excluir, conde-
nar e não estudar as opções teóricas que divergem de sua preferência, e essa é a 
prática que denominamos de saudosismo teórico.
Teorias da Educação: Por Onde Caminhar? 
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Em outras palavras, o que devemos compreender é que não existe o menor pro-
blema em dizer-se vigotskiano(a) ou piagetiano(a). Desde que sua opção não exclua 
a possibilidade de conhecer a outra forma de pensar o assunto. Sobre isso, Saviani 
(2012) nos traz uma posição muito clara e sólida, afirmando que não existe neu-
tralidade dentro da educação. O autor diz que é pela relação estabelecida entre o 
trabalho e a educação dentro de nossa sociedade que o ser humano se humaniza, 
se torna ser, se desenvolve. E, dentro dessa sociedade, observamos as mais diversas 
posições teóricasque guiam os mais diversos interesses sociais. Sobre isso, Gasparin 
(2013) enfatiza que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão 
e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, 
mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma fun-
ção específica e tem sua função política. Nessa perspectiva, além da compreensão 
do que é a educação, é importante entender que existem teorias que a concebem 
de formas diferentes. No que se refere às teorias e métodos pedagógicos que per-
mearam toda a história da educação no Brasil ou fora dele, estes se empenharam 
em atender as demandas de sua época, partindo sempre de um grupo específico 
e com interesses ligados a sua condição social.
A título de exemplo, Saviani (2012) divide algumas dessas teorias em dois 
grupos. No primeiro, encontramos as teorias não críticas, que entendem ser 
a educação um instrumento de equalização social e, no segundo, as teorias 
crítico-reprodutivistas, que entendem ser a educação um instrumento de margi-
nalização, até chegar ao que, após a sua elaboração na década de 1980, foi intitulada 
como Pedagogia Histórico-Crítica. Falaremos dos dois primeiros grupos.
Dentro das teorias não críticas, encontramos a Pedagogia Tradicional, a 
Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Na base das teorias crítico-reprodu-
tivistas, Saviani (2012) apresenta a teoria do sistema de ensino como violência 
simbólica, a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado e a teoria 
Existe uma teoria capaz de solucionar todos os problemas da sociedade? Da 
Educação?
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Reprodução proibida. A
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IIIU N I D A D E102
da escola dualista. Para além de apresentar as teorias, o autor ressalta como é 
tratado o problema da marginalidade para cada perspectiva, ou seja, quem era 
o ser marginalizado em cada momento e como se buscou resolver tal problema 
dentro de cada teoria. De acordo com o autor, as teorias não críticas recebem 
esse nome pois não consideram o fato de que a escola está dentro de uma socie-
dade complexa que a influencia e muitas vezes, determina. Já sobre as teorias 
crítico-reprodutivistas Saviani (2012) diz que estas recebem esse nome por 
observarem primeiramente que a escola não pode ser vista como detentora de 
forças suficientes para resolver todos os problemas sociais. Sendo assim, as teo-
rias são críticas por notar que a escola está dentro de uma sociedade complexa 
e que existem fatores sociais que a influenciam, por outro lado, são reproduti-
vistas pois a educação é vista como uma forma de reprodução da sociedade em 
que está inserida, não como instrumento de superação.
E sobre teorias e ideias diferentes, pensem no exemplo de nossa primeira 
unidade. Vimos o posicionamento mais conservador do sociólogo Neil Postman 
(2012) e o posicionamento mais progressista, se assim podemos dizer, da profes-
sora Marín-Díaz (2010) sobre a infância. A infância está mesmo desaparecendo 
ou está apenas mudando? Esses autores trouxeram posições diferentes sobre o 
assunto. E qual deles está correto? 
Enfim, o que tentamos reforçar até aqui é que não existe neutralidade den-
tro de uma sociedade determinada pelas relações sociais, pelo trabalho e pela 
educação. E que a própria relação entre trabalho e educação é permeada por 
perspectivas teóricas com interesses determinantes para o seu processo. Sendo 
assim, cabe a você, aluno(a), estudar e desenvolver uma autonomia intelectual 
suficiente para poder tirar suas próprias conclusões, sempre evitando o já citado 
saudosismo teórico e buscando sempre conhecer todas as opções possíveis para 
poder melhor agir diante de seus alunos. Ao mesmo tempo, este que vos escreve 
não é neutro! Tenho minhas posições teóricas e algumas delas você já pôde per-
ceber até aqui. Para qual lado minha escrita pendeu mais na Unidade 1? Para o 
lado de Marín-Díaz (2010) ou de Postman (2012)? E na Unidade 2, como me 
posicionei ao falar dos processos políticos que culminaram em direitos e deveres 
para a educação? Eu escrevi ditadura militar ou ditadura civil-militar na Unidade 
2? Eu tenho um posicionamento! Todos podemos ter, mas entendam, não quero 
Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil
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colonizar vossos pensamentos e vocês também não devem fazê-lo com seus alu-
nos, mas ao contrário, quero dar condições para que pensem. Se sua posição vai 
ser girondina, jacobina, à esquerda ou à direita, não crítica, tradicional, crítico-
-reprodutivista, vigotskiana ou piagetiana, isso não me interessa. Interessa-me 
a sua capacidade de levar o conhecimento científico ao seu aluno e cumprir sua 
função para com essa sociedade: a de ensinar e educar.
Agora, daremos foco a duas perspectivas teóricas ligadas à psicologia do 
desenvolvimento, duas possibilidades para que você possa compreender a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil. Sendo assim, ao abordar estes dois autores, 
trabalharemos com duas questões centrais, sendo a primeira “como a criança 
aprende?” e a segunda “como a criança se desenvolve?”. Vamos aos autores.
CONTRIBUIÇÃO DE 
VIGOTSKI (1896 - 1934) 
PARA APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
Querido(a) aluno(a), na Unidade 1 falamos 
sobre a infância do ponto de vista histó-
rico, filosófico e sociológico. Na Unidade 
2, verificamos como essas crianças são vistas 
pelas políticas, pela Lei e quais seus direitos. 
Agora, veremos o que a psicologia tem a nos 
dizer sobre elas. Para isso, verificaremos as 
contribuições de Vigotski e em seguida as 
contribuições de Piaget. Fonte: Wikimedia (2018, on-line)
1.
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
Reprodução proibida. A
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IIIU N I D A D E104
Mas quem foi Lev Semyonovich Vigotski e por qual motivo ele é tão relevante para 
nossa área? Vigotski nasceu no ano de 1896, em Orsha, na Bielorrúsia, psicólogo 
e professor (judeu/russo), fundou a denominada Psicologia Histórico-Cultural, 
ou Psicologia Interativista Sociocultural, dentre outras formas de denominação 
que recebeu ao longo do tempo. Contemporâneo do psicanalista Jean Piaget, 
autor que estudaremos em seguida, Vigotski morreu muito jovem, aos 38 anos, 
de tuberculose. No entanto, nos deixou mais de duas centenas de trabalhos cientí-
ficos. Estudou na Universidade de Moscou, graduou-se em direito, mas transitou 
pela medicina, filosofia, história, literatura, psicologia etc. Cabe ressaltar que 
Vigotski formou-se no ano de 1917, ano que foi marco da Revolução Russa, que 
derrubou o império dos czares e deu lugar à Rússia socialista, governada pelas 
ideias de Karl Marx. E foi o discurso marxista que influenciou e determinou dire-
tamente a produção de Vigotski, pois foi com base nos fundamentos marxistas 
que o pensador construiu a sua teoria sobre as Funções Psicológicas Superiores. 
Agora, para que você entenda melhor a Psicologia Histórico-Cultural de 
Vigotski, apresentaremos separadamente alguns conceitos centrais e, em seguida, 
faremos um resumo sobre todos eles no subtópico intitulado “Como a criança 
aprende e se desenvolve de acordo com Vigotski?”. Vamos lá.
Se você já teve contato com algum trabalho de Vigotski ou se já fez uma 
breve pesquisa sobre ele na internet, viu que o nome dele aparece de vá-
rias formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotsky, Vigotsky, Vygotskij etc. E isso tem 
uma explicação, pois o nome de Vigotski, ou seja, Lev Semyonovich Vygot-
sky, aparece de diferentes formas na literatura científica ocidental, uma vez 
que estamos falando de outro alfabeto. Na língua portuguesa encontramos, 
também, Vigotski. Qual deles é o correto? Todos, apenas entenda que as va-
riações ocorrem de acordo com a tradução,língua, edição, editora etc.
Fonte: o autor.
Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil
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INTERAÇÃO
Na obra intitulada A Formação Social da Mente, uma de suas obras centrais, 
Vigotski (2007) nos diz que a interação é o ato de inter/agir. Mais do que sim-
plesmente agir sobre o meio, para que o indivíduo se desenvolva é necessário 
que ele interaja para poder aprender. Nesse sentido, é necessário entender que, 
nessa relação interativa, o indivíduo estabelece relações de troca com o todo, 
modificando e sendo modificado constantemente. Ou seja, não basta ter apa-
ratos biológicos saudáveis para se desenvolver, é necessário que haja também 
interação entre os seres e, como o próprio autor nos diz, ninguém é uma ilha, 
de maneira que, para que esse processo ocorra, é necessário o uso da linguagem. 
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Vigotski (2009) deixa claro, na obra A Construção do Pensamento e da Linguagem 
(edição traduzida diretamente do russo da obra pensamento e linguagem), que a 
linguagem é a ferramenta que torna o animal homem em ser humano, de maneira 
que todos pertencemos à raça humana, mas para tornar-se ser humano, no sen-
tido social da palavra, é necessário interagir por meio de linguagens.
E sobre o pensamento e a linguagem, apresentamos agora algumas conclu-
sões básicas do autor:
1. Pensamento e linguagem possuem diferentes raízes genéticas.
2. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem transcorre por 
linhas diferentes e independentes umas das outras.
3. A relação entre pensamento e linguagem não é uma grandeza mini-
mamente constante ao longo de todo o desenvolvimento filogenético.
4. Os antropoides apresentam um intelecto parecido ao do homem em 
alguns sentidos (rudimentos de emprego de instrumentos) e uma lin-
guagem parecida à do homem – em aspectos totalmente diferentes (a 
fonética da fala, a função emocional e os rudimentos de função social 
da linguagem).
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5. Os antropoides não apresentam a relação característica do homem: 
a estreita correspondência entre o pensamento e a linguagem. No 
chimpanzé, um e outro não mantêm nenhum tipo de conexão.
6. Na filogênese do pensamento e da linguagem podemos constatar, 
sem dúvida, uma fase pré-fala no desenvolvimento do intelecto e uma 
fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala (VIGOTSKI, 2009, p. 
128).
Sobre os pontos acima, algumas considerações são necessárias. Vigotski (2009) 
deixa claro, ao longo da citada obra, que inicialmente o pensamento não é ver-
bal e a linguagem não é intelectual, que é apenas próximo dos dois anos de idade 
(final do período Sensório-motor e início do período Pré-operatório em Piaget) 
que as curvas do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então 
separadas, se encontram, e daí temos uma nova forma de comportamento. Só a 
partir desse momento, e com a inserção da criança no meio social, que o pensa-
mento começa tornar-se verbal e a linguagem, racional, ou seja, só a partir desse 
momento planeja-se as formas de comunicar-se e comunica-se as possibilida-
des do que foi pensado.
De maneira prática, pense no choro de um bebezinho de 8 meses. O choro 
é uma forma de expressão, é a linguagem possível para ele, nesse momento. No 
entanto, não se trata de um choro proposital, pensado, planejado. O choro é ins-
tintivo, chora-se por fome, dor, incômodo etc., mas não de maneira consciente. 
Por isso Vigotski (2009) diz que a linguagem não é racional, mas que é com o 
desenvolvimento mais complexo dos processos de interação, por meio da fala, 
enquanto linguagem, que o intelecto passa a se desenvolver também de maneira 
mais complexa. Linguagem e pensamento estão constantemente proporcio-
nando recursos um ao outro, sendo necessário sempre observar a importância 
da mediação durante esse processo. 
MEDIAÇÃO
Vigotski (2007) explica que a mediação, ou mediação simbólica, é uma caracte-
rística central na relação do homem com o mundo, e que essa relação não se dá 
de forma direta, mas ocorre mediada por meio de instrumentos (que regulam 
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as ações sobre os objetos) e de signos (que regulam as ações sobre o psiquismo 
das pessoas). O instrumento é o objeto em si, como uma cadeira, um lápis, uma 
mesa. O signo é a representação socialmente construída desse objeto (função).
Nessa mesma relação estão os outros indivíduos, como o professor, que 
durante o processo de interação do aluno com o mundo, mediado por instru-
mentos e signos, possibilita o aperfeiçoamento das aprendizagens com mediações 
constantes, por meio de ações planejadas. Ou seja, é nesse processo complexo 
de interação/mediação (aluno X mundo) que o professor aperfeiçoa o uso das 
funções psicológicas superiores de seus alunos. 
AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES (FPS)
Entende-se por Funções Psicológicas Superiores (FPS), na perspectiva Histórico-
Cultural de Vigotski (2007), o uso de funções mentais que se relacionam entre 
si e que caracterizam o comportamento consciente do homem, sendo elas, tam-
bém, a atenção voluntária, a percepção, a memória voluntária e o pensamento. 
Nos desdobramentos dessas funções encontramos a imaginação, a ação inten-
cional, a capacidade de planejar, a elaboração de conceitos, o próprio uso da já 
citada linguagem, o pensamento abstrato e o raciocínio dedutivo. 
Podemos concluir que a interação do aluno com o mundo, mediada por ins-
trumentos e signos, aperfeiçoada, principalmente, pelo processo escolar, por meio 
do trabalho do professor, leva o aluno ao desenvolvimento. Agora, cabe ressaltar 
que existe, na teoria de Vigotski, um conceito que explica detalhadamente esse 
processo de desenvolvimento que possibilita a aprendizagem. Estamos falando 
da Zona de Desenvolvimento Proximal. 
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ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Para compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), 
veja a figura abaixo:
Figura 1 - ZDP
Fonte: o autor.
Na teoria de Vigotski, é possível considerar o professor como um mediador entre 
a criança e o mundo, um descobridor da ZDP do aluno(a), do seu potencial em 
si. Ainda em A Formação Social da Mente, o autor cita que “qualquer situação de 
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história 
prévia” (VIGOTSKI, 2007, p. 94), de maneira que cabe ao professor identificar 
essa história, esse conhecimento prévio, e criar condições para que ele passe de 
uma possibilidade e se concretize enquanto conhecimento científico.
Como pudemos observar na Figura 1, o professor qualificado está no centro 
do processo que possibilita o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. A ZDP 
é a distância entre o que a criança faz sozinha, Nível de Desenvolvimento Real 
(NDR), e o que ela é capaz de fazer com a mediação de outras pessoas, Nível de 
Desenvolvimento Proximal (NDP). É nesse processo complexo que mora a pos-
sibilidade de que a criança internalize novos conhecimentos e avance.
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Internalização
A internalização é o momento em que, após desenvolvidos todos os conceitos e 
processos que citamos anteriormente, o aprendizado se completa. É o ápicede 
nossa função. É de fato, quando o aluno aprende e, em seguida, passa a ter con-
dições de adquirir um novo e, possivelmente, mais complexo conhecimento. 
Todavia, para que esse conhecimento de fato se internalize, existem diversos 
fatores a serem considerados de acordo com Vigotski (2007), trata-se da gênese 
do psiquismo humano. 
A Gênese Do Psiquismo Humano
São quatro os planos genéticos sobre os quais Vigotski (2007) se preocupou. 
Segundo o autor, esses quatro planos, em interação, formariam o psiquismo de 
cada indivíduo. São eles:
Filogênese: refere-se à história da espécie, que neste caso é a humana.
Sociogênese: refere-se à história cultural do sujeito. Ou seja, busca entender 
a imersão do sujeito no mundo cultural, nos espaços culturais onde está inserido.
Ontogênese: refere-se à história específica de cada indivíduo. Ou seja, ao 
percurso que cada indivíduo trilha desde o seu nascimento até a morte. Esse 
plano genético se relaciona diretamente com os dois anteriores.
Microgênese: refere-se à história das aprendizagens particulares de cada 
indivíduo, de maneira que as pessoas não aprendem todas da mesma forma e 
muito menos ao mesmo tempo. Podemos utilizar como exemplo a forma como 
a criança aprende a ler, como aprende a escrever, de como aprende a lidar com 
conflitos etc.
Enfim, como a criança aprende?
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
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IIIU N I D A D E110
COMO A CRIANÇA APRENDE E SE DESENVOLVE DE ACORDO 
COM VIGOTSKI?
Para pensar a aprendizagem e o desenvolvimento segundo Vigotski, é neces-
sário considerar que cada indivíduo tem uma história e que o ser humano não 
depende apenas por ter um aparato biológico apto para aprender. É necessário, 
principalmente, levar em conta os aspectos sociais desse indivíduo.
Entender a importância da interação por meio do pensamento e da lingua-
gem, entender o processo de mediação aluno X mundo por meio de instrumentos 
e signos, em que por meio de uma ação planejada e qualificada o professor age, é 
elemento essencial nesse momento, pois estamos cientes de que agimos diretamente 
sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de nossos alunos.
Outro ponto importante é que o processo de mediação, de ação na ZDP do 
aluno, não é exercido somente pelo professor, mas sim por qualquer pessoa mais 
experiente que a criança em questão. A ação do professor se diferencia, pois será 
a única mediação planejada, sistematizada junto à criança, para que internalize 
novos conceitos, novas experiências e aprendizagens determinadas, também, 
pelos planos genéticos já citados. 
Ainda de acordo com Vigotski (2007, p. 91), “o processo de aprendizado, então, 
estimula e empurra para frente o processo de maturação”. Em seguida, o autor 
completa dizendo que “de fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-re-
lacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VIGOTSKI, 2007, p. 95).
Por fim, caro(a) aluno(a), para conhecer de maneira aprofundada o pen-
samento de Vigotski e sua teoria, a Psicologia Histórico-Cultural, comece 
Compreendido um pouco da teoria de Vigotski para o desenvolvimento e 
aprendizagem dos indivíduos, como você acredita que podemos analisar o 
homeschooling, citado na Unidade 2, utilizando uma perspectiva vigotskia-
na? Seria uma metodologia viável para o desenvolvimento da criança do 
ponto de vista dessa vertente?
Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980)
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aprofundando-se nas obras que utilizamos, A Formação Social da Mente e A 
Construção do Pensamento e da Linguagem.
Agora, compreendidos alguns dos conceitos centrais da Psicologia Histórico 
Cultural de Vigotski, vamos à Epistemologia Genética de Jean Piaget.
CONTRIBUIÇÃO DE JEAN 
PIAGET (1896 – 1980)
PARA APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Jean William Fritz Piaget nasceu em 1896, em 
Neuchâtel, na Suíça. Biólogo e psicólogo, lecio-
nou na Universidade de Genebra durante toda 
sua vida, mas não se dedicou à infância espe-
cificamente, como muitos acreditam; não foi 
um psicólogo infantil e nem um pedagogo. A 
questão central de seu trabalho gira em torno 
da pergunta “como o ser humano aprende?”, ou 
“como o indivíduo passa de um estágio de menor conhecimento para um estágio 
de maior conhecimento?”. E para responder a essas questões, Piaget desenvol-
veu uma teoria completa e complexa sobre o desenvolvimento humano. É a ela 
que nos dedicaremos aqui.
Denominada de Epistemologia Genética, essa teoria completa nos fornece 
elementos para compreendermos o desenvolvimento do ser humano até a ado-
lescência, momento no qual a capacidade plena de raciocínio dos indivíduos é 
atingida, apesar de continuarmos nos desenvolvendo e aprendendo ao longo de 
toda a vida. É na obra intitulada Epistemologia Genética que o autor nos apre-
senta conceitos centrais dessa teoria. Piaget (2012) demonstra que as crianças 
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
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IIIU N I D A D E112
passam por uma série de mudanças ordenadas, mas não imutáveis e fixas. A 
essas mudanças Piaget chamou de Estágios de Desenvolvimento. Em cada um 
desses estágios do desenvolvimento observamos uma série de comportamentos 
específicos e próprios de uma determinada faixa etária, em que o indivíduo se 
relaciona com o meio em que está inserido e se desenvolve ao buscar ferramen-
tas cada vez mais complexas para se adaptar aos espaços. Entretanto, antes de 
abordarmos esses estágios, cabe compreendermos como ocorre o processo de 
aquisição do conhecimento dentro deles.
É entre as obras Epistemologia Genética (2012) e A Psicologia da Criança 
(2003) que o autor nos apresenta outros conceitos, os quais resumiremos para 
você agora. E para compreendermos melhor como ocorrem os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento das estruturas intelectuais em Piaget e Inhelder 
(2003), vejamos alguns conceitos:
Hereditariedade: refere-se às estruturas biológicas que o indivíduo herda 
e que, ao longo do seu desenvolvimento e relacionamento com o meio farão, o 
indivíduo criar suas próprias estruturas mentais.
Assimilação: é a incorporação de algo novo às ideias já existentes. É o iní-
cio do processo de modificações das estruturas biológicas herdadas. 
Esquemas: após o processo inicial de acomodação, o indivíduo precisa 
encontrar meios para se adaptar ao novo conhecimento. Para isso, ele forma um 
conjunto de esquemas e de estruturas mentais que lhe proporcionam condições 
para poder, então, acomodar este novo.
Acomodação: é a modificação que ocorre após (e/ou durante) a formação dos 
esquemas anteriormente estabelecidos para lidar com essa nova informação de fato.
Adaptação: levando em conta as possibilidades hereditárias e todo o pro-
cesso de assimilação X formação de esquemas X acomodação é que podemos 
entender o que seria a adaptação, pois Piaget e Inhelder (2003) falam, de fato, de 
um processo de adaptação biológica de todos esses processos. Lembrando que, 
para Piaget (2012), a maturação do biológico em contato com as experiências 
do meio podem determinar todo esse acontecimento.
Equilibração: ocorre após todo esse processo descrito anteriormente, é pro-
movida na relação entre assimilação e acomodação, em um constante processo 
de adaptação às interferências do ambiente em que o indivíduo está inserido. É 
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o retorno ao equilíbrio inicial, mas agora com uma estrutura mais avançada, é a 
resposta de Piaget para a pergunta de como o indivíduo passa de um estágio de 
menor conhecimento, para um estágio de maior conhecimento.Enfim, entenda que esses conceitos se desenvolvem e se inter-relacionam ao 
longo de toda a história do indivíduo, ao longo de todos os períodos do desenvol-
vimento, sendo eles o Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório concreto 
e o Operatório formal.
ESTÁGIOS, PERÍODOS DE PENSAMENTO E COMPORTAMENTO
É já no capítulo I do livro Epistemologia Genética que Piaget (2012) nos apresenta 
e explica detalhadamente os estágios do desenvolvimento, afirmando também 
que “se a criança explica em parte o adulto, podemos dizer também que cada 
período do desenvolvimento anuncia, em parte, os períodos seguintes” (PIAGET; 
INHALDER 2003, p. 11), ou seja, trata-se de uma evolução lógica do pensa-
mento e do comportamento. Vejamos algumas características de cada estágio:
Estágio I (Sensório-motor): 0 a 2 anos de idade. Nesse momento a criança 
passa a se desenvolver cognitivamente com comportamentos denominados sen-
sório-motores. O bebê não manifesta o menor indício de uma consciência do seu 
eu. Piaget divide esse estágio inicial em outros 6 subperíodos em que os com-
portamentos da criança evoluem paulatinamente.
