TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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TEORIA E PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Acesse o seu livro também disponível na versão digital.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; NETO, Antonio Batista Alves. 
 
 Teoria e Prática na Educação Infantil. Antonio Batista Alves 
Neto. 
 Maringá-Pr.: Unicesumar, 2019. 
 224 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Educação Infantil. 2. Teoria . 3. Prática 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1854-7
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Coordenador de Conteúdo
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Designer Educacional
Amanda Peçanha Dos Santos
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Arthur Murilo Heicheberg
Qualidade Textual
Felipe Veiga da Fonseca
Ilustração
Rodrigo Barbosa
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Crian-
do oportunidades e/ou estabelecendo mudanças 
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento 
compatível com os desafios que surgem no mundo 
contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, 
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos 
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no 
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação 
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o 
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e 
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fó-
runs e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma 
equipe de professores e tutores que se encontra dis-
ponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
O professor Antonio Batista Alves Neto possui Mestrado em Educação pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM) na área de Ensino, Aprendizagem 
e Formação de Professores; Graduação em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM) e Graduação em História pela UniCesumar. 
Atualmente é professor do curso de Pedagogia EaD da UniCesumar, é 
palestrante na área da educação e é Pós-Graduando em Docência do 
Ensino Superior pela UniCesumar. Desenvolve, ainda, pesquisa na área de 
Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, trabalhando as temáticas: 
formação de professores, literatura, didática, práticas pedagógicas e gestão 
da sala de aula, indisciplina e Políticas Públicas.
<http://lattes.cnpq.br/9858403150871278>
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, prezado(a) aluno(a), é com grande satisfação que apresentamos o livro de Teoria 
e Prática na Educação Infantil. Esta obra tem como um de seus objetivos instrumen-
talizar-lhe nos mais diversos assuntos e desafios necessários de serem enfrentados na 
Educação Infantil. Do campo da psicologia do desenvolvimento ao campo das políticas 
públicas, este material lhe proporcionará condições para avançar em sua formação e, 
com isso, pensar a sua prática.
Um dos indicadores de que a discussão sobre Educação Infantil é de extrema relevância 
para o campo da educação, de forma geral, é o fato de que o Plano Nacional de Educação 
(PNE), Lei 13005 de 2014, que vigorará até 2024, tem como uma de suas 20 metas, mais 
especificamente a meta número 1, intitulada “Educação Infantil”. Essa meta tem dois gran-
des objetivos, sendo o primeiro o de universalizar a Educação Infantil na pré-escola, para 
crianças de 4 a 5 anos de idade. O segundo é o de ampliar a oferta de Educação Infantil 
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos de idade. Em 
que sentido isso é relevante para o campo da educação? É relevante na medida em que 
a Educação Infantil passa, ainda mais, a ser compreendida como etapa da educação ne-
cessária para o sucesso escolar dos indivíduos, e efetiva nos documentos o sentimento de 
que a infância e sua educação são importantes, muito diferente do que podemos verificar 
em outras épocas, em que a criança era tida meramente como um “miniadulto”. Trata-se da 
valorização do “ser” criança e seu processo de desenvolvimento.
Entretanto, a pergunta para você, nesse momento, é: o simples registro de uma Lei, ou 
seja, a existência da garantia do direito à Educação Infantil prevista em uma folha de 
papel garante, de fato, que ela se materialize no “chão” da escola? Evidentemente que 
não! É nesse sentido que abordaremos, também, os aspectos legais e políticos ligados à 
história da EducaçãoInfantil em nosso país, para que possamos compreender, de fato, 
como essa educação chegou onde chegou e o que ainda falta para se tornar uma edu-
cação de qualidade, ou seja, seus limites e possibilidades.
E para além das questões históricas e legais ligadas à ideia de infância e à ideia de edu-
cação para essa infância, é necessário pensarmos sobre como ela se desenvolve. Nesse 
sentido, esta obra também lhe proporcionará uma discussão com autores consagrados 
para o estudo e compreensão do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendi-
zagem que pode e deve ocorrer no que hoje denominamos de infância.
Resumidamente, o que dissemos até aqui é que as crianças são seres importantes, preci-
samos compreender o seu desenvolvimento e, para que tal desenvolvimento se efetive, 
é necessário que haja condições materiais de qualidade. Em outras palavras, devemos 
estudar, debater e fazer acontecer a Educação Infantil.
Nesse sentido, este material lhe proporcionará cinco unidades para que você possa re-
fletir sobre os assuntos aqui apresentados e outros mais.
Na primeira unidade, intitulada Fundamentos Filosóficos, Históricos e Sociológicos da 
Educação Infantil, apresentaremos a você os principais fatos e grandes pensadores liga-
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
dos à ideia de infância e seu processo histórico, com o objetivo de lhe possibilitar, 
também, a compreensão de como alcançamos a ideia de infância presente na con-
temporaneidade.
Na segunda unidade, intitulada Políticas Públicas e Educação Infantil: instrumentos 
para a prática docente, tivemos a preocupação de reunir os principais documentos 
que embasam essa etapa da educação. Embasamento este, extremamente neces-
sário para a sua atuação, pois como atuar na educação, de maneira geral, sem com-
preender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, abordaremos 
os processos políticos que culminaram em tais direitos e deveres.
Na terceira unidade, intitulada Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendi-
zagem e o Desenvolvimento Infantil: limites e possibilidades, temos como um dos 
objetivos discutir algumas das principais teorias e autores que se debruçaram sobre 
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do saudosismo 
teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas linhas de 
pensamento existentes.
Na quarta unidade, intitulada Uma Didática para a Educação Infantil, buscamos rea-
lizar uma discussão em torno do “como ensinar?”. Como ensinar matemática, como 
trabalhar as diversas linguagens e mais, a relevância da afetividade para que todas 
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil.
Por fim, na quinta e última unidade, intitulada Organização e Prática: o trabalho pe-
dagógico na Educação Infantil, enfatizamos a importância do ato de planejar, das 
possibilidades e das formas de se pensar o trabalho pedagógico na Educação Infan-
til, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação.
Quase para concluir, prezado(a) aluno(a), jamais compreenda este material como 
uma verdade única, pronta e acabada. Esta obra pretende mostrar algumas das pos-
sibilidades teóricas para se pensar a infância e a Educação Infantil, deixando claro 
que existem muitas outras possibilidades de se fazer essa análise.
Diante disso, leia este livro, leia os materiais extras, utilize todos os recursos disponi-
bilizados, tire suas próprias conclusões e tenha em mente que nossa disciplina não 
pode resumir-se apenas em uma obra, assim como sua prática como educador(a) 
não pode ser fundamentada em apenas uma visão de educação. 
Por fim, desejamos que este material auxilie sua formação, e que sua formação pos-
sa te dar condições para transformar a educação, nunca menos que isso! Pois como 
já disse Brandão (2010, p. 7), “se for para me superar faça, se for para repetir tudo o 
que eu já fiz, não vale a pena! Desista!”. 
Prof. Me. Antonio Alves
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
15 Introdução
16 O Surgimento do Conceito de Infância 
20 O Fim da Infância como a Conhecemos 
25 As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536) 
28 As Ideias Educativas de Comenius (1592 – 1670) 
31 As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778) 
34 As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852) 
36 Considerações Finais 
44 Referências 
45 Gabarito 
UNIDADE II
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA 
A PRÁTICA DOCENTE
49 Introdução
50 A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil” 
54 A Educação Infantil nos Documentos Internacionais 
58 A Educação Infantil nos Documentos Nacionais 
83 A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil 
e os Aspectos Legais.
SUMÁRIO
10
87 Considerações Finais
94 Referências 
96 Gabarito 
UNIDADE III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES
99 Introdução
100 Teorias da Educação: Por Onde Caminhar? 
103 Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e 
Desenvolvimento Infantil.
111 Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980) Para Aprendizagem e 
Desenvolvimento Infantil
118 Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades 
120 O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget 
125 Considerações Finais 
132 Referências 
134 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE IV
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
137 Introdução
138 Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil: Como se deve 
Ensinar com a Certeza de Atingir o Objetivo
148 A Afetividade na Educação Infantil 
152 Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na 
 Infância
155 O Ensino da Matemática na Educação Infantil. 
158 Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil 
161 A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores 
169 A Música na Educação Infantil 
175 Considerações Finais 
182 Referências 
183 Gabarito 
SUMÁRIO
12
UNIDADE V
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
187 Introdução
188 A Organização da Educação Infantil 
190 Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil 
202 Avaliação Mediadora na Educação Infantil: Um Olhar Sensível e Reflexivo 
sobre a Criança
211 Considerações Finais 
218 Referências 
219 Gabarito 
220 CONCLUSÃO
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N
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Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, 
HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar a construção do conceito de infância na sociedade ocidental.
