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PSICOLOGIA INSTITUCIONAL 
1 AULA A Psicologia Institucional como Psico-higiene - José Bleger 
 
José Bleger tornou-se um autor conhecido com seus trabalhos sobre Psicanálise, Psicologia, Grupos e Instituição na 
década de 60. O diferencial de seus estudos estava, sobretudo, na proposta de uma atuação profissional que fosse 
além dos limites do consultório e também na importância que deu à saúde mental ou à psico-higiene nos grupos e 
nas atividades da vida diária. Na época, foi o autor que recuperou a dimensão institucional e política nos processos 
grupais, tornando-se, assim, uma referência no que diz respeito ao termo “Psicologia Institucional” no Brasil. 
A perspectiva de Bleger sobre a intervenção do psicólogo nas instituições é sempre política - esta entendida como 
em termos de relações de poder que delimitam a vida dos grupos e das classes sociais. No entanto, o autor se 
esforça em demonstrar que esse trabalho é uma forma de fazer ciência, mas ciência no sentido de investigação que 
não se desvincula do cotidiano e que está relacionada à subjetividade do indivíduo nas relações humanas. 
Para Bleger, psicologia institucional é uma forma de intervenção psicológica com significação social e sua prática não 
é uma mera aplicação da ciência da psicologia, mas uma forma de fazer a psicologia enquanto profissão. O autor 
também dava importância tanto à intervenção quanto à investigação e acreditava no método clínico para a execução 
do trabalho do psicólogo institucional. 
Para Bleger, a atuação deste profissional é diferente do trabalho psicológico comum em instituição, porque o que ele 
faz é lidar com a instituição enquanto totalidade. 
 Ele afirma que o psicólogo institucional, portanto, não pode ser empregado no contrato de trabalho, embora possa 
ser, no entanto, assessor ou consultor, porque precisa de autonomia técnica para se afastar do objeto estudado. 
Apesar de Bleger não ser explícito, a autonomia técnica tem a ver com um comprometimento diferente do psicólogo 
com os processos inconscientes das relações interpessoais no conjunto das práticas institucionais. A autonomia é, 
então, exigência para que se configure o caráter analítico da intervenção. 
Para Bleger, em sua concepção, o objetivo do psicólogo é a psico-higiene, ou seja, promover a saúde e o bem-estar 
dos integrantes da instituição, e sua função não será a de decidir ou resolver os problemas da instituição. A 
descoberta das soluções concretas e a execução das ações propostas será uma tarefa dos organismos próprios da 
instituição. 
 O referencial teórico e técnico de Bleger para esse fim é a psicanálise exercida no âmbito das instituições e não em 
consultório. Por isso, o psicólogo não deve esconder do contratante seu propósito de desenvolver um trabalho com 
a totalidade da instituição e precisa estabelecer com ele como se dará o trabalho a partir de sua demanda 
institucional. 
Sabendo, então, que a psicologia institucional é um trabalho com o todo da instituição e que, por este motivo, o 
psicólogo institucional não pode ser empregado dela, tendo de esclarecer a demanda institucional e os fins da 
intervenção, Bleger passa então para as características do método de trabalho. Para ele, o método que deve ser 
utilizado é o clínico com enquadramento técnico-psicoanalítico - método no qual a observação é imprescindível. 
• atitude clínica; 
• esclarecimento da função do psicólogo, com delimitação de tempo, honorários e com prazo fixo apenas para o 
relatório diagnóstico; 
• limites e caráter da tarefa em todos os níveis ou grupos de atuação; 
• esclarecimento a quem serão dirigidos os resultados; 
• caráter de atuação particular com cada grupo; 
• limitação de contato extraprofissional; 
• neutralidade em relação aos grupos; 
• limite de atuação como assessor ou consultor, sem função dentro do organograma institucional; 
• estímulo de independência em relação ao trabalho de psicólogo institucional e não dependência; 
• controle de onipotência; 
 • entendimento do sucesso do trabalho e da saúde da instituição como o grau de independência e melhoramento 
desta, levando em consideração que conflitos podem existir e que a instituição deve explicitá-los para traçar sua 
resolução; 
• manejo da informação dependente da veracidade, do timing e da quantificação; e consciência da presença de 
resistência para investigá-la e, assim, tornar-se agente de mudança como psicólogo institucional. 
 
A considerar a Psicologia Institucional de Bleger, é no contexto da intervenção do psicólogo que se articula seu 
contorno científico e psicoanalítico. Bleger enfoca as relações institucionais sob o ângulo psicoanalítico, chamando a 
atenção para a dinâmica inconsciente das relações intra e intergrupais. Partindo da conceituação da personalidade 
como estruturada pela dinâmica entre um ego sincrético e um ego organizado, o autor considera a existência da 
comunicação grupal como derivada desta estruturação para, enfim, supor uma intrincável relação entre o sujeito, a 
organização grupal e a institucional. 
 Para entender melhor, é preciso conhecer a questão da identidade para Bleger. A personalidade ou a identidade do 
sujeito se dá, sempre, pelo jogo de um ego sincrético e um ego organizado. 
O ego sincrético inclui os aspectos simbióticos e ambíguos: é o ego enquanto ponta de lança dos impulsos agressivos 
e libidinosos completamente unidos. No ego organizado estão os aspectos discriminados que permitem uma relação 
normatizada e controlada como o meio: é o ego enquanto ponta de lança dos controles superegoicos. Pelo ego 
sincrético, formamos vínculos que não permitem a distinção entre o que é sujeito e objeto da libido. Pelo ego 
organizado, podemos nos ver em relação ao outro. A distinção entre esses dois egos será possível pela clivagem dos 
processos mais primitivos da sociabilidade. A clivagem, que é o mecanismo de junção do ego que permite a 
coexistência de duas atitudes psíquicas em relação à realidade, uma levando em conta, outra negando, não elimina 
esses processos primitivos. 
Pelo contrário, faz com que convivam ao lado dos processos do ego organizado sem que se influenciem 
reciprocamente. Assim, o sincretismo permanece como forma de comunicação na expressão pré-verbal. É nesse 
contexto que se coloca a questão da identidade para Bleger. Ela jamais será um corte absoluto da individuação, mas 
sempre uma diferenciação possível sobre um fundo de indiferenciação. 
 Bleger teoriza então sobre o grupo e sua relação com a estruturação da personalidade do sujeito. O grupo não será 
uma entidade acima dos indivíduos, mas uma resultante desta possibilidade de se vincular, pela sociabilidade 
sincrética, e de se relacionar, pela sociabilidade organizada. Portanto, é possível afirmar que a comunicação no 
grupo é este permanente movimento de diferenciação e indiferenciação. 
 Por outro lado, também se pode dizer que por este movimento o indivíduo é grupo. Bleger vai além, afirma a 
mesma relação entre a identidade e a organização, entendida como um conjunto de grupos distribuídos num 
organograma e que interagem num determinado espaço físico. Qualquer mudança que se provoque na organização, 
enquanto conjunto de grupos com tarefas e objetivos comuns no espaço e no tempo, implica numa mudança da 
própria personalidade. 
 Segundo Bleger, “o grupo é sempre uma instituição muito complexa, ou melhor, é sempre um conjunto de 
instituições”, porque entende a instituição como o nível interativo do funcionamento grupal. Mas, na medida em 
que este funcionamento se estabiliza excessivamente, em que se criam estereotipias muito rígidas, o grupo acaba se 
burocratizando, e assim tomando as formas da organização. 
 
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade! 
ATIVIDADES 
A respeito da A clivagem, Assinale a alternativa correta; 
 
A clivagem é entendida como as relações de poder que delimitam a vida dos grupos e das classes sociais. 
RESPOSTA CORRETA 
A clivagem é o mecanismo de junção do ego que permite a coexistênciade duas atitudes psíquicas em relação à 
realidade, uma levando em conta, outra negando, não elimina esses processos primitivos. Pelo contrário, faz com 
que convivam ao lado dos processos do ego organizado sem que se influenciem reciprocamente. 
A clivagem é a normatização da conduta, para que se atinjam os objetivos explícitos e estes se transformem num fim 
em si, exigindo a fidelidade dos integrantes, de maneira que a sua perpetuação enquanto organização torne-se a 
meta. 
A clivagem é o mecanismo de separação do ego que permite a coexistência de duas atitudes psíquicas em relação à 
realidade. A clivagem inibe os processos do ego organizado sem que se influenciem reciprocamente. 
 