No primeiro mês de vida o bebê age por reflexos, como sugar, chorar, agarrar, 
movimentar levemente, e sem controle muscular, os braços, o tronco a cabeça, as 
pernas etc. Aos poucos, o bebê vai assimilando tais movimentos e aprendendo a 
diferenciá-los. Em seguida, passa a desenvolver eventos mais complexos de com-
portamento, passa a agarrar e manipular, demonstrando coordenação intencional 
entre visão e tato. Em seguida, passa a ter condições de coordenar esquemas, 
fazendo uso de meios para alcançar seus objetivos e daí em diante, sempre rein-
ventando novos e novos meios até formar representações mais complexas.
Esse estágio do desenvolvimento também é marcado fortemente por Piaget 
como aquele que vai do nascimento até a aquisição da linguagem e, por conse-
quência, é marcado por um grande desenvolvimento mental, de maneira que o 
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lactante se limita, inicialmente, a sugar, agarrar e movimentar-se sem intenção 
prévia e, por volta 18-24 meses, já é capaz de apresentar representações comple-
xas para resolver seus problemas (PIAGET, 2012; 2015).
Estágio II (Pré-operatório): 2 a 7 anos de idade, denominado por Piaget 
como a primeira infância. Tendo adquirido, no estágio anterior, a capacidade da 
linguagem por meio da fala, aprofundam-se aqui as condutas afetivas e intelec-
tuais. Nesse momento, a criança começa a funcionar de modo conceitual. Até 
aqui, suas representações ainda são egocêntricas, pois não é capaz de se colo-
car no lugar do outro, de modo que tudo, para a criança, gira em torno de si.
No início desse estágio, a criança não representa nada intencionalmente, por 
exemplo, por meio do desenho. Já ao final, é possível identificar representações 
claras por meio deles. A fala também é altamente desenvolvida nesse estágio, 
de maneira que esse é um momento de extrema relevância para a ampliação do 
vocabulário do indivíduo, visto a capacidade de assimilação acelerada nessa fase 
(PIAGET, 2012; 2015).
Estágio III (Operatório concreto): 7 a 12 anos de idade. A partir daqui temos 
o desenvolvimento do pensamento lógico para a resolução de problemas reais. 
Aqui a criança passa a diminuir o seu egocentrismo, observado fortemente até 
os estágios anteriores. Também observamos fortemente o progresso da regula-
ção da conduta e da socialização. Piaget também aponta dois fatores importantes 
para esse momento, sendo eles a concentração individual, quando o sujeito tra-
balha sozinho, e a colaboração efetiva em grupo.
Encontramos nesse estágio, também, o progresso nas formas de pensamento, 
com o aparecimento constante de operações racionais, do desenvolvimento da 
afetividade e dos sentimentos. Fatores que serão preponderantes no próximo 
estágio (PIAGET, 2012; 2015).
Estágio IV (Operatório formal): 11 – 12 anos em diante, é denominado 
pelo próprio autor como adolescência. Aqui, o indivíduo está pronto para solu-
cionar toda classe de problemas e não se limita à maturação do corpo e crises 
passageiras:
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento 
mental termina por volta dos 11 anos ou 12 anos, e que adolescência 
é simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que sepa-
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ra a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto 
sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão colorido 
afetivo muito característico a todo este último período da evolução psí-
quica. Mas, estes fatos bem conhecidos, que certa literatura psicológi-
ca banalizou, estão longe de esgotar análise da adolescência e além do 
mais desempenhariam apenas papel bem secundário, se o pensamento 
e a afetividade próprias do adolescente não lhe permitissem enxergar-
-lhes a importância (PIAGET, 2015, p. 54).
O que observamos é que esse período não é o momento final do desenvolvimento 
intelectual, mas ao contrário, o apontamento de que a partir daqui o indivíduo 
pode resolver toda classe de problemas apenas evidencia que este é o início de 
potencialidades ainda não observadas anteriormente. Aqui, o indivíduo encontra 
sua personalidade por meio da inserção no mundo adulto (PIAGET, 2012; 2015).
Uma observação se faz necessária. As faixas etárias estabelecidas por Piaget 
são apenas possibilidades, de maneira que o próprio autor se refere a elas, em 
suas obras, com o termo “idade média”, reforçando que são faixas etárias possí-
veis onde se comumente observa os fatores apresentados. 
Avançando, também verificamos que os conceitos de Mediação e Interação, 
que vimos em Vigotski, são de extrema relevância para Piaget:
O conhecimento não pode ser concebido como algo pré-determinado 
nem nas estruturas internas do sujeito, por quanto estas resultam de 
uma construção efetiva e contínua, nem nas características pré-exis-
tentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças a mediação 
necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-
-nas quando mais não seja para situá-las no conjunto dos possíveis 
(PIAGET, 2012, p. 1).
Por isso, é importante compreender que, mesmo sendo também um matura-
cionista por considerar aspectos biológicos como centrais no desenvolvimento, 
Piaget (2012) não exclui o conceito de mediação e interação, muito pelo contrá-
rio. Ao mesmo tempo, o conceito de linguagem também é muito presente em 
seu trabalho, como podemos observar na obra Seis Estudos de Psicologia e A 
Linguagem e o Pensamento da Criança.
Considerando os conceitos que apresentamos aqui, é relevante ressaltar tam-
bém a importância das chamadas Provas Piagetianas, utilizadas para aferir o nível 
de desenvolvimento dos indivíduos baseado nos estudos sobre estágios, períodos 
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do pensamento e comportamento de Jean Piaget. Sobre isso, é necessário com-
preender que foi o professor Jorge Visca (2015) que reuniu esses estudos na obra 
Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráficas para sua Interpretação, 
com o objetivo de investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três 
grandes domínios, sendo o primeiro deles o escolar, o segundo o familiar e ter-
ceiro consigo mesmo. Nessa obra, é possível verificar técnicas por meio das quais 
reconhecemos os níveis correlacionados ao grau de consciência dos aspectos que 
constituem o vínculo de aprendizagem.
Outras duas obras importantes de Visca (2016) para essa discussão são: O 
diagnóstico operatório na prática psicopedagógica: Parte I (2016) eO diagnóstico 
operatório na prática psicopedagógica: Parte II - Pré-adolescentes, Adolescentes 
e Adultos (2012). Nessas obras, o autor resume e desenvolve os conceitos que 
giram em torno das provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola 
de Genebra por Piaget. Ainda nessa obra, Visca (2016) explica o motivo e como 
proceder em cada um dos passos a serem desenvolvidos nas provas.
Enfim, finalizadas essas considerações teóricas, vamos ao ponto: como a 
criança aprende e se desenvolve de acordo com Piaget?
COMO A CRIANÇA APRENDE E SE DESENVOLVE DE ACORDO 
COM PIAGET?
Assim como quando falamos de Vigotski, este ponto é um resumo dos anterio-
res, de maneira que, para compreender como a criança se desenvolve de acordo 
com a Epistemologia Genética de Piaget, é necessário compreender os concei-
tos básicos dessa teoria, como os que apresentamos anteriormente.
O primeiro passo para se entender como a criança aprende e se desenvolve 
dentro dessa teoria é o desequilíbrio. Desequilíbrio, professor? Exatamente, 
caro(a) aluno(a)! O ser humano está em constante processo de desequilíbrio 
X equilíbrio para a teoria, pois sempre que encontramos algo novo, uma nova 
informação, ocorre o processo de desequilíbrio, o qual temos que assimilar, for-
mar esquemas para podermos acomodar o novo e nos readaptar entre o novo 
e o velho, formando uma nova estrutura mental e, por consequência, voltando 
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ao equilíbrio. Todo esse processo ocorre todos os dias e o tempo todo, durante 
a passagem dos indivíduos por todos os Estágios do Desenvolvimento (0 aos 
12 anos em diante). 
Outro ponto demonstrado por Piaget (2012, p. 55) é que certos fatores 
hereditários podem condicionar o desenvolvimento intelectual, ou seja, o desen-
volvimento e a aprendizagem da criança. O autor explica isso ao falar sobre “as 
condições orgânicas preliminares (biogênese dos conhecimentos)”. Do outro 
lado, Piaget (2012) também evidencia que todos têm estruturas intelectuais para 
se desenvolver, mas que a qualidade das interações sociais e das mediações irão 
determinar se tais estruturas alcançarão seus potenciais ou não.
Por fim, caro(a) aluno(a), compreenda que, para se aprofundar no trabalho de 
Piaget, é necessário ir à fonte. Sendo assim, recomendamos as obras que utiliza-
mos aqui para que iniciem, sendo elas Epistemologia Genética, A Psicologia da 
Criança, Seis Estudos de Psicologia e A Linguagem e o Pensamento da Criança, de 
maneira que possam conhecer com mais profundidade o trabalho do pensador.
Agora, verificada a Epistemologia Genética de Jean Piaget, vamos estabe-
lecer algumas aproximações e alguns distanciamentos entre Piaget e Vigotski.
Ainda sobre o homeschooling, citado em outros momentos de nosso livro, 
e do ponto de vista da Epistemologia Genética de Piaget, como podemos 
analisar essa modalidade da educação? Seria uma metodologia viável para 
o desenvolvimento da criança do ponto de vista dessa vertente?
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IIIU N I D A D E118
VIGOTSKI E PIAGET: RELAÇÕES POSSÍVEIS, LIMITES 
E POSSIBILIDADES
O primeiro ponto interessante de se observar é que mesmo tendo os dois autores 
nascido em localidades muito distantes um do outro, eles nasceram no mesmo 
ano, 1896. Exatamente, esses dois autores de grande relevância para a área citada 
nasceram no mesmo ano. Mas por qual motivo as imagens retratam um bem mais 
velho que o outro? Caso você tenha feito uma leitura atenta, viu que Vigotski 
morreu muito cedo, logo, as imagens dele são unicamente essas, ainda jovem, 
enquanto Piaget teve uma vida longa. 
Piaget pensou o indivíduo partindo do ponto de vista do biológico, falou 
sobre o processo de desequilíbrio que leva o indivíduo a novos conhecimen-
tos, logo, ao falar sobre o desenvolvimento e aprendizagem, contribuiu com 
esta importante área. Para Piaget, o desenvolvimento orgânico não se dissocia 
do desenvolvimento psicológico, bem como para Vigotski, o desenvolvimento 
intelectual alavanca os aparatos biológicos. O que fica claro é que os dois autores 
abordam o intelecto e o biológico, mas com pontos de vista diversos em muitos 
momentos e partindo de locais diferentes, também.
Avançando, Piaget foi importante para compreendermos que crianças aprendem 
de maneiras diferentes de adultos e diferentes umas das outras, inclusive. Vigotski 
foi importante, pois trouxe relevantes considerações sobre o meio externo e suas 
determinações culturais para o desenvolvimento e a aprendizagem. No entanto, 
Piaget nos proporciona uma visão mais completa do desenvolvimento humano, 
abordado em estágios, onde os fatores internos são preponderantes, logo, a aprendi-
zagem acaba dependendo muito do desenvolvimento. Do outro lado, Vigotski tem 
uma visão mais singular, talvez pelo pouco tempo que teve para estudar e produzir. 
Qual a diferença entre Piaget e Vigotski? Essa não é uma pergunta muito simples 
de ser respondida, mas entenda inicialmente que Piaget não foi um autor extrema-
mente preocupado especificamente com a escola, com o professor, com a intervenção 
pedagógica, como foi Vigotski. Para além disso, Piaget é extremamente complexo na 
escrita, não é um autor didático, de fácil compreensão. Ao mesmo tempo, ambos são 
considerados interacionistas, pois levam em consideração a importância da intera-
ção para a formação e desenvolvimento dos indivíduos. Qual a diferença deles neste 
sentido?
Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades
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Piaget e Vygotsky compartilham a noção da importância do organismo 
ativo na construção do conhecimento. Ao explicitarem suas posições 
teóricas, ambos adotaram uma conduta reconhecidamente interacio-
nista. Entretanto, como se pode perceber ao longo das reflexões an-
teriores, Vigotski analisou o desenvolvimento das funções cognitivas 
especificamente humanas a partir de princípios interacionistas, dife-
rentes dos assumidos por Piaget. Justifica-se tal afirmativa por se consi-
derar que, na verdade, Vigotski adotou como matriz epistemológica de 
seu interacionismo a dialética, enquanto Piaget fundamentou-se, so-
bretudo, no método estruturalista (PALANGAMA, 2015, p. 139-140).
Logo, perceba a complexidade desta discussão e entenda que existem sim pon-
tos que os aproximam, mas que suas bases iniciais se diferenciam em muitos 
pontos. Compreenda que ambos fundamentam as concepções sobre ensinar e 
aprender na atualidade, por isso é necessário estudá-los, para que sua prática 
seja eficiente. Um bom exemplo sobre prática e eficiência está na Unidade 2. Lá 
vimos que a Nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), estabelece 
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudan-
tes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, certo? Logo, antes de buscar 
desenvolver habilidades e competência para que o indivíduo aprenda, é necessá-
rio, antes, compreender o processo que leva o indivíduo a aprender. E para isso, 
nada melhor do que Vigotski e Piaget.
Para concluir, você percebeu que até aqui estou insistindo na discussão sobre 
o ensino domiciliar, o homeschooling? Faço isso pois é uma questão muito atual 
e que merece esse exercício prático/reflexivo da sua parte. Buscar compreender 
o homeschooling do ponto de vista das teorias, ou seja, se é possível aprender em 
casa segundo essas visões, é a melhor forma de tirar qualquer conclusão, pois se 
tratará de uma conclusão fundamentada.
Agora, vejamos um último ponto importante para o desenvolvimento infan-
til do ponto de vista de nossos autores, vamos ao brincar.
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IIIU N I D A D E120
O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: 
ENTRE VIGOTSKI E PIAGET
Foram várias as vezes em que, na condição de professor da Educação Infantil, 
fui abordado por outros profissionais da escola que me questionavam sobre o 
que meus alunos estavam fazendo. Quando respondia que eles estavam brin-
cando naquele dado momento, nem sempre essa informação era bem recebida, 
de maneira que muitas vezes outros profissionais, ou até mesmo os familiares 
de nossos alunos, podem não compreender as potencialidades do brincar e aca-
bam interpretando esse momento como enrolação por parte do professor. Mas 
e aí? Deixar os alunos brincarem na Educação Infantil é mesmo uma enrolação, 
um desperdício de tempo?
De início, precisamos definir alguns conceitos, como o Brinquedo, o Jogo e 
a Brincadeira. E para isso, nos apoiaremos em Cordazzo e Vieira (2007):
Brinquedo: é o objeto/instrumento utilizado pela criança durante o ato de 
brincar. Por brinquedo compreende-se qualquer coisa, não necessariamente algo 
produzido por uma empresa com a definição de se tornar um brinquedo. Mesmo 
uma caixa vazia de papelão pode tornar-se um brinquedo nas mãos de uma criança.
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Jogo: necessariamente é um momento, uma brincadeira que estabelece um 
conjunto de regras. Seja um jogo orientado pelos adultos ou um jogo criado e 
organizado pelas próprias crianças.
Brincadeira: é o ato em si. Nesse momento, pode-se utilizar brinquedos ou 
não, pode ser durante um jogo ou não. A brincadeira é de extrema importân-
cia para o desenvolvimento, pois nela a criança cria representações, se frustra, 
aprende de maneira espontânea, erra, acerta, se machuca etc. A brincadeira pode 
ser aquela proposta pelo professor capacitado ou outro adulto qualquer, orien-
tada, guiada, ou a brincadeira livre, em que a criança escolhe tudo que irá fazer.
Considerando os autores estudados nesta unidade, o que eles têm a nos dizer 
sobre tais conceitos?
Para Vigotski (2007, p. 112-113):
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma 
criança. Para uma criança com menos de 3 anos, é essencialmente 
impossível envolver-se numa ação imaginária, uma vez que isso 
seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das 
restrições impostas pelo ambiente imediato. 
Logo, sem o brinquedo, sem o objeto que muitas vezes possibilita o brincar, o 
desenvolvimento do ser não será o mesmo. Assim, o brinquedo cria uma zona 
de desenvolvimento proximal da criança:
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento 
habitual de sua idade, além do seu comportamento diário. No brinque-
do, é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de 
uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do de-
senvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande 
fonte de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p 122).
O que observamos é que a psicologia do desenvolvimento já concluiu a ideia de 
que o brinquedo é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo. Da mesma 
forma, Piaget (1994) mostra como, no jogo, constrói-se uma série de aspectos 
do juízo moral na criança. A título de exemplo, Piaget (1994, p. 23) fala sobre o 
jogo de bolinhas: “o jogo de bolinhas, entre os meninos, comporta, por exem-
plo, um sistema muito complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma 
jurisprudência”.
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Outro ponto necessário de ser retomado mais uma vez é aquele iniciado na 
Unidade 1 de nosso livro, possibilitado entre as discussões de Postman (2012) 
e Marín-Díaz (2010). Estão lembrados? A infância está desaparecendo? O con-
ceito socialmente construído de infância está desaparecendo ou estamos apenas 
diante de uma nova infância, um novo conceito social de infância, outra forma 
de ser criança? E no que se refere ao assunto deste tópico, estaríamos, também, 
diante de novas formas de brincar? E sobre isso, verificamos um dos questiona-
mentos de Postman: “Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial 
para sustentar a necessidade de infância?” (POSTMAN, 2012, p. 162). A tecno-
logia de fato atrapalha o desenvolvimento do ser criança?
É necessário que tenhamos a compreensão de que, como já vimos nesta uni-
dade, do nascimento aos 6-7 anos de idade a criança vai determinar uma série de 
comportamentos que serão reproduzidos e aperfeiçoados ao longo de sua ado-
lescência e vida adulta. Logo, no que se refere à questão de Postman (2012) e as 
situações atuais em que vemos crianças constantemente ligadas a um aparelho, 
devemos sim demonstrar certa preocupação. A tecnologia é algo maravilhoso e 
está aí para ser utilizada, mas o adulto deve mediar, constantemente, este pro-
cesso de interação entre criança e tecnologia. E é aí que verificamos os efeitos 
psicológicos no desenvolvimento do que acreditamos ser uma nova infância, 
pois na medida em que as instituições família e escola perdem o controle sobre 
a mediação da criança, ela fica vulnerável ao mundo e sem qualquer tipo de fil-
tro moral ou psicológico.
Outra questão problemática que observamos no que se refere a esta discus-
são, é que cada vez mais cedo exigimos conhecimentos da vida adulta por parte 
da criança, exigimos que se tornem adultos. As crianças de hoje fazem natação, 
inglês, informática, reforço, ginástica etc. E não há problema nisso. Todavia, a que 
horas elas podem ser apenas crianças? Que horas elas brincam? Pois a infância é 
As crianças nascidas no século XXI não brincam? Brincam menos do que 
crianças de outros períodos? Ou brincam de formas diferentes?
O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget
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momento da brincadeira! É marcada por essa ação. Adolescentes e adultos tam-
bém brincam, mas não com a mesma frequência, mesma intensidade e liberdade. 
O brincar é a principal ação, é a ação que se sobrepõe a todas as outras durante 
a infância. Se falta isso, certamente Postman (2012) terá sido certeiro, pois daí, 
sim, perdemos a ideia de infância.
Avançando neste assunto, os documentos discutidos na Unidade 2 deste livro 
também garantem e abordam o direito ao brincar. As Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2013), em seu Artigo 4º, 
definem a criança como:
[...] a criança, sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, rela-
ções e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal 
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experi-
menta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a socie-
dade, produzindo cultura (BRASIL, 2013).
Reforçamos que o brincar é característica fundamental, indissociável do ser 
criança. E ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º:
[...] os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Edu-
cação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as 
crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio 
de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que pos-
sibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2013).
No que se refere à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que também estu-
damos na unidade anterior, verificamos que entre os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento na educação infantil está o brincar:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliandoe di-
versificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2017, 
on-line)2.
Para além disso:
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, tra-
zendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvi-
mento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadei-
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ra entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por 
exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolu-
ção de conflitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, on-line)2.
Como observamos na BNCC (2017), por meio da brincadeira a criança pode 
participar, pode expressar-se, conhecer-se, explorar, conviver etc. O brincar é 
a essência da infância. Então, não, brincar não é enrolação ou desperdício de 
tempo. Ao contrário, é uma ação necessária para o desenvolvimento infantil e 
um direito garantido por força de Lei.
Para findar, compreendam o brinquedo, o jogo, a brincadeira como recur-
sos didáticos e pedagógicos extremamente importantes para a Educação Infantil. 
Quando a criança brinca, ela desenvolve operações mentais, assimila cultura, 
desenvolve habilidades motoras e muito mais. Por isso o brincar na Educação 
Infantil é tão importante quanto o processo de alfabetização, de decodificação 
grafema X fonema no início do Ensino Fundamental. Cada uma dessas etapas 
e atividades cumpre uma função sem a qual o indivíduo não se desenvolve. E 
finalizamos com um conselho do próprio Rousseau (2017, p. 88-89) sobre as 
crianças, “em vez de deixá-lo estagnar no ar viciado de um quarto, que seja todo 
dia levado em meio a um prado. Lá, que corra, que brinque, que caia 100 vezes 
por dia, tanto melhor: aprenderá mais cedo a se reerguer”. 
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Qual dos pensadores é mais adequado para nos auxiliar na compreensão do 
desenvolvimento e da aprendizagem infantil? Piaget ou Vigotski? Se você fez 
uma boa leitura de nossa terceira unidade, sabe que essa não é uma boa per-
gunta, ou sequer uma pergunta que se faça. Cada um desses pensadores deu uma 
contribuição específica para a sua área de estudo. Valendo lembrar aquilo que já 
enfatizamos em nossa terceira unidade, Piaget viveu muito mais tempo do que 
Vigotski, que por consequência teve mais tempo para produzir e experimentar o 
seu trabalho. Acreditamos, diante desse fato, que não é prudente comparar esses 
pensadores. Cabe apenas compreendermos a relevância de cada um deles e nos 
perguntarmos: em que momento devo utilizar Piaget e em que momento devo 
utilizar Vigotski? Mais uma vez, buscando sempre fugir do saudosismo teórico 
que pode vir a ser um perigo para a formação de qualquer profissional.
Sendo assim, mais prudente seja, talvez, o seguinte questionamento: Vigotski 
e Piaget, quais as relações possíveis, quais limites e possibilidades de cada pen-
sador para minha prática diária? Pois ambos podem nos auxiliar nas reflexões 
em torno do desenvolvimento infantil e os meios que o possibilitam, como a 
própria brincadeira. Enfim, questionamento este que já abordamos em nossa 
unidade. Por fim, reforçamos a necessidade de nos afastarmos de todo e qual-
quer tipo de saudosismo teórico, pois, como já afirmamos, trata-se de um erro 
na prática docente e pode prejudicá-la. Para isso, compreendam que, se temos 
desafios diversos em nosso dia a dia dentro das escolas, por qual motivo não 
devemos procurar soluções diversas em teorias diversas? Manter a coerência teó-
rica é muito importante, é indispensável! Mais importante ainda é cumprir o seu 
papel e dar conta de ensinar, e uma coisa não necessariamente exclui a outra. 