 ■ Compreender o quadro histórico da formação da ideia de uma nova 
infância. 
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Erasmo de 
Rotterdam para a educação (1466 – 1536).
 ■ Retratar a contribuição das ideias educativas de Comenius para a 
educação (1592 – 1670).
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Rousseau para a 
educação (1712 – 1778).
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Frederico 
Froebel para a educação (1782 - 1852).
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O surgimento do conceito de infância
 ■ O fim da infância como a conhecemos
 ■ As ideias educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)
 ■ As ideias educativas de Comenius (1592 – 1670)
 ■ As ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778)
 ■ As ideias educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a você algumas das principais ideias acerca dos 
fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Educação Infantil. O que 
é a infância? De onde vem este conceito? Ele sempre existiu? A criança dos dias 
de hoje tem as mesmas características comportamentais, biológicas e sociais que 
a criança de séculos passados, por exemplo? Alguns dessesquestionamentos 
podem parecer evidentes, no entanto, é necessário que o professor tenha mais 
do que a suposição. O bom professor carrega em sua prática a fundamentação 
necessária para lidar com os desafios diários da realidade a qual é submetido.
Passaremos, então, pelo surgimento do conceito de infância, historicamente 
falando, pela problematização acerca do “fim da infância” e pelas ideias educa-
tivas, cronologicamente apresentadas, de Rotterdam, de Comenius, Rousseau e 
Froebel. E uma observação inicial se faz extremamente necessária. Os assuntos 
aqui discutidos não podem ser esquecidos, abandonados nas unidades seguintes. 
Ao falarmos nas próximas unidades sobre aspectos legais, sobre desenvolvi-
mento infantil, sobre possibilidades didáticas e sobre a organização da Educação 
Infantil, devemos ter em mente que esta discussão inicial se torna fundamento 
para as demais. Sendo assim, busque estabelecer, ao longo da leitura desta obra, 
todas as relações possíveis, pois elas serão muitas.
Ao final desta unidade, esperamos ter proporcionado discussões suficientes 
para que você possa ter maior clareza e fundamentação a respeito dos temas apre-
sentados. Afinal, a prática docente exige, inevitavelmente, muita clareza e toda 
fundamentação possível, pois para ser um docente, como veremos na Unidade 
4, é necessário, antes de tudo, ser exemplo. Exemplo de que? De conhecimento, 
de paixão pelos estudos, pela leitura, pois só assim seremos autoridades do pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Vamos ao surgimento da infância.
Introdução
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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O SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Não poderíamos iniciar esta obra de forma diferente! Antes de falar de 
creches, de Educação Infantil, aspectos legais e pedagógicos, é necessário apre-
sentarmos uma concepção historicamente construída de infância.
Para este início, daremos voz e espaço a alguns pensadores com posiciona-
mentos nem sempre idênticos (muitas vezes até divergentes), mas igualmente 
relevantes para as problematizações que traremos aqui, de maneira que você 
possa tirar suas próprias conclusões. 
Neil Postman (2012), na clássica obra O desaparecimento da Infância, tema 
este que será mais abordado no próximo tópico desta unidade, nos apresenta 
uma visão sobre a infância, apontada por muitos como um “catastrófica”. Não 
vamos tirar este adjetivo do autor, mas preferimos que você, aluno(a), mais uma 
vez, tire suas próprias conclusões.
Postman (2012) divide a obra já citada, em duas partes. Na primeira parte, 
encontramos os quatro primeiros capítulos, sendo ela intitulada de A invenção 
da infância. O primeiro capítulo está denominado de “Quando não havia crian-
ças”, o segundo A prensa tipográfica e o novo adulto, o terceiro Os incunábulos 
da infância e o quarto A jornada da infância.
Já a segunda parte do livro está intitulada O desaparecimento da Infância. E é 
exatamente isto, a segunda parte do livro leva, propositadamente, o título da obra 
O Surgimento do Conceito de Infância
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e apresenta os cinco capítulos finais, sendo o primeiro denominado de O prin-
cípio do fim, o segundo O meio que escancara tudo, o terceiro O adulto criança, 
o quarto A criança em extinção e o quinto Seis perguntas. A segunda parte desta 
obra “nos instala nos tempos modernos e tenta mostrar como a passagem do 
mundo de Gutenberg” (POSTMAN, 2012, p. 13), inventor da impressão com 
caracteres móveis, para o mundo de Samuel Morse, responsável pela primeira 
mensagem elétrica já transmitida neste planeta, criou e transformou a ideia de 
infância, de acordo com Postman (2012).
E talvez você esteja se perguntando, por que o professor autor deste livro se deu 
o trabalho de “destrinchar” o sumário da obra de Postman (2012)? Ora, a resposta 
é simples, caso você tenha feito uma leitura atenta dos parágrafos anteriores, pôde 
verificar que a própria didática empregada na organização e titulação dos capítu-
los já nos ajuda a compreender a ideia de infância e do que acontecerá com esta 
infância, segundo o autor. E para avançarmos, vamos falar de um tempo em que 
não havia crianças, em que não havia o conceito de infância.
Quando falamos de um tempo em que não havia crianças, estamos, propo-
sitadamente, falando de um tempo em que não se tinha a ideia de infância, é 
evidente que o ser biológico (criança) sempre existiu, caso contrário como che-
garíamos à vida adulta, não é mesmo? A questão é compreender, aqui, que em 
determinados períodos da história esta ideia de “infância” não existia, ou como 
nos diz Postman (2012, p. 11), concordando com Ariés (1978), não existia a “ideia 
social de infância”, o que fazia dos seres biológicos “crianças” meros miniadultos 
em muitos períodos. Então, neste ponto, já respondemos a um dos questiona-
mentos apresentados em nossa introdução: a infância sempre existiu? Não! Foi 
criada ao longo da história da humanidade. Expliquemos melhor tudo isso...
Na Antiguidade, os próprios gregos, os mesmos que criaram a ideia de escola, 
em determinados períodos, não destinavam grande atenção à infância. Em sua 
literatura, encontramos relatos de homens maduros que tinham relações com 
suas jovens esposas que nem sequer chegavam aos quinze anos de idade. Tais 
esposas, relata Postman (2012), eram educadas por suas mães a nunca ques-
tionar e a sempre obedecer a seus maridos. Mesmo na Idade Média não havia 
registro de grande interesse ao ser “criança”, interesse este que passa a ser obser-
vado apenas na Idade Moderna.
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Jefferson
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Falando em impressão, jornais, livros etc., você sabia que o primeiro jornal no 
Brasil (ainda colônia) foi criado, oficialmente, com a vinda da corte portuguesa 
ao Rio de Janeiro, em 1808? O primeiro jornal editado no Brasil chamava-se “Ga-
zeta do Rio de Janeiro”. Tratava-se de um jornal oficial da corte do Rio de Janeiro. 
Fonte: UNIVESP TV (2018, on-line)1. 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E18
Avançando pouco mais de dez séculos desde as práticas dos gregos anti-
gos, Postman (2012, p. 34) fala sobre a “invenção da impressão com caracteres 
móveis”, e nos mostra como a tipografia criou um novo mundo. Um mundo 
diferente e simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção sobre quem 
eram os “seres pequenos” e quem eram os “seres grandes”. Estamos falando de 
uma nova concepção de idade adulta:
A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crian-
ças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar 
um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a 
ser conhecido como infância (POSTMAN, 2012, p. 34).
Ora, por qual motivo o ser “criança” foi excluído deste dito mundo “adulto”? 
Simples, caro(a) aluno(a), a tipografia mudou as formas de comunicação, e para 
dominar essa comunicação era necessário uma série de habilidades que apenas 
os adultos, teoricamente, detinham. Por isso, o que divide o mundo adulto da 
infância, inicialmente, é o domínio do mundo letrado/alfabético. Postman (2012, 
p. 50) diz ainda que, entre os séculos XVI e XVII, “um novo ambiente simbólico 
inteiramente novo tinha sido criado”. Trata-se do já citado ambiente “letrado”, 
que encheu esse mundo de novas e diversas informações e experiências abstra-
tas. Esse novo mundo, além de tudo:
Exigia novas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipode cons-
ciência. Individualidade, enriquecida capacidade para o pensamento 
conceitual, vigor intelectual, crença na autoridade da palavra impressa 
[...] O que aconteceu, simplesmente, foi que o Homem Letrado tinha 
sido criado. E ao chegar, deixou para trás as crianças. Pois, no mundo 
medieval, nem os jovens nem os velhos sabiam ler [...] É por isso que 
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O Surgimento do Conceito de Infância
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não havia necessidade da ideia de infância, porque todos compartilha-
vam o mesmo ambiente informacional e, portanto, viviam no mesmo 
mundo social e intelectual (POSTMAN, 2012, p. 50).