2 AULA Psicologia Inst. Como Análise Institucional 
 
 A Análise Institucional de Inspiração Sociológica – Lapassade 
Assim como Bleger, Georges Lapassade também fornece uma rica contribuição teórica à prática da Psicologia em 
instituições. Mas, diferentemente daquele autor, que denomina essa forma de compreender e intervir em grupos e 
organizações psicologia institucional, Lapassade usa o termo análise institucional. 
Em Lapassade, entende-se, de modo geral, a análise institucional como a maneira singular de entender o que são as 
relações instituídas e a forma de trabalhá-las ou agir sobre elas na condição de psicólogo. 
Suas bases concretas encontram-se nas experiências da pedagogia institucional que, criticando uma pedagogia 
autoritária, procurou constituir uma outra que dimensionasse o espaço, o tempo e a relação educador-educando. 
Também encontram-se nas práticas da psicoterapia institucional e na psicossociologia. Os pensamentos de 
Lapassade, iniciados na França da década de 1960 junto com René Lourau, foram considerados um movimento 
porque constituíram uma forma de análise política da realidade social e institucional. 
A análise institucional considera a realidade social acontecendo em três níveis: o do grupo, o da organização e o da 
instituição. O primeiro nível, do grupo, é a base da vida cotidiana; o segundo, o da realidade ou do sistema social, é o 
da organização, com seus regimentos e regulamentos – é nesse segundo nível que Lapassade situa a burocracia em 
sua mais concreta dimensão; e o terceiro nível é o do Estado, a instituição propriamente dita. Instituição, nessa 
abordagem, é o conjunto de do que está instituído e, como jurisdição e política, pauta toda e qualquer relação. 
Lapassade distingue o termo instituição de organização. No nível da organização fala-se do equipamento, das 
condições materiais, do espaço físico, do estabelecimento e do organograma. O termo instituição não designa as 
formas materiais do prédio ou a distribuição hierárquica mais imediata de uma empresa, escola ou hospital. 
Instituição é algo como o inconsciente do Freud, não localizável e imediatamente problemático. 
Ainda na conceituação de instituição, Lapassade distingue outros dois termos: 
INSTITUIDO- Significa o que esta estabelecido, é o caráter de cristalização das formas de relação. 
INSTITUINTE- significa o movimento de criação e a capacidade de movimentar novas formas de relação. 
Embora se identifique a instituição com o instituído, Lapassade ressalta que o instituinte é também um movimento 
da instituição. É ele que garante a possibilidade de mudança. Criticando o lugar que as instituições ocupam na teoria 
de Marx, que situa as instituições como parte das superestruturas, determinando-as como nada mais do que um 
reflexo do modo de produção, Lapassade procura destacar que as próprias relações de produção são instituídas; o 
modo de produção sendo uma instituição. 
A nível de superestrutura de uma instituição, o que se encontra é apenas o aspecto institucionalizado da instituição. 
A questão dos horários e das rotinas dos grupos e das organizações. Para Lapassade, quando se admitem os 
movimentos do instituído e do instituinte, o conceito de instituição se transforma e passa a ser um importante 
instrumento de análise das contradições sociais. 
Lapassade considera o Estado a instituição primeira, aquela que legitima toda e qualquer outra instituição; é a lei e a 
repressão. O que o Estado reprime permanentemente, afirma o autor, é o sentido da ação. É esse mecanismo 
coletivo de repressão, determinante do desconhecimento social, que é a ideologia. 
E quem faz essa repressão de sentido é o Estado, a instituição por excelência que, controlando a informação, a 
educação e a cultura, nos grupos e nas relações face a face, instaura a autocensura e impede a verdadeira 
comunicação. Com isso, o Estado reprime a Revolução. Tudo o que permite a expressão e o exercício da ação 
coletiva são as instituições da revolução. 
A revolução supõe não apenas a destruição do que já existe, mas o esforço instituinte de novas pautas para o 
exercício social. Da relação entre a força instituinte e o instituído nasce a necessidade de luta e de ação dos grupos 
sociais. 
Na concepção de organização da vida social, criada pelo Estado, Lapassade atribui um lugar fundamental à 
burocracia, situando-a como uma questão política. A burocracia é, para ele, a organização da separação, e seu traço 
definidor é a forma de organização do poder, em que há uma alienação da condição de decisão sobre o fazer 
cotidiano, em favor de grupos que, embora em relação, não alinham seus interesses aos dos grupos ou indivíduos 
executores. 
Na quase totalidade das vezes, sequer essa impressão de estar sendo lesado na sua capacidade de decisão chega à 
consciência do sujeito. A burocracia é, portanto, o ritual de iniciação no universo institucional. É com vistas à 
suspensão das instituições dominantes, provocando as relações de poder rígidas e hierarquizadas, que Lapassade 
propõe a análise institucional. 
Na década de 1960, Lapassade revê a análise institucional como prática e não teorização sobre a burocracia: os três 
níveis da realidade social, o conceito de instituição de Estado e de Ideologia. Em Chaves da sociologia (1971), ele 
define a análise institucional como um método de análise da realidade social, bem como um método de intervenção. 
Para Lapassade, o sentido das organizações e dos grupos é sempre externo a eles; está na história, no modo de 
produção e na formação social em que esta organização é constituída. Por essa razão, propõe a análise institucional 
como um instrumento de análise das contradições sociais, enquanto revela a dimensão oculta do que se passa nos 
grupos. 
 
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade! 
A respeito da concepção de burocracia de lapassde, Assinale a alternativa correta; 
( )A burocracia é, para ele, a repressão permanentemente do Estado, é o sentido da ação. É um mecanismo coletivo 
e determinante do desconhecimento social. 
 
Resposta correta 
( )A burocracia é, para ele, a organização da separação, e seu traço definidor é a forma de organização do poder, 
em que há uma alienação da condição de decisão sobre o fazer cotidiano, em favor de grupos que, embora em 
relação, não alinham seus interesses aos dos grupos ou indivíduos executores. 
( )A burocracia é, para ele, o movimento de criação, é a capacidade de inventar novas formas de relação. 
( )A burocracia é, para ele, a organização da separação, e seu traço definidor é a forma de organização do poder, 
em que há uma organização da condição de decisão sobre o fazer cotidiano dos grupos ou indivíduos executores. 
 
3 AULA- INSTITUIÇÕES: INSTITUÍDOS E INSTITUINTES 
 
 O francês Georges Lapassade, com ampla experiência pedagógica e psicossociológica, contribuiu muito para o 
estudo da psicologia e da pedagogia institucional. Uma de suas tarefas foi desconstruir e reconstruir o conceito de 
instituição, não se detendo apenas ao estudo da instituição escolar. 
A prática psicossociológica cuida de instituições, mas sempre através de grupos que falam: nesses grupos, a palavra 
da sociedade passa por palavra reprimida, tornada ideológica, censurada pelas instituições, como linguagem do 
desconhecimento; a dimensão políticamostra-se e encobre-se nessa alienação da palavra inacabada. 
Karl Marx 
Podemos resumir a evolução desse conceito de instituição ao afirmar que o sentido dele se modificou 
profundamente há pouco mais de um século. No tempo de Marx, no século XIX, entendia-se por instituições, 
essencialmente, os sistemas jurídicos, o direito, a lei. Para o marxismo, as “instituições” e as “ideologias” são as 
superestruturas de uma sociedade dada, cujas “infraestruturas” são as forças produtivas e as relações de produção. 
Emile Durkheim 
Depois, em uma segunda fase, o conceito assume uma importância central em sociologia com a escola francesa. No 
começo do século 
XX, Durkheim e a sua escola definem a sociologia como uma ciência das instituições. Há cerca de um pouco mais de 
vinte anos, ingressamos, com o estruturalismo, em uma nova fase que conduz a uma profunda reorganização do 
conceito, em ligação com as práticas institucionais que se desenvolvem nos domínios da psiquiatria, da pedagogia e 
da psicossociologia. 
Em relação às instituições escolares, Lapassade acredita que a pesquisa pedagógica deveria fazer distinção entre as 
instituições externas à classe e internas. 
 Na pedagogia tradicional, essas instituições, na classe, impõem-se como um sistema que não poderia ser discutido. 
É o quadro necessário da formação, julgado indispensável. 
Em oposição a essa concepção das “instituições”, o autor propõe chamar de “pedagogia institucional” uma 
pedagogia em que as instituições são meios cuja estrutura se pode alterar. 
Na autogestão pedagógica, os alunos instituem ao nível das instituições internas. 
 
Toda a crítica que se pode fazer a esse sistema consiste em que é ineficaz porque toda a psicologia contemporânea 
da aprendizagem e da formação mostra que o ser humano só aprende nos limites do interesse que tem em 
aprender. Um comportamento adquirido desaparece se não for reforçado e confirmado. A criança que aprende a 
lição para recitá-la ou para passar no exame esquecerá o conteúdo da lição, uma vez recitada, e esquecerá tudo o 
que aprendeu para o exame. 
1 - Lapassade, então, esclarece o espírito da pedagogia institucional, que é um movimento que se desenvolve na 
França com a autogestão educativa como contestação à dominação pedagógica. 
2 - Diz o autor que tentar enfrentar a burocracia dominante por meio de uma ação reivindicativa que vise criticar os 
atos dessa burocracia ou obrigá-la a aceitar uma certa participação dos administrados e uma certa colaboração com 
eles não significa colocá-la fundamentalmente em questão. 
 