Seja coerente, cumpra o seu papel e lembre-se do seu objetivo maior. Sempre. 
Agora, tendo compreendido um pouco sobre o processo de desenvolvimento 
e aprendizagem dos indivíduos, falaremos sobre como ensinar na Educação 
Infantil, falaremos sobre uma didática possível para a Educação Infantil.
126 
PIAGET, VYGOTSKY E WALLON: CONTRIBUIÇÕES PARA OS ESTUDOS DA LINGUA-
GEM 
Caciana Linhares Pereira 
CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY
Quando Vygotsky aborda a relação entre o pensamento e a fala nos estágios iniciais do 
desenvolvimento filogenético e ontogenético, afirma não encontrar nenhuma interde-
pendência específica entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra (Vygotsky, 
2001). Desse modo, a relação entre pensamento e palavra não é um pressuposto para o 
desenvolvimento histórico da consciência. Existem, no desenvolvimento da criança, um 
período pré- linguístico do pensamento e um período pré-intelectual da fala; no entanto, 
embora afirme a inexistência de um elo primário entre pensamento e fala, Vygotsky não 
se alinha às teorias associacionistas que tomam o pensamento verbal como resultante 
da união externa entre pensamento e fala. Aliás, o fracasso destas teorias, segundo este 
autor, foi tributário justamente deste tipo de conexão mecanicista, que tentava explicar as 
propriedades do pensamento verbal fragmentando-as em seus elementos componentes. 
Vygotsky propõe, então, a substituição da análise por elementos pela análise por unida-
des que ele encontra nos significados das palavras. O significado de uma palavra constitui 
uma unidade indecomponível dos dois processos, de forma que não podemos dizer que 
ele seja um fenômeno da linguagem ou um fenômeno do pensamento. O autor observa 
que uma palavra desprovida de significado não é palavra, e sim, um som vazio. O significa-
do é um traço constitutivo da palavra, é a própria palavra no seu aspecto interior. Do ponto 
de vista psicológico, a palavra corresponde a uma generalização ou conceito: “Toda gene-
ralização, toda formação de conceitos é o ato mais específico, mais autêntico e indiscutível 
do pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o significado da 
palavra como um fenômeno do pensamento” (Vygotsky, 2001, p. 398).
O significado da palavra, no entanto, só é um fenômeno de pensamento na medida 
em que o pensamento se materialize na palavra. Esta materialização pressupõe um pro-
cesso de construção que não se resume a um processo de simples associação. Assim, o 
novo e essencial na teoria de Vygotsky é a investigação sobre o desenvolvimento dos 
significados das palavras. Para este autor, as investigações em torno do desenvolvimen-
to do significado das palavras se reduziram a investigações sobre as mudanças nas co-
nexões associativas entre palavras e objetos isolados. Não obstante, não é só o conteúdo 
que se altera nesta mudança, mas também o modo pelo qual a realidade é generalizada 
e materializada em uma palavra. Aqui, chegamos a uma problematização crucial reali-
zada por Vygotsky: se o associacionismo não investiga as transformações dos modos 
de generalização e materialização do significado, também não pode explicar as trans-
formações estruturais e psicológicas que ocorrem no desenvolvimento da linguagem 
das crianças. As escolas e tendências psicológicas (como a Escola de Wuerzburg e da 
Gestalt, e autores como Selz e Ach) não deram o devido valor ao fato de que todo pen-
samento é uma generalização, estudando a palavra e o significado sem fazer referência 
a seu aspecto evolutivo. Esta lacuna nas investigações abriu para Vygotsky uma questão 
127 
que poderíamos assim formular: como os significados das palavras se alteram em sua 
natureza intrínseca - e, deste modo, se altera a relação entre pensamento e palavra - o 
que podemos apreender sobre a relação entre pensamento e palavra a partir de nossas 
investigações com crianças? Esta pergunta, que norteará a pesquisa deVygotsky, nos 
interessa de modo particular. [...]
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET
Abordando algumas contribuições de Piaget para os estudos da linguagem na criança, 
poderíamos iniciar afirmando que, para este autor, o pensamento representativo (rudi-
mentar) tem início com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes. Esta nova 
aquisição (representativa) promove transformações que ampliam os conhecimentos 
advindos da inteligência prática e permite a elaboração de operações mentais com-
plexas que os atos, por sua limitação temporal, não alcançam. O desenvolvimento da 
inteligência prática leva o sujeito a coordenar estados de uma ação, interligados por 
curtas antecipações e reconstituições momentâneas em torno de um objeto concreto. 
A inteligência conceitual, por sua vez, possibilita a constituição de representações de 
conjunto (fusão) e o acesso à atividade classificatória e reflexiva. Como Wallon, Piaget 
também atribui uma importância capital à atividade imitativa, que já se observa desde 
os primeiros meses de vida. Partindo da ideia de um indivíduo indiferenciado, os estu-
dos de Piaget sobre a atividade imitativa acompanham este descentramento sucessivo 
da criança. Se a imitação comparece, de início, como uma cópia direta dos gestos do 
adulto, por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da inteligência representativa. A 
atividade representativa se sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na imitação 
diferida e interiorizada, que comparece no jogo simbólico e na própria atividade linguís-
tica da criança.
Embora em algumas obras Piaget não tome a linguagem como constitutiva da inteli-
gência e do pensamento, chegando mesmo a afirmar a independência do desenvolvi-
mento da inteligência em relação à linguagem, consideramos importante estabelecer 
um diálogo entre estas afirmações e seus estudos relativos à formação do símbolo na 
criança. Sabemos que Piaget toma a linguagem como uma condição necessária na cons-
trução das operações lógicas, mas não necessariamente atribui a ela uma importância 
capital. Em relação a estas construções lógicas, são importantes os processos de abstra-
ção empírica que os indivíduos realizam sobre os objetos (e toda a atividade de coor-
denação que esta implica). Não obstante, gostaríamos de retomar afirmações do autor 
que vinculam a linguagem aos modos mais primitivos de organização do real pela crian-
ça. Abordando as categorias representativas, encontramos a afirmação de que, com a 
conquista da linguagem, estas categorias se desenvolvem no campo das manipulações 
práticas, mas, “por outro lado, as diversas conexões causais e espaços temporais ultra-
passam esse domínio da ação (...) e ocasionam, em particular, sob a influência dos “por-
quês” e das questões de origem que a linguagem permite multiplicar, uma proliferação 
de representações espaciais e temporais, de mitos pseudo-explicativos... (Piaget, 1975, 
p. 313). Piaget (1975) apresenta exemplos que nos levam diretamente a Wallon e suas 
128 
considerações sobre as “coesões frouxas” que comparecem na linguagem e no pensa-
mento da criança pequena: “Ao 1;8 (11), J. vendo pela janela um nevoeiro que se forma 
na montanha (a cerca de 200m) exclama: “Nevoeiro, fumaça, papai”, em alusão à fumaça 
de seu cachimbo” (p. 314). No dia seguinte, a criança diz simplesmente “Nevoeiro papai”; 
e no banho, mostra o vapor, dizendo: “Nevoeiro, fumaça”. Um mês mais tarde ela diz sem 
cessar: “Nuvens, papai” ou “Nevoeiro, papai” ao rever brumas.
Fonte: Pereira (2012, on-line)3. 
129 
1. Jean Piaget (1896 – 1980), ao contrário do que muitos pensam, não foi um psi-
cólogo infantil, mas foi um grande estudioso do desenvolvimento infantil e 
nos proporcionou grandes obras partindo dos estudos, inicialmente, de seus 
próprios filhos. Preocupado em responder a pergunta de como o ser humano 
aprende, por meio de quais mecanismos, em que circunstâncias e em que mo-
mento específico, Piaget nos proporcionou uma teoria completa. Dentro de 
sua vasta produção, Piaget nos fala sobre os períodos do pensamento ou está-
gios do desenvolvimento humano. Sobre isso, apresente quais são os estágios, 
a faixa etária de cada um deles e explique, resumidamente, o que ocorre em 
cada um dos estágios. 
2. Dentre os assuntos que estudamos em nosso material, passamos pelo brincar 
e o desenvolvimento infantil. Sabemos que no dia a dia da escola de Educação 
Infantil nem sempre é fácil possibilitar momentos de brincadeira “livre” ou dire-
cionada para os alunos, visto que muitas vezes profissionais menos preparados 
e familiares responsáveis pelos próprios alunos podem observar o momento 
da brincadeira como uma “enrolação” por parte do professor. No entanto, sa-
bemos que não é nada disso. Sendo assim, considerando a importância do 
brincar “livre” e suas possibilidades, explique como a atividade e o momento 
da brincadeira dos alunos pode ser produtivo para eles e como este momento 
pode fornecer ferramentas de mediação para o professor.
3. Lev Semenovich Vigotski (1836-1934) é um dos grandes pensadores que auxiliam 
a pedagogia nos estudos relacionados ao processo de desenvolvimento dos indi-
víduos e, mais especificamente, no que se refere ao processo de ensino e aprendi-
zagem. Vigotski cunhou uma série de termos e procedimentos de análise que se 
tornaram ferramentas importantes para nós professores. Por exemplo, o conceito 
de “Zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP. Ligado à ideia de pensamento, 
linguagem e desenvolvimento intelectual, esse conceito é um dos mais impor-
tantes da produção desse pensador. Sendo assim, para esta questão, explique o 
conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” de Vigotski. 
4. Por que estudamos e buscamos compreender a psicologia do desenvolvimen-
to? Enquanto professores, é indispensável que tenhamos noções sólidas sobre 
como os indivíduos crescem e aprendem. Logo, é necessário que tenhamos 
condições mínimas de nos situarmos dentre as várias perspectivas que dão 
conta de estudar essa área do conhecimento. Uma delas é a perspectiva Histó-
rico-Cultural. Sobre isso, avalie o conteúdo das alternativas abaixo e verifique a 
que melhor corresponde à perspectiva Histórico-Cultural de Vigotski:
a) Hereditariedade, assimilação e a formação de esquemas são fatores a serem 
considerados para a aquisição de conhecimento nas crianças. 
b) Acomodação, adaptação e equilibração são fatores a serem considerados 
para a aquisição de conhecimento nas crianças. 
130 
c) A interação é o ato de interagir sobre o meio social. O sujeito adquire conhe-
cimentos e aprendizagens por meio da relação interpessoal e da troca com 
o meio social.
d) Os estágios da evolução mental nos indivíduos são o Sensório-motor, o Pré-
-operatório, o Operatório concreto e o Operatório formal.
e) Ele pressupôs que os seres humanos passam por uma série de mudanças 
ordenadas e previsíveis.
5. Jean Piaget, mesmo não sendo um psicólogo infantil, trouxe grandes contri-
buições para essa e outras áreas observando, justamente, o desenvolvimento 
da criança. Por meio dos estudos que se iniciaram com seus próprios filhos, 
Piaget desenvolveu uma teoria completa, intitulada de Epistemologia Gené-
tica. Por meio dessa teoria, o autor buscou compreender como os indivíduos 
aprendem e se desenvolvem. Sobre isso, ele escreveu sobre estágios do desen-
volvimento, sendo eles:
a) O Sensório-motor, a Adaptação, o Pré-operatório e a Equilibração.
b) O Sensório-motor, a Acomodação, o Pré-operatório e a Equilibração.
c) O estágio dos Esquemas, a Acomodação, o Pré-operatório e a Equilibração.
d) O Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório concreto e o Operatório 
formal.
e) O Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório e a Equilibração.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Formação Social da Mente
L. S. Vigotski
Editora: Martins Fontes
Sinopse: há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vigotski é 
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No 
entanto, sua teoria do desenvolvimentonunca foi bem compreendida no 
Ocidente. A Formação social da Mente vem suprir grande parte dessa falha. 
Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vigotski, 
editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra.
Seis Estudos de Psicologia
Jean Piaget
Editora: Forense Universitária
Sinopse: as pesquisas psicológicas de Jean Piaget visam não somente 
conhecer a própria criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos e 
educativos, mas também compreender o homem.
Este livro, composto de artigos e conferências do mestre genebrino, propõe-
se a ser uma introdução à obra de Piaget. Na primeira parte, apresenta 
a síntese das descobertas de Piaget no campo da Psicologia da criança, 
demonstrando como se verifica o seu desenvolvimento mental. Na segunda parte são abordados 
problemas centrais do pensamento, da linguagem e da afetividade na criança, por meio de 
numerosos exemplos e estudos de casos.
REFERÊNCIAS
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lares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: 
MEC, SEB, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curricu-
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GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas: 
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MARÍN-DÍAZ, D. L. Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil? 
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PALANGAMA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem Piaget e Vigotski: A rele-
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______.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 1. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
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2015.
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução de Suzana Menescal de 
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ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Tradução, introdução e notas Laurent de 
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REFERÊNCIAS
133
REFERÊNCIA ON-LINE
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2 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 06 fev. 2019.
3 Em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10.pdf>. Acesso em: 06 fev. 
2019.
GABARITO
1. No estágio Sensório-Motor (0-24 meses), o indivíduo passa a se desenvolver cog-
nitivamente e com comportamentos sensório-motores. No estágio Pré-operató-
rio (2 a 7 anos), o pensamento da criança evolui drasticamente, de maneira que 
cada pensamento é guiado por uma ação. O pensamento passa a funcionar de 
maneira conceitual, ainda que esteja em um momento muito egocêntrico. No 
Operatório concreto (7 aos 11 anos) a criança desenvolve o pensamento lógico 
que pode ser aplicado a problemas concretos. No Operatório formal (11 – 12 
anos em diante) a criança é capaz de construir um pensamento, um tipo de ra-
ciocínio lógico que possibilita a resolução de todo tipo de problema. É necessá-
rio ressaltar que as divisões etárias não são apresentadas de maneira estanque 
pelo autor, mas ao contrário, são apenas possibilidades.
2. Estudamos que o momento da brincadeira é extremamente rico para o desen-
volvimento infantil, para o desenvolvimento, inclusive, da aprendizagem. O mo-
mento da brincadeira traz contribuições para o desenvolvimento psicológico, 
físico, motor, social, cognitivo do aluno. Neste momento, o aluno se frustra, cria 
representações do real, estabelece pontes de mediação em diversas situações 
criadas. Diante disso, é incontestável que a brincadeira enriquece o dia a dia 
dos alunos. Ao mesmo tempo, o professor deve ter uma observação atenta e 
qualificada o suficiente para, no ato do que se chama de brincadeira “livre” do 
aluno, notar possíveis problemas, situações e até mesmo buscar ferramentas de 
mediação que possam auxiliar na solução de problemas de aprendizagem por 
parte do aluno.
3. A Zona de Desenvolvimento Proximal representa, resumidamente, a distância 
entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria, ou o que 
ela já sabe fazer sozinha (Nível de Desenvolvimento Real), e a capacidade de 
resolvê-los mediante a ajuda de alguém ou mediada por alguém (Nível de De-
senvolvimento Potencial).
4. A alternativa correta é a letra “C”.
5. A alternativa correta é a letra “D”.
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E IV
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
UMA DIDÁTICA PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender os requisitos gerais para se ensinar sobre a perspectiva 
comeniana. 
 ■ Compreender a importância da afetividade nas relações 
possibilitadas na Educação Infantil.
 ■ Refletir sobre as múltiplas linguagens no contexto da Educação 
Infantil.
 ■ Analisar os fundamentos da educação matemática na Educação 
Infantil.
 ■ Verificar como a alfabetização e o letramento são compreendidos na 
Educação Infantil.
 ■ Compreender os centros de Educação Infantil como espaços 
privilegiados para o letramento.
 ■ Compreender a música como elemento didático necessário na 
Educação Infantil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Requisitos gerais para ensinar na Educação Infantil: como se deve 
ensinar com a certeza de atingir o objetivo
 ■ A afetividade na Educação Infantil
 ■ Desenvolvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento 
na infância
 ■ O ensino da matemática na Educação Infantil
 ■ Letramento e alfabetização: implicações para a Educação Infantil
 ■ A Educação Infantil e a literatura: formando leitores
 ■ A música na Educação Infantil
INTRODUÇÃO
A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu sig-
nificado apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os 
princípios de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM, 
2018, on-line)1. Na clássica obra intitulada “Didática Magna”, de autoria deste 
que é considerado, até hoje, o pai da didática, Comenius, encontramos a con-
ceituação do termo apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13). 
E falando em Comenius, nessa linda obra ele nos fala sobre o que é necessário 
para ensinar “tudo a todos”, lembrando sempre daquilo que já apontamos na 
Unidade 1, ensinar tudo a todos é diferente de ensinar tudo a todos ao mesmo 
tempo e da mesma maneira. 
Diante disso, apresentaremos a você discussões sobre afetividade, linguagens, 
ensino de matemática, letramento e alfabetização, leitura, formação de leito-
res e por fim, a música na Educação Infantil. E será por meio desses temas que 
mostraremos a você uma proposta didática para esta etapa da educação. Enfim, 
resumidamente, as perguntas que fazemos neste início de unidade são “como” 
ensinar e, mais especificamente,“o que” ensinar na Educação Infantil. Existe um 
caminho específico para isso? Qual o comportamento e o preparo necessário do 
professor que se dedica a esta que é a etapa mais importante de toda a educação? 
Diante dessas questões, verificaremos alguns requisitos gerais para se ensinar 
na Educação Infantil. Sempre lembrando que estamos falando de um caminho 
possível e nunca de uma imposição teórica irrefutável, pois lembrem-se, aqui 
evitaremos sempre todo e qualquer tipo de saudosismo teórico.
Introdução
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REQUISITOS GERAIS PARA ENSINAR NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: COMO SE DEVE ENSINAR COM A CERTEZA 
DE ATINGIR O OBJETIVO
Caro(a) aluno(a), este primeiro tópico de nossa Unidade 4 é baseado fundamen-
talmente na clássica obra do século XVII, Didática Magna, de Comenius (2011). 
Tal justificativa se faz necessária, pois o próprio título deste tópico é inspirado 
na obra citada. O capítulo XVI da obra está intitulado “Requisitos gerais para 
ensinar e aprender: Como se deve ensinar e aprender com a certeza de atingir 
o objetivo”. Forte esse título, não? Achou audacioso demais? Pois bem, eu tam-
bém achei. Essa é uma marca do autor. No entanto, a audácia é toda dele e aqui 
eu apenas sou um estudioso que vai traduzir algumas reflexões e apresentá-las 
no contexto do século XXI. Por isso adaptei o título de nosso tópico para tal.
Entretanto, talvez agora você esteja se perguntando se vou apresentar uma 
“receitinha” sobre como ensinar. Ora! Isso sim seria, de fato, um grande absurdo. 
Não existem receitas para a área da educação, não existe um conjunto de ações 
ordenadas sobre as quais nos apoiamos para fazer tudo dar certo. O que existe 
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil
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são fundamentos acumulados durante séculos e repassados para nós por meio de 
obras clássicas como a de Comenius. Esses ensinamentos são possibilidades, são 
caminhos possíveis para trilharmos. No entanto, a “certeza de que iremos atingir 
o objetivo”, ou seja, a convicção, essa precisa estar constantemente impregnada 
em nossa prática, compreendem? Sendo assim, vamos a esses requisitos gerais 
para se ensinar na Educação Infantil.
Ser exemplo: a prática docente em qualquer nível, etapa ou modalidade 
da educação exige que “alguém seja exemplo para alguém”. Difícil de entender? 
Roterdã (1927) explica que é pelo amor ao mestre que a criança desenvolve, pos-
teriormente, o amor ao conhecimento. Comenius (2011) aprofunda essa ideia e 
diz que sem exemplo não há aprendizado. De maneira prática, um professor que 
não lê tem condições de formar alunos apaixonados pela leitura?
Na Educação Infantil isso se dá de maneira muito simples. Se pensarmos nas 
séries iniciais, nas crianças de 0-3 anos de idade, o exemplo se dá pela presença, 
pelo gesto, pela palavra de carinho, de paciência, pelo movimento, pelo tom de 
voz, pela forma como o professor recebe a criança, pela forma como entrega a 
criança para os pais etc. A criança internaliza o comportamento dos adultos 
ao seu redor e isso contribui ou não para sua formação. Já nas séries finais da 
Educação Infantil, o comportamento é todo observado. Somos exemplos, posi-
tivos ou negativos, a todo momento. A forma de falar, a forma de entrar em sala 
de aula, se somos leitores e apaixonados por livros, por exemplo, o aluno sente. 
Se estamos sempre cansados e reclamando, os alunos sentem também. Se grita-
mos o tempo todo, como podemos exigir que nossos alunos do Infantil IV e V 
sejam silenciosos e controlados? Enfim, entendam que ser exemplo é bem dife-
rente de ser perfeito, mas é necessário que haja alguma referência em sala de 
aula, e é sempre muito bom que esta referência seja o professor.
O aluno difícil: é comum observarmos professores cansados reclamando 
de alunos. No entanto, essa reclamação não tende a gerar resultados positivos, 
pois apenas alimenta a angústia e tensão. Ao se formar, você, aluno(a), será um 
especialista na área da educação. Logo, é necessário que você tenha um compor-
tamento e um padrão de pensamento, no que se refere aos assuntos da educação, 
muito acima daquilo que podemos observar na sociedade de maneira geral. Sendo 
assim, o que o senso comum chama de “aluno difícil”, você precisa chamar de 
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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“desafio pedagógico”. É muito fácil se formar para lidar só com bons alunos. Os 
“alunos difíceis” são aqueles que realmente testam a nossa capacidade enquanto 
educadores. Ao longo do desenvolvimento das etapas da educação, observamos 
que os alunos considerados “bons” avançam independente do professor. São 
aqueles que mais têm dificuldades que mais precisam de nós.
Na Educação Infantil, um “aluno difícil” pode ser aquele que, nas séries ini-
ciais (0-3 anos), não come direito, chora muito, não dorme e ainda acorda os 
demais alunos, machuca os demais etc. Nas séries finais, 4-5 anos, os compor-
tamentos evoluem, e observamos uma série de variações que podem ter causas 
genéticas, sociais e psicológicas. Se um aluno é “difícil” por conta das situações 
vividas em casa, devemos fazer a nossa parte enquanto profissionais da educa-
ção e nunca perder tempo julgando e condenando um aluno por conta de seu 
histórico familiar. É claro que, se o professor descobre uma situação que envolve 
qualquer tipo de abuso contra uma criança, é necessário avisar a direção da escola, 
que encaminhará aos órgãos competentes. No que se refere aos problemas exter-
nos do aluno, isso só serve para entendermos qual o tamanho do nosso desafio, 
nunca para perdermos tempo criticando, julgando e muito menos espalhando 
os problemas do aluno.