Diante de tudo isso, é evidente que, com a criação da prensa tipográfica, temos 
então a exigência dos pré-requisitos citados para acessar esse novo mundo infor-
macional, pré-requisitos estes que as crianças não detinham. 
Com isso, chegamos a um ponto muito importante deste tópico. Quando, 
então, surgiu a ideia social de infância? Como nos mostra Postman (2012), essa 
“ideia” é talvez a mais humanitária do que consideramos ser o período da renas-
cença (1300-1600 d.C). No entanto, “a infância como estrutura social e como 
condição psicológica, surgiu por volta do século XVI e chegou refinada e forta-
lecida aos nossos dias” (POSTMAN, 2012, p. 12), de maneira que temos hoje, 
inclusive, uma definição legal própria para essa fase, apresentada pela Lei 8.069 
de 13 de julho de 1990. E considerando o que diz a Lei em seu Artigo 2º: “consi-
dera-se criança, a pessoa até doze anos de idade incompletos” (BRASIL, 1990).
Retomando as ideias de Postman (2012), reforçamos que ele não fala de um 
aparecimento abrupto do conceito de infância e muito menos de um desapare-
cimento veloz e imperceptível. Muito pelo contrário, trata-se de um processo 
histórico e paulatino na visão do autor, de maneira que ele entende que tanto a 
construção como a desconstrução da ideia de infância se dá de formas variadas 
dependendo da cultura, região, época etc. A exemplo disso, ele nos fala sobre 
como o contexto de industrialização no século XVIII foi um grande “inimigo” 
de infância na Inglaterra. O pouco que se havia conquistado em termos de esco-
larização e alfabetização até o final do século XVII foi desconstruído com o 
“crescimento de grandes cidades industriais e a necessidade de trabalhadores 
nas fábricas e nas minas, a natureza especial das crianças foi subordinada à sua 
utilidade como fonte de mão de obra barata” (POSTMAN, 2012, p. 67), um feito 
do capitalismo industrial próprio do período em questão. 
Entretanto, essa já é uma questão para o nosso próximo tópico, no qual fala-
remos do dito “desaparecimento da infância”! O que pretendíamos apresentar 
neste primeiro tópico da Unidade I do nosso livro é uma verdade historicamente 
possível sobre o surgimento do conceito de infância, e o descrevemos por meio do 
pensamento sociológico de Neil Postman (2012), ao afirmar que “nasce a infância 
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quando nasce a necessidade de estabelecer uma linha divisória entre as informa-
ções dos adultos e as informações das crianças, ou seja, o que é próprio do mundo 
adulto e o que é próprio da infância”. Apresentado de outra forma, nasce a ideia 
de infância quando surge o mundo informatizado e, com ele, a necessidade de 
proteger as crianças das “informações próprias do mundo adulto”. Agora, para 
que possamos continuar discutindo com Neil Postman, traremos para o nosso 
debate outros questionamentos, outras problematizações, para verificarmos se 
estamos de fato, como anuncia Postman, diante do “fim da infância”. 
O FIM DA INFÂNCIA COMO A CONHECEMOS
Caro(a) aluno(a), até aqui você já deve ter percebido que optamos pelas ideias de 
Postman (2012) no que se refere à construção histórica da ideia do ser “criança”. 
E tudo bem, isso é natural. Ao construirmos nossas ideias, precisamos nos fun-
damentar e, para esse momento, escolhemos dar mais voz a uma vertente do 
que a outra. Isso não significa, em hipótese alguma, que você não deva buscar 
outras fontes e formular suas próprias e fundamentadas ideias. A exemplo prá-
tico disso, não demos, ainda, espaço para Marín-Díaz (2010), por exemplo, em 
nossas discussões na íntegra do livro. Deixamos a “Leitura Complementar” desta 
unidade por conta da autora, justamente no artigo que passaremos a citar agora 
em nossas discussões. 
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Dando continuidade, realizamos um questionamento básico para esta unidade: 
“a infância, recém-criada no século XVI - XVII, está desaparecendo ou estamos, 
já, diante de uma nova forma de infância, de um novo jeito de ser criança?”.
Postman (2012) é direto! Ele compreende em seu livro que a infância foi uma 
ideia construída, criada, e que está por desaparecer nos moldes em que vivemos hoje:
A infância, como tentei mostrar, foi fruto de um ambiente em que uma 
forma especial de informação, exclusivamente controlada por adultos, 
tornou-se pouco a pouco disponível para as crianças por meios con-
siderados psicologicamente assimiláveis. A subsistência da infância 
dependia dos princípios da informação controlada e da aprendizagem 
sequencial. Mas o telégrafo iniciou o processo de extorquir do lar e da 
escola o controle da informação. Alterou o tipo de informação a que as 
crianças podiam ter acesso, sua qualidade e quantidade, sua sequência, 
e as circunstâncias em que seria vivenciada (POSTMAN, 2012, p. 86).
Mais uma vez, Postman (2012) é incisivo ao afirmar que a infância nasce quando 
se torna necessário dividir o que é próprio do mundo adulto e o que é próprio 
para as crianças, diante de tantas informações possibilitadas pelo telégrafo elétrico.
É justamente seguindo o raciocínio crítico do nosso “reflita” que contestamos tudo 
que já foi apresentado até aqui sobre as considerações de Postman (2012). Para isso, 
utilizamos as reflexões da pesquisadora brasileira Dora Lilia Marín-Díaz (2010), no 
texto intitulado Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil?. E 
convenhamos que o próprio título do texto de Marín-Díaz é provocativo e proposi-
tivo e nos leva a refletir se, de fato, a infância surgida no contexto da Idade Moderna 
não está apenas mudando suas características, uma vez que as influências dos tempos 
Diante da preocupação de Postman (2012) com as informações desenfre-
adas tornadas acessíveis às crianças por meio de elementos tecnológicos 
tão rústicos como o telégrafo, o que pensaria o autor sobre crianças de 2, 3 
e 4 anos de idade que passam boa parte do seu dia com um tablet na mão?
Fonte: o autor.
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são outras, e se autores como Postman não estão criando uma quimera, um bicho 
de sete cabeças em torno desta nova forma de ser criança, sobre este novo conceito 
de infância. Nas palavras da própria autora, estamos diante da “morte da infância 
moderna e/ou da emergência de uma figura infantil pós-moderna nas condições 
contemporâneas”? (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 193).
Marín-Díaz vai além, entra no debate e contesta Postman:
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman sur-
preendeu o campo das ciências sociais com a proclamação da morte 
da infância. Nem bem se estava assimilando as novas idéias sobre a in-
fância como uma construção social, construída segundo Ariès (2006) a 
partir do século XVII, quando Postman (1999)já proclamava sua mor-
te (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 194).
E é este o melhor tipo de reflexão acadêmica, caro(a) aluno(a), o debate! E para 
que haja debate, é necessário que haja ideias opostas. Nesse sentido, Marín-Díaz 
(2010, p. 194) diz ainda que o mesmo argumento utilizado por Postman (2012) 
para afirmar que a infância pode estar acabando, são “os mesmos fatos, porém, 
[...] usados como argumentos para explicar a emergência de uma infância dife-
rente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil particular que precisa de 
reconhecimento, atenção e privilégios”. Na prática, é o mesmo que dizer que se 
colocássemos Postman (2012) e Marín-Díaz (2010) para discutirem sobre o uso 
de tecnologias na Educação Infantil, por exemplo, um poderia julgar o próprio 
“uso de tecnologias na Educação Infantil” como um absurdo, e o outro como 
algo próprio do tempo em que vivemos. Seria isso? Enfim, essa é só uma supo-
sição. Qual conclusão você, aluno(a), tira sobre isso?
Em relação aos efeitos psicológicos dessa “nova infância” e seu desenvolvi-
mento, abordaremos com maior propriedade em nossa Unidade 3, intitulada 
“Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendizagem e o Desenvolvimento 
Infantil: limites e possibilidades”, onde falaremos, literalmente sobre a psicologia 
do desenvolvimento, apresentando autores próprios para o tema. Nestes dois 
primeiros tópicos da Unidade 1, reforçamos que estamos apenas fazendo uma 
discussão filosófica, histórica e sociológica sobre o surgimento e o possível desa-
parecimento e/ou mudança na forma de ser ou de se compreender a infância. 