2 - Diz o autor que tentar enfrentar a burocracia dominante por meio de uma ação reivindicativa que vise criticar os 
atos dessa burocracia ou obrigá-la a aceitar uma certa participação dos administrados e uma certa colaboração com 
eles não significa colocá-la fundamentalmente em questão. 
Nesse movimento, leva-se em conta as diferenças entre crianças e adultos, porque a insistência nas diferenças reais 
entre eles só pode ter valor de objeção desde que se acredite que a competência fundamenta e justifica uma relação 
de dominação. Este é um argumento clássico da burocracia, afirma Lapassade. Ele equivale a confundir a diversidade 
técnica das competências, das aptidões e das funções com a hierarquização social. 
Na verdade, diferenças objetivas e reais não podem entrar em relação, em colaboração, chegar a um trabalho em 
comum e mesmo a uma transmissão de saber, a não ser quando há reciprocidade das pessoas, e não uma 
hierarquização. Porque se aquele que constitui o elemento fraco na relação de formação não se interessa por essa 
relação, desde que não se consiga ingressar no circuito de sua vontade e de sua expectativa, nada se passa, a não ser 
uma aplicação mecânica das decisões tomadas pelo mais forte. 
O movimento da pedagogia institucional começou a tomar força no começo do século XX, com o plano Dalton e o 
método Vinnetka. Os que apareceram entre as duas guerras andaram de marcha à ré com relação aos anteriores, 
extremamente audaciosos. No entanto, a pedagogia dita “moderna” inclinava-se a negligenciar os problemas que 
resultam da decisão de “desalienar” os alunos e os futuros adultos, por isso chegou a um certo fracasso e provocou 
respostas conservadoras na Europa e na América porque os problemas têm a ver com colocarem a questão das 
relações humanas na Escola e não o problema de vagos arranjos ou de uma mudança nas técnicas pedagógicas. 
 Os objetivos procurados pelo pedagogo inspirado pela pedagogia institucional são: 
fazer um trabalho interessante “aqui e agora”, apaixonante, não aborrecido, com os alunos; 
propiciar uma formação cem vezes superior à do sistema tradicional, uma vez que ela não é fortuita, mas é 
sistemática; 
 preparar os alunos para contestar o sistema social em que vivem, isto é, o sistema burocrático; 
e criar “modelos” que serão válidos em outros planos, numa sociedade transformada. 
criar, sem o querer, um campo de contestação, pois a experiência é conhecida pela administração, pelos outros 
pedagogos, pelo público; 
O esforço da pedagogia institucional, conclui Lapassade, constitui, de qualquer maneira, a empresa mais sistemática 
e mais estruturada para colocar em questão, no interior da escola, o domínio burocrático. 
 
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade! 
A intervenção do pedagogo se estrutura, em três níveis. Quais são eles? 
 
Esses três níveis são: o formativo que é o foco da aprendizagem, o corporativo e o pesquisador que possuem um 
saber e procura comunicá-lo. 
 
Esses três níveis são: o educacional que é o foco da aprendizagem, o corporativo e o instrutivo. 
 
Esses três níveis são: o de monitor de training group que se entrega à atividade de “reflexo” ou de análise, o de 
técnico de organização e o de sábio ou de pesquisador que possui um saber e procura comunicá-lo. 
 
Esses três níveis são: o de monitor de training group que se entrega à atividade de “reflexo” ou de análise, o de 
técnico de organização e o de sábio ou de pesquisador que possui um saber e procura comunicá-lo. 
 
4 AULA- ANÁLISE INSTITUCIONAL CONTEMPORÂNEA 
 
Segundo Lapassade, a descrição das atividades cotidianas em termos de realizações práticas permite mostrar como 
se efetua nas situações escolares um trabalho microssocial de instituição. Para ele, a instituição se constitui um dos 
objetos essenciais das correntes microssociológicas. 
Este autor analisa, também, o desvio escolar sob o ponto de vista institucional. Aponta ele que, na visão do 
paradigma institucionalista clássico, a primeira definição de desvio remete a três formas: 
Arraste as imagens para o paradigma correto. 
Forma definidas em relação à instituição estabelecida e ao comportamento dos transgressores em relação às normas 
de comportamento esperadas da igreja. Nesta análise começa-se por descrever uma ordem instituída e coercitiva à 
qual se opõem, às vezes, movimentos ditos instituintes que tentam derrubá-la para substituí-la por uma nova 
ordem. 
 
A análise das forças instituintes confirma, pelo inverso, a estabilidade habitual e repressora da ordem estabelecida. 
Lapassade compara, a partir dessa discussão, duas visões de análise: a institucional e a interacionista. 
 Para a análise institucional, os analisadores desviantes, quando definidos por um desvio em relação a uma norma, 
contribuem para revelar a ordem estabelecida descrita, frequentemente denunciada como coercitiva e arbitrária. 
A análise interacionista, por sua vez, também vê no desvio um revelador social das normas prescritas pelos 
empresários da moral e até o produto da ordem social estabelecida. Mas, ao mesmo tempo, ela descreve esse 
desvio como sendo resultado de uma construção interativa e localizada, consequentemente, o produto de um 
verdadeiro trabalho microssocial de instituição. 
No ponto de vista dos etnógrafos ingleses, os comportamentos antiescolares de alunos que recusam e até mesmo 
atacam a ordem escolar e os professores que são por eles responsáveis encontrariamsuas causas nos dispositivos 
organizacionais, tais como: grupos de níveis, diversos encaminhamentos, seleção dos alunos e sua colocação em 
grupos institucionais desfavorecidos. 
A instituição escolar torna-se, assim, a causa e o alvo em relação a uma norma instituída. 
Lapassade mostra ainda que estudos sobre acontecimentos perturbadores desenvolvidos por Woods em 1990 
descreve como os alunos “desviados” tornam-se transgressores em virtude dos procedimentos dos professores de 
rotulagem e de categorização: o aluno que rouba uma vez pode tornar-se “o ladrão”. Ao atribuir-lhe essa nova 
identidade, ele vai se conformar com ela e atuar com base nela. 
Quando o professor categoriza seus alunos, fazendo a distinção entre os bons e os maus, ele constrói sua classe 
como fato social estabilizado. Tal estabilização parece necessária ao cumprimento das tarefas escolares: são os 
referenciais sobre os quais o mestre vai se apoiar para ensinar. 
Pode-se também descrever essa mesma classe como uma situação na qual múltiplas interações contribuem para o 
estabelecimento de uma ordem mínima, para que se possa trabalhar, e fazem da classe uma microssociedade 
instituída que, ao mesmo tempo, institui-se continuamente. 
Desta forma, a visão da etnografia interacionista define a instituição em dois sentidos. 
O primeiro como um sistema de normas estabelecidas quando identificam aí a origem de certos desvios no meio 
escolar. 
O segundo como um trabalho de instituição quando apresentam esse desvio escolar não mais como apensa um 
“efeito de estabelecimento” mas como o resultado das interações entre professores e alunos. 
 
Segundo Lapassade, há, então, uma convergência das microssociologias em torno de uma concepção construtivista 
de uma ordem social que se institui. 
Conforme as discussões sobre desvio, é possível comparar a complementaridade da abordagem interacionista com a 
da análise institucional. A abordagem interacionista enfatiza a construção social do desvio para além das relações 
com a norma instituída. Desta forma, o autor aponta a importância da observação participante e da pesquisa-ação 
como dispositivos para a análise institucional. 
 
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade! 
A visão da etnografia interacionista define a instituição em dois sentidos. Quais são esses dois sentidos? 
 
1.O primeiro, como um sistema de práticas que define os desvios no meio escolar. O segundo, como um trabalho de 
instituição quando apresenta esse desvio escolar não mais como um “efeito de estabelecimento”, mas como o 
resultado das interações entre professores e alunos. 
2.O primeiro, como um sistema de distinção entre os bons e os maus, ele constrói sua classe como fato social 
estabilizado. E segundo, que julga o aluno a partir de seu mérito. 
3. primeiro, como um sistema de normas estabelecidas quando identifica a origem de certos desvios no meio 
escolar. O segundo, como um trabalho de instituição quando apresenta esse desvio escolar não mais como um 
“efeito de estabelecimento”, mas como o resultado das interações entre professores e alunos. 
4.O primeiro, como um sistema de distinção entre os bons e os maus, ele constrói sua classe como fato social 
estabilizado. E segundo, com um sistema de normas prescritas pelos empresários da moral e até o produto da ordem 
social estabelecida. 
 
5 AULA- INSTITUCIONAL, ESCOLA E CIDADANIA 
 
De forma geral, a sociedade costuma reproduzir alguns mitos sobre o significado da instituição escolar. Igualdade 
social, oportunidades para todos, neutralidade e cientificidade, estão entre estes mitos que colocam a Escola à parte 
da luta de classes. Coimbra, educadora e psicóloga, mostra que o objetivo, nesta situação, é político-ideológico. 
Um dos motivadores desta situação, segundo ela, refere-se à vários tópicos, tais como, ênfase na relação 
professor/aluno, melhoria dos currículos, modernização das técnicas e métodos de ensino que, desvinculados do 
contexto histórico, social, político e econômico reforça o ponto de vista predominante, como se a formação social 
não fosse necessária. 
 Para uma visão integral da Escola, enquanto instituição, para a autora cabem algumas perguntas: 
“Estamos sendo formados para servir a quem”? Para propiciar e desenvolver o quê? Para reforçar o poder de quem? 
Somos levados a refletir criticamente sobre o mundo que nos cerca? Sobre como nos inserimos neste mundo e como 
poderíamos dele participar de forma mais ativa e transformadora? 
Para responder às questões levantadas, a autora apresenta um histórico da Instituição Escolar. Aponta que nas 
formações sociais mais antigas todos os adultos ensinavam: O marco para o início da instituição Escola foi a Idade 
Média, especialmente na Europa, onde religiosos se responsabilizavam pelo ensino reservado às elites, fossem 
crianças ou adultos. Nesta época, a ênfase não era referida à disciplina. 
No século XVII, surge a Escola como instituição, de modo semelhante ao contemporâneo. Este surgimento é 
concomitante à Revolução Industrial, (por volta de 1750). A necessidade principal foi a formação de um número 
maior de pessoas que soubessem ler, escrever e contar, habilidades necessárias para a mão de obra das indústrias. 
 