A barganha: a barganha pode ser observada no início da Educação Infantil, 
como o ato de dar o que o aluno/criança quer para que se comporte, para que 
fique quieta, para que pare de chorar, por exemplo. Após isso, todas as vezes que 
a criança sentir a necessidade, irá chorar para conseguir o que deseja. É evidente 
que esse comportamento tende a vir pronto de casa, mas nos dias de hoje temos 
crianças que vão para as salas das creches (primeira etapa da Educação Infantil, 
0-3) desde o primeiro mês de vida. Logo, esses comportamentos podem ser evi-
tados ou reforçados pelo professor.
Mais ao final da Educação Infantil, a barganha pode ser observada quando 
o professor diz: “se vocês ficarem quietinhos hoje, levo vocês ao parquinho no 
final do dia”. Dois grandes erros neste tipo de barganha são: colocar o brincar 
como algo que fazemos depois de cumprir uma obrigação chata durante o dia, 
pois o brincar é muito importante para o desenvolvimento infantil e não pode 
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ser objeto de barganha. O outro erro é condicionar o bom comportamento dos 
alunos a uma recompensa no final. Isso não ajuda esses alunos a aprenderem a 
se autorregular, a compreender a importância de cada momento. Quando isso 
ocorre, ou seja, quando o professor barganha nesse nível, o aluno aprende a bar-
ganhar com o professor também, e pode acabar ouvindo dos alunos: “professor, 
se ficarmos quietinhos hoje, você nos leva ao parquinho no final do dia?”. Isso 
pode gerar situações totalmente descontroladas e uma rotina de constantes ame-
aças das duas partes.
Outra barganha muito praticada em todas as etapas da educação é: “se você 
não ficar quieto eu vou te mandar para a sala da diretora”. Neste momento, cons-trói-se uma visão negativa da direção, coloca-se uma ameaça sobre o aluno, 
condiciona-se seu bom comportamento ao medo de ser punido e o professor 
ainda transfere sua autoridade para outra pessoa, neste caso, a diretora. É comum, 
ainda, observar escolas, professores, coordenadoras e diretoras que ameaçam 
até mesmo chamar o conselho tutelar, na tentativa de deixar o aluno com medo 
para que ele não repita um determinado comportamento indesejado. Nestes 
casos, assim como o professor transfere sua autoridade para a diretora ao ame-
açar o aluno, a diretora também transfere a sua para o conselho tutelar, mesmo 
que nunca cumpra a ameaça.
É necessário construir um processo didático em que o aluno, com o tempo, 
possa se observar e regular o seu comportamento com base nas regras social-
mente construídas dentro da instituição, nunca pelo medo. Isso não é fácil e não 
ocorre do dia para a noite, é necessário um trabalho pedagógico forte e bem 
fundamentado.
O professor autoritário e o professor autoridade: como saber se um pro-
fessor é autoritário ou autoridade no processo educacional? É simples, observe 
seus alunos: eles têm medo ou respeito pelo professor? Eles fazem o que é certo 
só na presença do professor ou se comportam também quando o professor sai de 
sala? Professores autoritários são o clássico “faça o que eu mando, mas não faça 
o que eu faço”. Sentam nas mesas e dizem para os alunos que não podem sen-
tar nas mesas. Pedem para que os alunos não gritem em sala, mas vivem dando 
gritos e ameaçando os alunos. Por isso Comenius define o educador que é auto-
ridade do processo educacional como aquele que age “com exemplos constantes, 
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mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se”. E reforça, ainda, dizendo que: “se falta isto, todo o resto 
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 314).
Uma das grandes diferenças entre um professor “autoritário” e um professor 
“autoridade” é que o autoritário nunca cumpre com sua palavra. Faz uma série 
de promessas, mas nunca as cumpre. Faz uma série de ameaças, mas nunca as 
cumpre. O professor autoritário normalmente é aquele que tende a barganhar 
muito com os alunos. Para ser um professor autoridade é necessário mostrar aos 
alunos que sua palavra tem valor, que se prometeu, por exemplo, uma atividade 
diferenciada, que cumpra! E que se disser que vai mandar o aluno para a coor-
denação, que mande! Ainda que essa não seja uma prática positiva, é melhor 
cumprir sua palavra na primeira vez do que ameaçar o aluno 10 vezes. Todavia, 
um professor autoridade não barganha, não impõe medo. Ele tende a ser res-
peitado e não temido.
A paixão pelo conhecimento: um professor autoridade também é apaixonado 
pelo conhecimento. Entenda, caro(a) aluno(a), nós somos professores de alunos 
antes de sermos professores de disciplinas, de matérias, de conteúdos. Entretanto 
o domínio dos conteúdos, a paixão pelo saber é essencial, é indispensável para 
o exercício da docência em qualquer nível, etapa ou modalidade. Os alunos, da 
Educação Infantil ao Doutorado, sentem quando o professor é comprometido, 
é apaixonado pelo saber ou não. E isso faz toda diferença na construção de sua 
autoridade em sala de aula.
Em outras palavras, na Educação Infantil os alunos percebem se o professor 
é envolvido com a história que conta, com a música que canta e com as ativida-
des que propõe. O nível de comprometimento e envolvimento dos alunos com 
conhecimento está diretamente ligado ao nível de envolvimento comprometi-
mento do professor. Ser apaixonado pelo conhecimento faz toda a diferença.
Preparou a aula? O planejamento das aulas, das atividades a serem desenvol-
vidas no dia a dia é outro pré-requisito para um professor exemplo. Entenda, os 
nossos alunos, da Educação Infantil ao Doutorado, percebem quando o profes-
sor preparou a aula ou não. A diferença é o modo como estes demonstram isso. 
Um aluno do Ensino Médio quando, percebe que o professor está “enrolando” a 
aula, reclama com o pai, com a coordenação da escola etc. Já na Educação Infantil, 
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como um aluno nos mostra que percebeu que a aula não foi preparada? Com um 
comportamento à altura. Seu comportamento tende a ser disperso, desorganizado, 
ou seja, muitas vezes o comportamento desorganizado de uma turma pode ser 
apenas reflexo da falta de planejamento e organização do professor responsável.
Entrar e sair de sala: pode parecer simples, mas a maneira como entramos 
em sala de aula diz muito sobre como a aula irá se desenvolver. Ou, no caso das 
séries iniciais da Educação Infantil, como recebemos os alunos e organizamos 
o seu espaço. No caso das séries finais, quando há a troca de professores ou no 
início da aula, quando entramos em sala, é necessário mostrar aos alunos um 
exemplo de postura. Se, no caso da troca de professores, o professor que for 
assumir a sala naquele horário entra em sala com a turma toda bagunçada, gri-
tando, com tudo sujo, jogado pelo chão etc., o professor está passando a seguinte 
mensagem: “eu não ligo de entrar em sala com esta desorganização”. Aos pou-
cos, essa mensagem vai sendo internalizada, de maneira que, conforme o tempo 
passa, fica mais difícil de organizar a turma. O ideal é que o professor, ao chegar 
na sala, não entre; que solicite, na porta, que os alunos organizem a sala, pois a 
próxima aula irá começar. Que estejam em seus lugares.
Se o professor tomar essa atitude a turma ficará organizada o resto da aula? 
Claro que não é isso. A questão aqui é que o momento inicial é muito importante. 
Se não começamos bem, o desenvolvimento da aula tende a seguir o mesmo ritmo.
A organização do espaço físico: este tópico se relaciona com o anterior. Ao 
aceitar uma sala, um espaço físico totalmente desorganizado, o professor não 
ensina organização para seus alunos e ainda reforça que “tudo bem aquele espaço 
ficar sempre bagunçado”. Para aprender é necessário organização, principalmente 
nesta etapa da educação em que os pilares da disciplina e autorregulação estão 
ainda em formação.
Problematização: o professor Gasparin (2013) define a “problematização” como 
o fio condutor do processo de ensino e aprendizagem. Nesse caso, trata-se de rea-
lizar com a sua turma uma pequena provocação para os ensinamentos que virão. 
Trata-se de introduzir uma conversa, um conteúdo, um momento de contato, pro-
vocando a mente do aluno. Uma pergunta, uma atividade que faça o aluno pensar 
e/ou se perceber e sentir-se provocado é extremamente importante neste momento.
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As regras: desenvolvidos os pontos anteriores, é necessário que fique claro 
que as regras são indispensáveis em qualquer etapa da educação. Em qualquer 
momento da vida de um ser humano.
Na obra O juízo moral da criança, Piaget (1994) explica que a criança nasce sem 
nenhum conhecimento sobre regras, sobre o que é certo ou errado, sobre respeito, 
justiça etc. A esse fenômeno o autor denominou anomia. É apenas por volta dos dois, 
três anos de idade que a criança começa a desenvolver tais conceitos. Logo, a função 
mediadora dos adultos, nesse momento, é determinante para o futuro de uma criança.
Desde que a criança nasce, é importante que os adultos e os professores ao 
redor deixem claro o que é e o que não é correto, pois é a partir dessas referências 
que a criança irá criar suas representações. Em sala de aula, podemos traduzir 
tudo isso como aquelas regras que são negociáveis e as que são inegociáveis.
Desde o primeiroano de vida podemos mostrar para o aluno o que eventual-
mente ele poderá fazer e o que ele nunca poderá fazer. A seguir, alguns exemplos 
de regras para se trabalhar em sala de aula ou dentro da escola, de maneira geral:
Quadro 1 - As regras
REGRAS NEGOCIÁVEIS REGRAS INEGOCIÁVEIS
Horário do parquinho Lavar as mãos antes de comer
Lugar onde sentar Pedir licença ao entrar em sala de aula
Saídas de sala de aula
Recolher todos os brinquedos
 antes do final da aula
Pegar os brinquedos depois das ativi-
dades Deixar a sala limpa antes de ir embora
Fonte: o autor.
Enfim, as regras acima são apenas alguns exemplos possíveis, mas precisamos 
compreender que essa organização precisa existir. Caso contrário, se seus alunos 
não tiverem clareza do que pode ou não pode, certamente você cairá no pro-
blema da barganha anteriormente descrito.
Regras comuns: outro ponto indispensável é compreender que todas as regras 
precisam ser comuns. Se vale para os alunos, precisa valer para o professor. Se 
vale para um aluno, precisa valer para todos. Se vale para uma turma, precisa 
valer para todas. Caso contrário, a escola não conseguirá criar uma identidade 
disciplinar favorável ao processo de ensino e aprendizagem.
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Regras regimentadas: por fim, todas as regras apresentadas à comunidade 
escolar precisam estar regimentadas, precisam constar no manual do aluno, 
no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, precisam ser detalhadamente 
apresentadas para as famílias no início do ano letivo. Isso garante que não sur-
girão problemas? Claro que não, os problemas irão surgir, mas a escola precisa 
garantir, legalmente, que o que ela está fazendo tem um respaldo, tem uma fun-
damentação perante a sociedade.
Rotina: registrados os pontos anteriores, entenda, se não houver rotina, 
ou seja, se não houver uma lógica contínua no comportamento do professor, 
se não houver coerência, regularidade, os alunos não irão internalizar as atitu-
des, os comportamentos corretos que lhes possibilitarão participar do processo 
de ensino e aprendizagem de maneira significativa. Se eu exijo do meu aluno o 
cumprimento das regras em um dia e não exijo no outro, ele irá perceber que 
não sou um professor que tem uma palavra sólida, que não estou plenamente 
preparado para o que estou fazendo e, acreditem, os alunos irão se aproveitar, 
ainda que inconscientemente.
Então, solicite a organização do espaço físico todos os dias, seja exemplo todos 
os dias, cumpra as regras todos os dias, prepare a aula todos os dias, planeje suas 
ações todos os dias, pois acredite, todo os dias você terá um desafio diferente.
Nunca leve o aluno ao limite: o professor conhece os limites de seus alu-
nos! Sabe quando ele está bem, quando não está. Respeite esses limites. Esse é 
um ponto didático importante, pois qualquer imposição ou pressão realizada em 
momento inadequado pode gerar situações que certamente sairão do controle. 
Não vá para o nível do aluno: o professor, sendo a maior autoridade do pro-
cesso educacional, não pode se dar ao direito de perder o direcionamento de 
suas ações e acabar cometendo erros que são próprios dos alunos. Se um profes-
sor xinga, grita ou comete qualquer erro esperado de um aluno, será impossível 
criar uma relação de autoridade.
De maneira resumida, observe a tabela a seguir:
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Quadro 2 - Elementos pedagógicos indispensáveis à prática docente
ELEMENTO PEDAGÓGICO OBSERVAÇÃO
Ser exemplo Não há forma melhor de ensinar a fazer do que 
fazendo.
O aluno difícil Ele(a) precisa ser um desafio pedagógico, uma 
motivação e não um problema para sua prática.
A barganha Não barganhe com o aluno! Ou ele barganhará 
com você também. Não é possível construir uma 
relação de autoridade assim.
O professor autoritário e o 
professor autoridade
Seja exemplo, só o exemplo é respeitado como 
autoridade do processo educacional. Quer ser 
temido ou respeitado? Quer ser autoridade ou 
autoritário?
A paixão pelo conhecimento Crie hábitos! Tenha paixão pelo que faz e não 
precisará de esforço para incentivar seus alunos.
Preparou a aula? Não é possível atingir um objetivo que não foi 
planejado.
Entrar e sair de sala Tenha, em todos os momentos, o respeito que 
exige de seus alunos.
Nunca leve o aluno ao limite Você é a autoridade do espaço educacional. Sua 
prática precisa contribuir com o desenvolvimento 
do aluno, não o contrário.
Não vá para o nível do aluno Não grite, não fale mal, não perca a paciência... 
Você é o adulto da relação.
A organização do espaço 
físico
Como ensinar os alunos a se organizar se o espa-
ço onde trabalhamos todos os dias não é espelho 
dessa organização?
Problematização Provoque o conhecimento dos alunos, não im-
ponha. Isso eleva o tempo de atenção e facilita a 
aprendizagem.
As regras Elas precisam existir, deixe isso claro!
REGRAS NEGOCIÁVEIS Elas precisam existir, deixe isso claro!
REGRAS INEGOCIÁVEIS Elas precisam existir, deixe isso claro!
Regras comuns Elas precisam existir, deixe isso claro!
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Regras regimentadas Toda regra precisa ser registrada, ou não terá 
validade legal.
Rotina Os pontos acima precisam ser uma rotina na vida 
da escola. Se não há rotina, não há aprendiza-
gem!
Fonte: o autor.
Tudo resolvido?
Diante das considerações acima, que abordam questões práticas de compor-
tamento e organização docente, eu pergunto a você, aluno(a), os profissionais 
da educação estão preparados para utilizar a didática diante dos mais variados 
desafios da contemporaneidade? Você se considera preparado para lidar com tais 
desafios? Sei que se trata de uma pergunta desajeitada e quero que você reflita 
sobre isso. Da minha parte, acredito que todo profissional da educação que esti-
ver disposto a repensar suas ações, suas práticas, seus fundamentos etc., este sim 
estará preparado para os desafios, de maneira a sempre buscar novas soluções para 
os problemas diários. No entanto, todo profissional que se recusar a repensar sua 
prática deixará a desejar no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), compreenda mais uma vez que não existem receitas pron-
tas e acabadas para ensinar. Como já afirmei aqui, o que existem são fundamentos, 
possibilidades, ações que aumentam as nossas chances de ensinar. Esses funda-
mentos moldam a nossa prática, o nosso comportamento, o nosso fazer docente 
dentro e fora de sala de aula. “Mas, professor, se eu seguir cada um dos passos apre-
sentados neste tópico vou ter a certeza de que tudo vai dar certo?”. De maneira 
nenhuma! O docente lida com seres humanos e imprevistos acontecem todos os 
dias. Aqui, apresentamos caminhos possíveis, agora cabe a você testá-los. Diante 
disso, deixamos uma pequena advertência do próprio Comenius (2011) para você:
Quem não sabe, porém, que para semear e plantar é preciso ter algu-
ma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por 
jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa 
é mais por acaso que por arte. Quem, porém, trabalha com destreza e 
paixão, sabendo o que, onde, quando e como é necessário fazer e deixar 
de fazer, não terá desenganos. No entanto, é verdade que às vezes até 
os mais experientes não obtêm resultados (COMENIUS, 2011, p. 146).
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Ou seja, estude, esteja preparado psicologicamente e muito bem fundamentado, 
mas entendaque os desafios são muitos e podemos errar. Até os mais experien-
tes erram. E mesmo com todo esse preparo por parte do professor não significa 
que o aluno irá aprender, ou que irá aprender da forma como gostaríamos. Para 
alguns alunos, teremos que repetir mil vezes a mesma lição. Então entenda, o 
problema não é o aluno demorar para aprender, o problema é o professor desis-
tir de ensinar, pois nada garante que a criança esteja realmente te ouvindo, por 
isso é importante nunca deixar de falar. Por fim, compreendam que nem todo 
domínio teórico do mundo e nem todo domínio da técnica serão suficientes se 
as relações aluno X professor não forem repletas de afetividade.
A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Iniciamos indo direto ao ponto! A afetividade é pré-requisito para se ensinar na 
Educação Infantil! É elemento didático indispensável ao ensino nesta que é a pri-
meira etapa da educação. Do que estamos falando? O que é essa “afetividade”? 
A Afetividade na Educação Infantil
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Para o estudo de certas profissões, exige-se que o candidato passe por 
um exame de aptidão. É o caso da música. Não basta desejar ser músi-
co. É preciso ter as qualificações necessárias para a profissão de músico. 
Eu acho que o mesmo deveria ser obrigatório para aqueles que querem 
ser professores. Um teste de aptidão para os candidatos ao magisté-
rio seria assim: o candidato seria solto num pátio onde se encontram 
crianças. Se ele se enturmasse com elas, desse risadas e participasse das 
brincadeiras e atividades, seria aceito. Caso contrário, deveria procurar 
outra profissão, ainda que tivesse tirado dez em todas as provas teóricas 
(LAGO, 2014, p. 44).
Não estamos, diante da citação acima, fazendo uma sobreposição pobre da prá-
tica sobre a teoria. Em hipótese alguma! Ao contrário, estamos ressaltando que 
é elemento primordial para o exercício teórico da atividade docente ter uma 
identificação prévia, ou desenvolvida ao longo das atividades, com aquilo que é 
o objeto de nosso trabalho, o aluno, o ser humano.
Nesta unidade, avançaremos no conceito de “didática”, que já apresentamos e afir-
mamos que pode ser compreendida, também, como a “forma de ensinar”, ou o 
próprio “como” ensinar, ou até mesmo “o meio pelo qual possibilitamos o conhe-
cimento aos alunos”, ou ações/atividades organizadas por um professor com o 
objetivo de possibilitar, de facilitar ou favorecer a construção do conhecimento 
pelo estudante. Enfim, chega a ser redundante, mas é isso, para se ensinar é neces-
sário empatia e vontade para estarmos constantemente buscando novas formas, 
novas metodologias, para estarmos sempre inovando em nossa prática. Um pro-
fessor com elevadíssimo domínio de conteúdo não é garantia de que seus alunos 
irão aprender. Dominar os conteúdos é indispensável, mas ainda mais indispen-
sável é saber como criar condições para passar esse conhecimento a seus alunos.
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
(Rubem Alves)
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IVU N I D A D E150
E por qual motivo é necessário inovar na prática docente? Pense no seguinte, 
os alunos de 30 anos atrás se comportavam, se relacionavam e aprendiam da 
mesma forma que os alunos atuais? É lógico que não, até porque as influências 
externas sobre o comportamento e o desenvolvimento desses indivíduos é muito 
mais intensa nos dias de hoje. Logo, se mudaram as formas de se relacionar e 
de aprender, por que devemos continuar ensinando da mesma maneira que se 
ensinavam há décadas? Enfim, é por isso que devemos sempre inovar em nossa 
prática docente. Agora, entenda, mesmo diante de toda inovação do mundo, se 
falta afetividade nas relações professor X aluno, as chances de alcançarmos o 
nosso objetivo são pequenas.
E para abordarmos o conceito de “afetividade”, retomaremos outro autor de nossa 
Unidade 1. Diante disso, Roterdã (1927, p. 66) diz que “o primeiro grau da apren-
dizagem consiste no amor ao professor. Com o caminhar do tempo, a criança, 
que foi iniciada no amor ao estudo por causa do amor ao mestre, passa a amar o 
mestre por amor ao estudo”. Compreendem a força das palavras do autor? Então, 
compreendam, a Educação Infantil é marcada por essa relação afetiva. É mar-
cada por essa primeira ação. 
Sobre isso, Piaget fundamenta com maestria a necessidade da afetividade 
para o desenvolvimento do ser humano:
O processo evolutivo, cujo aspecto cognitivo acabamos de descrever 
[...], liga também as estruturas do nível sensório-motor inicial às do 
nível de operações concretas, que se constituem entre 7 e 11 anos, pas-
sando, porém, por um período pré-operatório (2-7 anos) caracterizado 
Você que está lendo este livro já foi aluno(a) da Educação Infantil e, talvez, 
já teve ou tenha filhos nessa etapa da educação. Consegue se lembrar de 
um(a) professor(a) que marcou a sua vida ou a vida de seu filho pelo carinho 
e respeito que demonstrava durante o processo de ensino e aprendizagem? 
Consegue compreender a importância deste(a) professor(a) para a sua for-
mação psicológica ou de seu filho?
A Afetividade na Educação Infantil
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pela assimilação sistemática à ação própria (jogo simbólico, não con-
servações, pré-causalidade etc.) que constitui, ao mesmo tempo, obs-
táculo e preparação para assimilação operatória. É evidente que a evo-
lução afetiva e social da criança obedece às leis desse mesmo processo 
geral, visto que os aspectos afetivos, sociais e cognitivos da conduta são, 
de fato, indissociáveis: como já vimos [...], afetividade constitui a ener-
gia das condutas cujas estruturas correspondem às funções cognitivas 
e, se a energética não explica a estruturação nem o inverso, nenhuma 
das duas poderia funcionar sem a outra (PIAGET, 2003, p. 103).
No trecho supracitado, Piaget (2003) nos deixa claro que aspectos afetivos, sociais 
e cognitivos da conduta são indissociáveis. Logo na condição de professores, de 
educadores, devemos considerar a relação afetiva com o nosso aluno tão rele-
vante quanto o processo de planejamento de uma aula, por exemplo. Não há 
como pensar em didática sem compreender as relações afetivas que permeiam 
o processo de ensino e aprendizagem.
Assmann (2012, p. 29) diz que é necessário reencantar a educação, que 
“precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do 
conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer”:
Quando esta dimensão está ausente, aprendizagem vira um processo 
meramente instrucional. Informar e instruir acerca de saberes já acu-
mulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que 
deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a 
experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa, 
a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o 
prazer representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação signifi-
ca colocar a ênfase numa visão de ação educativa como ensejamento e 
produção de experiências de aprendizagem (ASSMANN, 2012, p. 29). 
Diante da provocação de Assmann (2012), fica a seguinte pergunta: nós somos 
capazes de reencantar a educação? Somos capazes de produzir experiências de 
aprendizagem com nossos alunos ou apenas reproduzimos informações historica-
mente acumuladas pela humanidade? Não são questionamentos para estabelecer 
julgamento sobre a nossa prática, mas sim para nos fazer pensar sobre ela.