Caminhando para palavras finais, apontamos, ainda, as seis perguntas que 
Postman (2012, p. 166) nos apresenta no último capítulo do seu livro:
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1- A infância foi descoberta ou inventada? (POSTMAN, 2012, p. 157). 
2- O declínio da infância significa um declínio geral da cultura ameri-
cana? (POSTMAN, 2012, p. 159).
3- Até que ponto a Maioria Moral e outros grupos fundamentalistas 
contribuem para a preservação da infância? (POSTMAN, 2012, p. 161).
4- Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial para sus-
tentar a necessidade de infância? (POSTMAN, 2012, p. 162).
5- Haverá instituições sociais suficientemente fortes e suficientemente 
empenhadas em resistir ao declínio da infância? (POSTMAN, 2012, p. 
163).
6- Será o indivíduo impotente para resistir ao que está acontecendo? 
(POSTMAN, 2012, p. 165).
Para cada um dos questionamentos que o autor apresenta, ele nos oferece uma 
série de provocantes proposições. Deixo-as aqui para que você tenha a tarefa de 
verificar tais ideias e, se possível, de formular suas próprias proposições sobre 
cada um dos questionamentos apresentados pelo pensador. Fato é que, para 
Postman (2012), o acesso à informação criou a ideia de infância e a acessibilidade 
indiscriminada nos dias em que ele escreveu levaria ao fim desta mesma infân-
cia. Como? Isso discutiremos mais à frente, mas aqui o pensador diz ainda que:
No momento em que escrevo, garotas de 12 e 13 anos estão entre as 
modelos mais bem pagas nos Estados Unidos. Nos anúncios de todos 
os meios de comunicação visual são apresentadas ao público como se 
fossem mulheres adultas, espertas e sexualmente atraentes, completa-
mente à vontade num ambiente de erotismo. Após vermos tais exibi-
ções de pornografia velada, nós, que ainda não estamos inteiramente 
condicionados às novas atitudes americanas para com as crianças, te-
mos saudades do charme e da sedutora inocência de Lolita. Nas cidades 
de todo o país diminui rapidamente a diferença entre crimes de adul-
tos e crimes de crianças; e em muitos Estados as penas se tornam as 
mesmas. Entre 1950 e 1979, o índice de crimes graves cometidos pelos 
menores de quinze anos aumentou cento e dez vezes, ou onze mil por 
cento (POSTMAN, 2012, p. 17).
A percepção supracitada, ainda que catastrófica, fala de um período ao final da 
década de 1970. O que diria o pensador sobre os dias de hoje? A questão é que, 
por mais que haja divergências sobre estarmos perdendo a ideia social de infância 
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ou não, é necessário que nos debrucemos sobre isso, pois, a transformação social 
da ideia de infância trata-se de um fenômeno cada dia mais evidente. Postman 
(2012, p. 17-18) diz ainda que:
Os mais velhos também se lembram do tempo em que havia uma gran-
de diferença entre roupas de crianças e de adultos. Na última década 
a indústria de roupas infantis sofreu mudanças tão aceleradas que, a 
todos os fins práticos, as “roupas infantis” desapareceram.
O próprio Erasmo de Rotterdam (1927), autor que discutiremos posteriormente, 
aborda, no século XVI, a ideia de que crianças e adultos necessitam de tipos dife-
rentes de roupas. Agora, cabe aqui uma pequena observação, caro(a) aluno(a). 
Os apontamentos que fizemos não têm a intenção de moralizar a ideia do “ser 
criança”, mas apenas apresentar como tais autores pensavam a ideia de infân-
cia, sempre lembrando que esta é uma “verdade possível” sobre os fatos e sobre 
a interpretação dos momentos e indivíduos.
Para findar, retomemos os questionamentos que apresentamos inicialmente: 
o que é a infância se não uma construção social que varia de tempos em tempos, 
de região para região, de cultura para cultura, de povo para povo? Philippe Ariès 
(1978) diz, sobre isso, que as formas de ser e de pensar a infância realmente se 
transformam, e a título de exemplo, segundo o autor, para a mentalidade medie-
val, a prática de brincar com as partes íntimas das crianças, por exemplo, era algo 
comum. Hoje, felizmente, como assinala Postman (2012), essa prática pode levar 
a até 30 anos de cadeia. Outras mudanças são observadas ao longo do tempo:
[...] O costume de comemorar o aniversário de uma criança não exis-
tiu nos Estados Unidos no decorrer de quase todo o século XVIII, e, 
de fato, a indicação exata da idade de uma criança é, afinal, um hábi-
to cultural relativamente recente, com não mais de duzentos anos [...] 
(POSTMAN, 2012, p. 11).
E como definir de onde vem este conceito, uma vez que aceitamos aqui que cada 
povo, espaço e tempo tende a construir a sua ideia moral de infância? Sendo assim, 
a criança dos dias de hoje não tem como apresentar as mesmas características 
comportamentais e sociais que a criança de séculos passados, por exemplo, pois 
ainda que detenham os mesmos aparatos biológicos, estão submetidas a influ-
ências e estímulos diferentes.
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Agora, caro(a) aluno(a), faremos um movimento historicamente reverso. 
Após termos tratado de questões tão atuais como as apresentadas no segundo 
tópico desta primeira unidade, retornaremos no tempo e buscaremos a visão de 
alguns clássicos no que se refere a ideias educativas, no que se refere à infância. 
Abordaremos em seguida, de maneira cronológica, as ideias educativas de Erasmo 
de Rotterdam (1466 – 1536), as ideias educativas de Comenius (1592 – 1670), 
as ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778) e por fim, as ideias educativas 
de Frederico Froebel (1782 - 1852). E para que possamos ter mais objetividade 
ao apresentar cada pensador, escolhemos, cuidadosamente, uma obra específica 
de cada um, para assim estabelecermos uma relação dialógica com fontes pri-
márias, possibilitando a você a oportunidade de se relacionar da maneira mais 
direta possível com cada um destes clássicos. Vamos aos pensadores.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE 
ERASMO DE ROTTERDAM 
(1466 – 1536)
Neste tópico, buscaremos verificar algu-
masdas ideias educativas de Erasmo de 
Rotterdam, no sentido de compreen-
dermos como este grande pensador do 
século XV – XVI idealizou a “infância”, 
a educação de sua época. Trataremos de 
conceitos apresentados em um de seus 
livros mais famosos, considerado um dos 
mais importantes de sua produção, a obra 
intitulada De Pueris (Dos Meninos), em 
que este afirma que nunca é cedo demais 
para iniciar o processo educacional e no 
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qual apresenta importantes contribuições para se pensar e repensar a infância 
e a educação de sua época, trazendo, ainda, importantes contribuições para a 
nossa, sendo esse o motivo de o retomarmos.
Considerado um dos mais importantes nomes do renascimento durante o pró-
prio renascimento (1300 – 1600), Erasmo, escritor, teólogo, filósofo, crítico social 
e monge holandês, é considerado um humanista cristão. Tal pensador buscava 
voltar-se ao cristianismo mais puro, uma vez que era crítico de certos autoritaris-
mos da igreja católica.
Sobre educação, Rotterdam (1927) acreditava que esta se principiava ainda 
na fase do aleitamento e que o próprio direito à educação nasce no berço. Para 
o pensador, é necessário também que se escolha logo um pedagogo competente, 
recomendando que “para tanto deves, desde logo, procurar um homem de bons 
costumes e de caráter meigo, dotado de conhecimentos invulgares, a cujo regaço 
possas confiar teu filho” (ROTTERDAM, 1927, p. 22), de maneira que se com-
preenda que a aprendizagem não é veneno, buscando sempre respeitar a ordem 
dos valores e o entendimento de que a paternidade não se reduz ao ato gerativo.
Outra questão apresentada por Rotterdam (1927) nesta clássica obra, que 
contribui muito com nosso tempo, diz respeito ao fato de que riqueza não dis-
pensa instrução, e falhar na educação é fazer do ser humano, nas palavras do 
autor, um monstro, ou seja, o pior castigo. De acordo com Rotterdam (1927), é 
negar a educação, sendo necessário compreender, ainda, que o futuro depende 
dos antecedentes educacionais, de maneira que de nada adianta exigir da criança 
um comportamento “educado” se não houver, antes disso, um exemplo que o 
“arraste” para a prática de tal comportamento.
Um aspecto de extrema relevância sobre o pensamento do autor para a 
composição desta nossa unidade é o que ele chama de os “três erros básicos em 
pedagogia”. Daremos então alguma atenção a isto:
Aqui, peca-se de três maneiras: ou por negligência total em face da edu-
cação dos filhos ou por que são, tardiamente, iniciados na instrução ou, 
porque confiados a quem ensina o que deve ser desaprendido. A primeira 
categoria já foi assinalada como indigna do nome de pais, pois ela, em 
nada, difere de quantos abandonam os neonatos, sendo por isso penaliza-
dos pelo ordenamento jurídico que também prescreve, minuciosamente, 
o modo de instruir a infância e subsequente adolescência (ROTTERDAM, 
1927, p. 46).