Althusser- Bourdieu -Establet 
Inspirada em vários autores clássicos tais como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Poulantzas, 
Coimbra, com a burguesia no poder percebeu-se, também, a necessidade no âmbito atitudinal. A massa 
trabalhadora existente nos grandes centros urbanos teria que ser socializada e educada de acordo com os 
parâmetros burgueses. Supunha-se, nesta época, que isto seria formar "bons" cidadãos e trabalhadores 
disciplinados. A ideia predominante aqui é o surgimento da Escola com a função de inculcar os valores, hábitos e 
normas da ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada “educando” o lugar que deve ocupar na sociedade, 
segundo sua origem de classe. 
Essa ideia fundamenta a visão “Escola como Aparelho Ideológico de Estado”. Na sequência, é possível concordar com 
a autora quando reforça que a família e os meios de comunicação, também, são elementos reforçadores da visão 
mencionada. Sobre a influência das instituições na subjetividade humana, Martin-Baró (1998), reconhecido por seu 
comprometimento com as maiorias populares, à quebra do fatalismo e a desideologização para a liberdade das 
massas, destaca três grandes categorias que se encontram extremamente relacionadas entre si: 1) as condições 
materiais da existência, 2) a estrutura social e 3) a trama ideológica. 
O argumento principal que amplia a visão de Coimbra refere-se a outro estudo de Martín-Baró (1983) em que ele 
aponta que as pessoas incorporam psiquicamente a ideologia social, em forma de atitudes, como um conjunto 
psicológico de crenças sobre o mundo, nas quais três instituições funcionam como catalisadores: 1) a família, 2) a 
escola e 3) a moral. Estes elementos contribuem para formar o que o autor denomina de "mentalidade fatalista". 
A família, desde o tradicional corte patriarcal, expressa, através de suas atitudes, padrões dinâmicos e dicotômicos 
que transcendem sua realidade enquanto indivíduos. Neste espectro, a figura do pai é habitualmente machista, 
autoritária e psicologicamente ausente do lar e dos trabalhos domésticos, enquanto a mãe mantém uma postura 
feminina, dadivosa e presente no lar e tarefas domésticas. Estes padrões vão configurando o estado atual da família 
e dificultam a maturidade emocional dos filhos, produzindo uma insegurança psíquica, que culmina num padrão de 
dependência física e emocional. 
A segunda instituição abordada por este autor é a escola, com sua estrutura bancária, vertical e seletiva, na qual se 
destacam dois traços importantes: a competitividade (individualismo) e a verticalidade autoritária. Estes traços 
geram uma visão de mundo fatalista, determinista e a-histórica. A moral, segundo este pensador, é composta pelas 
normas que determinam as atitudes (pensamento, sentimento e julgamento).Se, de um lado, estas três instituições têm importância na determinação da mentalidade fatalista, por outra, aponta 
Martín-Baró, que a ruptura desta mentalidade fatalista se dá através da consciência histórica, desideologização e 
manutenção de uma atitude altruísta. 
Para Coimbra, este histórico leva à identificação de alguns mitos questionáveis. 
1) a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe social que é dominante numa determinada 
formação social 
 2) a Escola não é neutra, na medida em que tem por finalidade universalizar os valores, hábitos e costumes de uma 
determinada classe social. Essa visão hierárquica vertical define disciplina como o conjunto de punições e castigos. 
3) a Escola não assume responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande número de repetências e evasões passa 
a ser explicado como responsabilidade dos alunos e suas famílias. 
Essas práticas, que excluem os alunos segundo sua classe social, estão concretizadas nos currículos, nos conteúdos, 
nos métodos de avaliação, nos testes psicológicos. 
Se educadores acreditam nesses mitos, eles próprios acatam a neutralidade como natural e, segundo Coimbra, fica 
reforçada a ideia de que educadores se configuram como instrumentos importantes na transmissão da ideologia 
dominante. E assim, a Escola cotidianamente coloca em funcionamento a ideologia dominante, utilizando o aval 
técnico e científico da Educação. 
Para a autora, entretanto, há “luz no fim do túnel” porque “apesar de a Escola ser uma instituição fortemente 
articulada com o Estado” (COIMBRA, 1986, p. 16), há espaços possíveis para a atuação contra ideológica com base na 
pedagogia da emancipação. E, nessa atuação, é possível fazer mais do que denunciar as funções da instituição 
escolar. 
As concepções influenciadas pelas ideias de Gramsci apontam para uma concepção caracterizada pela pluralidade 
ideológica, em que o conjunto de instituições civis (Igreja, partidos políticos, meios de comunicação, sindicatos, 
entidades etc) e a Escola influenciam de forma efetiva a construção da Sociedade Civil. Outro ponto a ressaltar nesta 
discussão sobre o papel da Escola na formação da cidadania é a necessidade de se assegurar a permanência das 
crianças durante os anos básicos escolares. Para isso, há, atualmente, indicadores para avaliar a educação básica no 
Brasil, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, criado em 2007. Ele sintetiza dois conceitos 
para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e 
matemática. O indicador, que avalia em uma escala de zero a dez, é calculado a partir dos dados sobre aprovação 
escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações propostas pelo MEC. Setores organizados 
têm possibilitado a organização dos setores sociais para permitir o atendimento dos interesses da maioria da 
população, principalmente as parcelas historicamente marginalizadas. 
Assim, a questão inicial em discussão nesta aula é respondida com a conclusão de que a escolarização tem um papel 
decisivo no processo de formação da cidadania. 
E para dar continuidade à evolução, é preciso aprofundar os estudos em relação ao fracasso escolar incluindo, 
sobretudo, a explicação dentro da própria Escola, às condições de oferta do ensino básico, ao contexto social 
concreto e não somente responsabilizar as dificuldades do aluno e da família. 
 
Para saber mais sobre este assunto, leia o texto: A escola e a formação da cidadania ou para além de uma concepção 
reprodutivista. – 
1.O estudo de Martín-Baró (1983) aponta que as pessoas incorporam psiquicamente a ideologia social, em forma de 
atitudes, como um conjunto psicológico de crenças sobre o mundo, nas quais três instituições funcionam como 
catalisadores. Quais são essas três instituições? 
A igreja, a escola e a moral. 
A família, a igreja e a moral. 
Resposta Certa 
A família, a escola e a moral. 
A família, a escola e a Igreja. 
6 AULA - PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E FAMÍLIA 
 A relação entre a escola e a família é um dos temas que têm percorrido as discussões em várias áreas de 
conhecimento para além da educação. Sociologia, antropologia e psicologia apresentam suas proposições referentes 
ao tema. Segundo Faria Filho, “a forma e a intensidade das relações entre escolas e famílias variam enormemente, 
estando relacionados aos mais diversos fatores (estrutura e tradição de escolarização das famílias, classe social, meio 
urbano ou rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc.)” (2000, p. 1). Neste sentido, é importante compreender 
as representações sobre escola e família. 
Ainda de acordo com o mesmo autor citado, Faria Filho, “nas primeiras décadas do século XX, o afastamento da 
família da escola, resultante em boa parte da ação dos defensores e instituidores da escolarização, é uma 
preocupação constante destes mesmos agentes” (2000, p. 44). 
Na década de 20, três temas são relevantes: 
• cidadania 
• escola, lar e caráter 
• escola na esfera privada 
 No que se refere à cidadania, cita-se um artigo sobre o “Calendário Escolar”, do professor Firmino Costa, diretor 
técnico do Curso de Aplicação, que afirma: “A família, a escola e a cidade hão de ver no menino uma esperança da 
pátria, donde deve brotar um cidadão digno e prestante. Elas têm de oferecer para esse fim um ambiente favorável, 
cuja formação compete aos professores e a todos aqueles que forem modelos da vida social” (FARIA FILHO, 2000, p. 
46 apud COSTA, 1929). 
O que se pode abstrair desta citação é a ênfase das duas instituições, família e escola, como identificação para o 
desenvolvimento de valores para a formação da vida cidadã, e a representação escola, lar e caráter complementam 
esta visão. 
Numa citação atribuída ao assistente técnico de ensino, Levindo Furquim Lambert, Faria Filho atesta que... 
 