Enfim, para além dos elementos apresentados em nosso primeiro tópico, com-
preendam: a afetividade é elemento didático indispensável para se ensinar, para se 
atingir os objetivos não só da Educação Infantil, mas de todas as etapas, níveis e moda-
lidades da educação. Sefalta isso, todo o resto é em vão! Agora, vamos às linguagens.
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
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IVU N I D A D E152
DESENVOLVIMENTO DAS LINGUAGENS PARA A 
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO NA INFÂNCIA
Antes de compreendermos a importância das linguagens para a aquisição do 
conhecimento na infância, é muito importante compreender o próprio conceito 
de linguagem que utilizaremos. Para isso, nossa base para essa discussão será a 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, on-line)2.
A BNCC aponta como parte das competências gerais da Educação Básica 
“utilizar diferentes linguagens [...] para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, on-line)2. Define as mais 
diversas linguagens como sendo:
 ■ Verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita).
 ■ Corporal.
 ■ Visual.
Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na Infância
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 ■ Sonora.
 ■ Digital.
 ■ Linguagens artísticas.
 ■ Linguagens matemáticas.
 ■ Linguagens científicas.
Ainda em relação a BNCC (BRASIL, 2017, on-line)2, verificaremos que, no que 
se refere aos direitos de aprendizagem na Educação Infantil, a linguagem está 
sempre presente. Por exemplo, a criança tem o direito de “conviver com outras 
crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lin-
guagens”. Tem o direito de “participar ativamente [...] desenvolvendo diferentes 
linguagens”. Tem ainda o direito de “expressar, como sujeito dialógico [...] por 
meio de diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, on-line)2. E no que se refere aos 
campos de experiências, a criança deve, ainda, “registrar observações, manipu-
lações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números 
ou escrita espontânea), em diferentes suportes”. O que estamos apontando aqui 
é que esta discussão não é pequena e abarca aspectos legais, teóricos e metodo-
lógicos enquanto direito e necessidade da criança.
Compreendido o conceito de linguagem que abordamos, entendam que é 
por meio dessas diversas linguagens que a criança expressa ideias, desejos, sen-
timentos etc. Desde o dia que nasce, o ser humano não para mais de fazer uso 
das mais variadas formas de comunicação. Sendo assim, não podemos conside-
rar como “linguagem” apenas a oral ou a escrita. Ou seja, saibamos reconhecer 
as possibilidades desse conceito.
A BNCC diz ainda que é por meio das diferentes linguagens, como a música, 
a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, que as crianças se comunicam 
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem (BRASIL, 
2017, on-line)2. Conseguem compreender a importância da linguagem até aqui? 
A BNCC expressa e resume que sem o desenvolvimento das linguagens não existe 
aprendizagem, não existe desenvolvimento, sendo direito da criança, ainda:
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científi-
cas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita 
às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas 
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, mo-
delagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audio-
visual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam 
por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou 
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, 
gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, 
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos (BRA-
SIL, 2017, on-line)2.
Como podemos observar, não são poucas as possibilidades a serem trabalhadas na 
Educação Infantil e sem elas não é possível dar a base para que a criança continue 
aprendendo. Se observarmos o ponto denominado “Objetivos de Aprendizagem 
e Desenvolvimento” por faixa etária da BNCC para a Educação Infantil, encon-
tramos alguns aspectos específicos a serem trabalhados dentro de nossa temática:
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, 
palavras.
- Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimen-
tação, higiene, brincadeira e descanso.
- Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, 
necessidades e desejos (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender.
- Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
- Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
- Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da 
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras for-
mas de expressão (BRASIL, 2017, on-line)2.
O Ensino da Matemática na Educação Infantil
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De imediato, verifique o item três de nossa BNCC por completo, pois aqui sele-
cionamos apenas alguns itens para abordar o conteúdo, mas ainda assim verifique 
os objetivos de aprendizagem por faixa etária citados e tente imaginar os mes-
mos sendo cumpridos sem o desenvolvimento das linguagens. Tentou? Difícil, 
não é? Pois é, é impossível! É por isso que Vigotski (2009), na obra A Construção 
do Pensamento e da Linguagem, diz que a linguagem é a ferramenta que torna 
o animal homem em ser humano e que ninguém torna-se “homem”, no sentido 
social da palavra, sem interagir por meio do uso de linguagens.
Enfim, para irmos além deste tópico, reforçamos que não existe desen-
volvimento infantil sem o desenvolvimento das linguagens. Sem isso, não há 
aquisição do conhecimento na infância. No próximo tópico abordaremos a lin-
guagem matemática.
O ENSINO DA 
MATEMÁTICA 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Antes de qualquer coisa, pre-
cisamos deixar claro que as 
aprendizagens que a criança 
necessita desenvolver em 
uma determinada etapa não 
têm como única função levá-
-la à próxima etapa. O ensino 
da matemática na Educação 
Infantil não tem como única 
função levar a criança para o Ensino Fundamental. A criança existe em seu 
espaço, e precisa desses conhecimentos para seu desenvolvimento, para produzir 
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Reprodução proibida. A
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IVU N I D A D E156
significado naquele momento, e não apenas no ano seguinte. Dito isto, o que 
devemos ensinar sobre a linguagem matemática na Educação Infantil? Adição? 
Subtração? Multiplicação? Sim, essas operações estão presentes na Educação 
Infantil. Na verdade, essas operações já estavam presentes na vida da criança 
mesmo antes desta entrar na escola. Contudo, será nesse momento que ela terá 
a oportunidade de iniciar um processo de sistematização desses conhecimentos:
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças tam-
bém se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos 
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medi-
das, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, 
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconheci-
mento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a 
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiên-cias nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, 
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes 
de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações 
(BRASIL, 2017, on-line)2. 
“Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças 
ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utili-
zá-los em seu cotidiano” (BRASIL, 2017, on-line)2. Então a criança terá que ter 
um domínio completo do sistema numérico já na Educação Infantil? É evidente 
que não, e sobre isso vejamos o que nos diz a BNCC:
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos ris-
cantes e tintas (BRASIL, 2017, on-line)2.
A relação afetiva professor X aluno faz diferença no processo inicial de apro-
ximação sistematizada com a linguagem matemática?
O Ensino da Matemática na Educação Infantil
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Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, 
cor, forma etc.).
- Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, 
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
- Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
- Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, pre-
sentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, 
livros etc.) (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas 
propriedades.
- Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas lin-
guagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes 
suportes.
- Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
- Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, 
o depois e o entre em uma sequência.
- Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos (BRASIL, 
2017, on-line)2.
Do momento inicial, em que a criança passa a “riscar”, até chegar a expres-
sar medidas, muita mediação foi desenvolvida, baseada em um processo afetivo 
professor X aluno, em que a criança vai, aos poucos, percebendo o mundo ao 
seu redor, pois as crianças já estão “inseridas em espaços e tempos de diferentes 
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais” 
(BRASIL, 2017, on-line)2. Na escola, a criança apenas sistematiza muito daquilo 
que já vivencia.
Mais importante ainda é entender o “como”, o processo didático por meio do 
qual se desenvolvem tais habilidades e competências matemáticas. Pois é no dia 
a dia, no brincar, nas relações mais simples de sala de aula que podemos explo-
rar os conhecimentos matemáticos, por exemplo:
- Realizar a contagem, coletivamente, do total de alunos em sala no início 
da aula.
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- Realizar a contagem, coletivamente, do total de meninos em sala no iní-
cio da aula.
- Realizar a contagem, coletivamente, do total de meninas em sala no iní-
cio da aula.
- Solicitar aos alunos que ajudem a contar a quantidade de pratos na hora 
do lanche. 
- Fazer a anotação coletiva no calendário de sala.
- Contar os brinquedos para a divisão igualitária entre os alunos.
Enfim, são muitas as possibilidades, compreendam apenas que o processo 
didático para se ensinar na Educação Infantil tem suas especificidades, assim 
como em qualquer outra etapa da educação.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: IMPLICAÇÕES 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de avançarmos, retomamos aquilo que já apontamos na Unidade 2 do 
nosso material, ao abordarmos nossa Base Nacional Comum Curricular. Ao falar-
mos dos objetivos de aprendizagem, seja para o desenvolvimento de linguagens 
gerais, matemáticas etc., estamos falando de desenvolvimento de aprendizagens 
Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil
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baseadas em competência e habilidades que todos os alunos devem ter condições 
de desenvolver em determinada idade. Antes de falarmos sobre as implicações 
do letramento e da alfabetização para a Educação Infantil, o que é “alfabetizar”? 
O que é “letrar”?
Soares (2017, p. 28) diz que “basicamente, três principais facetas de inserção 
no mundo da escrita disputam a primazia nos métodos e propostas de aprendi-
zagem inicial da língua escrita”:
Alfabetização: a primeira é a “faceta propriamente linguística da língua 
escrita – a representação visual da cadeia sonora da fala, faceta a que neste livro 
se reservará a designação de alfabetização” (SOARES, 2017, p. 28). 
A segunda é a “faceta interativa da língua escrita – a língua escrita como veí-
culo de interação entre as pessoas, de expressão e compreensão de mensagens” 
(SOARES, 2017, p. 28-29).
Letramento: a terceira é a “faceta sociocultural da língua escrita – os usos, 
funções e valores atribuídos à escrita em contexto socioculturais, estas duas últi-
mas facetas consideradas, neste livro, como letramento” (SOARES, 2017, p. 29).
Em outras palavras, para Soares (2009), a alfabetização constitui-se no desen-
volvimento de habilidades de codificação de fonemas em grafemas e decodificação 
de grafemas em fonemas, enquanto o letramento seria o processo de construção da 
função social desse processo na vida de um indivíduo. Sendo necessário apontar 
que mesmo que na Educação Infantil o foco seja o processo de letramento, esses 
dois aspectos não se desenvolvem separadamente, mas ocorrem concomitante-
mente. Então, a próxima pergunta é, devemos “alfabetizar” na Educação Infantil? 
Para lidar com esta questão, vejamos outros objetivos de aprendizagem da Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, on-line)2 para a Educação Infantil:
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes 
portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
- Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.
- Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais 
(poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
- Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita 
(BRASIL, 2017, on-line)2.
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Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, tra-
çar letras e outros sinais gráficos (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros 
de palavras e textos, por meio de escrita espontânea (BRASIL, 2017, on-line)2.
Observando os pontos citados, precisamos reforçar que, ao traçar tais objeti-
vos, a Base não está exigindo que os alunos aprendam somente isso. Ao contrário, 
que aprendam no mínimo isso! Logo, observamos que o processo de alfabetiza-
ção, a decodificação de grafemas em fonemas e vice versa, não se constitui em 
objetivos específicos aqui. Todavia, nessa etapa, inicia-se o processo de cons-
trução sistematizada das bases para que isso ocorra. E para que isso ocorra, é 
necessário que a escola, a sala de aula, seja um ambiente alfabetizador em si.
Como já apontamos, alfabetização e letramento são processos inseparáveis. 
Logo, a Educação Infantil vai construindo as bases, os pilares desse processo com-
plexo. E para que isso ocorra de maneira natural e prazerosa, é importante que 
haja um planejamento,uma organização adequada e à altura do desafio. Sobre 
isso, Soares (2009) diz que tal ambiente pode ser, também, aquele que favorece 
a escrita espontânea, onde temos letras do alfabeto, contato visual frequente, 
calendário, rótulos de caixas de material didático, dentre outros.
Complementando, uma sala de aula com alfabeto, imagens, toda a atmos-
fera possibilita, de forma natural, que a criança vá se inserindo nesse novo 
mundo. Logo, que fique registrado mais uma vez que não há motivo para apres-
sar a Educação Infantil. Sabemos que muitas vezes as cobranças das famílias 
e da própria escola podem levar o professor a sobrecarregar o aluno. Por isso, 
é necessário estarmos preparados. Não devemos fazer com que o objetivo da 
Educação Infantil seja apenas o de levar o aluno ao Ensino Fundamental, ainda 
que isso seja uma consequência:
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer mui-
ta atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, 
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens 
das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações 
que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza 
das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estraté-
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gias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os 
docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a 
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de 
seu percurso educativo (BRASIL, 2017, on-line)2.
Por fim, reforçamos, é por meio da brincadeira que a maior parte desses obje-
tivos são alcançados na Educação Infantil. Lembrem-se, o brincar na Educação 
Infantil é tão importante quanto qualquer outra atividade desenvolvida no Ensino 
Fundamental.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LITERATURA: 
FORMANDO LEITORES
Ao colocarmos os alunos da Educação Infantil em contato com a literatura, 
estamos contribuindo para o processo de alfabetização e letramento? Com toda 
certeza! O mundo da literatura é rico para trabalhar todo tipo de linguagem e é 
observando uma contação de história, selecionando livros, olhando os núme-
ros do sumário, verificando quais letras dos livros são iguais às do próprio nome 
etc., que o aluno vai conhecendo a função social desses materiais (letramento), 
ao mesmo tempo em que se relaciona com o processo de codificação (alfabeti-
zação). Entretanto, é necessário utilizar livros e contação de histórias, com os 
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alunos da Educação Infantil desde as séries iniciais? Vejamos o que nos dizem 
alguns objetivos de aprendizagem da BNCC sobre isso.
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando 
ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o por-
tador e de virar as páginas).
- Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de 
músicas.
- Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido 
do adulto-leitor.
- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler 
histórias e ao cantar (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em can-
tigas de roda e textos poéticos.
- Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identifi-
cando cenários, personagens e principais acontecimentos.
- Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças 
teatrais assistidos etc.
- Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.
- Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus 
usos sociais.
- Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu con-
tato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, 
cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
- Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros tex-
tos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do 
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita) 
(BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e 
de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
- Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o pro-
fessor como escriba.
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- Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em 
situações com função social significativa.
- Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhe-
cidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
- Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto 
e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como 
a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
- Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e 
tentando identificar palavras conhecidas (BRASIL, 2017, on-line)2.
Perceberam que são muitos os objetivos apresentado pela Base sobre o ques-
tionamento que fizemos? E olha que selecionamos apenas alguns. Contudo, como 
fazer crianças entre 0 e 1 ano de idade sentirem interesse por ouvir uma histó-
ria? Para essa pergunta, volte ao primeiro tópico desta unidade, pois a resposta 
é “didática”, encantamento, planejamento, é tornando-se exemplo, exemplo de 
paixão pela literatura, pela leitura, de encantamento para o aluno a sua frente, é 
compreendendo como esse aluno aprende e se desenvolve que você terá alguma 
chance de encantar, de ensinar.
Entretanto tudo isso ainda não é o bastante, ainda é necessário saber esco-
lher um bom material, um material compatível com a faixa etária dos alunos e seu 
nível de desenvolvimento, sempre buscando levá-lo ao próximo. E sobre isso fare-
mos agora algumas indicações de literatura para trabalhar em sala de aula. E sim, 
podemos e devemos utilizar obras contemporâneas, mas é imprescindível utilizar, 
também, aquilo que é clássico (na literatura ou na música), e por clássico enten-
demos que seja aquilo que sobreviveu ao tempo. Ao mesmo tempo, tudo que é 
“velho” é clássico? Evidente que não. Entretanto, uma obra, para ser chamada de 
“clássico”, necessariamente precisa ter sobrevivido ao tempo. E um livro novo, de 
cerca de 5 ou 10 anos, pode ser clássico? Dificilmente. Pode ser que seja um exce-
lente livro, uma grande obra, mas só o tempo dirá se chegará a ser um clássico. 
Outro grande motivo para utilizarmos aquilo que é clássico é o fato de que sobre-
viveu ao tempo, acumulou história, adquiriu identidade e passou a fazer parte de 
uma cultura, e isso já é pré-requisito suficiente para ser utilizado. Enfim, deixemos 
algumas indicações, entre clássicos e contemporâneos, a seguir:
Quadro 3 - Sugestão de obras para serem exploradas de diversas formas na educação infantil, em especial 
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para contação de histórias
X LIVRO/TEXTO POÉTICO AUTOR/EDITORA FAIXA ETÁRIA POSSÍVEL
1 O Cachorrinho salva uma Estrela (livro)
Ciranda Cultural 0/2 anos
2 Você é meu bebê (livro) Publifolhinha 6 meses/2 anos
3 Cadê o meu penico? (livro) Mij Kelly 2 anos
4 Só me diz por que não pos-so morder os outros? (livro)
Sara Agostini2/4 anos
5 Sai pra lá, vira lata! (livro) Danilo Furlan 3/5 anos
6 Menina bonita do laço de fita (livro)
Ana Maria Machado 3/5 anos
7 O Bicho que queria crescer (livro)
Ziraldo 3/5 anos
8 O pequeno príncipe (Adap-tações) (livro)
Antoine de Saint-Exu-
péry
3/5 anos
9 Poemotes (livro) Sandra Ronca 4/5 anos
10
Só me diz por que não 
posso assistir TV demais? 
(livro)
Sara Agostini 4/5 anos
11 Poemas que escolhi para as crianças (livro)
Ruth Rocha Todas as idades
12 Só me diz por que preciso de dinheiro? (livro)
Sara Agostini 4/5 anos
13 Papai! (livro) Philippe Corentin 4/5 anos
14 Tatu balão (livro) Sônia Barros 3/4 anos
15 E o dente ainda doía (livro) Ana Terra 4/5 anos
16 O Bicho (poema) Manuel Bandeira 4/5 anos
17 Ou Isto ou Aquilo (poema) Cecília Meireles 4/5 anos
18 Ou Isto ou Aquilo (livro) Cecília Meireles 5 anos
19 Canção do exílio (poema) Gonçalves Dias 5 anos
20 I want to be (livro para escola bilíngue)
Yvette Pais 5 anos
Fonte: o autor. 
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É necessário observar que eu poderia indicar outros milhares de livros aqui para 
vocês. Tanto no que se refere ao que já utilizei com meus alunos na Educação 
Infantil, quanto aqueles que hoje são consagrados pela sua capacidade didática. 
Por isso essas são apenas algumas recomendações possíveis diante de milhares.
Para problematizar esse nosso tópico sobre a formação de leitores na Educação 
Infantil, apresento agora a pesquisa Retratos da Leitura, realizada entre 23 de 
novembro e 14 de dezembro de 2015 pelo Instituto Pró-livro e executada pelo 
Ibope.
Com 5012 entrevistados em todo o território nacional, o Instituto Pró-Livro 
(2015) verificou que 44% da população brasileira não lê e 30% nunca comprou 
um livro. Para fins de registro, é considerado “leitor” para a pesquisa aquele que 
leu, inteiro ou em partes, pelo menos 1 livro nos últimos 3 meses. E “não leitor” 
é aquele que declarou não ter lido nenhum livro nos últimos 3 meses, mesmo 
que tenha lido nos últimos 12 meses. O Instituto Pró-Livro tem dentro de seus 
objetivos:
Avaliar impactos e orientar políticas públicas do livro e da leitura, ten-
do por objetivo melhorar os indicadores de leitura do brasileiro. Pro-
mover a reflexão e estudos sobre os hábitos de leitura do brasileiro para 
identificar ações mais efetivas voltadas ao fomento à leitura e o acesso 
ao livro. Promover ampla divulgação sobre os resultados da pesquisa 
para informar e mobilizar toda a sociedade sobre a importância da lei-
tura e sobre a necessidade de melhorar o “retrato” da leitura no Brasil 
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2015, on-line).
Diante de tais objetivos, as pesquisas realizadas desde 2007 pelo Instituto bus-
cam produzir dados e contribuir com a formação de leitores em nosso país. E 
no que se refere ao objetivo central da última pesquisa realizada pelo Instituto 
(2015), este foi o de “conhecer o comportamento leitor medindo a intensidade, 
forma, limitações, motivação, representações e as condições de leitura e de acesso 
ao livro – impresso e digital – pela população brasileira” (INSTITUTO PRÓ-
LIVRO, 2015, on-line)3. As perguntas realizadas pela pesquisa são as mesmas 
de 2007, e buscam saber quantos livros as pessoas leram nos últimos 3 meses e 
nos últimos 12 meses. E no que se refere ao perfil da amostra da pesquisa, veri-
fique a figura a seguir:
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Figura 1 - Condição atual de estudo (2011-2015)
Fonte: Instituto Pró-Livro (2015, on-line)3.
A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores
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Verifica-se que, em relação à condição de estudo dos entrevistados na época da 
pesquisa, houve uma diminuição se comparada à última pesquisa de 2011. Apenas 
o Ensino Superior manteve-se estável entre 2011 e 2015, o que é um dado alar-
mante dentro de nossa concepção. A pirâmide da importância e valorização do 
estudo continua invertida no Brasil. Como podemos observar na figura a seguir, 
a amostragem é composta, majoritariamente, pelo publico feminino. 
Figura 2 - Perfil da amostra
Fonte: Instituto Pró-Livro (2015, on-line)3.
E por fim, na figura a seguir temos um panorama das três últimas pesquisas, que 
evidenciam que boa parte dos brasileiros ainda se declara “não leitor”, ou seja, 
trata-se de pessoas que não leem ao menos um livro em três meses.
Figura 3 - Perfil do leitor
Fonte: Instituto Pró-Livro (2015, on-line)3.
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A Figura 3 evidencia, também, que a definição de leitor/não leitor se mantém 
desde a edição de 2007. Todavia, o que isso tem a ver com nossa discussão sobre 
a formação de leitores, sobre letramento e alfabetização na Educação Infantil? É 
simples, o primeiro contato de um aluno com a literatura, com o mundo letrado, 
tende a influenciar significativamente sua relação posterior com essa prática. Se 
o primeiro contato do aluno da Educação Infantil com esta prática é encantante, 
repleto de prazer, de sentimento, de envolvimento, se o professor inspira pelo 
exemplo de sua prática e dedicação ao saber, é bem provável que o aluno terá 
bons resultados no seu relacionamento com o mundo letrado. Caso contrário, 
se não estimulado, provocado pela leitura e suas possibilidades, o aluno tende a 
ocupar o lado triste da pesquisa Retratos da Leitura, o das pessoas que deixam 
de ler ano após ano de sua vida.
Enfim, a pesquisa acima evidencia que não estamos avançando no que se refere à 
formação de leitores no Brasil. E um cidadão que não lê não interpreta os textos, 
o mundo, a vida, a sociedade de maneira crítica, e tende virar massa de mano-
bra dentro de uma sociedade complexa.
O que o(a) professor(a) da Educação Infantil pode fazer para contribuir para 
uma mudança de rumo nos resultados da pesquisa citada?
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A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sobre a importância da linguagem musical no desenvolvimento da criança, 
Deckert (2012, p. 29) nos explica que:
Do nascimento aos 6 meses a criança:
- Desenvolve percepção global e diferenciada.
- Reconhece a voz materna.
- Reconhece histórias, rimas, parlendas e músicas ouvidas durante a gestação.
- Desenvolve preferências: no início da fase, por sons graves; ao final, por 
sons agudos.
- Procura fontes sonoras: inicialmente, com movimento dos olhos; depois, 
com virada de cabeça.
- Desenvolve a redução do movimento corporal quando há música.
- Desenvolve respostas corporais generalizadas aos sons musicais.
- Desenvolve a capacidade de ouvir qualquer tipo de escala. 
Dos 7 meses aos 12 meses a criança:
- Desenvolve o balbuciar musical.