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Neste ponto, o pensador nos alerta para os perigos e as consequências, inclusive 
legais de seu tempo, em relação à negligência. Ora, fato é que a negligência não 
é um erro pedagógico apenas de seu tempo, pois deve ser observada por todo 
pedagogo que se relacione com crianças e seus familiares. Não se trata, aqui, de 
um apontamento paterno, mas sim de um apontamento ao que se põe, também, 
a educar em todas as esferas. Enfim, estes três erros pedagógicos (negligência, 
educação tardia, ou confiança da educação do filho a quem não o faz correta-
mente) são pontos fatais na educação do indivíduo.
Rotterdam (1927, p. 55) dizia ainda que “grandes vícios nascem de pequenos 
defeitos”. É nos menores detalhes que podemos encontrar os maiores problemas. 
E que mesmo o melhor dos ensinos, o melhor da erudição não dispensa conhe-
cimentos vulgares, pequenos, de maneira que também a erudição sem virtude 
mutila o caráter de uma criança.
E finalizamos algumas reflexões sobre educação em Rotterdam com um 
dos pontos que julgamos mais importantes no posicionamento desse pensador 
moderno, trata-se das qualidades do professor, sendo uma das mais importan-
tes, segundo o autor, amar e fazer-se amar: “o primeiro grau da aprendizagem 
consiste no amor ao professor. Com o caminhar do tempo, a criança, que foi ini-
ciada no amor ao estudo por causa do amor ao mestre, passa a amar o mestre 
por amor ao estudo” (ROTTERDAM, 1927, p. 66). 
Ou seja, o amor, o carinho, a afetividade são indispensáveis elementos didáticos 
àqueles que se colocam na função de educar o outro.
Avancemos agora para algumas considerações sobre educação e infância 
em Comenius.
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AS IDEIAS EDUCATIVAS DE COMENIUS (1592 – 
1670)
Jan Amos Comenius, filósofo, educador e pastor, considerado até os dias atuais como 
o “pai da didática”, é mais do que uma referência bibliográfica necessária a todos os 
pedagogos, mas também uma inspiração em termos de educador. Comenius nasceu 
no contexto do surgimento do protestantismo e, diante de uma série de conflitos 
possibilitados pelas inquisições católicas, Comenius vê o reitor da Universidade em 
que estuda ser queimado vivo. Essa situação brota em Comenius a ideia de que a 
religião deve ser algo mais tolerante e, com isso, o pensador traça educação e reli-
gião no mesmo sentido, formando então sua filosofia didática.
Para lidar com esse pensador não poderia ser diferente, escolhemos a obra 
intitulada Didática Magna, publicada pela primeira vez em 1657 e cuja subtitu-
lação foi denominada da arte universal de ensinar tudo a todos. E para prevenir 
aqueles que julgam ser romântico, utópico demais pensar em uma didática capaz 
de ensinar tudo a todos, alertamos que existe uma grande diferença, nas proposi-
ções comenianas, entre “ensinar tudo a todos” e “ensinar tudo a todos ao mesmo 
tempo e da mesma maneira”. Isso sim é tarefa impossível e, para tal reflexão, apre-
sentamos uma literatura contemporânea que nos põe a pensar sobre esse autor:
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TEORIA E PRÁTICA
Estudar não é tarefa fácil!
Mas é para qualquer um!
É direito garantido a todos, por isso não podemos nos esquecer de 
nenhum.
E o acesso é importante. Mas tem também a permanência, que é coisa 
ainda mais relevante.
E eu vou com Comenius, pois penso e sei que a todos é possível ensi-
nar, basta que de maneira didática, o professor viva a se superar.
Na escola, na universidade, em qualquer nível ou modalidade... 
Educação é coisa séria, difícil e desafiadora, por isso todos os dias é 
necessário se repensar, enquanto professor ou professora.
E estar em sala, à frente do processo, exige compreensão, paciência e 
dedicação. Tendo sempre em mente que talvez isso seja, também, uma 
missão.
Por isso, insisto... Ser professor ou professora não é para qualquer um!
É coisa de gente louca, forte, corajosa e às vezes até sistemática.
Sendo necessário saber que muita teoria se precisa para estar na práti-
ca (ALVES, 2018, p. 101).
O poema apresentado, também de autoria deste que vos escreve e já publicado 
em livro anterior, é uma tentativa poética de mostrar aquilo que Comenius (2011) 
denomina de “didática”. Muito se discute teoricamente sobre as milhares concei-
tuações possíveis sobre esse termo. O que ele representa na prática de nossas salas 
de aula? Como no poema, a didática é o como tentamos levar o conteúdo, o como 
tentamos possibilitaro acesso ao que há de mais elevado no que foi produzido 
pela humanidade aos nossos alunos. O poema Teoria e Prática refere-se ao fato 
de que, para ensinar, é necessário que o professor “viva a se superar”. E este é um 
importante posicionamento didático, pois superar-se significa compreender que 
precisamos estar em constante processo de aperfeiçoamento, principalmente con-
siderando uma realidade como a apresentada no segundo tópico desta unidade, 
onde temos diante de nós uma nova forma de ser criança.
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E sobre as crianças, Comenius (2011) logo nos fala sobre como devemos tratá-
-las, com uma linguagem ainda mais poética do que esta que vos tento apresentar:
Desta prudência dá-nos mostras o próprio sol que, no princípio da 
primavera, não incide logo sobre as plantas novinhas e tenras, nem, 
logo desde o princípio, às estreita e queima com seu calor, mas aque-
cendo-as pouco a pouco, sensivelmente, fá-las crescer e ganhar vigor; 
e, finalmente, quando já são adultas e amadurecem os seus frutos e as 
suas sementes, lança-se sobre elas com toda a sua força (COMENIUS, 
2011, p. 453).
O que Comenius (2011) nos ensina aqui é sobre a necessidade da prudência do 
já citado “como” incidir ou se aproximar dos aprendentes. A exemplo do sol, ele 
nos ensina a calma e aponta a necessidade de uma metodologia, de se pensar em 
“como proceder” diante dos indivíduos. “À imitação do sol, o diretor da escola 
esforçar-se-á por levar a juventude a cumprir o seu dever” (2011, p. 453), o que 
nos dá a possibilidade de compreender a formação da indisciplina, em Comenius 
(2011), como sendo, também, o ato do descumprimento dos deveres, uma vez 
que a disciplina é tratada como o ato de cumpri-los. E como deveria ser a postura 
do diretor, do educador, segundo Comenius (2011)? “Com exemplos constantes, 
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto é vão” (COMENIUS, 2011, p. 
453). Com isso, fica a seguinte indagação: seria o próprio exemplo um elemento 
didático? Com toda certeza, em Comenius, sim!
Comenius (2011) nos fala ainda sobre como atrair com “arte” os espíritos 
para a vontade de aprender: 
[...] Como efeito, se os estudos são adequadamente regulados, são, por 
si mesmos, atrativos para os espíritos, e, pela sua doçura, atraem e en-
cantam a todos [...] Se acontece diversamente, a culpa não é dos alunos, 
mas dos professores. Mas, se se ignoram os métodos de atrair com arte 
os espíritos, é, sem dúvida, em vão que se emprega a força. Os açoites 
e as pancadas não têm nenhuma força para inspirar, nos espíritos, o 
amor das letras, mas, ao contrário, têm muita força para gerar, na alma, 
o tédio e a aversão contra elas (COMENIUS, 2011, p. 449).
Da maneira mais simples possível, o que o autor nos mostra aqui é um outro 
elemento didático importante, o planejamento, a organização prévia para que o 
aluno (da Educação Infantil à Pós-Graduação) sinta que a aula, o conteúdo que 
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)
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está diante dele foi pensado, elaborado e cuidadosamente previsto para aquele 
momento, para que os alunos não se sintam objeto de improviso, pois assim, de 
fato, é difícil inspirar interesse e atenção.
Para concluir esta breve reflexão sobre os posicionamentos de Comenius 
(2011, p. 77) em educação, não poderíamos deixar de citar que, para ele, “a for-
mação do homem é muito mais fácil na primeira infância, ou melhor, só pode 
ser dada nessa idade”. E a exemplo da planta, o autor nos diz que o “enxerto” deve 
ser feito enquanto ela ainda é jovem. Enfim, compreender a natureza humana 
é indispensável para as relações educativas, e compreender Comenius é funda-
mental para saber como se posicionar diante de tais relações.
Apresentadas algumas proposições da educação comeniana, avancemos 
agora para o igualmente relevante Rousseau.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE 
ROUSSEAU (1712 – 1778)
Como apresentamos anteriormente, Comenius 
é considerado, até os dias atuais, como o “pai 
da didática” e o primeiro pedagogo da histó-
ria ocidental. Rousseau é considerado o pai 
da pedagogia contemporânea.
Rousseau (2017), influenciou o ilumi-
nismo e o que veio posteriormente às ideias e 
teorias iluministas, como a própria Revolução 
Francesa, chegando, também, a atingir o 
romantismo. E se para Rousseau (2017), o homem nasce bom, sendo a socie-
dade que o corrompe, é necessário que pensemos não apenas métodos, como 
predominantemente vemos em Comenius (2011), mas principalmente a socie-
dade que cerca o indivíduo a ser educado.
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A obra que escolhemos para apresentar brevemente o pensamento de mais 
esse clássico pensador é considerada um grande e um dos principais tratados da 
educação, e está intitulada Emílio ou Da Educação. Essa obra se divide em cinco 
partes, de maneira que o autor apresenta ao seu leitor a sua visão de criança e de 
aprendizagem em cada etapa de seu desenvolvimento. A primeira parte do livro 
fala da educação, do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a “idade 
da necessidade”. A segunda parte se refere à educação do indivíduo dos dois 
anos aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira parte do 
livro, vemos considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos de idade, 
sendo o período da “idade da força”. A quarta parte do livro refere-se ao perí-
odo dos quinze aos vinte anos e fala da idade da razão. E a quinta parte do livro, 
dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da 
sabedoria e do casamento. A título de curiosidade e informação, para o pensa-
dor anterior, Comenius (2011), o indivíduo deveria começar a trabalhar apenas 
após os vinte e oito anos de idade, enquanto para Rousseau (2017) a essa idade 
o jovem já teria passado da dita idade da sabedoria e do casamento.
Um fato interessante a ser apontado inicialmente sobre o nosso autor é que 
este teve cinco filhos que decidiu não criar, deixando para a assistência pública 
(internato) suas crianças, e posteriormente escreveu o já citado livro, uma das 
mais respeitadas obras em todo o mundo sobre “como criar filhos”. Acalme-se 
caro aluno, trago esta informação justamente para que você exercite a necessária 
tarefa de não julgar o passado com os valores do presente. Esta prática de deixar 
os filhos em internatos era comum na época em questão.
Avançando um pouco mais, vamos focar brevemente no que Rousseau (2017) 
denomina de “idade da necessidade”, do nascimento aos dois anos de idade, já 
que nossa obra foca a Educação Infantil. E no Livro dessa obra, Rousseau (2017) 
inicia falando às mães, falando e reforçando a ideia de que a primeira educação é 
a mais importante de todas, é a que mais importa. E o autor segue orientando as 
mães, “forma logo uma cerca em torno da alma de teu filho: outro pode traçar-
-lhe o circuito, mas apenas tu deves colocar a barreira” (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
O autor completa ainda com o que talvez seja uma das frases mais conhe-
cidas da obra:
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)
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Nascemos fracos, necessitamos de forças; nascemos desprovidos de 
tudo, necessitamos de assistência. Nascemos estúpidos, necessitamos 
de juízo. Tudo que não temos ao nascer e de que necessitamos quando 
adultos nos é dado pela educação. Essa educação vem da natureza, ou 
dos homens, ou das coisas.O desenvolvimento interno de nossas facul-
dades de nossos órgãos é a educação da natureza; e o conhecimento de 
nossa própria existência sobre os objetos que nos afetam é a educação 
das coisas. (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
Aqui, o pensador evidencia o que para ele são aprendizados que dependem de fato-
res externos ou internos, ambos relevantes para a formação da criança. No entanto, 
tudo o que se refere ou no que dependemos da natureza, segundo Rousseau (2017, 
p. 42) “nada podemos fazer”. De acordo com ele, nascemos sensíveis e desde o nosso 
nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam, 
mas, aos poucos, vamos adquirindo (dos 0 aos 2 anos) consciência de nossas sen-
sações e passamos a evitar ou a procurar situações ou objetos.
Para concluir mais este ponto, vamos retornar mais uma vez ao sociólogo 
Postman. O autor chave do início de nossa unidade, Neil Postman (2012), tam-
bém se posiciona diante da obra Emílio ou da Educação, a fim de fazer uso de 
suas reflexões para corroborar com sua tese de que o fim da infância se dá com 
a entrada da criança no mundo informatizado. Postman (2012), ao fazer a aná-
lise do discurso em torno de Emílio, conclui que para Rousseau se entende que 
a leitura é o fim da infância. Ou seja, que é justamente a passagem da falta de 
informação alfabética para a informação alfabética sistematizada que retira a 
criança do que ele denomina de infância. Entretanto, a essa questão ainda vol-
taremos a discutir em nossa Unidade 3. 
Agora, vamos encerrar esta unidade apresentando as ideias educativas de 
Frederico Froebel.
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AS IDEIAS EDUCATIVAS DE FREDERICO FROEBEL 
(1782 - 1852)
Para início deste nosso último tópico intitulado As ideias Educativas de Frederico 
Froebel (1782 - 1852), precisamos fazer uma observação inicial. Lembrem-se 
que nos comprometemos, no início deste livro, em apresentar as ideias dos pen-
sadores anunciados por meio de uma obra cuidadosamente escolhida de cada 
um. Isso por questões didáticas, ou seja, utilizando apenas fontes primárias, diri-
gindo a maior rigorosidade teórica possível, para que vocês pudessem conhecer 
alguns dos pensamentos desses ícones da educação mundial de forma direta. E 
ao chegarmos em Froebel, apresentaremos a vocês, agora, a obra The Education 
of Man, “A Educação do Homem”. Ou seja, por se tratar de uma obra original-
mente alemã, de difícil acesso e com poucas traduções relevantes e confiáveis, 
optamos por utilizar a versão em inglês. Sendo assim, apresentaremos uma tra-
dução livre, diretamente realizada por meio deste que vos escreve, para melhor 
proveito das ideias do nosso último pensador. Feitas as devidas considerações, 
vamos a Froebel. 
É necessário que você, aluno(a), saiba, de imediato, que Froebel viveu em 
períodos extremamente conturbados. Entre 1789 e 1848, ou seja, em pratica-
mente todo o período da vida de nosso pensador tivemos o desenvolvimento 
da Revolução Industrial, a Revolução Francesa, as Revoluções Nacionais e as 
Guerras Napoleônicas.
As ideias de Froebel (1908), bem como as dos demais pensadores já apre-
sentados, influenciam a educação até os dias de hoje. No entanto, Froebel (1908) 
tem uma particularidade por ter sido o que se considera o primeiro educador 
a pensar uma educação mais sistematizada para as crianças pequenas, compa-
rando-as a plantas. Exatamente isso, o autor comparou as crianças a plantas que 
cresciam com a ajuda de nutrientes do solo. Os nutrientes, nesse caso, viriam 
a ser a mediação do professor, do “jardineiro”. Daí surge o conceito de “kinder-
gartens” apresentado na obra em questão. Ou seja, Jardim de Infância (que será 
abordado em aspectos legais na próxima unidade).
Para Froebel (1908), a liberdade é de extrema importância para que o desen-
volvimento ocorra de forma correta. Desenvolvimento este que ele dividiu nas 
fases denominadas infância, de meninice, puberdade, mocidade e maturidade. 
As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
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A infância é o momento onde a criança mais deve ser protegida pelos pais, aliás, 
ele vislumbrava uma união entre família e escola para o sucesso dos “kindergar-
tens”: “The union of school and family influences essential to right education” 
(FROEBEL, 1908, p. 63), ou seja, aqui ele aponta a importância entre a união da 
família com a escola para que o processo educativo dê certo, para que ocorra de 
forma harmônica. Aliás, foi ele o primeiro pensador a enfatizar esta união, tão 
necessária, entre família e escola.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para findar, uma breve reflexão histórica, a título de exemplo da discussão do 
segundo tópico de nossa primeira unidade, se faz necessária: diante das inva-
sões bárbaras, “e com o colapso do Império Romano, o sepultamento da cultura 
clássica e a imersão da Europa na Idade Média” (POSTMAN, 2012, p. 24), obser-
vamos quatro pontos importantes em relação à história da infância. O primeiro 
é que neste contexto (conflituoso) a capacidade de ler e escrever desapareceu 
(deixou de ser repassada). O segundo é que desaparece a educação, o terceiro é 
que desaparece, também, a vergonha. E, por consequência desses três, desapa-
rece o próprio conceito de infância estabelecido até o presente momento, ainda 
que de maneira rústica tenha existido.
O ponto que devemos entender nesta primeira unidade de nosso livro e 
com esta citação final, é que a história descrita nos traz um fato, nos ensina que 
a infância, a ideia do ser criança, nem sempre existiu e pode um dia desapare-
cer. A história da humanidade é repleta de exemplos, de culturas e costumes 
que ao longo do tempo deixaram de existir por diversos motivos. Estaremos 
então vivenciando um novo período, um período de desaparecimento da ideia 
social de infância, como nos apresenta Neil Postman (2012), ou estamos apenas 
vivenciando uma nova e pós-moderna maneira de pensar a infância, como nos 
apresenta Marín Díaz (2010)?
Enfim, mesmo não havendo consenso nesse sentido, cremos que a proposição 
de Postman (2012, p. 11) é relevante para este final: “as crianças são mensa-
gens vivas que enviamos a um tempo que não vemos”, os pensadores clássicos 
abordados também nesta unidade, de Rotterdam a Froebel, nos enviaram suas 
mensagens, e aqui completamos: que futuro, você, aluno(a) do curso de peda-
gogia, acredita que estamos escrevendo com nossas atuais mensagens?
Pensemos, agora, alguns aspectos políticos sobre a infância.
37 
MORTE DA INFÂNCIA MODERNA OU CONSTRUÇÃO DA QUIMERA INFANTIL?
Dora Lilia Marín-Díaz
Introdução
A metáfora da morte está por toda parte, e não está menos nas livrarias, 
nas quais os textos sobre a morte da infância se encontram junto aos 
que se ocupam da morte do eu, da sociedade, da ideologia e da história. 
Muitas vezes parece que esses debates só permitem a reduzida opinião 
entre o desespero fátuo e o otimismo nervoso (Buckingham, 2002, p. 17).
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman surpreendeu o campo 
das ciências sociais com a proclamação da morte da infância. Nem bem se estava assimi-
lando as novas idéias sobre a infância como uma construção social, construída segundo 
Ariès (2006) a partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua morte. 
Algo parecido com o que fizera Foucault a propósito da morte do homem na década 
de setenta. O desaparecimento ou morte é uma metáfora que está presente em muitas 
das análises que tentam explicar os acontecimentos e as mudanças radicais no mundo 
contemporâneo.
Segundo osestudos de Buckingham (2002), no que se refere à morte da infância, tudo 
parece indicar que o enfraquecimento das fronteiras entre o mundo adulto e o mun-
do infantil ocorre lenta e inexoravelmente; a transformação da organização familiar, o 
déficit das estruturas e organizações governamentais, as novas formas de comunica-
ção e informação, entre muitos outros fatores, seriam as causas desse processo de de-
saparecimento. Os mesmos fatos, porém, são usados como argumentos para explicar a 
emergência de uma infância diferente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil 
particular que precisa de reconhecimento, atenção e privilégios.
Tratar-se-ia do deslocamento de uma concepção de infância para outra que parece 
ser diferente daquela que predominou na sociedade ocidental nos dois últimos sécu-
los. Diante desse movimento, o que autores como Postman (1999), Corea e Leukowicz 
(1999) descrevem como morte da infância moderna, autores como Rushkoff e Tapscott 
(1998) analisam como a emergência de uma nova figura infantil, uma infância adaptada 
às condições e às tensões contemporâ- neas ou, digamos assim, o nascimento de uma 
infância pós-moderna. À frente dessa dupla perspectiva – ou morte da infância moder-
na ou nascimento de uma infância pós-moderna –, neste trabalho, produto da pesquisa 
que adiantei nos últimos oito anos, e que concluí com a Dissertação de Mestrado em 
2009, usando algumas ferramentas arqueo-genealógicas propostas por Michel Fou-
cault, proponho-me mostrar uma terceira via, segundo a qual é preciso identificar duas 
concepções de infância: uma constituída nos primórdios da Modernidade e que corres-
ponderia às análises de Ariès (que denominarei como infância clássica), e outra consti-
tuída a partir da segunda metade do século XVIII, a que chamarei de moderna liberal.
Seguindo essa perspectiva, considero que o que acontece hoje é a incorporação ampla 
38 
e massiva (e não sem conflitos) dessa segunda concepção de infância, potenciada com 
a expansão das tecnologias da comunicação e da informação no último meio século. 
Assim, aqueles que lamentam a perda da infância moderna se referem fundamental-
mente ao apagamento das características próprias da concepção clássica da infância, 
enquanto aqueles que proclamam o nascimento de uma infância pós-moderna só estão 
descrevendo a incorporação das características da concepção moderna liberal, dese-
nhada desde a segunda metade do século XVIII e que se firmou com o aparecimento 
da psicologia dita científica no fim do século XIX. As discussões entre uma e outra pers-
pectiva tiveram uma consequência particularmente significativa: a consolidação de um 
campo discursivo sobre a infância e, com ele, a produção de uma quimera infantil, uma 
forma de subjetividade na qual se combinam os mais heterogêneos, incongruentes e 
diversos elementos e características que atribuímos às crianças. Particularmente, esse 
duplo sentimento diante da criança: de ternura, promovido pelos anúncios publicitários 
de venda de produtos infantis, e de medo, promovido pelos noticiários e jornais sobre 
as crianças delinquentes e criminosas das periferias das nossas cidades.
Morte ou Emergência de Outra Figura Infantil?
Como assinalei anteriormente, temos hoje interpretações opostas sobre o problema 
das transformações contemporâneas que experimentamos em relação às crianças. Por 
um lado, estão aqueles que defendem a premissa de que a infância que conhecemos 
está desaparecendo ou morrendo e que a responsabilidade por tal fato é dos meios de 
comunicação, especialmente da televisão e da Internet. Nessa perspectiva, a mídia é 
responsabilizada por eliminar as fronteiras entre infância e maturidade através do enfra-
quecimento da autoridade adulta. Por outro lado, há também autores, como Rushkoff e 
Tapscott (1998), por exemplo, que argumentam que o uso dos meios de comunicação 
e informação não só mantêm essas fronteiras, como produzem e ampliam o distancia-
mento entre as gerações; com isso, estaria acontecendo uma ruptura cultural sem pre-
cedentes entre o mundo adulto e infantil da qual sai beneficiada a infância, até agora 
fortemente controlada pelos adultos.
A tese de Postman em seu livro O desaparecimento da infância (1999) é de que a fron-
teira que separava o mundo adulto do infantil se quebrou devido ao fato de que os dois 
princípios fundamentais dos quais tal fronteira dependia já não são mais possíveis: o 
controle da informação e a sequência da aprendizagem. Com relação ao controle da 
informação, a infância, que antes estava protegida da exposição a conteúdos e informa-
ção que poderiam tirar-lhe a inocência, hoje está amplamente exposta a eles através da 
mídia. Tal fato derruba a possibilidade de uma aprendizagem sequencial, do ensino pro-
gressivo de conteúdos que, supostamente, se acoplavam à forma natural do raciocínio 
infantil (do simples para o complexo, do fácil para o difícil, do particular para o geral) e 
que fora centro da proposta didática de Comenius no século XVII. [...]
Fonte: Marín-Díaz (2010).
39 
1. Após conhecer, ainda que brevemente, um pouco de obras clássicas de autores 
mundialmente respeitados por suas produções, você pode perceber que cada 
um deles, Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536), Comenius (1592 – 1670), Rous-
seau (1712 – 1778) e Frederico Froebel (1782 - 1852), viveram em tempos his-
tóricos diferentes, tendo concepções ora parecidas de infância e de educação, 
ora divergentes, ou simplesmente atentando-se a temas diferentes em suas 
obras. O que gostaríamos de insistir com cada um de vocês é que mantenham 
o respeito para com todos eles, buscando sempre se aprofundar antes de ti-
rar qualquer conclusão precipitada sobre uma ou outra fonte teórica ou autor. 
Diante disso, selecione um dos pensadores aqui citados e apresentados em 
nossa unidade, e apresente algumas características de seu pensamento sobre 
a educação, sobre suas ideias educativas.
2. Considerando as proposições apresentadas por Neil Postman (2012, p. 34), leia 
as alternativas e assinale a correta:
“A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crianças 
foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro 
mundo que elas pudessem habitar”.
a) Este outro mundo veio a ser conhecido como idade de transição.
b) Este outro mundo veio a ser conhecido como infância.
c) Este outro mundo veio a ser conhecido como adolescência.
d) Este outro mundo veio a ser conhecido como novos adultos.
e) Este outro mundo veio a ser conhecido como miniadultos.
40 
3. Na clássica obra Emílio ou Da Educação, Rousseau (2017) divide as etapas do 
desenvolvimento do ser humano em cinco. E considerando cada uma dessas 
etapas, analise as afirmativas a seguir:
I. A primeira etapa fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a 
“idade da necessidade”.
II. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos aos doze 
anos de idade, sendo a “idade da natureza”.
III. Na terceira etapa vemos considerações sobre a educação dos doze aos quin-
ze anos de idade, sendo o período da “idade da força”.
IV. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos vinte anos e fala da “ida-
de da razão”. E na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, 
Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
4. O pai da didática e autor da obra Didática Magna Comenius (2011), nos traz 
em sua obra uma série de proposições didático-pedagógicas sobre “como” se 
fazer a educação. Diante disso, avalie o excerto abaixo em relação à postura do 
educador:
“Com exemplos constantes, mostrando que é um modelo vivo de todas aque-
las coisas para as quais os alunos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto 
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 453).
Considerando as proposições de Comenius (2011), explique a necessidade do 
ser “exemplo” para diferenciarmos o educador “autoritário”do educador “auto-
ridade”.
5. O sociólogo norte americano Neil Postman (2012), autor da obra O desapareci-
mento da Infância, que discutimos em nossa primeira Unidade, traz uma série 
de proposições teóricas sobre a infância. Sobre isso, analise o trecho abaixo:
A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as 
crianças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário 
encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro 
mundo veio a ser conhecido como infância (POSTMAN, 2012, p. 34).
Diante disso, explique, de acordo com Postman (2012), o que ele considera “o 
princípio do fim da infância”.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Desaparecimento da Infância
Neil Postman
Editora: GRAPHIA
Sinopse: é possível imaginar o mundo sem crianças, tal como as 
reconhecemos ainda hoje? Um dos mais brilhantes críticos sociais 
da atualidade, Neil Postman, mostra neste livro, que não só é 
possível imaginar: aconteceu antes e está acontecendo de novo. A 
concepção atual de infância inexistia até o fi m da Idade Média. Surge 
na Renascença, após a revolução promovida pela palavra impressa, 
que socializa a necessidade de alfabetização, multiplica e torna rotineiras as escolas, hierarquiza 
o conhecimento por faixa etária, dissemina noções de pudor, estabelecendo, por tudo isso e pela 
difi culdade de acesso aos segredos culturais que armazena, limites bem demarcados entre crianças 
e adultos. Agora, com a informação eletrônica – sobretudo a TV, que só requer aptidões naturais 
e o entendimento da fala, adquirido a partir do primeiro ano de vida – as fronteiras começam 
a desmoronar. A erotização precoce e a crescente participação infanto-juvenil nos índices de 
criminalidade são apenas os aspectos mais alarmantes de um conjunto de sinais de que a infância 
– e em especial a meninice, entre os sete anos e a puberdade – está em extinção. Para Postman, 
já habitamos um tempo de crianças adultas e de adultos infantis, e estamos no limiar de outro 
em que a idade das pessoas só estabelecerá diferenças marcantes em dois extremos – a primeira 
infância e a senectude. Os prenúncios dessa massa de criaturas indiferenciadas invadem o dia a dia, 
dentro e fora da tela mágica da TV: nas roupas, nos hábitos alimentares, no padrão linguístico, na 
profi ssionalização prematura dos esportistas, no fi m das velhas brincadeiras infantis, em atitudes 
mentais e emocionais, e, é claro, no campo do sexo e da violência. Não há soluções fáceis e prontas 
para a questão. A família e a escola, além naturalmente das próprias crianças, são as grandes forças 
de resistência a este desfecho do século XX. Mas estão perdendo a luta.
MATERIAL COMPLEMENTAR
De Pueris (Dos meninos)
Erasmo de Rotterdam 
Editora: Escala
Sinopse: fi lósofo holandês e o grande divulgador do humanismo 
renascentista no norte da Europa e Alemanha, Erasmo de Rotterdam 
(1467-1536) escreveu a obra A Civilidade Pueril que, por cerca de três 
séculos, indicou formas de garantir a pedagogia das boas maneiras, 
infl uenciando diretamente muitas práticas pedagógicas. Dados sobre 
essa obra de Erasmo apontam indistintamente referências às crianças 
e aos jovens, o que comprova que ele não as diferenciava, mas se referia a uma disciplina que 
servisse a todos indistintamente, e não só a jovens de elite, como era comum na época. 
Erasmo também elaborou De Pueris, que literalmente signifi ca Sobre os Meninos ou Dos Meninos 
- um texto em que o educador descortina o fundamento de tudo que vai orientar a vida em 
desenvolvimento do menino e dos adolescentes. Segundo ele, todo o processo educativo estaria 
pautado pelo alinhamento cultural orientado pelo humanismo e, além de seus estudos na área 
pedagógica, o fi lósofo também foi um erudito dedicado à teologia, retórica e aos estudos clássicos. 
Emílio ou Da educação
Rousseau
Editora: Edipro
Sinopse: publicado em 1762, este incontornável clássico da fi losofi a 
moderna provoca e fascina o leitor de hoje quase com a mesma 
intensidade com que chocou o Século das Luzes. Rejeitando os 
métodos pedagógicos de seu tempo, Jean-Jacques Rousseau mostra 
como é possível educar uma criança segundo a natureza e, com isso, 
protegê-la dos vícios da sociedade. Todavia, Emílio é muito mais 
que um tratado de educação. O relato romanceado da vida de um 
menino, do nascimento até o casamento, forma uma obra rica e desconcertante, que se volta 
contra os sistemas de pensamento dominantes da época ao mesmo tempo em que contempla 
todos os temas cruciais da fi losofi a do século XVIII. No horizonte da pedagogia de Rousseau está 
a preocupação, essencialmente política, de formar o homem para a sociedade europeia de seu 
tempo. Na ocasião de sua publicação, o livro foi considerado revolucionário e escandaloso em 
diversos aspectos, e tanto precipitou os malogros de Rousseau quanto consolidou seu renome 
como fi lósofo e escritor. Síntese de décadas de refl exão e resultado de anos de redação, Emílio é 
a obra-mestra para entender o pensamento de Rousseau e uma referência sempre fundamental 
para a refl exão sobre o problema da educação.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
The Education of Man
Friedrich Froebel
Editora: Saraiva
Sinopse: In this classic of childhood education, Froebel identifi es 
the fundamentals of his now-ubiquitous kindergarten system, 
including how to channel child’apos;s play and integrate it into the 
development of intelligence and social skills. 
Tradução livre: Neste clássico da educação infantil, Froebel identifi ca 
os fundamentos de seu sistema de jardim de infância, agora 
onipresente, incluindo como canalizar o brincar da criança e integrá-lo ao desenvolvimento da 
inteligência e das habilidades sociais.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. Textos Poéticos para se Pensar a Sociedade. Curitiba: CRV, 2018.
ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: ABDR, 1978.
BRANDÃO, C. R. Prefácio. In: SOUZA, A. Paulo Freire: vida e obra. 2. ed. São Paulo: 
Expressão Popular, 2010. p. 7-19.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 9. abr. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação – PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 9 abr. 2019.
COMENIUS, I. A. Didática magna. Tradução de Ivone Castilho. 4. ed. São Paulo: Mar-
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FROEBEL, F. The Education of Man. New York: D. Appleton and Company, 1908.
MARÍN-DÍAZ, D. L. Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil? 
Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 193-211, set./dez. 2010. Disponí-
vel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>. Acesso em: 9 abr. 2019.
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução de Suzana Menescal de 
Alencar e José Laurentino. Rio de Janeiro: Graphia, 2012.
ROTTERDAM, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. Rio de Janeiro: Escala, 
1927.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Tradução, introdução e notas Laurent de 
Saes. São Paulo: Edipro, 2017.
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <http://univesptv.com.br/>. Acesso em: 4 fev. 2019.
GABARITO
45
1. Nesta questão, você, aluno(a), tem a liberdade de verificar o pensador com quem 
mais se identificou e revisar o seu conteúdo a fim de, inclusive por meio de ma-
teriais extras indicados aqui, buscar saber mais sobre o pensador. Diante disso, 
apresente algumas características de seu pensamento.
2. A resposta correta é a letra “b”, uma vez que o autor reflete ora sobre o surgimen-
to da infância, no primeiro momento, após o surgimento de um mundo infor-
matizado.
3. Considerando as etapas do desenvolvimento humano em Rousseau (2017), é 
correto o que se afirma em todas as opções apresentadas: na primeira etapa 
o autor fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo essa a “idade