"O lar forma, no estreito âmbito da casa, um mundo à parte, independente, regido talvez por leis reacionárias e 
dispersivas. A escola deve completar a tarefa do lar, o aperfeiçoamento do caráter, encaminhando as tendências 
individuais para a harmonia e a estabilidade sociais.” (FARIA FILHO, 2000, p. 47). A defesa da ideia é a de que, 
embora necessária, a educação no âmbito da família não é suficiente por estar alocada em locus restrito. Por esse 
motivo, deveria ser ampliada para o espaço público com o objetivo de buscar a plenitude da formação do caráter, 
valor exaltado, na época, como bem maior da cidadania. 
Entretanto, para este fim, a escola deveria se introduzir na esfera privada. Ao discutir o tema da escola ativa, Costa 
defende: "A nossa escola ativa será aquela, cujo professor conheça cada um de seus alunos; a família do menino; o 
ambiente familiar; a casa de residência; suas condições higiênicas; grau de inteligência do aluno; qual o seu caráter; 
se é sadio e asseado; se tem boa alimentação; a que horas se deita e se levanta; se dorme em quarto arejado; se 
fuma ou se tem outro vício; se é feliz ou infeliz ((FARIA FILHO, 2000, p. 47)." Na década de 40, outros três temas 
vinham à tona: higiene, disciplina e ordem. No regimento de uma escola feminina, desta época citada, há referência 
aos dois primeiros temas: higiene e disciplina. 
 
No que se refere ao primeiro, define o regimento que “O colégio admite alunas internas e semi-internas. Não 
recebe: a) portadoras de moléstias contagiosas; alunas que necessitam de tratamentos especiais em consultórios 
médicos ou dentários que obriguem a saídas frequentes ou prolongadas que prejudiquem os estudos.” 
Embora o objetivo principal fosse a importância da prevenção relacionada à higiene, vista como tema da saúde 
pública, o regimento procura estabelecer relação com a missão educacional ao mencionar que o tempo utilizado 
para consultas atrapalharia os estudos destas alunas. Descumprem, entretanto, esta missão ao proibir o acesso. 
Quanto ao tema da disciplina, atesta o regimento, citado por Faria Filho, que: 
 
“A diretoria e os professores envidamesforços para que no estabelecimento reine boa disciplina, condição 
indispensável para o desenvolvimento moral e intelectual das alunas. Esta disciplina será sempre revestida de 
carinho, levando as educandas ao cumprimento do dever pela persuasão. Para o bom êxito dos seus esforços a 
Diretoria procura obter uma intensa e inteligente colaboração com os senhores pais.” ((FARIA FILHO, 2000, p. 49). 
Disciplina 
• Disciplina era um valor bastante importante nesta década referenciada, sobretudo porque havia ainda um 
grande clamor em relação aos princípios positivistas tão arraigados nas instituições brasileiras. 
• Mas, novamente, atribui-se causalidade aos benefícios que a disciplina poderia gerar às alunas. Na mesma 
época, e fundamentada na mesma visão de mundo, também aparecem os valores relacionados à psicologia 
no auge do behaviorismo. 
• Ao invés de punir os comportamentos inadequados, sugere-se o reforçamento (carinho) dos 
comportamentos adequados. Nesse sentido, pelo texto do regimento, o colégio inclui o papel da família na 
empreitada. 
Ordem é um tema que fundamenta a definição da República como modo de governo no início do século XX e final do 
anterior. Esse era o valor considerado, o meio para o progresso da nação. E, mais uma vez, também influenciado 
pela filosofia positivista. “A disciplina, a ordem e o tempo eram vigiados rigorosamente e delimitavam os papéis 
dentro dos ambientes escolares” (FARIA FILHO, 2000, p. 49). 
Cabe lembrar dos escritos de Foucault, (Vigiar e Punir é o ponto alto), mostrando que a disciplina também se 
manifesta nas escolas e outras instituições, como o modo de exercer o poder para produzir sujeitos capazes de 
funcionar como engrenagens na sociedade. “O Estado tenta transmitir a imagem de que esse poder exercido sobre 
os indivíduos é benevolente, algo que supostamente pretende apenas corrigir e reformar a pessoa, nunca apenas 
puni-la.” 
 Atualmente, há uma visão multidimensional no que se refere à relação entre escola e família. Em publicação de 
2010, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e do Ministério da 
Educação (MEC). 
Sobre subsídios técnicos para as práticas escolares, sob a organização de Castro e Regatierri, mostra-se que, para 
assegurar o ensino público de qualidade, “a estrutura educacional deve assumir a iniciativa da aproximação com as 
famílias, tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais”. 
 
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade! 
Algumas situações, na década de 40, foram abordadas. Temas que faziam parte da sociedade da época foram 
colocados em foco. Quais são esses temas? 
 
 Higiene, disciplina e ordem. 
 Higiene, desigualdade e ordem. 
 Ordem, família e educação. 
 NDA. 
 
7 AULA -PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E COMUNIDADE 
Segundo os autores Rossi e Höfling (2009): 
“a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do desempenho dos 
alunos, potencializa práticas educativas, nos momentos de produção de conhecimento, de partilhas coletivas e 
cooperativas organizacionais, que são também de natureza sociais.” (ROSSI; HÖFLING, 2009, p.1). 
Outra autora, Assumpção (2013), ao apresentar suas reflexões sobre a escola e sua interação com a comunidade, 
aponta que através dos ideais da Revolução Francesa e da democracia americana, a escola passou a ser 
compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites, mas também para os filhos 
das camadas trabalhadoras. 
 
“Esses dois movimentos revolucionários tiveram influência sobre a função social da escola porque representaram 
mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo aristocrático anterior.” 
(ASSUMPÇÃO, 2013, p. 58). Em um estudo do ipea sobre a repetência no contexto internacional, aponta -se um 
altíssimo nível de repentência no Brasil, sendo que apenas Angola tem taxas altas tão altas quanto o Brasileiras 
O estudo também demonstrou correlação entre repetência e evasão escolar. O Brasil participa do Programme for 
International Student Assessment (Pisa) e do Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la 
Educación (Llece). Os resultados do primeiro têm sido analisados à luz da nossa repetência por Cláudio de Moura 
Castro, que mostra que o resultado seria ainda pior se não houvesse uma expressiva taxa de abandono até o 
segundo grau, deixando os piores alunos fora da prova. Não há análises disponíveis dos resultados do Llece sob a 
ótica da repetência. 
 
Como o Brasil não participa de outras avaliações internacionais sobre esses quesitos, o Ipea mostra os dados de duas 
avaliações internacionais - em matemática, ciências e leitura, mesmo sem a participação brasileira. São elas o Trends 
in International Mathematics and Science Study (Timss) e o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 
O Timss distribue a avaliação em três categorias de análise. 
 
A primeira categoria é relativamente fácil: são países que praticam progressão continuada em todas as séries do 
ensino fundamental. Em países como a Austrália, Coréia, Japão, Noruega ou Suécia é proibido reprovar um aluno 
durante todo o ensino fundamental em função de ele não ter aprendido o conteúdo desejado. 
 
Os únicos fatos que levam um aluno a matricular-se duas vezes seguidas na mesma série seriam doença grave, 
problemas familiares, ou outra razão que implique um número de faltas de tal modo excessivo a ponto de não se 
poder declarar que o aluno tenha sequer cursado a série em questão. Em alguns países nem isso ocorre, o aluno é 
matriculado na série correspondente à sua idade. A segunda categoria são países que permitem alguma repetência 
no ensino fundamental, embora estabeleçam restrições quantitativas. Exemplos seriam o Chile, que permite 
repetência a partir da quinta série, Cingapura, que permite a partir da sexta série, ou Hong Kong, onde as escolas 
podem praticar a repetência em qualquer série, desde que não passe de 3%. 
 
Há ainda o terceiro grupo, no qual não existe qualquer restrição à repetência, seja esta centralizada (por exame 
nacional), ou descentralizada (decidida por cada escola). Nesta categoria se encontra o Brasil, na companhia de 
países como a Arábia Saudita, Botsuana, as Filipinas, o Líbano, a Indonésia e a Itália, cujo desempenho encontra-se 
entre os piores da Europa Ocidental. Como visto nos gráficos anteriores, os países que proíbem a repetência 
apresentam os melhores resultados. 
 
Conforme mostra Soares, “os três melhores em leitura são observados onde a repetência foi abolida por decreto 
(Suécia, Países Baixos e Inglaterra), assim como quatro dos seis melhores em matemática: Japão, Taipei (Taiwan, a 
Província Rebelde da China), Quebec e Coréia. Os resultados de ciências são muito próximos aos de matemática.” 
(SOARES, p. 10). Para a melhoria destes indicadores, vários autores defendem a necessidade de participação da 
comunidade na escola e da escola na comunidade. 
 
Segundo Assunção (2005), no início desta década, a escola valeu-se do contexto dos movimentos populares para 
figurar como um espaço de reflexões, questionamentos, onde todos os segmentos envolvidos puderam participar de 
forma organizada e sistemática. 
 
Entretanto, para ocorrer a motivação necessária dos envolvidos, é necessária infraestrutura institucionalizada para a 
comunidade poder, efetivamente, fazer parte no processo da tomada de decisões, e não figurando apenas como 
eventuais participantes. 
 