- Movimentos corporais não necessariamente sincronizados à música.
- Percepção de contornos melódicos, padrões rítmicos, formas, timbres, 
vozes e modos de cantar.
- Modulação de comportamento em resposta aos diferentes tipos de música.
- Distinção entre acordes consonantes e dissonantes.
- Preferência por consonâncias e por música a cappela (canto sem acompa-
nhamento de instrumentos).
- Reconhecimento de música conhecida, ouvida repetidamente.
- Preferência pelo timbre da voz humana em relação ao timbre dos 
instrumentos.
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Dos 13 meses aos 18 meses a criança:
- Desenvolve vocalizações: experimentação vocal.
- Jogosmusicais: aprendendo a vida de cada um.
- Expressão das primeiras palavras.
Dos 19 meses aos 24 meses a criança:
- Desenvolve o aumento do vocabulário.
- Experimentação livre de canções.
- No canto, uso de intervalos melódicos de segundas, terças maiores e menores.
- Surgem canções espontâneas curtas, em geral pequenos intervalos meló-
dicos, como padrão rítmico flexível.
Com 2 anos de idade a criança:
- Desenvolve o uso de padrões melódicos de canções conhecidas em can-
tos espontâneos.
- Manifestação de habilidade de cantar partes de canções.
- Imitação de partes de canções, embora sem acertar todas as notas.
- No canto, início do uso de intervalos de quarta e quinta.
- Movimentos de braços e pernas; sincronização temporária com o pulso 
(10%).
- Ritmos constantes, porém nem sempre corretos.
- Nenhuma evidência de consciência de forma musical.
Dos 3 anos aos 4 anos a criança:
- Desenvolve uma melhora na imitação de canções, cada vez mais próximo 
do modelo.
- Início do uso de jogos solitários e de associação, como classificação de dife-
rentes sons e timbres.
- Representação de papéis de personagens em canções.
- Adaptação gradual a prática musical coletiva, como cantar em grupo.
- Aprendizado de canções na seguinte sequência: movimento, palavras, 
ritmo, frase.
- Diminuição da variedade dos movimentos corporais (as crianças tornam-
-se mais seletivas em relação aos movimentos).
- Prática e exploração de movimentos conhecidos.
- Melhora sensível da coordenação motora.
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- Surgem os padrões rítmicos; a repetição é fundamental.
- Execução de ritmos corretos e ostinatos (repetição de um padrão de ritmo 
de vezes).
- O senso de totalidade começa a emergir.
- Representação inventada: rabiscos que seguem o curso do ritmo musical.
Dos 5 anos aos 6 anos a criança:
- Desenvolve as estruturas do pensamento, tornam-se cada vez mais aptas a 
perceber os parâmetros do som.
- A música é assimilada por imagens, depois por imagens-símbolos, seguida 
da representação.
- Senso de tonalidade mais estável, tornando-se no final da etapa.
- Consegue cantar, de maneira cuidadosa, a maioria das canções apreendidas.
- Resposta mais comum ao ritmo: palmas e movimentos curtos são mais 
fáceis de controlar.
- Pulso correto e firme. Repetições rítmicas e melódicas são comuns nessa fase.
- Senso de forma e padrão na improvisação.
- Representações inventadas: uso de figuras e símbolos abstratos para mos-
trar estruturas musicais ou elementos da forma.
Aos 6-7 anos de idade: 
- Uso das primeiras representações figurativas, agrupando unidades de dura-
ção em notações inventadas.
- Abertura para música de outras culturas (DECKERT, 2012, p. 29).
Diante da minuciosa descrição das contribuições da música para o desenvolvi-
mento infantil de Deckert (2012), observamos que em todas as séries da Educação 
Infantil é indispensável a utilização dessa linguagem. Contudo, também se faz 
necessário observarmos canções adequadas para tal. Diante disso, da mesma 
maneira que fizemos no tópico anterior, deixamos algumas indicações para uti-
lização em sala de aula, das mais variadas formas:
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Quadro 4 - Sugestão de músicas para serem exploradas de diversas formas na educação infantil
X MÚSICA AUTOR FAIXA ETÁRIA
1 Nana neném Cantiga Popular (sem definição) 0/1 ano
2 Brilha estrelinha Cantiga Popular (sem definição) 0/2 anos
3 A chamada vai começar Eliton Rufino 1/2 anos
4 Meu amigo eu vou respeitar Eliton Rufino 1/2 anos
5 O cravo brigou com a rosa Cantiga Popular (sem definição) 1/2 anos
6 Fui no Tororó Cantiga Popular (sem definição) 1/3 anos
7 Peixe vivo Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
8 A dona aranha Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
9 Alecrim dourado Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
10 Bom dia, coleguinha, como vai? Cantiga Popular (sem definição) 2/5 anos
11 O sapo não lava o pé Cantiga Popular (sem definição) 1/3 anos
12 A barata diz que tem Cantiga Popular (sem definição) 2/5 anos
13 Escravos de Jó Cantiga Popular (sem definição) 4/5 anos
14 Toma banho (Castelo rá Tim 
Bum)
Hélio Zisking 4/5 anos
15 Ocho basos al día Casi Creativo 4/5 anos
16 Aquarela Vinicius de Moraes - Toquinho Todas as idades
17 A casa Vinicius de Moraes Todas as idades
18 A canoa virou Braguinha Todas as idades
19 Ciranda cirandinha Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
20 Se esta rua fosse minha Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
Fonte: o autor.
Assim como no caso da literatura, é importante observar as possibilidades con-
temporâneas, mas sempre preservando os clássicos a serem apresentados de uma 
geração para a outra. Quanto aos objetivos de aprendizagem da Base Nacional 
Comum Curricular baseados em competências e habilidades, também observa-
mos importantes pontos sobre a linguagem musical:
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Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes 
portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler 
histórias e ao cantar.
- Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de 
pessoas com quem convive.
- Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brinca-
deiras cantadas, canções, músicas e melodias.
- Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente 
(BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses
- Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em can-
tigas de roda e textos poéticos.
- Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de música.
- Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e melodias (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses
- Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, alitera-
ções e ritmos.
- Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), 
utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
- Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musi-
cais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas 
(BRASIL, 2017, on-line)2.
Aqui também cabe uma outra observação didática. Para além da literatura, 
o envolvimento musical do professor também fará diferença no trato dos exem-
plos com a linguagem, lembre-se do fator “exemplo” apontado como pré-requisito 
didático ao processo de aprendizagem no primeiro tópico desta unidade.
Façamos, então, a necessária relação entre os pontos aqui discutidos. No 
primeiro tópico, trouxemos aspectos didáticos comportamentais sem os quais 
não se pode ensinar. Reforçamos mais uma vez que não apresentamos regrinhas, 
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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receitinhas para lidar com a sala de aula. Entretanto, baseados em clássicos, colo-
camos a sua disposição ferramentas importantes que auxiliam no desenvolvimento 
do dia a dia da sala de aula. Em seguida, falamos sobre a importância do desen-
volvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento. Do conhecimento 
matemático, da língua escrita, das artes, da literatura, da música. Então, com-
preenda, de nada adianta ter um bom planejamento, uma boa visão didática se 
não soubermos lidar com os conteúdos, se não soubermos “o que” o nossoaluno 
precisa aprender, se não soubermos quais habilidades e competências ele precisa 
desenvolver em cada etapa do seu desenvolvimento educacional. 
Saiba que nesse conjunto de saberes (psicológicos, legais, filosóficos, histó-
ricos, sociológicos etc.) que reunimos até aqui constituem-se em uma proposta 
didática. E foi respeitando a Base Nacional Comum Curricular que buscamos 
observar as possibilidades e necessidades da Educação Infantil.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir mais esta unidade, esperamos que tenha ficado claro que, fun-
damentados no já citado Comenius (2011), acreditamos e concordamos que é 
possível ensinar tudo a todos! Basta que tenhamos em mente que o impossível 
é ensinar “tudo a todos ao mesmo tempo e da mesma forma!”. Compreende? O 
letramento, o ensino da matemática, da apreciação da literatura, da música, da 
arte de maneira geral na Educação Infantil pode ser trágico se não compreen-
dermos que cada indivíduo tem um tempo de aprendizagem, um ritmo e uma 
forma de aprender, que é única e deve estar constantemente relacionada ao brin-
car. É impossível que, em uma sala com 25 alunos no Infantil V, por exemplo, 
todos aprendam da mesma forma e ao mesmo tempo! É lógico que, com o passar 
dos meses, a turma vai desenvolvendo um ritmo de aprendizagem, mas nunca 
teremos alunos idênticos! Por isso, estudamos em nossa terceira unidade alguns 
aspectos do desenvolvimento humano, para que possamos compreender o quão 
peculiar pode ser o processo de aprendizagem de cada ser.
Para concluir, enfatizamos aquilo que tanto apontamos nesta unidade: é 
impossível que um professor que não lê e não aprecia a música e a arte forme 
alunos apaixonados pela leitura, pela música e pelas formas de expressar a arte 
de maneira geral. Antes de ensinar, é importante que se tenha aprendido. Antes 
de proporcionar condições para desenvolvermos habilidades e competências no 
outro é necessário, também, ter desenvolvido em si.
Agora, vamos concluir nossas reflexões falando um pouco sobre organiza-
ção, prática e o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
176 
A pedagogia e a educação infantil
Eloisa Acires Candal Rocha
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
A ciência [...], longe de mecanizar o artista ou o profissional, arma a sua 
imaginação com os instrumentos e recursos necessários para os seus 
maiores vôos e audácias. Anísio Teixeira (apud Brandão & Mendonça, 
1997, p. 203)
A reflexão aqui apresentada resulta de “A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetó-
ria recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia”, que analisou o conjunto 
da produção sobre a educação da criança pequena. Essa análise revelou construções te-
óricas que, sustentando-se em bases empíricas e teorizações anteriores, vêm permitindo 
a identificação de um conjunto de “regularidades e peculiaridades” que suscitam novas 
frentes de investigações. Os construtos já identificados pelas pesquisas analisadas permi-
tem afirmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia da Educação Infantil que 
passa a analisar criticamente o real, a partir de uma reflexão sistemática que ganha corpo, 
procedimentos e conceituações próprias. 
Sem pretender recuperar aqui toda uma extensa trajetória de discussão sobre o objeto 
e o estatuto científico da Pedagogia, minha tentativa será de estabelecer uma aproxima-
ção a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil como 
um campo de conhecimento em construção.
Desta maneira, parto do princípio de que uma Pedagogia da Educação Infantil caracteriza-
-se por sua especificidade no âmbito da Pedagogia (em seu sentido mais amplo), uma vez 
que a meu ver o objeto desta está essencialmente ligado a toda e qualquer situação edu-
cativa (como organização, estruturas implícitas, práticas etc.). De fato, em sua trajetória, o 
campo pedagógico não tem contemplado suficientemente a especificidade da educação 
da criança pequena em instituições não escolares, tais como a creche e a pré-escola.
Não é novo falar de uma “didática pré-escolar”. O próprio aparecimento da pré-escola no 
Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma 
tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos 
“jardins de infância”, diferenciadas das proposições dos modelos escolares. O modelo 
minuciosamente proposto por Froebel orientou muitas das experiências pioneiras no 
Brasil, a exemplo do Jardim de Infância Caetano de Campos, tal como mostra o recente 
estudo de Kuhlmann Jr. e Barbosa (em Kuhlmann Jr., 1998, p. 8). Modelos como o de 
Montessori e Decroly também integram grande parte das práticas que proliferaram en-
tre nós com o aparecimento das pré-escolas, nos âmbitos públicos e privados, mesmo 
já na década de sessenta. Esses modelos, porém, influenciados por uma Psicologia do 
Desenvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização. Neste sentido, 
não se diferenciaram da escola tradicional ao constituírem práticas de homogeneização. 
Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram 
177 
as mesmas intenções disciplinadoras das práticas escolares, com vista ao enquadramen-
to social, através de práticas e atividades que se propunham como mais adequadas à 
pouca idade das crianças.
Em relação a esta tradição, o novo apresenta-se através de uma produção recente que 
resulta de influências teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam as formas de 
fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos nas instituições educativas, esta-
belecendo-se como um novo objeto das Ciências Humanas e Sociais. A identificação 
da construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como um campo particular do 
conhecimento pedagógico, revelada pela trajetória das pesquisas recentes analisadas, 
situa-se inicialmente também no âmbito da Pedagogia. Desta forma, interessamos dis-
cutir sua própria delimitação como campo científico.
De acordo com Mazzotti (1996, p. 3), a Pedagogia, “tem sido tomada ora como tecnolo-
gia, ora como ciência, ora como filosofia aplicada” e raramente como ciência autônoma 
que examinaria as práticas pedagógicas. Isto porque não se aceita que uma prática pos-
sa dar origem a uma ciência ou ser uma ciência.
Esta mesma perspectiva é reforçada pelo pesquisador italiano Riccardo Massa (1997) 
quando afirma que enquanto a Pedagogia se prender a valores e ideologias, ela se reduz 
à Filosofia; e quando se refere apenas a técnicas e relações, reduz-se à Didática ou à Psi-
cologia. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto específico que tem como objeto os siste-
mas de ações inerentes às situações educativas – um objeto muito material que permite 
à Pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implícita à experiência educati-
va (Massa, 1997). Desta forma, seu relacionamento com as outras ciências deve ser de 
apropriação de todos os aspectos de outros campos a ela relacionados, “sem complexo 
de inferioridade”. A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experiência educativa, 
recolocando-se como Ciência da Educação. O que se vê hoje é que as mais diferentes 
práticas sociais recorrem à Pedagogia: “Paradoxalmente a Pedagogia morre, mas é tudo 
‘pedagogizado’ (excessivamente)” (Massa, 1997) [...].
Fonte: Rocha (2001, on-line)4.
178 
1. Observamos em nossa Unidade 4 que compreender o processo didático que 
envolve a Educação Infantil, levando em consideração comportamentos (do 
aluno e do professor), competências e habilidades, objetivos de aprendizagem, 
os estágios do desenvolvimento dos alunos e as linguagens necessárias para a 
aquisição do conhecimento é indispensável para quem deseja atuar nesta que 
é a primeira etapa da Educação Básica. Sobre isso, explique e exemplifique o 
que seria a “didática”.
2. Tendo como referências os estudosaqui possibilitados sobre os objetivos de 
aprendizagem baseados em competências e habilidades da Base Nacional Co-
mum Curricular (BRASIL, 2017), observamos pontos importantes sobre o de-
senvolvimento de diversas linguagens. Levando em conta o desenvolvimento 
da linguagem musical, observe os objetivos abaixo:
I. Deixar a criança ouvindo música ao menos 2 horas por dia.
II. Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em canti-
gas de roda e textos poéticos.
III. Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de música.
IV. Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e melodias.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) I e IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) II, III e IV.
3. Ainda sobre os aspectos didáticos para se ensinar na Educação Infantil, o pri-
meiro tópico da Unidade 4 tem uma fundamentação comeniana e recebe, em 
seu título, uma adaptação do livro do próprio Comenius (2011), “Requisitos 
gerais para ensinar na Educação Infantil: como se deve ensinar com a certeza 
de atingir o objetivo”. Sobre esse título, já apontamos nesta mesma unidade o 
quanto consideramos ser audacioso, no entanto, trata-se de uma característica 
comeniana. Para além disso, nesse mesmo tópico de discussões citado, elenca-
mos alguns pontos que consideramos fundamentais salientar para que haja o 
mínimo de organização para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra, 
sendo eles: o ser exemplo, o aluno difícil, a barganha, o professor autoritário e 
o professor autoridade, a paixão pelo conhecimento, o planejamento de aula, 
o entrar e sair de sala, a organização do espaço físico, a problematização, as 
179 
regras e a rotina. Agora, considerando a relevância da discussão de cada um 
desses pontos, escolha ao menos três e discorra sobre eles apontando sua im-
portância para o processo didático na Educação Infantil.
4. Para responder esta questão, leia a citação abaixo:
Para o estudo de certas profissões, exige-se que o candidato passe 
por um exame de aptidão. É o caso da música. Não basta desejar 
ser músico. É preciso ter as qualificações necessárias para a profis-
são de músico. Eu acho que o mesmo deveria ser obrigatório para 
aqueles que querem ser professores. Um teste de aptidão para os 
candidatos ao magistério seria assim: o candidato seria solto num 
pátio onde se encontram crianças. Se ele se enturmasse com elas, 
desse risadas e participasse das brincadeiras e atividades, seria 
aceito. Caso contrário, deveria procurar outra profissão, ainda que 
tivesse tirado dez em todas as provas teóricas (LAGO, 2014, p. 44).
A citação acima foi utilizada em nossa Unidade 4 para falarmos sobre afetivi-
dade. No trecho, Lago (2014) reproduz um pensamento do pesquisador, pro-
fessor e poeta Rubem Alves. Aqui é possível observar o quanto Rubem Alves 
se preocupava com as relações afetivas entre os indivíduos durante o processo 
educativo, de maneira que nem só de teoria e nem só de prática vive um pro-
fessor. Agora, sobre essa relação Teoria X Prática, explique a importância de 
relacioná-las no dia a dia da escola de maneira a sempre privilegiar o desenvol-
vimento do aluno.
5. Dos 7 aos 12 meses a criança desenvolve o balbuciar musical, os movimentos 
corporais, não necessariamente sincronizados à música, a percepção de con-
tornos melódicos, padrões rítmicos, formas, timbres, vozes e modos de cantar, 
dentre outras ações. Sobre isso, estudamos a importância da música na Edu-
cação Infantil enquanto linguagem. Sabemos que a linguagem musical para 
além de possível de ser utilizada nessa etapa da educação, é necessária. Diante 
disso, explique algumas possibilidades de trabalho da música nessa etapa da 
educação e apresente exemplos de possíveis obras a serem utilizadas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Didática Magna
Comenius
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Comenius (1592-1670), professor, reitor de colégios e 
escritor fecundíssimo, foi talvez o pedagogo mais significativo do 
século XVII. A didática magna trata-se de obra fundamental para a 
compreensão do atual estágio dos métodos pedagógicos.
A educação emotivo-afetiva na escola de educação 
infantil
Vários autores
Editora: Paulinas
Sinopse: constituída por oito ensaios, cada um deles escrito por 
um autor, esta obra trata do tema da emoção e da afetividade na 
primeira infância. Os ensaios se colocam numa perspectiva de 
contribuição, traçando um percurso educativo-formativo para a 
criança, e assumem que a vida afetiva de uma pessoa se estrutura a 
partir das experiências vividas desde a mais tenra idade. Assim, consideram de suma importância 
a “escola materna” (aqui no Brasil chamada de creche), ou seja, uma escola em que, desde os 
primeiros meses de vida, se eduque e se considere o papel da educação da emoção-afetividade 
essencial para a formação do indivíduo pleno integrado. Além do mais, os textos são escritos 
por especialistas e estudiosos na área da emoção-afetividade, tornando o livro um importante 
contributo não só para a formação de educadores de berçários, creches, pré-escolas, como 
também para psicólogos, pedagogos, psicólogos da educação e outros. A proposta aqui é 
colaborar – por meio de artigos curtos, porém profundos, e que discorrem com seriedade sobre a 
formação da personalidade na infância – e esclarecer melhor esse tema tão importante.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas
Leo Cunha (Org.)
Editora: Positivo
Sinopse: este livro preenche algumas lacunas a respeito do trabalho 
com a poesia na escola. Aborda, de forma clara e didática, conceitos 
como a poesia, o poético, o infantil e o livro infantil, além de uma 
série de noções básicas da criação poética: rima, métrica, figuras de 
linguagem, entre outros elementos. Trata de algumas das principais 
vertentes da produção poética brasileira para crianças, como as que 
exploram o aspecto lírico, o lúdico, a musicalidade e a visualidade. 
Apresenta uma série de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, a partir de três 
pilares: percepção, discussão e criação. Discute critérios essenciais que se deve levar em conta no 
momento de escolher os livros para a sua própria leitura e a de seus alunos.
- Prêmio da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) 2014, na categoria Teórico.
- Selo “Altamente Recomendável”, 2014 - Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).
- Selecionado para o catálogo brasileiro apresentado na Feira do Livro Infantil de Bolonha 2014, 
na Itália. 
REFERÊNCIAS
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de Janeiro: Vozes, 2012.
COMENIUS, I. A. Didática magna. Tradução de Ivone Castilho. 4. ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2011.
CUNHA, L. Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas. Curitiba: Piá, 
2012.
DECKERT, M. Educação musical da teoria à prática na sala de aula. São Paulo: 
Moderna, 2012.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas: 
Autores Associados, 2013.
LAGO, S. O melhor de Rubem Alves. 3. ed. Curitiba: Nossa Cultura, 2014.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. 4. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1994.
______.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
ROTERDÃ, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. São Paulo: Escala, 1927.
SOARES, M. Alfabetização e Letramento na Educação Infantil. Pátio: Educação Infan-
til, Porto Alegre, v. 6. n. 20, jul./out. 2009.
______. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2 ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 2009.
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <https://dicionario.priberam.org/did%c3%a1tica>. Acesso em: 07 fev. 2019.
2 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em: 07 fev. 2019.
3 Em: <http://prolivro.org.br/home/images/2016/pesquisa_retratos_da_leitura_
no_brasil_-_2015.pdf>.Acesso em: 07 fev. 2019.
4 Em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n16/n16a03.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.
GABARITO
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1. A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu significa-
do apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os princípios 
de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM, 2018, on-line)1. 
Na clássica obra intitulada Didática Magna, encontramos a conceituação do termo 
apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13). A didática pode ser com-
preendida por meio da preocupação do “como ensinar”, com que meios, para qual 
grupo. Ao pensar no processo de ensino de conceitos matemáticos, por exemplo, o 
professor precisa desenvolver atividades coerentes com a faixa etária da turma, ter 
um comportamento e um engajamento que permita aos alunos se sentirem mo-
tivados a participar do processo de ensino e aprendizagem como sujeitos ativos.
2. A alternativa correta é a letra “e”.
3. De imediato, é necessário ressaltar que não existe um grau de relevância maior do 
que o outro em relação aos pontos citados na questão. No entanto, aqui citamos 
como exemplo os pontos “o professor autoritário e o professor autoridade, a pai-
xão pelo conhecimento e o planejamento de aula”. Tendo como base a perspectiva 
comeniana, compreendemos que ser autoridade dentro do processo de ensino 
e aprendizagem é indispensável para que a palavra do professor, principalmente 
na Educação Infantil, tenha validade perante seu aprendiz. Outra questão é o ser 
exemplo no que se refere ao conhecimento, a paixão pelo conhecimento. Retoma-
mos o ponto e reafirmamos que um professor eu não é apaixonado pelo conhe-
cimento dificilmente gera o encantamento necessário em seus alunos. E por fim, 
sem planejamento de aula, não há a menor possibilidade de garantirmos qual-
quer organização e, por consequência, aprendizado na Educação Infantil.
4. A citação apresentada na questão acima não faz uma sobreposição da prática 
sobre a teoria. Muito pelo contrário! Como já observamos, é necessário muito 
estudo para compreendermos de fato a importância da brincadeira, das relações 
afetivas para o desenvolvimento psicológico da criança. Logo, não se trata, mais 
uma vez, de sobrepor uma coisa à outra, mas sim de evidenciar que a teoria vem 
da prática e a prática precisa da teoria para estar cada vez mais adequada às exi-
gências de seu tempo. Logo, não se trata de uma relação “possível” entre teoria 
e prática. Trata-se de uma relação necessária, sem a qual nossa ação docente 
torna-se mera reprodução.
5. Existe uma infinidade de músicas possíveis de serem utilizadas na Educação In-
fantil dos 0 aos 5 anos de idade. Algumas delas apresentamos em nossa presente 
unidade, por exemplo, Nana neném, Brilha estrelinha, A chamada vai começar, 
Meu amigo eu vou respeitar, O cravo brigou com a rosa, Fui no Tororó. Vimos que 
podemos utilizar tanto músicas consideradas “clássicas”, como músicas contem-
porâneas. Podemos utilizar também apenas os sons, as melodias... A questão é 
que a linguagem musical não pode faltar na Educação Infantil. Para além disso, 
a própria forma de utilização pode e deve variar muito de escola para escola, 
de região para região. É necessário observar as características de cada grupo e 
compreender como a música pode ser utilizada a fim de contribuir para o desen-
volvimento dos alunos.
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto 
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: 
O TRABALHO PEDAGÓGICO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender e refletir sobre a necessidade da organização da 
Educação Infantil.
 ■ Conhecer as ideias que fundamentam o planejamento na Educação 
Infantil.
 ■ Compreender a especificidade da avaliação na Educação Infantil. 
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A organização da Educação Infantil
 ■ Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
 ■ Avaliação Mediadora na Educação Infantil: um olhar sensível e 
reflexivo sobre a criança
INTRODUÇÃO
História, filosofia, sociologia, políticas públicas, psicologia e a didática necessá-
ria. Tudo isso verificamos até aqui, tendo como foco, sempre, a infância e, mais 
especificamente, a Educação Infantil. Cada uma de nossas unidades anteriores 
foram construídas e pensadas em uma sequência que deve possibilitar a você, 
aluno(a), uma reflexão sobre as necessidades teóricas e os desafios práticos de 
um professor da Educação Infantil e o quanto devemos estar fundamentados 
para o “agir” nesta que, como já dissemos e aqui reforçamos, é a principal etapa 
de toda a educação.
Diante disso, após pensarmos cada um dos pontos já discutidos, temos con-
dições de, agora, problematizar o trabalho pedagógico na Educação Infantil. E 
como planejar o dia a dia da Educação Infantil? Como se preparar para os desa-
fios diários? Como pensar o tempo e o espaço e fugir do “improviso” nesta que 
é a base de toda a educação do indivíduo, como já ressaltamos em Rotterdam 
(1927), em Comenius (2011), em Rousseau (2017) e em Froebel (1908)? Como 
avaliar a criança? Existe uma única resposta para tudo isso? Esses são alguns 
questionamentos que iniciam nossa última unidade, e temos a certeza de que, 
após todas estas discussões, você terá condições de ser propositivo ao pensar 
esses e vários outros “como”. Sempre lembrando daquilo que viemos apontando 
e reforçando desde a apresentação desta obra: evitemos, a todo custo, todo tipo 
de saudosismo teórico, pois ele é, sem dúvida, algo nocivo à prática docente de 
qualquer nível, etapa ou modalidade da educação.
Iniciemos, então, com a organização da Educação Infantil.
Introdução
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A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para falarmos de organização da Educação Infantil, precisamos lembrar que não 
é correto privilegiar os conteúdos do Ensino Fundamental na tentativa de “adian-
tar” o aluno, a turma ou fazer parecer que a escola é “eficiente” por já ter ensinado 
seus alunos a ler ainda no início do Infantil V, por exemplo. Como já dissemos, 
privilegiar os conteúdos da próxima etapa é prejudicial ao desenvolvimento dos 
indivíduos, pois em cada momento a escola deve proporcionar um conjunto de 
habilidades muito peculiares e importantes aos seus alunos, e as habilidades do 
Ensino Fundamental não são mais importantes do que as da Educação Infantil. 
Ao contrário, cada uma delas tem um papel importante e insubstituível.
Dito isso, é importante que não abandonemos os elementos didáticos 
comenianos que apresentamos no primeiro tópico de nossa unidade anterior. 
Compreender o que é próprio do comportamento das crianças de 0 a 5 anos de 
idades é indispensável para traçarmos estratégias e estabelecermos uma organi-
zação à altura do desafio dessa etapa da educação.
No entanto, para estabelecermos uma organização à altura da Educação Infantil, 
é necessário, antes, termos a clareza do que é a infância, como ela se desenvolveu 
Uma criança de 3 anos de idade pode ser considerada indisciplinada por 
correr muito dentro da sala de aula? Sim? Não? Por quê?
A Organização da Educação Infantil
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historicamente, quais seus direitos e deveres, suas peculiaridades, como se dá 
seu desenvolvimento etc. Por isso, as unidades anteriores são tão importantes 
para este momento, pois só compreendendo a complexidade do aprender infantil 
que podemos pensar em uma organização que dê conta de lidar com tal desafio. 
Ou seja, é necessário intencionalidade por parte de quem desenvolve o trabalhoeducativo na Educação Infantil.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educa-
dor, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro 
e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura 
e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados 
pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas ex-
perimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura 
e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, on-line)1.
Diante disso, compreenda que tudo que estudamos até aqui nos dá base para 
pensar a organização que agora discutiremos. Agora, temos condições de pen-
sar a literatura, a música, o letramento, as experiências lúdicas e as intervenções 
necessárias em cada faixa etária. Como já observamos em nosso livro, de acordo 
com Andrade (2010, p. 127), “a origem das instituições de atendimento à infân-
cia, na Europa, do início até a metade do século XIX, foi marcada por distintas 
ideias de infância, modelos de organização dos lugares e opiniões sobre o que 
fazer com as crianças [...]”. Agora, cabe a nós, em nosso tempo e espaço, nos 
apropriar do que foi produzido para fazermos um trabalho coerente às necessi-
dades de nosso tempo e lugar, e não meramente reproduzirmos o que já foi feito.
Sobre isso, é indispensável que tenhamos clareza do que nos exige a nova 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, on-line)1. Como já 
apontamos, é dela que agora vêm as orientações que norteiam a nossa prática. 
Sobre a organização curricular da Educação Infantil, o documento diz que:
[...] está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos 
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que aco-
lhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crian-
ças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, on-line)1.
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E estes campos de experiências são:
1. O eu, o outro e o nós.
2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Tais campos de experiências já foram brevemente apresentados em nosso livro, 
mas agora retomamos tal assunto para lembrar que a organização da Educação 
Infantil não pode se dar pelo improviso, ao contrário, deve ser planejada de 
acordo com um referencial específico.
Para pensarmos efetivamente a organização da Educação Infantil, não há 
outra forma de iniciarmos se não pelo planejamento.
PLANEJAMENTO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O que é planejamento? Com toda cer-
teza, podemos encontrar centenas de 
definições para esse termo. Definições 
teóricas, técnicas, contextualizadas ou 
não. Podemos entender o planejamento 
como um conjunto de ações que ante-
cedem um agir, que organizam previamente uma determinada prática, que 
sistematizam, prevendo possíveis acontecimentos e, assim, buscam o melhor 
resultado. Então, planejamento pode ser, também, uma forma de antecipar uma 
determinada atividade, de pensá-la antes de sua execução. No entanto, aqui não 
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estamos falando de qualquer planejamento, estamos falando do planejamento 
que ocorre no âmbito escolar. E no que se refere a esse planejamento, podemos 
encontrar o Projeto Político Pedagógico (PPP), que ocorre no âmbito geral e 
sistematiza as ações de toda a escola, traçando suas características e fundamenta-
ções. Temos também aquele que é o nosso foco neste momento, o plano de aula.
Plano de Aula: sobre o plano de aula, precisamos compreender que se trata 
de um tipo de planejamento em que organizaremos conteúdos, objetivos e ati-
vidades que possibilitarão que nossos alunos tenham acesso aos conhecimentos 
historicamente acumulados pela humanidade. Se falta tal planejamento, nos-
sas ações em sala de aula, de fato, tornam-se improviso e mero desperdício de 
tempo e esforço. Ao mesmo tempo, para que realizemos um bom plano de aula, 
não basta apenas ter domínio sobre o conteúdo que iremos ensinar. É necessário 
também compreendermos a importância de um bom posicionamento didático, 
como mencionado na unidade e no tópico anterior. É necessário conhecimento 
de história, dos aspectos do desenvolvimento humano, para que então possa-
mos criar, de fato, estratégias que facilitem o acesso ao conhecimento e nunca 
que o dificultem. Caso não estejamos preparados para tal, possivelmente nos-
sos alunos não terão êxito.
Ainda nesse sentido, o planejamento pode ser visto como algo meramente 
burocrático se o observamos como o simples preenchimento de um papel que 
fazemos para entregar a alguém que nos cobra. Pode ser visto como desperdí-
cio de tempo, como inútil, se pensarmos que é feito só para parecer que estamos 
fazendo algo, quando na verdade ele não se materializa na prática. Por isso, é 
necessário que, antes do professor sentar para realizar o planejamento, ele com-
preenda sua função social. E qual é a função social do planejamento? Já citamos 
essa função aqui, pois é por meio dele que organizamos e sistematizamos o agir 
que possibilita o processo de aquisição do conhecimento historicamente acu-
mulado pela humanidade às novas gerações. Vasconcellos (2012, p. 35) define o 
planejamento como o ato de “antecipar mentalmente uma ação a ser realizada 
e agir de acordo com o previsto”. E sim, para desenvolvermos um bom planeja-
mento precisamos estar atentos ao conteúdo a ser ensinado.
Conteúdo: os conteúdos são organizados com a orientação geral do plano de 
educação de cada município. No entanto, todos eles devem seguir as orientações 
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da Base Nacional Comum Curricular, que já estudamos e que apresenta objetivos 
de aprendizagem baseados no desenvolvimento de competências e habilidades.
Objetivos da aula: na Unidade 2 do nosso livro, apresentamos um quadro 
completo dos campos de experiências, faixas etárias e objetivos de aprendizagem 
na Educação Infantil. E são esses objetivos que deverão nortear tais planejamen-
tos. Exemplo: campo de experiências = espaços, tempos, quantidades, relações 
e transformações. Faixa Etária = bebês (zero a 1 ano e 6 meses). Objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento = explorar e descobrir as propriedades de 
objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). 
Materiais a serem utilizados: esse é outro ponto indispensável para qual-
quer tipo de planejamento. Pensar em cada material a ser utilizado durante uma 
aula é chegar ainda mais perto da possibilidade de que seus objetivos sejam atin-
gidos. Por exemplo, para trabalhar, com crianças de 0 a 1 ano, o odor, a cor e o 
sabor, quais materiais serão necessários?
Outro ponto muito importante que devemos apresentar é que as formas de 
se fazer o planejamento são variadas. Podem variar de município para municí-
pio, de estado para estado. Enfim, o ato de planejar não pode ser uniforme, não 
pode ser resumido a um mero instrumental a ser preenchido. O instrumental é 
muito importante e variado, mas também precisamos compreender que, antes 
do instrumental a ser preenchido, é necessário que a teorização tenha sido feita. 
E Gasparin (2013, p. 7) explica que “a teorização é um processo fundamental 
para a apropriação crítica da realidade, uma vez que ilumina e supera o conhe-
cimento imediato e conduz à compreensão da totalidade social”. No entanto, 
compreendam que aquinão trabalharemos as possibilidades de teorização do 
ato de planejar, ou seja, as teorias que giram em torno da temática, mas estamos 
apresentando conceitos relevantes para suas reflexões e para seu agir. Um dos 
conceitos importantes é o quadro-rotina, instrumental que é parte de um pla-
nejamento maior, que pode ficar à disposição do professor no dia a dia e que se 
torna eficiente para que não percamos o rumo das atividades. Abaixo, um exem-
plo de quadro-rotina:
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Quadro 1 - Exemplo de Quadro-rotina (Infantil IV e V)
DIA DA SEMANA ATIVIDADES
Segunda-Feira
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
- Visita à biblioteca.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado 
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Terça-Feira
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado 
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Quarta-Feira
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado 
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
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Quinta-Feira
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado 
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Sexta-Feira
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado 
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Fonte: o autor.
Observem que a execução do quadro-rotina pressupõe repetição das ações, o 
que facilita a organização e adaptação dos alunos. Considerando ainda o qua-
dro-rotina, entendam que ele não pode ser visto como um instrumental rígido, 
inflexível e nem pode ser ele o resumo total de um planejamento. Se o quadro-
-rotina for o único plano feito pelo professor, então certamente as atividades 
desenvolvidas serão mecânicas, desprovidas de reflexão e sentido. Esse quadro, 
ao favorecer a organização da rotina, tema abordado na unidade anterior, faci-
lita a adaptação por parte do aluno. Rotina gera segurança, pois a criança passa 
a compreender, a internalizar o que irá fazer durante o dia, a semana, o mês. 
Ao mesmo tempo, a rotina deve favorecer o desenvolvimento da criança e não 
facilitar o trabalho do professor. Ou melhor dizendo, a organização da rotina 
deve facilitar o trabalho do professor na busca pelo desenvolvimento da criança. 
Todavia, para que a criança se desenvolva dentro da escola, é necessário que o 
professor pense cada uma de suas atitudes dentro desse processo.
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ATITUDES DO PROFESSOR
Planejamento, nosso tema, relaciona-se, também, com a obra Uma Didática para 
a Pedagogia Histórico-Crítica, do professor João Luiz Gasparin, no qual Gasparin 
(2013) fala sobre as atitudes do professor antes, durante e após a aula, e explica que:
As atitudes e ações dos três momentos da mediação pedagógica, apre-
sentadas a seguir, não são as que necessariamente aparecem em todas 
as aulas. Podem ser outras, em maior quantidade, ou podem às vezes 
nem aparecer, sendo, o trabalho realizado mecanicamente, sem muita 
clareza do que se pretende obter (GASPARIN, 2013, p. 111)
Antes da aula:
1. Atitudes do professor ao preparar sua aula: predisposição mental sobre o 
que vai executar com seus alunos em relação ao conteúdo, os processos 
pedagógicos que pretende utilizar, os recursos necessários e as formas 
de avaliação.
2. Ações do professor ao preparar a sua aula: estudo e organização do conteúdo 
que vai trabalhar e preparo de todo o material (GASPARIN, 2013, p. 112).
Durante a aula:
1. Atitudes do professor ao ministrar sua aula: manifestação de seu ponto 
de vista sobre o conteúdo; importância, necessidade, validade; postura 
em relação à disposição pedagógica em ministrá-lo; explicitação do refe-
rencial teórico-metodológico sobre o conteúdo que será tratado; criação 
de condições favoráveis à aprendizagem dos alunos.
2. Ações do professor ao ministrar sua aula: apresentação gradativa do 
conteúdo por meio de ações didático-pedagógicas em que os educan-
dos sejam colocados frente a frente com o objeto do conhecimento. O 
trabalho do mestre consiste em fazer com que os alunos achem social-
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mente (ação interindividual) e individualmente (ação intraindividual) 
para a apropriação do saber científico sistematizado, integrando-o de 
forma articulada em suas vidas. O professor, assim, repetindo Vygotsky, 
ao trabalhar com os alunos deverá: explicar, dar informações, questio-
nar, fazê-los explicar, isto é, agir na zona de desenvolvimento imediato 
dos educandos (GASPARIN, 2013, p. 112-113).
Após a aula:
1. Atitudes do professor após a aula: expressão de agrado ou desagrado pelo 
trabalho realizado; demonstração de alívio pela aprendizagem dos alunos, 
ou de apreensão por não ter alcançado os objetivos propostos; expecta-
tiva em relação ao que os alunos farão na prática com os conhecimentos 
teóricos adquiridos; disposição em rever o processo de ensino-aprendi-
zagem, caso seja necessário.
2. Ações do professor após a aula: revisão do conteúdo ministrado para 
verificar se foi executado conforme o proposto; análise crítica dos pro-
cedimentos didático-pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração 
de um novo plano de trabalho, se percebeu que a aprendizagem dos alu-
nos não foi alcançada como estava previsto (GASPARIN, 2013, p. 114).
Agora, em que sentido podemos pensar a Educação Infantil sob o olhar de 
Gasparin (2013)? De imediato, precisamos ter clareza que este pensar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem antes, durante e depois da aula é indispensável 
em qualquer etapa, nível ou modalidade. A questão é como se aplica às pecu-
liaridades de cada um deles. Sendo assim, três exemplos são importantes de 
serem ressaltados no que se refere à Educação Infantil, sendo o primeiro a pre-
disposição mental do professor sobre o que vai executar com seus alunos; o 
segundo, a apresentação gradativa do conteúdo por meio de ações didático-pe-
dagógicas em que os educandos sejam colocados frente a frente com o objeto 
do conhecimento; e o terceiro, a revisão do conteúdo ministrado para verificar 
se foi executado conforme o proposto. A predisposição mental talvez seja mais 
importante na Educação Infantil do que em qualquer outra etapa, visto que o 
professor dessa etapa está sujeito, diariamente, à pressões físicas e psicológicas. 
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Sobre o segundo exemplo, apresentaçãogradativa do conteúdo, isso se faz neces-
sário desde os 0 aos 5 anos de idade, visto que não é só um momento em que a 
criança terá acesso a experimentações, vivências de um conteúdo ou ação cien-
tífica, sistematizada. Trata-se da primeira experiência científica sistematizada da 
vida desse indivíduo. Compreendem a importância deste momento? Por fim, o 
último exemplo, a revisão do conteúdo ministrado, se faz necessário para que 
o professor repense essa experiência vivida com a criança de 0 a 5 anos. É esse 
momento que fará o professor compreender onde errou, onde acertou, o que 
precisa ser modificado e o que poderá ser mantido. Outro ponto indispensável 
para se pensar o plano de aula é, sem dúvidas, o tempo.
O TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A organização, o planejamento do tempo é indispensável para que tenhamos 
condições de cumprir os objetivos de uma aula. No caso específico da Educação 
Infantil, essa previsão de tempo se faz ainda mais necessária, visto que imprevis-
tos acontecem todos os dias. Que tipo de imprevistos?
 ■ Você pode ter planejado uma atividade ao ar livre e, mesmo que não hou-
vesse previsão de chuva, acaba chovendo naquele dia, impedindo assim 
a execução da atividade. Logo, é necessário sempre ter um plano “b” em 
seu planejamento, para evitar o já discutido “improviso”.
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 ■ Você pode ter planejado uma atividade ao ar livre, e um cacho de abe-
lhas cai no chão, no pátio da escola, por conta do vento, porque um aluno 
arremessou algo sobre ele ou por simples obra do acaso. Vocês não terão 
condições de permanecer no local. E sim, acreditem, isso ocorre.
 ■ Você pode ter planejado uma atividade na biblioteca na segunda-feira 
conforme seu quadro-rotina, logo depois da contação de histórias, e nor-
malmente você leva 8 minutos para organizar a turma para sair de sala. 
Entretanto, naquele dia, acontece uma briga, 3 ou 4 alunos precisaram ir 
ao banheiro ao mesmo tempo, alguém se machuca ou chega atrasado na 
aula, dispersando a atenção da turma. Os 8 minutos viraram 45, e você 
perdeu seu horário reservado na biblioteca.
Enfim, esses são exemplos rotineiros que o próprio autor deste livro já viven-
ciou. Poderíamos fazer um capítulo apenas de “imprevistos”, mas creio que já 
ficou claro. A questão é que a rotina deve existir, ela é necessária enquanto ele-
mento pedagógico para a organização do aluno. Ao mesmo tempo, como vimos, 
o professor não poderá perder o controle diante de possíveis situações que, pro-
vavelmente, irão interromper sua rotina. Cabe ao professor estar suficientemente 
preparado para lidar com este momento, contornar a situação e buscar, da melhor 
forma possível, atingir o objetivo proposto para o dia.
Os 15 minutos iniciais: por que nos demos ao trabalho de fazer um pequeno 
subtópico intitulado “os 15 minutos iniciais”? Pois é necessário que o professor 
compreenda que não é possível receber os alunos e logo iniciar os conteúdos, 
atividades ou proposições do dia. O aluno chega em sala vindo de uma situação 
totalmente diferente daquela da sala de aula. No espaço em que ele estava, pro-
vavelmente não era necessário muita atenção, concentração e, dependendo da 
faixa etária, esse aluno chega extremamente acelerado depois de ter corrido por 
uns 15 minutos, brincando no pátio. Sendo assim, será que diante dessa reali-
dade é possível solicitar que, no minuto seguinte, o aluno entre em uma sala fique 
bem quietinho e se concentre? Ora, esse é um tremendo de um erro didático-
-pedagógico. Por quê? Porque, compreendendo o processo de desenvolvimento 
da criança, como bem já discutimos na Unidade 3 deste material, observamos 
que cada indivíduo tem um tempo estimado de atenção. Logo, é necessário que, 
com muito preparo e maestria, o professor conduza o momento inicial da aula 
de maneira a diminuir a frequência cardíaca de seu aluno, acalmando a turma, 
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direcionando o tempo de atenção de todos os alunos para um mesmo ritmo, 
de maneira que sua voz possa ser ouvida e a aula iniciada. Como isso pode ser 
feito? Vejam o trecho a seguir, que retirei do quadro-rotina que apresentei ante-
riormente para vocês:
 ■ Acolhida dos alunos.
 ■ Música para iniciar a aula.
Observem que o item “acolhida dos alunos” e “música para iniciar a aula” estão 
presentes em todos os dias da semana. Por quê? Porque essa é uma forma de 
desacelerar a condição cognitiva dos alunos, levando-os ao nível adequado ao 
processo de ensino e aprendizagem. Ao realizarmos a “acolhida”, permitimos 
que durante alguns minutos os alunos conversem e participamos das conversas. 
Aos poucos, vamos direcionando o foco da aula. Em seguida, cantamos músi-
cas. Caso o professor domine algum instrumento, isso é um grande diferencial. 
Ou podemos cantar acompanhando a letra do aparelho de som. Mas é necessá-
rio uma ação como essa, que retire o aluno de uma situação agitada para levá-lo, 
de maneira tranquila e natural, a outro estado de atenção.
E quais músicas utilizar? Como já viram, na Unidade 4, deixamos algumas 
sugestões de músicas para serem utilizadas inclusive nesses momentos pelos pro-
fessores. Contudo reforçamos que estes são apenas alguns exemplos e sugestões 
sobre o que fazer. Existem muitas outras possibilidades. O que não podemos é 
cair todos os dias em uma rotina em que o professor leva os alunos do Infantil 
III, IV e V para a sala e fica gritando, batendo no quadro, na mesa, pedindo silên-
cio. Esse sim, provavelmente, é o maior erro pedagógico de todos.
Os 15 minutos finais: outros 15 minutos importantes a serem pensados 
em seu planejamento são os 15 minutos finais. Por quê? É importante, por uma 
questão de formação, que os minutos finais de todas as aulas sejam destinados 
à organização da sala de aula. Em minha última turma de Infantil V, a ativi-
dade final de nossa rotina era destinada à limpeza e organização da sala de aula. 