Para a autora, esta é “a noção da escola cidadã, fundamentada em uma concepção aberta do sistema educacional, 
em que estão presentes a autonomia e a participação dos vários segmentos da comunidade escolar.” (ASSUNÇÃO, 
2005, p. 61). Em 2003, com o advento das reformas da educação básica, foi relevada a política de integração escola-
comunidade e, diante disso, surgiu em São Paulo o Programa Escola da família – Mopef, como uma das ações 
priorizadasnesta relação escola-comunidade. 
 
Dos vários objetivos elencados pelo programa está a criação de “uma cultura de paz, despertar potencialidades e 
ampliar os horizontes culturais de seus participantes." (MOPEF, 2003, p. 1). Desta forma, sugere que ocorra o 
desenvolvimento do direito de conquistar e fortalecer a identidade dos participantes. O Programa promove a 
abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino aos finais de semana, com a participação de profissionais da 
Educação, voluntários e universitários. 
 
“A ideia é oferecer às comunidades paulistas atividades que contribuem para a inclusão social, tendo como foco o 
respeito à pluralidade cultural e a uma política de prevenção que concorra para uma qualidade de vida cada vez 
melhor.” (MOPEF, 2003, p. 2). 
As atividades são oferecidas em quatro eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho. 
 
A participação de universitários no Programa Escola da Família está vinculada ao recebimento de bolsas de estudos 
custeadas pelo Programa Bolsa Universidade – realizado em convênio com instituições particulares de Ensino 
Superior. 
8 AULA- PROCESSOS GRUPAIS 
 Apresentação 
O estudo de grupos é um dos tópicos mais antigos em psicologia social. Nesta aula, discute-se a maneira como as 
pessoas trabalham em grupo, quando a presença de outros energiza ou inibe a ação ou modifica comportamentos, 
sobretudo em relação ao processo decisório e nas situações de conflito e possível solução de problemas através de 
cooperação. O tema é uma adaptação do texto de Aronson, Wilson e Akert. 
 
A seguir, compreenda facilitação social, indolência social e desindividuação. 
 Facilitação Social, Indolência Social e Desindividuação 
 Realizar uma tarefa com colegas que apenas fazem a mesma coisa. 
 Realizar uma tarefa na presença de uma plateia que apenas observa. 
Nas duas situações não há interação, o que constitui o grupo não social. Neste caso, o comportamento será 
influenciado ou não pela presença de outros? 
 
Avance a tela e veja como Zajonc e outros realizaram um experimento que estudou o comportamento de baratas. 
Zajonc e outros, em 1969, realizaram um experimento que estudou o comportamento de baratas para pensar sobre 
essa questão. Como baratas evitam luminosidade, os pesquisadores construíram labirintos dotados de foco de luz no 
ponto de partida e câmaras escuras no ponto oposto com caixas que receberiam as baratas expectadoras. 
 Mediram o tempo que as baratas precisavam para escapar de um foco de luz, correndo para a outra extremidade 
onde poderiam entrar rapidamente na caixa escura. Observaram que as baratas individuais realizavam a tarefa com 
mais rapidez quando na presença de outras do que quando estavam sozinhas. 
 Os pesquisadores fizeram um procedimento diferente em que as baratas tinham que encontrar a saída em um 
labirinto com várias pistas para chegar à caixa escura. Neste segundo procedimento, o resultado inverte-se: 
demoraram mais quando na presença de outras do que sozinhas. Vários estudos foram replicados tendo como 
sujeitos seres humanos, formigas e aves, em que os resultados foram confirmados. Como vimos na tela anterior, 
para Zajonc, este fenômeno ocorre porque na presença de outros há excitação fisiológica o que propicia a facilitação 
para realizar tarefas simples, mas que dificulta a realização de tarefas complexas ou novas aprendizagens. Assim, 
facilitação social é definida como a tendência das pessoas de realizar melhor trabalhos simples e pior tarefas 
complexas, quando na presença de outras pessoas que podem avaliar seu desempenho individual. 
Há situações em que a presença de outros faz com que a pessoa, em grupo, diminua os esforços individuais porque 
estes não podem ser observados e avaliados facilmente. Esta situação ocorre quando a presença de outros relaxa o 
indivíduo e é denominada indolência social. Da mesma forma as conclusões levam a crer que o desempenho difere 
em relação à realização de tarefas simples ou complexas. Entretanto, de forma inversa ao processo de facilitação 
social, há a tendência de pior realização de tarefas simples e melhor de tarefas complexas. 
 
Quem de nós...fará o trabalho difícil e sujo para o resto? E por quanto?. John Ruskin, citado por Karl Marx, citado por 
Aronson, Wilson e Akert. Também ocorrem situações em que o indivíduo “se perde na multidão” e age de forma 
impulsiva e desviante. Esse afrouxamento das restrições normais ao comportamento do indivíduo quando está no 
meio da multidão é denominado desindividuação. Se puder, conserve a cabeça, quando todos os outros estão 
perdendo a deles. Rudyard Kipling, citado por Karl Marx, citado por Aronson, Wilson e Akert. 
Composição e Estrutura dos Grupos Sociais 
A característica principal dos grupos sociais é a interação. As proximidade entre as pessoas permite a troca de 
informações. Em grupos sociais são estabelecidas normas sociais com regras explícitas ou implícitas que definem o 
que é comportamento aceitável naquele contexto. Embora variem em tamanho, a maior parte dos grupos sociais 
tem entre dois e seis membros. Se os grupos se tornam grandes demais não há interação entre todos os membros. 
Outro aspecto importante em relação aos grupos sociais se refere ao fato de que os membros tendem a ser 
semelhantes em idade, sexo, crenças e opiniões. 
 
Nos grupos sociais, há papéis bem definidos que são expectativas compartilhadas de como as pessoas devem se 
comportar. Por exemplo, um chefe e um subordinado ocupam papéis diferentes e se espera que se comportem de 
maneira diferente nesse ambiente. 
 Decisão Grupal 
 Uma das principais funções dos grupos consiste em solucionar problemas e tomar decisões. É crença corrente que 
duas ou mais cabeças são melhores que uma para a tomada de decisões por supor-se que um indivíduo isolado pode 
estar sujeito a todo tipo de caprichos e preconceitos. De outro lado, várias pessoas juntas podem trocar ideias e 
alcançar decisões melhores. Entretanto, o grupo pode ser otimizador em que tipos de tarefas? 
Há tarefas, denominadas divisíveis, que podem ser fracionadas em diferentes subtarefas e designadas a membros 
individuais do grupo. Exemplo: construção de uma casa - carpinteiro, bombeiro, pedreiro, eletricista etc. Mas há 
tarefas em que não é viável a divisão em subtarefas e que portanto são unitárias, como tirar o carro de uma vala. O 
principal aspecto a ser considerado em tarefas unitárias consiste em como reunir as contribuições dos membros 
para alcançar o objetivo do grupo. Acredita-se que os grupos conseguem melhor resultado se trabalham em uma 
tarefa disjuntiva e confiam na pessoa que tem mais conhecimentos. Mas há fatores que podem fazer com que o 
trabalho de grupos seja inferior ao de indivíduos em tarefas disjuntivas, entre eles a perda de processo e a falha na 
transmissão de informações exclusivas. 
Perda de Processo 
Quando algum aspecto de interação do grupo impede a boa solução do problema. Exemplos: o grupo não se esforçar 
o suficiente para descobrir quem é o membro mais competente, porque o mais competente tem baixo status ou 
porque o mais competente não aceita pressões normativas, ou ainda por falha de comunicação em que ninguém 
escuta o colega e deixa-se que um domine a discussão enquanto os outros desligam a atenção. 
Falha na Transmissão de Informações Exclusivas 
 Como, frequentemente, nenhum membro de grupo é especialista em todos os aspectos do problema, para alcançar 
a melhor decisão, o grupo precisa conjugar os recursos, de modo que cada membro compartilhe com os demais seus 
conhecimentos especializados. Entretanto, verifica-se que é muito comum o grupo tender a discutir informações que 
todos sabem, em vez de concentrar-se nas informações exclusivas ou não compartilhadas. 
 
Clique no PDF e veja um exemplo. 
 Pensamento Grupal 
De acordo com a teoria de Janis, citado por Aronson, Wilson e Akert, pensamento grupal é definido como um tipo de 
pensamento no qual manter a coesão e a solidariedade do grupo é mais importante do que examinar os fatos demodo realista. É mais provável que o pensamento grupal ocorra quando são atendidas certas condições, tais como 
no caso de grupos altamente coesos, isolados de opiniões contrárias e dominados por um líder que deixa bem claro 
quais são os seus desejos. Vários são os sintomas para perceber quando ocorre pensamento grupal: o grupo começa 
a pensar que é invulnerável e que não pode errar; ninguém dá opinião contrária porque receia arruinar o moral 
elevado ou o espírito de equipe do grupo ou porque teme ser criticado pelos demais integrantes. O pensamento 
grupal, portanto, pode levar as pessoas a realizar um processo de tomada de decisão de qualidade inferior, porque 
não leva em consideração toda a faixa de alternativas, não prepara plano de contingência e não examina os riscos da 
escolha preferida. É possível evitar o pensamento grupal no processo de tomada de decisão. O líder prudente pode 
tomar várias medidas para assegurar que seu grupo esteja imune a esse tipo de tomada de decisões: o líder não 
deve assumir um papel diretivo, mas permanecer imparcial; deve pedir opiniões de pessoas estranhas ao grupo, e, 
por isso, menos interessadas em manter coesão; dividir o grupo em subgrupos que primeiro se reúnam em separado 
e, em seguida, todos juntos para discutir as diferentes sugestões. 
Conflito e Cooperação 
Muitas vezes os grupos têm objetivos incompatíveis, como por exemplo, sindicatos e a administração da empresa 
que discordam quanto a salários e condições de trabalho. A natureza do conflito e as maneiras como ele pode ser 
solucionado têm sido objeto de grande volume de pesquisas em psicologia social. Muitos conflitos têm solução 
pacífica, com pouco rancor. É, portanto, da maior importância descobrir maneiras de resolver pacificamente os 
conflitos. 
 Negociação 
É definida como uma forma de comunicação entre lados opostos em conflito, na qual são feitas ofertas e contra-
ofertas e ocorre uma solução apenas quando as duas partes estão de acordo. Uma das limitações da negociação 
bem-sucedida é que as pessoas frequentemente pensam que estão envolvidas em um conflito no qual apenas uma 
parte pode vencer. 
 
Entretanto, é possível solucionar um conflito em que as partes fazem trocas compensatórias, consultando seus 
diferentes interesses: cada lado concede o máximo em questões que não acha importantes, mas que o são para a 
outra parte. Esse tipo de transigência é denominado solução integrativa. 
 
Atividade Proposta 
Relacione a primeira coluna com a segunda de acordo com o conteúdo estudado nesta aula. Clique no ponto da 
esquerda e o arraste até a afirmativa correspondente. 
Aditiva- Aquela em que todos os membros do grupo realizam basicamente o mesmo trabalho e o produto final é a 
soma de todas essas contribuições. 
Conjuntiva- O desempenho do grupo é definido pelas habilidades do membro menos capaz do grupo ou pelo elo 
mais fraco da corrente. 
Disjuntiva -Aquela em que todos os membros do grupo realizam basicamente o mesmo trabalho e o produto final é 
a soma de todas essas contribuições. 
9 AULA -DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES 
Apresentação 
Há um paradoxo quando o tema é equipe. Equipes têm grande potencial, mas frequentemente falham, como vimos 
na aula anterior sobre processos grupais. Naquela aula, respondemos, com os temas facilitação social, indolência 
social e desindividuação, se o comportamento será influenciado ou não pela presença de outros e em que tipos de 
tarefas. Também entendemos a composição e estrutura de grupos e como se dá o processo decisório nos diversos 
tipos de tarefas em grupos. Também compreendemos como ocorrem as situações de conflito e como podemos 
intervir no sentido de obtenção de cooperação através de negociação. 
A aplicação repetida e disciplinada das dimensões da equipe permitirá o alto desempenho. 
 São elas: resultado da produção, satisfação do participante e capacidade para cooperação contínua. Satisfação do 
participante - Ser parte da equipe dá satisfação às pessoas. Os participantes acham que pertencer à equipe é uma 
boa experiência em termos profissionais e também pessoais. 
Resultado da produção - Os produtos ou resultados da equipe cumprem ou ultrapassam os padrões estabelecidos no 
contexto em questão. 
Capacidade para cooperação contínua - A equipe realiza suas tarefas de um modo que mantém ou realça sua 
capacidade de trabalhar junto no futuro, identificando suas potencialidades e suas fragilidades na avaliação do 
processo. 
Fases do Desenvolvimento da Equipe 
1º - Formação: Nesta fase de formação é interessante esclarecer aos membros o que a equipe pode oferecer e quais 
as contribuições que serão solicitadas a cada um de seus participantes no sentido de atender às expectativas geradas 
neste momento de contato inicial. É a fase dos esclarecimentos para permitir a familiarização com o trabalho a ser 
desenvolvido em relação às atividades e aos resultados. 
2º - Agitação: O estágio da agitação do desenvolvimento do grupo é um período de alta emoção e tensão entre os 
membros. Podem ocorrer hostilidades e lutas internas entre os membros e o grupo normalmente passa por algumas 
mudanças. As expectativas dos participantes tendem a ser esclarecidas e elaboradas ainda mais. A atenção tende a 
se voltar para os obstáculos que se interpõem às metas do grupo. 
3º - Normatização: É o momento em que o grupo começa a se reunir como uma unidade coordenada e, como tal, 
seus integrantes tentarão regulamentar o comportamento tendo como objetivo um equilíbrio harmonioso. 
4º - Desempenho: Nesta fase o grupo é capaz de lidar com tarefas complexas e tratar desacordos entre os membros 
de modo criativo. A estrutura do grupo é estável e os participantes estão energizados pelas metas do grupo. 
Intervenções Efetivas na Equipe 
 
Perfil de Participantes - Para atuar de forma a obter melhor desempenho é preciso que os participantes de uma 
equipe se conheçam menos superficialmente do que costuma ocorrer. Conhecer o perfil dos membros da equipe 
entre si pode proporcionar benefícios potenciais, entre eles a identificação de conflitos potenciais, a melhoria da 
comunicação, a distribuição do trabalho de acordo com as preferências individuais, o entendimento e a consequente 
solução de conflitos e a melhor utilização efetiva de todos os participantes para resolução de problemas. 
Intervenções Efetivas na Equipe. 
 Pessoas em um grupo coeso valorizam sua participação e se esforçam para manter relacionamentos positivos com 
outros membros do grupo. Outro aspecto interessante é o fato de que quanto maior a dificuldade para entrar em 
um grupo, mais coeso o grupo normalmente se torna. Além disso, membros com alta coesão tendem a se preocupar 
com as atividades e realizações de seu grupo. 
 Neste caso, as normas podem potencializar ou inibir o bom desempenho. Quando as normas incentivam o 
desempenho e o grupo é coeso ocorre a situação de alto desempenho. Entretanto, quando um grupo de alta coesão 
funciona com normas que desestimulam o desempenho ocorre baixo desempenho. 
Portanto, embora seja importante aumentar a coesão do grupo, igualmente é importante estar atento aos tipos de 
normas estabelecidas. Revisões e Verificações de Processo - Ótimas equipes têm “falhas produtivas”. Os erros não 
são vistos como causa de punição, mas como oportunidades de crescimento e desenvolvimento. Membros de 
equipes de alto desempenho aprendem com os erros e não os repetem. 
Ociosidade - Uma estratégia para reduzir ativamente a ociosidade é abordar a questão antes que ela aconteça, 
criando normas orais para a equipe. Antes de estabelecer uma meta, atribuir uma tarefa ou dividir o trabalho, a 
equipe deve discutir e concordar com as consequências para os membros que não fizerem a sua parte. Esse tipo de 
contrato social pode ajudar a criar um nível mais alto de responsabilidade e permitirá um ponto de referência 
comum ao qual todos os membros podem se referir caso ocorra ociosidade. 
 
10 AULA - GESTÃO DE MUDANÇAS 
 
É também interessante começarmos com quatromitos relacionados ao gerenciamento de mudança: 
1) Crise é uma garantia de mudança: urgência dificilmente garante mudanças. 
2) A melhor motivação da mudança é o medo: a resposta ao medo inicial costuma ser negação e imaginar o futuro 
positivo. 
3) Fatos instigantes são fundamentais para a mudança: boa parte do raciocínio das pessoas é emocional, e fatos 
racionais que não se adequem às expectativas e emoções das pessoas dificilmente serão absorvidos. 
4) Funcionários com mais idade não mudam: idade tem pouca relação com capacidade de mudança. Mas é 
importante criar a motivação para que ela ocorra. 
 
Modelos Gerenciais do Processo de Mudança 
Ao contrário de muitas outras áreas, a administração é um campo no qual ainda se encontram gestores que aplicam 
conhecimento sem fundamentação de pesquisas - acadêmicas ou não. Não entraremos na discussão sobre as razões 
para isso, ou da eficácia da aplicação de métodos intuitivos nas organizações. Apresentaremos três modelos de 
mudança com histórico de validação e testes: 
 
Descongelar-mudar--recongelar (Lewin). Kurt Lewin 
O sociólogo Kurt Lewin desenvolveu uma teoria de campos de força sociais, que foi expandida por ele mesmo para 
um modelo de estágios que define a mudança. A teoria de campos de força sociais define o status quo como a 
diferença entre forças impulsoras e forças de resistência. Os diferentes ritmos de interação entre essas forças geram 
três estágios de mudança, definidos por: 
 
DESCONGELAR- 
 No primeiro estágio, descongelar, é quando a inércia é combatida e o modo de pensar tem que ser modificado. A 
pesquisa de Lewin aponta para a negligência em relação a esta fase, quando agentes de mudança partem 
diretamente para implementar a mudança, ignorando as forças de resistência. 
MUDAR- 
No segundo estágio, mudar, a atividade de reconfigurar comportamentos já está em prática. É caracterizada por 
tensão e ansiedade. Os participantes conhecem novas informações e suas zonas de conforto são modificadas. 
RECONGERLAR- 
 último estágio é chamado de recongelar, acontecendo quando um novo padrão de comportamento foi alcançado e 
a organização já se encontra em um novo "estado de espírito“. 
Transições (Bridges). William Bridges 
William Bridges desenvolveu um modelo de mudança que distingue mudanças e transições. Para ele, mudanças são 
acontecimentos externos que se impõem sobre os indivíduos, enquanto a transição é o nome que se dá as mudanças 
que acontecem internamente. Ele insiste que a baixa eficácia de mudanças em organizações se dá pela displicência 
em relação aos aspectos pessoais - as transições. 
Oito estágios de mudança (Kotter). John Kotter 
John Kotter, um professor e pesquisador da Harvard Business School, definiu um método de oito estágios para 
realização de mudanças: 
1-Aumentar a urgência 
Nesse modelo, despertar a sensação de urgência em relação à mudança é a principal e mais crítica das etapas. 
Segundo Kotter, não é apenas através de relatórios e dados factuais que isso ocorre, mas principalmente através da 
forma como esses dados são apresentados para as pessoas. Apresentações teatrais e exemplos bem comunicados 
que apresentem a gravidade da situação são tão ou mais importantes que os dados que os corroboram. 
2-Criar uma coalizão orientadora 
Iniciativas de mudanças precisam de agentes influentes e efetivos. Nesse estágio, identifica-se as pessoas que estão 
mais dispostas a realizar a mudança e auxilia-as para que influenciem outros a participarem do processo. Muitas 
vezes essas pessoas não são as de cargo mais elevado, ou as para as quais a mudança traria a maior quantidade de 
benefícios. 
3-Acertar a visão 
Ainda que sintam a urgência e estejam engajadas, as pessoas precisam de uma direção para seguir, definida por uma 
visão de mudança. Um futuro bem definido, ainda que de pequenas proporções, é o caminho que as pessoas 
utilizam para visualizar o valor da mudança. Essa visão não precisa ser muito elaborada - algo como um pequeno 
parágrafo ou menos de uma página é o ideal. 
 4-Comunicar para conseguir adesão 
Uma vez definida uma visão, é preciso comunicá-la. Nesse estágio, é importante lidar diretamente com as 
expectativas e ansiedades das pessoas envolvidas. Empatia e comunicação direta são mais eficazes do que 
memorandos, que possivelmente se perderão. Segundo Kotter, a simplicidade é a chave da boa comunicação. 
5- Fortalecer a ação 
 Executar a mudança envolve estabelecer confiança de que os resultados podem ser alcançados e de que as barreiras 
para a mudança serão removidas. Isso se assemelha ao método de Lewin no sentido de que o foco agora é eliminar a 
resistência à mudança. 
Uma vez definida uma visão, é preciso comunicá-la. Nesse estágio, é importante lidar diretamente com as 
expectativas e ansiedades das pessoas envolvidas. Empatia e comunicação direta são mais eficazes do que memora 
ndos, que possivelmente se perderão. Segundo Kotter, a simplicidade é a chave da boa comunicação. Criar vitórias 
de curto prazo 
6-O objetivo de definir metas de vitória a curto prazo é múltiplo e envolve: 
 1) validar o esforço de mudança; 
2) proporcionar recompensa emocional para os envolvidos; 
3) controlar críticas dos resistentes. 
7-Consolidar ganhos 
 Muitas vezes, após realizar a mudança, agentes de mudança param de se esforçar com as novas práticas definidas. 
Por muitas vezes podem acabar retornando aos antigos costumes. É preciso consolidar os ganhos da mudança com 
acompanhamento e ajustes periódicos. 
8-Ancorar a mudança em sua cultura 
 A última meta é desenvolver o vigor necessário para que o ato de mudança seja uma constante na organização e 
que essas etapas do processo sejam naturais para a criação de ambientes "prontos para a mudança". 
Estruturação do Problema 
Com base nestes três modelos de mudança apresentados, focaremos em áreas específicas de atuação do gestor em 
sua realização, iniciando com a definição do que é necessário mudar e como tornar esse problema público. 
 
Estruturar o problema - pode ser dividido em duas etapas: 
 1) Quem são os clientes da mudança? 
2) Qual é o escopo da mudança? 
 
Definir quem será afetado, e em quais atividades e setores, é uma das principais etapas da estruturação do 
problema. O escopo do problema é, em grande parte, o que este problema representa. 
Coleta de Dados e Retorno 
Uma vez determinadas as metas a serem alcançadas, é preciso coletar dados sobre o problema e sobre as possíveis 
ações necessárias para alcançar as metas estabelecidas. Em parte, isso envolve o ato de entender antes de julgar. 
Algumas das ferramentas para a coleta de dados são: 
1) Descobrir quem se beneficia da situação real; 
2) enumerar os conhecimentos que não se tem mas são necessários para realizar as metas; 
3) ser crítico; 
4) discutir os assuntos problemáticos, políticos e críticos. 
Não basta coletar os dados, é preciso que essas informações sejam transmitidas pela organização. A informação que 
beneficia os gestores e agentes de mudança é a mesma informação que beneficia todos os indivíduos na 
organização. O aspecto importante no retorno é manter as pessoas que fornecem as informações presentes nas 
ocasiões de reunião onde essa informação vai ser utilizada. Ao mesmo tempo que isso pode trazer atitudes 
defensivas à tona, o benefício de possíveis dúvidas serem esclarecidas compensará a maior parte das dificuldades. 
 
Com problemas estruturados, indivíduos engajados e metas reais, é possível implementar atividades que irão 
alcançar as metas, através dos indivíduos que resolveram o problema que trouxe à tona a necessidade de mudança. 
No campo do desenvolvimento organizacional se fala em quatro grandes tipos de intervenção. Veja ao lado. 
Estratégica: mercados-alvo, missões, clientes visados e produtos e serviços. 
2) Social e de recursos humanos: cultura, trabalho em equipe, seleção e avaliação de desempenho, treinamento e 
recompensas. 
 3) Estrutural: fluxo e divisão de trabalho, assim como hierarquias. 
 4) Tecnológica: ferramentas, maquinaria,equipamento e sistemas de computação. 
 
Avaliação e Manutenção do Processo de Mudança 
Peter Block 
Mudanças organizacionais exigem monitoramento e avaliação para checar se estão sendo bem-sucedidas, ou se há a 
necessidade de novas atividades e modificações nas ações atuais. O autor Peter Block nota que sustentar a mudança 
é quase tão difícil quanto acreditar que ela pode ser criada, gerenciada e então esquecida. As pessoas não agem 
mecanicamente e muitas vezes é preciso mais tempo do que o esperado para que novos comportamentos se tornem 
costumes e parte da cultura organizacional. 
Soluções para a Resistência à Mudança 
Para finalizar a aula, apresentaremos aqui os principais fatores que agem contra as mudanças nas pessoas, e a forma 
como eles podem ser combatidos para realizar todas as etapas que acabamos de conhecer. 
As pessoas em geral resistem à mudança pelas seguintes razões: 
Perda de controle: a mudança parece acontecer a eles e não com o auxílio deles. 
 Perda de prestígio: sensação de perder status. 
Perda de identidade: quando a pessoa constrói a identidade dela em volta do papel que exerce. 
Perda de competência: pessoas não gostam de ser colocadas em situações nas quais não sejam competentes. 
Excessiva incerteza pessoal: falta de perspectiva sobre o resultado das mudanças sobre ela. 
Mais trabalho: medo de trabalhar mais do que antes. 
Algumas das formas de contrabalancear essas resistências são: 
Instrução e comunicação: explicar os métodos e razões constantemente. 
Incerteza e sensação de perda de controle. 
Facilitação e suporte: responder às questões e ansiedades dos interessados. 
Negociação e acordo: fazendo concessões onde é necessário ou negociando mudanças. 
Manipulação e cooptação: através de incentivos e informação específica. 
Coerção implícita e explícita: utilização de autoridades e ameaças nos casos em que for necessário. 
Atividades: 
Agora, você fará uma atividade. 
 A partir do que você viu sobre Gestão de Mudanças, faça abaixo a correspondência adequada: 
 
Fortalecer a ação - 1 
Criar uma coalizão orientadora - 2 
Descongelar - 3 
Mudar – 4 
 
( ) A atividade de reconfigurar comportamentos já está em prática. É caracterizada por tensão e ansiedade. 
 
( ) É quando a inércia é combatida e o modo de pensar tem que ser modificado. 
 
( ) Executar a mudança envolve estabelecer confiança de que os resultados podem ser alcançados e de que as 
barreiras para a mudança serão removidas. 
 
( ) Iniciativas de mudanças precisam de agentes influentes e efetivos. Nesse estágio, identifica-se as pessoas que 
estão mais dispostas a realizar a mudança e auxilia-as para que influenciem outros a participarem do processo.