Como podemos observar ainda no exemplo de quadro-rotina, o item “organi-
zação da sala de aula” aparece já ao final da aula. Os alunos pegavam a vassoura 
e a pá, que ficavam no armário da sala, e em equipe se organizavam para deixar 
a sala limpa, as carteiras organizadas para a turma que fosse utilizar a sala no 
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dia seguinte antes de nós, e sempre concluíamos o dia cantando outras músicas 
ou fazendo uma brincadeira da escolha dos alunos. Qual a importância dessas 
ações nos 15 minutos finais? Solicitar aos alunos que organizem a sala que eles 
mesmos utilizaram forma nesses indivíduos a importância e a valorização do 
espaço que pertence a eles. Faz com que, durante a aula, pensem: “se eu sujar 
agora, vou ter que limpar depois”. Ou seja, ajuda no desenvolvimento geral do 
aluno, pois a organização não é necessária apenas para “limpar uma sala”. Limpar 
a sala é apenas um exercício de cidadania, de respeito, e que contribui para a o 
processo de ensino e aprendizagem do aluno, ou não precisamos desenvolver 
organização para aprendermos? Outro ponto importante do momento final é 
fazer com que o aluno pense no próximo. Deixamos as carteiras organizadas e a 
sala limpa, também por que outra turma irá utilizar a sala em seguida ou no dia 
seguinte, se a sua aula for no período da tarde, ou no mesmo dia, se sua aula for 
no período da manhã. Sendo assim, observem os itens finais do quadro-rotina:
 ■ Organização da sala de aula.
 ■ Momento de relaxamento.
 ■ Encerramento do dia.
Sendo assim, organizamos a sala, as bolsas, os materiais, relaxamos e nos prepa-
ramos para ir embora.Agora, cabe retomar que, sem o processo de teorização 
explicado por Gasparin (2013), nenhum quadro rotina será eficiente. Sem a com-
preensão da função social desse instrumento em seu planejamento, você estará 
apenas reproduzindo uma prática que terá pouco sentido para você e, por con-
sequência, para seus alunos.
Todavia, precisamos dar conta de organizar o tempo de maneira que pos-
samos executar a rotina e, ao mesmo tempo, não peder a noção de flexibilidade 
necessária para essa etapa da educação.
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O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Pensar o planejamento semanal, mensal, bimestral etc., ou o plano de aula, como 
já dissemos, exige sempre a organização de um plano “b”. Para organizarmos 
isso, é necessário levar em consideração as instalações da instituição onde você 
estará inserido(a). Ao planejar o ambiente a ser utilizado para determinada ati-
vidade, o professor precisa pensar na temperatura, se o espaço comporta todos 
seus alunos, se pode haver barulho naquele local etc. Ao ser necessário algum 
remanejamento, é importante também pensar em espaços viáveis.
A organização do dia a dia da sala de aula, da disposição dos alunos de 0 a 
1 ano, das cadeiras – no caso de alunos maiores, tudo isso deve ser considerado 
em seu planejamento. Toda organização pressupõe uma concepção de mundo, de 
educação, de ser humano. Logo, quando vamos pensar a organização do espaço 
físico de nossa sala de aula, devemos nos fazer a seguinte pergunta: estou orga-
nizando a sala para facilitar o meu trabalho, ou para facilitar as atividades e o 
desenvolvimento dos meus alunos? Por exemplo, como os alunos ficam organi-
zados no dia a dia da escola? Enfileirados? Em círculos?
Como já apontamos, fazer essa pergunta é fundamental para perceber se esta-
mos apenas facilitando nosso trabalho, colocando os alunos em posições que 
dificultam a interação entre eles, evitando conversas, ou se estamos planejando 
a organização do espaço físico em sintonia com os objetivos de aprendizagem 
propostos para a faixa etária em questão.
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Agora, tenhamos em mente que o processo educativo precisa ser avaliado. 
É necessário pensarmos o planejamento, o tempo, o espaço e o processo didá-
tico em que os alunos estarão inseridos, mas também a avaliação, de preferência 
a avaliação mediadora.
AVALIAÇÃO MEDIADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A 
CRIANÇA
Antes de discutirmos especificamente a avaliação na Educação Infantil, precisa-
mos definir qual a concepção de avaliação que tomaremos. Concordamos com 
Hoffmann (2012, p. 13), para quem avaliar “refere-se a um conjunto de proce-
dimentos didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços 
escolares, de caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto ava-
liado”. De acordo com Hoffmann (2012), a avaliação não pode ser apenas um 
estado de julgamento da criança, mas sim um acompanhamento, um processo 
de mediação durante momentos de mudanças específicos e que favorecem o 
desenvolvimento. Diante disso, concordamos que:
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Avaliar não é fazer um “diagnóstico de capacidades”, mas acompanhar 
a variedade de ideias e manifestações das crianças para planejar ações 
educativas significativas. Parte de um olhar atento do professor, um 
olhar estudioso que reflete sobre o que vê, sobretudo um olhar sensí-
vel e confiante nas possibilidades que as crianças apresentam (HOF-
FMANN, 2012, p. 30).
Nesse sentido, a autora apresenta alguns questionamentos importantes que deve-
mos fazer durante o processo de avaliação mediadora:
Em que dimensões de aprendizagem cada criança apresenta avanços 
ou necessidades?
Qual a razão (epistemológica, didática, relacional) para os jeitos e tem-
pos de aprender de cada uma?
Em que área de desenvolvimento cada uma delas precisaria de maior 
atenção ou de novos desafios?
Que alternativas pedagógicas individuais/e ou coletivas poderão ser 
desenvolvidas nesse caso? (HOFFMANN, 2012, p. 106).
Ou seja, a avaliação é, também, um processo de mediação das possibilidades cog-
nitivas da criança. É o momento em que o adulto pensa sobre o pensamento da 
criança nas mais diferentes etapas do desenvolvimento, conforme Piaget (2015), 
para que o professor tenha condições de intervir, de mediar da maneira mais 
coerente, mais condizente possível com a necessidade e com as possibilidades 
da criança. No entanto, infelizmente “[...] o processo avaliativo, na concepção 
mediadora, ainda não se efetiva em muitas dessas instituições, mais preocupadas 
ainda em preencher formulários sobre rotina, controle do sono, de alimentação 
e higiene das crianças [...]” (HOFFMANN, 2012, p. 11), por isso reforçamos o 
fato de que o próprio quadro-rotina precisa ser resultado de um longo processo 
de reflexão X teorização. E diante disso, também percebemos que:
[...] estamos vivendo o perigo de um exagero na formalização de pro-
cessos avaliativos em outras instituições, cujo objetivo é o de demons-
trar às famílias e à sociedade que o trabalho realizado com as crianças é 
“sério, competente e de qualidade” (HOFFMANN, 2012, p. 11).
Sobre isso, compreendemos que muitas vezes os próprios professores, a própria 
escola é pressionada a demonstrar tais “resultados”, colocando a folha de papel e 
o relatório na frente do desenvolvimento do aluno. No entanto, “a formalização 
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em excesso, devo ressaltar, muitas vezes acaba por desvirtuar o significado pró-
prio da avaliação” (HOFFMANN, 2012, p. 11). Diante disso, o que era para se 
tornar um parecer técnico, reflexivo, sensível e que apresentasse as possibili-
dades do aluno, torna-se um documento morto, para fins burocráticos. Por 
isso, concordamos com Hoffmann (2012), que explica que ainda que se regis-
tre todo e cada passo de uma criança, isso não é garantia de que uma avaliação 
foi realmente feita em seu sentido pleno. Para avaliar, é necessário que a inten-
ção previamente planejada tenha sido a de auxiliá-la em seu fazer pedagógico, 
contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento. Uma avaliação que não con-
tribui para o desenvolvimento do aluno não pode ser considerada uma avaliação 
eficiente. E debruçada sobre nossos autores, Hoffmann (2012) diz ainda que:
Aprendizagem no sentido de desenvolvimento, para Piaget (1970;1977), 
pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e resolução de problemas. 
Para ele, cabe aos adultos mediar a aquisição de ferramentas culturais 
(linguagem e símbolos) das crianças de forma a levá-las a refletir sobre 
as suas experiências, articulando ideias e construindo compreensões 
cada vez mais ricas acerca da realidade (HOFFMANN, 2012, p. 20).
Mais uma vez, o que observamos em Piaget é que todo o processo precisa ser 
“mediador”, e a avaliação não está fora disso. “Também em Vygotsky (1988;1993), o 
conceito de mediação é essencial em termos do desenvolvimento” (HOFFMANN, 
2012, p. 20-21):
Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode 
aprender sozinha ou com a ajuda de outras pessoas mais experientes, 
mais competentes ou que lhe proporcionem desafios adequados ao lon-
go de seu desenvolvimento. Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona 
de Desenvolvimento Proximal) ressaltam a importância do papel me-
diador do professor e sugerem a necessidadede uma observação si-
multânea sobre o que a criança “já é ou conhece” e sobretudo o que 
“pode vir a ser ou conhecer”, isto é, sobre o desenvolvimento real. [...] 
(HOFFMANN, 2012, p. 20-21).
Tais informações não são novas para nós, certo? Pois ao compreendermos a 
ZDP em nossa unidade III, temos a condição de, agora, refletir sobre sua fun-
ção no processo de avaliação. Ou seja, “avaliar não é fazer um ‘diagnóstico de 
capacidades’, mas acompanhar a variedade de ideias e manifestações das crian-
ças para planejar ações educativas significativas” (HOFFMANN, 2012, p. 30). E 
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tendo como base tais perspectivas, é correto afirmar que o professor, na condi-
ção de avaliador, terá por objetivo:
a. Manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e manifesta-
ções das crianças no dia a dia da instituição.
b. Valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do 
mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural.
c. Proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em 
materiais e situações a serem experienciadas.
d. Agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las, acom-
panhá-las e favorecer-lhes desafios adequados aos seus interesses e 
possibilidades.
e. Fazer anotações diárias sobre aspectos individuais, observando de forma 
a reunir dados significativos que embasam o seu planejamento e a reor-
ganização do ambiente educativo (HOFFMANN, 2012, p. 31).
Diante desses e outros 
pontos é que precisamos 
entender que a avalia-
ção não deve permitir 
que só o adulto entenda 
o nível de desenvol-
vimento infantil, mas 
também que a própria 
criança possa perceber, 
por meio de uma media-
ção qualificada, quais 
suas conquistas e difi-
culdades. E quais são os instrumentos possíveis para contribuir com o processo 
de acompanhamento do desenvolvimento, da avaliação na Educação Infantil? 
Aqui deixamos alguns exemplos:
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A própria Base Nacional Comum Curricular de 2017 esclarece tal questão: 
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros re-
gistros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo 
de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compre-
ensão da história de vida escolar de cada aluno (BRASIL, 2017, on-line)1.
Reforçamos o que traz o documento, tais instrumentos devem ter por função 
evidenciar os processos ao longo da trajetória da criança na Educação Infantil, e 
não apenas emitir um relato positivo ou negativo. Por isso, é necessário o olhar 
sensível e técnico ao mesmo tempo. Vejamos dois modelos de registro e avalia-
ção para a Educação Infantil, os pareceres e os portfólios.
PARECERES FINAIS:
Hoffmann (2012) comenta que essa forma de avaliação, por meio de relatos, teve 
início nos anos de 1970, na então pré-escola, na condição de “pareceres descriti-
vos”. Posteriormente, foram adaptados para as demais etapas do ensino.
Hoffmann (2012) explica a importância dos relatórios, dos pareceres para o apri-
moramento do próprio docente dentro desse processo, antes de sua importância para 
o próprio aluno: “por que é importante registrar e/ou documentar o que se observa? 
Vygotsky (1988) valoriza a linguagem escrita porque é mais reflexiva que a linguagem 
oral. Por meio da fala, “organizamos” o nosso pensamento” (HOFFMANN, 2012, p. 
111). E complementa dizendo que “a escrita, representando a nossa fala, exige uma 
reorganização do pensamento, uma maior reflexão e conexão entre ideias defendi-
das” (HOFFMANN, 2012, p. 111). Neste sentido, ao realizar um parecer, ao fazer 
um registro, o professor reflete sobre a reflexão do aluno, reflete sobre sua ação e 
tem mais condições de tecer um parecer técnico, sensível e reflexivo.
Outro ponto que precisa ser compreendido é que o instrumento em si não 
é a “avaliação”, se observado sozinho. Nem o parecer e nem os portfólios. Uma 
coisa é a ferramenta utilizada “para”, outra bem diferente é o processo em que 
ela é inserida. O que avalia é o processo, não a ferramenta. Por isso é necessá-
rio muito cuidado, pois nem sempre os pareceres contemplam a totalidade do 
desenvolvimento infantil, como nos mostra Hoffmann (2012) em relato.
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Relato:
Lucas está no último nível da Educação Infantil. Ao final de Outubro, seus pais 
são convidados a comparecer à escola. Seus trabalhos são comentados pela pro-
fessora: “não há muitos detalhes na figura humana. Lucas utiliza poucas cores, 
não se interessa em desenhar e dispersa-se às vezes. Se há insistência da profes-
sora para que faça os trabalhos, o menino responde com certa agressividade”. A 
professora sugere aos pais que ele permaneça na educação infantil no próximo 
ano. Essa é a avaliação da escola. Entretanto, Lucas tem sua própria história. 
É um menino de 6 anos que joga futebol na rua com crianças de 5 a 12 anos. 
Desenha na calçada, com giz, estradas, desvios, sinaleiras para brincar com seus 
carrinhos. Seus desenhos, navios, bombas e homens afogados. O menino lê tudo, 
desde o início do ano, e, no outro dia, escreveu um bilhete para sua mãe: “Mãe, 
tu é muito chata!” Lucas, agora, não quer mais ir à escola! Se diz um “burro”. 
Seus pais, entretanto, não querem mudar de escola, então que ele repita o pró-
ximo ano (HOFFMANN, 2012).
Como podemos observar no relato, o parecer pode ser um risco se reali-
zado isoladamente. O relato da professora em questão é superficial em relação 
ao real desenvolvimento do menino Lucas. Diante disso, a autora nos apresenta, 
também, os riscos desse tipo de instrumental. Caso feito erroneamente, descon-
textualizado e sem preparo, esses documentos podem vir a ser:
a. Breves e superficiais.
b. Repetitivos.
c. Descontextualizados.
d. Focados no que o professor espera e não nas possibilidades de desenvol-
vimento do aluno.
É evidente que nossa intenção aqui não é criar nenhuma generalização, mas ape-
nas apresentar as possíveis ferramentas, seu limites e suas possibilidades.
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PORTFÓLIOS: 
Entendam, um instrumento específico é menos importante do que o todo do 
processo de acompanhamento, de mediação das vivências na Educação Infantil. 
É claro que é indispensável que haja um bom registro, mas um bom registro não 
substitui uma boa mediação durante o dia a dia e vice versa. Sendo assim:
Avaliar, na concepção mediadora, portanto, engloba, necessariamente, 
a intervenção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observan-
do-a. Planejar atividades e práticas pedagógicas, redefinir posturas, reor-
ganizar o ambiente de aprendizagem e outras ações, com base no que se 
observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo. Sem ação 
pedagógica, não se completa o ciclo de avaliação na sua concepção de 
continuidade, de ação-reflexão-ação (HOFFMANN, 2012, p. 15).
E onde os portfólios se relacionam com isso? O que são os portfólios? Correia e 
Souza (2014, p. 83) explicam que “nele geralmente consta uma sequência de folhas 
arquivadas, pretendendo oferecer a visualização de um determinado objetivo. 
No Brasil, a adoção e utilização do portfólio no âmbito escolar vêm crescendo 
nas últimas décadas”. Trata-se de uma rica fonte de consulta que deve estar ao 
alcance do professor, do aluno e da comunidadeescolar, pois só assim fará parte 
de um processo contínuo de avaliação. Todavia, se for um material construído 
para permanecer dentro de um arquivo, será apenas mais uma formalidade.
Correia e Souza (2014, p. 83), em um estudo de caso de “abordagem qualita-
tiva” que contou com 20 crianças de turma de Educação Infantil de uma escola 
pública localizada em Londrina, Paraná, verificaram que “as crianças reconhe-
ceram o portfólio como um produto construído pelas suas mãos, atribuindo-lhe 
a condição de acolher e compilar as suas produções” (2014, p. 84). E este pre-
cisa ser o objetivo do instrumento, fazer a criança perceber-se enquanto parte 
determinante de seu próprio desenvolvimento. Sentir-se útil a si. As autoras 
dizem ainda que:
No espaço escolar, o portfólio agrupa mais do que folhas, mais do que 
atividades realizadas no intuito de evidenciar o domínio de conteúdos 
específicos. Ele é um instrumento que viabiliza ‘externar’ a aprendiza-
gem, conforme as propostas de ensino vão ganhando forma e repercu-
tindo em tarefas, levadas a termo pelos estudantes sob orientação do 
professor. O portfólio revela o processo de construção da aprendizagem, 
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possibilitando que o professor (re)organize adequadamente seu ensino, 
ao avaliar as produções nele sequenciadas, bem como que o estudante 
analise seu próprio processo de aprendizagem, ao autoavaliar a asserti-
vidade de suas tarefas (CORREIA; SOUZA, 2014, p. 84-85).
Então sim, o portfólio também pode ser parte de um instrumento a ser utilizado 
dentro de uma avaliação mediadora. E antes de concluir, é necessário compreen-
der, ainda, que um processo avaliativo mediador como o que apresentamos, que 
tem como objetivo um acompanhamento integral da criança, não cabe dentro de 
um planejamento rígido, dentro de uma rotina inflexível e linear. Ao contrário, 
é necessário que planejamento e avaliação estejam em sintonia, caso contrário, 
esses dois processos serão meramente burocráticos e nossa prática será mero 
improviso. “A avaliação, portanto, envolve um conjunto de procedimentos ine-
rentes ao fazer pedagógico” (HOFFMANN, 2012, p. 17):
Os princípios que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as pro-
postas pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação educati-
va. Eles refletem, de forma vigorosa, em todo o trabalho da escola. Sem 
uma reflexão séria sobre as concepções e os procedimentos avaliativos 
de forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das 
ações a efetivar em termos da melhoria da aprendizagem das crianças e 
da organização do cenário educativo (HOFFMANN, 2012, p. 17).
Para findar, compreendam! A escola, em todos os níveis, etapas e modalida-
des, não é lugar apenas de “avaliar”. A escola é lugar de muitas coisas, e com este 
tema finalizamos.
NA ESCOLA
É consenso que a escola é lugar de aprender. E que a função primordial do pro-
fessor é ensinar. Entretanto, também é claro que existe a necessidade de educar. 
A escola é lugar do questionamento sistematizado, de conversas, de discussões, 
de emoção, de leitura, de brincadeira, de cair e de se levantar. A escola é lugar 
de sentir dor, carinho e é disciplina! Para sistematizar as funções da escola, dei-
xamos este último poema para além da teoria:
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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NA ESCOLA
Na escola se estuda!
Mas também se brinca, pensa, fala e questiona.
Na escola se discute, dialoga e se emociona...
Na escola se estuda!
Mas também se conta histórias, a dos livros e a do dia a dia.
E na escola tem coordenador, professor, diretor, zelador e às vezes até o 
tio e a tia.
Na escola se estuda!
E também se aprende, leva bronca, se machuca, sente dor, carinho e 
decepção.
Mas há sempre lugar para uma boa compreensão!
Na escola se estuda!
E é lugar de disciplina! Mas não qualquer disciplina!
Falo daquela disciplina inspirada pelo respeito, pelo afeto e, acima de 
tudo, pelo exemplo e pela dedicação!
E não se esqueçam, é impossível que na escola não se tenha emoção!
E emoção é coisa verdadeira, faz professor chorar, faz aluno cantar, e 
deveria fazer a sociedade toda lembrar que é nesse espaço que um futuro se 
há de criar (ALVES, 2018, p. 25).
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Organização, planejamento do trabalho pedagógico, o tempo, o espaço e a 
avaliação na Educação Infantil. Tudo isso deve ser pensado considerando as 
especificidades dessa que é a mais importante etapa da educação e do desenvol-
vimento do ser humano. Ao longo de nossas unidades verificamos como nossa 
prática pode ser desafiadora, considerando os mais variados aspectos do conhe-
cimento que precisamos dominar para atuar na Educação Infantil. E em nossa 
última unidade, verificamos como essa prática pode e deve ser organizada para 
que nosso trabalho seja eficiente e atinja o seu objetivo de ensinar e educar esses 
que são, literalmente, o futuro de nossa nação.
Para além disso, é necessário que tenhamos a devida organização, para que 
possamos ter condições de efetuar e materializar o nosso planejamento no tempo e 
no espaço da Educação Infantil, pois sem planejamento não existe trabalho peda-
gógico, e corremos sempre o risco de cair em uma trágica rotina de improvisos e 
atividades sem sentido ou direcionamento, como bem apontamos nesta última 
unidade. E sem organização do trabalho, como podemos realizar um efetivo e 
contínuo processo de avaliação considerando as necessidades de cada aluno? E 
isso é possível? Bem, sem planejamento e organização, certamente não é. O que 
pedimos a você, aluno(a), é que tente, que faça o melhor que puder com tudo 
que tiver ao seu alcance, pois lembre-se sempre, o futuro de toda uma sociedade 
está em sua mão. E eles merecem o nosso melhor! Não tenham dúvida disso.
Enfim, esperamos que mais esta unidade tenha apresentado a você provoca-
ções suficientes para que avance em seus estudos e pesquisas, para que sua prática 
seja sempre rica de possibilidades e que seus alunos tenham todos os seus direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento garantidos e efetivados na prática do 
dia a dia da escola de Educação Infantil, por meio de um trabalho qualificado.
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1. A fim de pensarmos a Educação Infantil, precisamos ter em mente cada uma 
de suas peculiaridades. Devemos pensar a organização, o tempo, o espaço, o 
planejamento, o trabalho pedagógico de maneira geral e, por fim, a avaliação. 
E para completar, devemos ter em mente que a etapa da Educação Infantil tem 
o seu papel na formação da Educação Básica do cidadão, não devendo ser con-
fundida com a etapa seguinte, a do Ensino Fundamental. Sobre a relação da 
Educação Infantil com o Ensino Fundamental, avalie as afirmativas.
I. A Educação Infantil não tem como propósito apenas levar o aluno a etapa se-
guinte, o Ensino Fundamental. Ao contrário, cada uma destas etapas tem uma 
importância, uma função necessária e insubstituível na formação dos indivíduos.
II. A Educação Infantil tem como propósito apenas levar o aluno a etapa 
seguinte, o Ensino Fundamental. Fazendo com que o aluno possa, inclusive, 
chegar letrado na próxima etapa.
III. Sobre a Educação Infantil, é importante compreender a necessidade de 
realizar um planejamento próprio para esta etapa, buscando atender suas 
necessidades e peculiaridades.
IV. A proposta dos planejamentos é importante. No entanto, sabemos que, no 
dia a dia da escola, não é possível realizar este trabalho. Logo, agir no impro-
viso não tende a ser um problema.
Está correto o que se afirma em: