10_Processo_de_Ensino_Aprendizagem

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SEEDF 
Cargo 2: Professor de Educação Básica - Área de Atuação: Atividades 
 
 
 
1 Relação professor/aluno. .................................................................................................................. 1 
 
2 Bases psicológicas da aprendizagem. .............................................................................................. 2 
 
3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos 
e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. ................................................................... 7 
 
4 Relação entre a teoria e a prática. .................................................................................................. 19 
 
5 Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em sua relação com a 
sociedade. .............................................................................................................................................. 21 
 
6 Educação continuada dos profissionais da escola. ......................................................................... 28 
 
7 Metodologia de ensino: organização didático‐pedagógica e suas implicações na produção do 
conhecimento em sala de aula; organização didático‐pedagógica e intencionalidade na prática 
pedagógica. ............................................................................................................................................ 35 
 
8 Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do estudante adulto. .................. 41 
 
9 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos e os princípios norteadores para a formação do 
sujeito a partir das suas especificidades culturais. ................................................................................. 44 
 
10 Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, construção da cidadania e 
educação ao longo da vida. .................................................................................................................... 54 
 
11 Prática pedagógica e áreas do conhecimento. 11.1 Linguagens. 11.2 Matemática. 11.3 Ciências da 
Natureza. 11.4 Ciências Humanas. ........................................................................................................ 56 
 
Questões ........................................................................................................................................... 56 
 
 
 
 
 
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foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
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para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores @maxieduca.com.br 
 
O papel do Professor no processo de ensino e aprendizagem1 
 
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e 
profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve 
interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das 
fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da 
espécie humana. 
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, 
sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará 
seus conteúdos. 
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação 
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos 
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto. 
Segundo GADOTTI (1999), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição 
de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que 
mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. 
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas 
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge 
espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns 
casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a 
curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. 
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de 
informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que 
isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de 
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também 
os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização. 
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como 
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e 
culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação. 
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação 
que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990), afirma que “é o modo de agir 
do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma 
adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do 
professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. 
Segundo FREIRE (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a 
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. 
Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, 
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”. 
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, 
o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa 
pelos alunos sem deixar sua marca”. 
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e 
alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; 
por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos 
interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com 
um determinado aluno (como melhorar a nota deste, paraque ele não fique de recuperação), apenas 
 
1 http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm 
1 Relação professor/aluno. 
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norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de 
opiniões”. 
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo 
professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de 
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, 
que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, 
para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos 
alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. 
 
 
 
Principais Teorias de Aprendizagem 
 
Segundo Silva2, as principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem 
remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se 
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os 
associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia 
cognitiva. 
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é 
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos 
comportamentos adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo 
gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma 
faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. 
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado 
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais 
físicas e psicológicas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende. 
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo 
é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de pensamento 
pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias do comportamento reflexo 
ou estímulo-resposta. 
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta 
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é 
aprendida. 
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem 
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos 
manifestos. 
 
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães 
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas 
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a 
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente 
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, 
o todo ou total é mais que a soma das partes. 
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. 
Consiste também na organização dos padrões de percepção. 
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado 
conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação 
de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se 
promover situações de aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer 
escolhas e estabelecer relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, 
aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas percepções e significados. 
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as 
partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação ou auto atualização do 
indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciação, 
move-se do grosseiro para o refinado. 
 
2 Texto adaptado de SILVA, C. R. O. 
2 Bases psicológicas da aprendizagem. 
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Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem 
diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de representações 
mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o conhecimento como 
sistema de tratamento da informação. 
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem 
como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas 
lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e 
empregam símbolos constituem, pois, o centro da investigação. 
 
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos comportamentos. 
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa 
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é 
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. 
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, 
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas 
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de 
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em 
especial nos sistemas de Inteligência Artificial. 
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processamento da informação estudam as capacidades 
intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difíceis tarefas mentais para 
construir modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender os processos, estratégias 
e representações mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas. 
Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram 
compreender a "mente" e sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento 
e no uso da linguagem. Assim, a organização do conhecimento, o processamento de informações, a 
aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e 
resolução de problemas são alguns dos "processos centrais" dos indivíduos dificilmente observáveis e 
que são investigados. 
 
As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky 
e Wallon 
 
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos 
a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon 
devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e 
lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didática 
e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no 
desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação. 
 
A abordagem construtivista de Jean Piaget 
 
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua 
epistemologiagenética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as 
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da 
inteligência. 
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo 
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. 
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre 
quando há o equilíbrio de ambas. 
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é 
assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um 
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as 
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. 
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual 
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. 
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes 
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o 
desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
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As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se 
complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o 
indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego 
destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver. 
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da 
inteligência, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência 
sensório-motora à inteligência operatório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro: 
 
Estágios de desenvolvimento da inteligência segundo Piaget 
 
ESTÁGIOS EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA 
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica 
Operatório concreto 
Preparação: entre 2 e 7 anos 
Equilíbrio: entre 7 e 11 anos 
Lógica das relações e das transformações 
sobre o material visível (objeto presentes) 
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto 
 
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das 
informações sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 
meses e 2 anos. 
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança 
teria adquirido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de 
preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos. 
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se 
aplicar, não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. 
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos 
da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica 
coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas. 
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, 
necessário para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um 
desequilíbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um 
novo esquema. 
 
A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o 
primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção 
sequencial dos estágios. 
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso. 
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, 
valores e signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o 
grupo social. 
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem 
ocorrer de três formas: 
 
- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício 
de operações intelectuais aplicadas ao objeto; 
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que 
são abstraídas destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto; 
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a 
descobrir propriedades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados 
das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A 
condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio. 
 
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando 
e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. 
Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, 
criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas 
tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais orientações pedagógicas. 
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No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na 
área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de 
ensino auxiliado por computador com orientação construtivista. 
Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente 
informático embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos 
do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social. 
 
A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky 
 
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos 
processos sóciocognitivo. 
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos 
mentais elementares e os superiores. 
Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de 
Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da 
criança com seu ambiente físico. 
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são construídas ao longo da história social do 
homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos 
culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e 
com o mundo. 
 
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, 
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose 
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e 
processos adaptativos. 
A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme 
Fialho, do meio social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem 
entrelaçados nessa dialética de forma que um acelere ou complete o outro. 
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o 
papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e 
nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre 
o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicaçãosocial, em terceiro lugar. Estes são os 
três princípios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. 
 
A abordagem de Henri Wallon 
 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é 
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar". 
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa 
completa. 
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se 
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, 
provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, 
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam 
a conduta da criança. 
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros 
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e 
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do 
desenvolvimento. 
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases 
com predominância afetiva e cognitiva: 
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; 
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à 
criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse 
estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao 
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fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos 
motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; 
 
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da 
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; 
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o 
conhecimento e conquista do mundo exterior; 
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados 
devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais 
são trazidas à tona. 
 
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de 
atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase 
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, 
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. 
 
Outras abordagens sobre aprendizagem 
 
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, 
propondo inclusive novas abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e 
aprendizagem. Dentre elas destacam-se: 
 
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais 
na aprendizagem. 
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da 
informação, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações 
especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é 
representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de 
um esquema arbitrário e abstrato. 
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua 
teoria sobre o homem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante a construção de modelos 
computadorizados. Os autores entendem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas 
homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela 
transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade 
do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de 
componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os 
produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, 
especificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede. 
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para 
ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, 
podem ser influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de 
mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persistentes e é diferente da 
maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente mediante interação do 
indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que constituem o ato de aprendizagem 
de Gagné. 
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia 
problematizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o 
homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: 
a noção de consciência dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia de que há 
determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas 
impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos 
fenômenos sociais. 
- Howard Gardner muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o ser humano 
possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas 
essas competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor 
intensidade, tornando o indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma 
ou várias dessas competências. Em sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras 
diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda, 
veementemente, o papel da educação no desenvolvimento global e aplicação das inteligências. As 
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inteligências múltiplas a que se refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a 
musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. 
 
Na prática escolar convencional, a concretização das condições de aprendizagem que asseguram a 
realização do trabalho docente, estão pautadas nas teorias determinando as tendências pedagógicas. 
Estas práticas possuem condicionantes psico sociopolíticos que configuram concepções inteligência e 
conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes pressupostos 
sobre o papel da escola, a aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método 
pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada. 
Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contém implícito ou 
explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos teórico metodológicos desses 
condicionantes). 
 
 
 
ATENÇÃO CANDIDATO (A) 
 
O conteúdo referente ao Planejamento de ensino e seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos 
de ensino; métodos e estratégias já foi estudado no material Temas Educacionais e Pedagógicos (parte 
comum a todos oscargos). Não esqueça de estuda-lo! 
 
MULTIMÍDIA EDUCATIVA 
 
Alfabetização e tecnologia 
 
Lápis e papel. Houve uma época em que esses eram os utensílios disponíveis para escrever, tanto na 
escola como fora dela. Com o passar do tempo, as máquinas de datilografar, primeiro, e os computadores, 
depois, foram invadindo os mais diversos ambientes, mas não a sala de aula. Uma pena. Se 
equipamentos desse tipo fazem parte do dia a dia da maioria das pessoas, que os usam socialmente para 
redigir, não há porque ignorá-los em atividades de alfabetização. Felizmente, a tendência é que isso mude 
com a informatização das escolas. Há dez anos, 16% delas tinham computador para uso dos alunos e 
12% contavam com acesso à internet - só na opção discada -, conforme dados do Ministério da Educação 
(MEC). Em 2012, eram 57% com micros para uso didático, 52% deles conectados à rede. O recurso deve 
chegar a todas as escolas nos próximos anos, razão para que você esteja preparado para usá-lo da 
melhor forma. 
É preciso estar atento, porém, a um ponto: a presença da tecnologia não é garantia de aprendizagem. 
Não bastam laptops à disposição na sala, por exemplo, se eles só são usados para jogos - esses 
aplicativos certamente chamam a atenção da meninada, mas poucos proporcionam desafios e reflexões 
sobre a leitura e a escrita. Mesmo quem não sabe ler e escrever, acredite, pode enfrentar o computador 
em atividades com foco na alfabetização. Afinal, muitas crianças aprendem as letras em um teclado e 
todas podem usá-lo para grafar palavras da maneira que sabem, mesmo que não seja 
convencionalmente. 
A argentina Ana Teberosky destaca no livro “Contextos de Alfabetização Inicial” que diante do teclado 
o aluno usa as duas mãos para digitar e, em vez de traçar grafias, deve escolher uma das opções para 
apertar: estão à disposição dele todas as letras possíveis para compor uma palavra (um conjunto finito 
com uma disposição diferente da alfabética). As peculiaridades continuam: o computador permite 
relacionar as letras impressas no teclado com as imagens que aparecem na tela e escolher formatos 
variados. 
Os recursos tecnológicos não são a salvação para o déficit do conhecimento em leitura e escrita, 
conforme afirma Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina radicada no México. Para ela, no entanto, com 
a ajuda deles ocorrem práticas que levam à alfabetização "que corresponde ao nosso espaço e tempo". 
No livro “O Ingresso na Escrita e nas Culturas do Escrito”, ela destaca algumas contribuições das 
tecnologias para o ensino: deixam mais acessível uma grande diversidade de textos (o que é essencial 
para alfabetizar), dão mais autonomia ao aluno (já que ele tem à disposição ferramentas que apontam 
3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos 
e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e 
avaliação educacional. 
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. 8 
falhas na escrita independentemente das indicações do professor, como corretores ortográficos) e 
reforçam a ideia de que professores ou livros didáticos não são a única fonte de informação. 
 
"Com o bom uso da tecnologia, aliado aos outros recursos, a criança tem mais uma possibilidade de 
entrar em contato com os desafios dessa fase", as possibilidades são muitas. Nos tópicos seguintes, 
apresentamos projetos didáticos e atividade permanente realizados com sucesso na pré-escola e no 1º 
ano, em que são usados programas como jogos, o Word e o PowerPoint, e equipamentos como a lousa 
digital e o Datashow, além da internet. Para que a turma cumpra bem os desafios e avance, você verá, o 
professor deve continuar realizando um planejamento cuidadoso e intervenções adequadas a cada 
momento. Os estudantes, por sua vez, seguem refletindo sobre o sistema de escrita, discutindo com seus 
pares e pedindo informações ao educador sempre que necessário. Enfim, uma alfabetização adequada 
aos dias de hoje. 
 
Projeto didático - Pesquisas em sites confiáveis da internet 
 
A professora Fabiana Falcão Lopes, propôs que as crianças de 5 anos elaborassem uma enciclopédia 
sobre animais ameaçados de extinção. A primeira tarefa era para casa: pesquisar, com a família, sobre 
algumas espécies. De volta à sala, elas compartilharam as descobertas, mostrando livros ou cópias das 
páginas da internet. Algumas contaram que os pais escreveram no campo de busca do Google "animais 
ameaçados de extinção", mas que apareceram muitos resultados. 
Fabiana, então, lançou duas perguntas: "Como fazer para encontrar os bichos que vivem apenas em 
algum país?" e "Para procurar um bicho específico, o que escrever?". Aos poucos, a turma concluiu que 
poderia incluir "do Japão" na busca sobre os animais ali encontrados e que digitando "onça" ou "mico-
leão" os resultados seriam apenas sobre cada uma dessas espécies. "Assim, levei todos a pensar nos 
melhores procedimentos de pesquisa”. Ela discutiu também a importância de selecionar os endereços 
acessados, mostrando que alguns são mais confiáveis e especializados do que outros. 
Os pequenos escolheram os animais que tinham interesse em pesquisar: macaco-barrigudo, macaco-
aranha, tartaruga-gigante, urso panda e rinoceronte. Combinaram focar o estudo em peso, altura, 
características físicas, hábitat, causa da extinção e reprodução para compor uma ficha técnica e o texto 
da enciclopédia. Todos foram para o computador da sala e ficaram ao redor da professora. Fabiana 
mostrava sua experiência como usuária do equipamento -- com o mouse e o teclado - e em procedimentos 
de pesquisa. O professor deve apresentar quais sites serão consultados e ler para os pequenos. Na pré-
escola, eles ainda não têm autonomia para realizar esse trabalho sozinhos e precisam de muitas 
orientações. 
Diante da tela, mesmo sem saber ler, eles encontravam os dados se apoiando em números, imagens 
e palavras que conhecem. Por exemplo, quando identificavam a grafia de ‘peso’ seguida de um número 
sabiam que aquilo significava o peso do animal." A educadora imprimiu as páginas com informações úteis 
sobre os cinco animais e leu o material em voz alta, marcando os dados mais importantes, indicados pela 
turma. 
Em seguida, a professora dividiu a criançada em pequenos grupos de forma que seus integrantes 
tivessem conhecimentos variados. Ela circulava pela sala para orientar a turma sobre o que e como 
escrever, fazendo intervenções pontuais. "Eu ajudava: as informações técnicas não precisam ser 
decoradas. Às vezes, é necessário recorrer à fonte de pesquisa e relembrar o que foi visto. Vamos pegar 
o material e ver se o dado que procuramos foi sublinhado", diz a professora. A primeira versão do texto 
foi revisada e ilustrada e compôs a publicação impressa com os 20 bichos pesquisados por todas as 
turmas da pré-escola. 
 
Atividade permanente - Na lousa digital e no Excel, jogos desafiadores 
 
Camila Pazin coordenadora de sala de informática diz: "Eu e as professoras regentes fazemos um 
planejamento conjunto de acordo com as necessidades dos alunos do 1º ao 5º ano e os conteúdos que 
precisam ser trabalhados". Para a sala de Eliana Holanda, do 1º ano, Camila propôs atividades 
permanentes de exploração dos nomes próprios. Entre as práticas que desenvolviam a leitura, uma tinha 
como objetivo ligar a foto de alguns alunos da sala ao seu nome usando o mouse. Noutra, o desafio 
consistia em identificar com uma cor, entre três nomes, o que correspondia à criança mostrada na foto. 
Outras duas exploravam a escrita. Na primeira, a turma tinha de desembaralhar as letras dos nomes 
dos amigos usando o mouse. A segunda eram cruzadinhas, preenchidas ao digitar no teclado o nome 
dos colegas cujas fotos apareciam diante dos quadradinhos. "Quem ainda não tem domínio da escrita 
consegue fazer a tarefa usando as letras de alguns dos nomes para preencher outros ou pesquisando no 
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. 9cartaz da sala", diz Eliana. "A todo momento, os alunos precisam repensar o que fizeram", completa 
Camila. 
Usando o computador, os estudantes não perdem tempo com o que não é necessário. Não precisam 
apagar, rasurar ou sujar a folha e sobra mais tempo para pensar na escrita, que é o que importa. 
Em outra escola, uma atividade permanente usando a lousa digital e seus aplicativos desafia o 1º ano 
de Ana Gabriela Saar Corrêa. Ela montou um jogo da memória com personagens de histórias lidas pela 
turma. Nas duplas de cartas, "Penadinho" e "fantasma", por exemplo. "A ideia é que as crianças tentem 
ler palavras de um mesmo campo semântico. Essa característica facilita a antecipação do que pode estar 
escrito", explica. 
Quando elas têm dúvidas, a professora chama a atenção para quais são a primeira e a última letras, 
dando mais elementos para a leitura. O jogo denuncia os erros - desvirando a carta escolhida, que fica 
disponível para uma próxima jogada. Para participar, uma dupla por vez vai até a lousa e toca na tela 
elegendo as cartas que considera as corretas até completar a partida. "Eu monto partidas com seis ou 12 
pares de cartas para que haja diferentes níveis de complexidade", diz. 
 
Projeto didático - PowerPoint funciona como apoio para seminários 
 
Observar o ateliê de artistas plásticos para conhecer os materiais utilizados e as obras produzidas por 
eles. Esse foi o foco do trabalho proposto pela professora Marcia Ferreira, à turma de 1º ano. A sala foi 
dividida em dois grupos e cada um entrevistou um profissional. Para isso, todos contavam com um roteiro 
de questões preparado em conjunto pela sala anteriormente. Marcia e sua assistente, Camila Sampaio 
Lacerda Ferraz, ficaram responsáveis por fotografar os encontros. De volta à escola, uma equipe tinha 
de contar à outra o que tinha visto. Os registros das visitas, em forma de desenhos e textos, foram 
importantes numa etapa seguinte. "Como nem todas escreviam convencionalmente, eu atuava como 
escriba em alguns momentos e, em outros, eu só orientava ou tirava dúvidas", diz Marcia. 
O próximo passo foi mostrar aos estudantes as fotos feitas e pedir que selecionassem as que melhor 
resumiam as visitas. Cada imagem foi legendada, em duplas, e ocupou um slide de um arquivo de 
PowerPoint. Esse momento gerou um desafio diferente se comparado ao que teria ocorrido se a tarefa 
tivesse sido feita no papel. "Quando as crianças escrevem no computador, percebem mais facilmente 
alguns pontos que precisam ser modificados, como a aglutinação das palavras ou a troca de letras", indica 
Dami Cunha, coordenadora pedagógica. 
O material foi projetado em um telão, com a ajuda do Datashow, como apoio a uma apresentação oral. 
Uma dupla por vez falou aos colegas contando sua experiência nos ateliês. "Para evitar duplicidade de 
informações e garantir uma lógica na sequência das falas, nós compartilhamos no grupo os dados que 
seriam apresentados pelas duplas", explica Marcia. 
As educadoras orientavam as duplas: "Se vocês forem descrever o material utilizado pelo artista, 
melhor mostrarmos a foto dos pincéis, não acham?" ou "Lembrem-se de que na hora de separar as 
palavras é preciso apertar a tecla do espaço no teclado" e "Prestem atenção nessa palavra. Com que 
letra ela termina?". Quando as crianças não tinham ideias sobre o que escrever ou precisavam completar 
alguma informação, retomavam os desenhos e os textos feitos logo após a visita. Como resultado, 
palavras nem sempre escritas de modo convencional (o que era esperado), mas textos sensíveis e com 
mensagens consistentes. 
Concluída essa etapa do trabalho, chegou a hora de compartilhar as informações com todo o grupo. 
Diante da sala, as duplas se revezavam para falar aos colegas sobre o que tinham visto. "Essa foi uma 
das primeiras atividades delas no uso do computador, no registro de uma experiência e na apresentação 
oral. Um desafio grande, mas possível, em todas as etapas", diz Fabiana. 
 
Projeto didático - Escrita e revisão facilitadas no Word e no PowerPoint 
 
Desde fevereiro, a turma de 1º ano da professora Miruna Genoino, realiza propostas de leitura e escrita 
no notebook, como listar as brincadeiras conhecidas. No início do segundo semestre, já estava preparada 
para uma tarefa mais complexa: reescrever Chapeuzinho Vermelho usando o teclado. Para que as 
crianças aprendessem como se faz uma reescrita, a primeira metade da história foi produzida 
coletivamente: elas ditavam e a professora digitava no computador, usando o Word. O texto era projetado 
em um telão por meio do Datashow para que todos acompanhassem. 
Para completar o texto, a educadora formou duplas de acordo com as hipóteses de escrita. Os alunos 
se revezavam nas tarefas de ditar e digitar no PowerPoint utilizando o modo de apresentação - quando a 
tela fica em branco. Andréa Luize, coordenadora chama a atenção para o benefício do uso do computador 
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. 10 
em atividades como essa: "O texto digitado não depende do traçado de cada um, facilitando compreender 
o que está escrito. Além disso, é mais simples para duas crianças visualizá-lo juntas, na tela". 
Terminada a primeira versão do texto, os estudantes a imprimiram e anotaram no papel os ajustes 
necessários, de acordo com os focos de revisão pré-combinados. Além de garantir que os fatos essenciais 
estivessem citados e que o nome dos personagens Chapeuzinho, Lobo Mau e Caçador estivessem 
escritos convencionalmente, deveriam prestar atenção na repetição das palavras. "Eles não estão 
preparados para enxergar todos os erros. É importante selecionar os pontos que devem receber mais 
atenção", diz Andréa. 
Miruna escolheu algumas produções e as projetou no telão para discutir a forma de escrever os termos 
que tinham gerado mais dúvidas ou divergências na escrita. Olhando maneiras diferentes de grafar uma 
mesma palavra, todos conversavam para chegar à melhor solução. Em seguida, as duplas voltaram a se 
reunir para decidir as mudanças necessárias em seu texto. Feito isso, foram corrigir a versão no 
computador. Para tanto, reviram os registros nos papéis, procuraram o trecho correspondente e fizeram 
os ajustes usando os recursos adequados para isso - as setas do teclado e o mouse - sem precisar apagar 
e reescrever. "Muitas crianças não conseguem inserir todas as mudanças. Por isso, sempre é necessário 
acompanhar essa etapa e conferir", conta Miruna. O resultado do trabalho foi impresso em formato de 
livro e entregue às turmas de 5 anos da pré-escola para que pudessem manusear, além de ouvir a leitura 
feita pelo professor. 
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/alfabetizacao-tecnologia-linguagem-leitura-
escrita-756962.shtml 
 
Avaliação educacional na contemporaneidade3 
 
A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida da palavra “ação”; portanto, não se pode fugir 
dessa concepção valorativa da ação educacional. Casali (2007) define avaliação, “de modo geral, como 
saber situar cotidianamente, numa certa ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) 
para a realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos valores culturais e, no limite, dos 
valores universais.” 
Para o autor avaliar é reconhecer ou atribuir um valor. Em se tratando de valor em educação, ele 
defende que há que se adotar uma postura radicalmente ética e epistemológica. Os valores são histórica 
e culturalmente construídos, consequentemente a avaliação é histórica e cultural. Já que o valor só existe 
como referência mediadora de uma ação concreta, a decorrência disso é que a avaliação educativa não 
é um fim de processo, mas o seu meio. Existem três âmbitos de alcance dos valores, logo, das avaliações: 
“Há valores para um sujeito, há valores para uma cultura, há valores para a humanidade. O singular, o 
parcial, o universal. A avaliação é uma medida e uma referência de valor para um, ou dois, ou os três 
âmbitos.” (CASALI,2007). 
O autor explica que a avaliação refere-se à determinação do mérito ou valor de um dado processo ou 
do que dele resultou, seja no âmbito do sujeito, da cultura, ou de toda humanidade. 
A complexidade inerente aos processos avaliativos torna evidente a exigência com os resultados do 
desempenho dos alunos e com o desempenho das escolas, mostra que atualmente a avaliação 
educacional tem uma perspectiva muito mais ampliada, não se atendo apenas aos resultados do 
rendimento escolar, mas a todos os elementos que permeiam o processo ensino-aprendizagem, ou seja, 
a toda a realidade educativa. 
Figari (1996) afirma que, nessa acepção mais alargada de avaliação educacional, há a noção de 
estrutura que define realidades diferentes: as macroestruturas (os sistemas educacionais), as 
mesoestruturas (as escolas) e as microestruturas (as salas de aulas). No espaço da macro e da 
mesoestrutura, a avaliação geralmente é o processo de observação e interpretação dos resultados da 
aprendizagem que objetiva orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola, dos 
sistemas educacionais e subsidiar a formulação de políticas públicas. 
Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso (2003) analisa a avaliação educacional numa 
perspectiva sociológica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro e mega. A perspectiva de avaliação 
defendida pelo autor entende que a “escola é confrontada com dimensões éticas, simbólicas, políticas, 
sociais e pedagógicas que devem ser consideradas como um todo por quem tem especiais 
responsabilidades na administração da educação quer em nível do Estado, quer em nível municipal e 
local, quer em nível da própria unidade escolar”. (AFONSO, 2003). 
 
3 BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira. Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e práticas. Olhar de Professor, Ponta Grossa, 
13(2): 315-330, 2010. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/3220/2360 
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O nível microssociológico da avaliação ocorre no âmbito da sala de aula, é a avaliação da 
aprendizagem, de responsabilidade do docente. Ela deve ter caráter fortemente formativo, ser contínua 
e baseada na reflexão do processo ensino-aprendizagem. 
O nível mesossociológico da avaliação é aquele que envolve a análise de uma instituição escolar na 
sua totalidade, ou seja, engloba todos os componentes do processo educacional: gestão e organização 
da escola, processo ensino-aprendizagem, currículo, qualificação docente, infraestrutura escolar, 
resultados educacionais, perfil socioeconômico dos alunos, ação da escola com a sociedade, participação 
dos pais, entre outros aspectos da escola. 
O nível macrossociológico da avaliação é aquele desenvolvido em âmbito nacional, por organismos 
externos à escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do ensino e da educação no país. No Brasil 
há o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coordena os processos de 
avaliação externa às escolas. São exemplos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o SAEB – Sistema 
de Avaliação da Educação Básica, o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. 
O nível megassociológico da avaliação é aquele desenvolvido por organismos internacionais que 
buscam fixar padrões de desempenho, de referência para a criação de metas e diretrizes para os sistemas 
educacionais de diferentes países, em nível global. Tem-se como exemplo o PISA – Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico - OCDE. 
A criação desses níveis mais globais (mega e macro) deve-se ao fato de a avaliação ter adquirido 
grande centralidade nas políticas públicas pelos organismos governamentais, particularmente nas 
políticas educacionais, com o propósito de os Estados ampliarem as ações de controle e fiscalização 
sobre as escolas e os sistemas educacionais, fenômeno apontado pelos estudiosos em avaliação como 
a presença do “Estado Avaliador” na educação. 
 
Avaliação institucional da escola 
 
A avaliação institucional da escola básica ainda não se constitui uma prática consolidada no contexto 
da educação brasileira. A avaliação externa promovida pelos organismos oficiais como o SAEB, e com 
as recentes propostas da Prova Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em larga 
escala, que analisa a proficiência dos estudantes ao final de um ciclo da escolaridade. No entanto, a 
avaliação interna é pouco realizada no interior das escolas, não está inserida nas várias ações nelas 
desenvolvidas, como uma análise sistemática da instituição com vistas a identificar suas fragilidades e 
potencialidades e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Estudos e pesquisas 
revelam a carência de formação dos profissionais da escola para desenvolvê-la, devido ao 
desconhecimento de fundamentos teórico-metodológicos sobre a avaliação institucional. 
Com o propósito de contribuir para a formação dos profissionais da escolas e também para a 
operacionalização do processo de autoavaliação, discute-se aqui alguns fundamentos teórico-
metodológicos sobre a avaliação institucional da escola, suas relações com diferentes contextos e as 
possibilidades de operacionalização de processo de autoavaliação da escola. 
 
Avaliação da escola: conceitos, contextos e relações 
 
A avaliação das instituições escolares e a de outros objetos educacionais avaliados podem (ou não) 
assentar-se nos mesmos fundamentos teóricos. Assim, quando se fala na concepção de avaliação 
adotada num processo avaliativo, ele pode ser atribuído tanto à avaliação da aprendizagem, de currículo, 
de docentes, de políticas públicas, de programas, de projetos quanto à avaliação das instituições 
escolares específicas, como as escolas básicas, os institutos de ensino superior, as universidades, entre 
outras. 
Toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta características orgânicas que justificam essa 
correspondência e, consequentemente, o similar fundamento para os processos de avaliação. Uma 
instituição escolar é compreendida como um conjunto de processos e relações que se produzem em seu 
cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e educandos, essencialmente. 
A avaliação institucional numa perspectiva crítica é aquela que consegue captar o movimento 
institucional presente nas relações da instituição. Toda instituição é constituída por dois princípios em 
permanente tensão: o instituído e o instituinte. Castoriades (1975) explica que o instituído é o conjunto de 
forças sedimentadas, consolidadas, que buscam a conservação e reprodução do quadro institucional 
vigente. O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante estado de tensão, de mudança, de 
transformação, de recriação é o instituinte. O instituinte é o campo de forças. 
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A avaliação institucional é formalmente a avaliação desse instituído e instituinte. Ela tem que identificar 
aspectos concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e externos, que viabilizam a realização 
dos objetivos e fins educacionais propostos num projeto institucional. Há, portanto, que se considerar toda 
a dinâmica institucional para captar o espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a avaliação 
institucional tem um caráter formativo, está voltada para a compreensão e promoção da autoconsciência 
da instituição escolar. 
Nos debates contemporâneos sobre a educação há uma exigência cada vez maior com o desempenho 
da escola, porque ela é considerada uma instituição social imprescindível à sociedade atual, à formação 
humana, ainda que essa exigência se exprima de modos variados e contraditórios. 
Após um período de oscilação das questões avaliativas entre o nível macro do sistema educacionale 
o nível micro da sala de aula, é justamente para o contexto da instituição escolar – nível meso – que as 
propostas de inovações educacionais, segundo Nóvoa (1995), têm se voltado, acreditando-se que é no 
espaço escolar que elas podem implantar-se e desenvolver-se. 
No entanto, uma das abordagens da avaliação institucional das escolas que se apresenta compreende 
aquela que tem como eixo direcionador a ação ordenada de normas e prerrogativas da União, isto é, o 
Estado se transforma num avaliador externo, conforme já apontado anteriormente. Denominado de 
Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar, monitorar, credenciar e oferecer indicadores de 
desempenho para as escolas e os sistemas de ensino dos países. Normalmente decidida por razões de 
ordem macroestrutural que se prendem às necessidades de controle organizacional no nível dos sistemas 
de ensino, essa modalidade é chamada de avaliação institucional externa. 
A avaliação externa é, portanto, aquela em que o processo avaliativo é realizado por agentes externos 
à escola (pertencentes a agências públicas ou privadas), ainda que com a colaboração indispensável dos 
membros da escola avaliada, da comunidade educativa. 
Outra abordagem é aquela denominada de autoavaliação institucional ou avaliação interna da escola. 
Diferentemente da avaliação externa, ela é uma modalidade de avaliação que ainda carece de maior 
aprofundamento teórico e metodológico, particularmente no contexto brasileiro. 
A avaliação institucional da escola é produto da integração e entrelaçamento dos processos de 
avaliação externa e interna. É evidente que a avaliação das escolas é uma tarefa complexa, 
tendencialmente conflituosa, pois as instituições escolares são organizações, e o poder é inerente a todas 
as organizações. Ao “mexer” nesse poder, num processo de avaliação da escola, interfere-se nos 
interesses, posturas, motivações e objetivos da comunidade escolar. O processo de avaliação externa 
deverá completar-se com o processo de autoavaliação institucional, e vice-versa. É a coavaliação, como 
propõe Santos Guerra (2003), isto é, a combinação do processo de avaliação externa, mais voltado aos 
resultados do processo educativo, e avaliação interna, centrada na melhoria dos processos internos do 
trabalho escolar. 
 
Cabe aqui chamar atenção para os problemas que podem surgir na escola conforme a natureza que 
lhe dá origem, associada com o tipo de avaliação escolhida: 
1ª) avaliação externa de iniciativa externa (organismos oficiais); 
2ª) avaliação externa de iniciativa interna (da própria escola); 
3ª) avaliação interna de iniciativa interna. 
Na primeira, avaliação externa de iniciativa externa, geralmente há uma interpretação dos avaliados 
de que está se desencadeando um processo de fiscalização e controle do trabalho escolar, com objetivo 
de estabelecer medidas comparativas, rankings, ou ainda, com uma característica de punição ou 
premiação, para piores e melhores desempenhos. O que pode acontecer num processo de avaliação 
externa da escola é a geração de mecanismos internos de defesa, buscando dar aos avaliadores uma 
imagem distorcida da realidade escolar. 
Na avaliação externa de iniciativa interna, a escola pode escolher um avaliador para atender seus 
interesses, que esteja de acordo com a filosofia adotada pela escola, e as informações podem ser 
ocultadas se os resultados forem contrários aos anseios e intenções da comunidade escolar. 
Quanto à avaliação interna, proposta pela própria instituição escolar, é preciso estar atento a diversos 
problemas que podem surgir: a hostilidade e resistência em relação ao processo avaliativo, a credibilidade 
ética profissional do avaliador, o caráter individualista da função docente, a falta de apoio técnico, logístico 
e de tempo, a impaciência pela obtenção dos resultados, a ocultação de informações fundamentais, a 
falta de motivação profissional, a imersão da equipe avaliadora na realidade avaliada, as pressões 
internas por interesses, a inércia institucional, ou seja, a própria cultura da escola. 
Aliado aos aspectos apontados, outro que consideramos de muita relevância é a formação da equipe 
responsável pelo processo avaliativo, pois poucos profissionais dedicam-se ao campo da avaliação de 
escolas como objeto de estudo. 
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Nesse contexto, o desconhecimento dos fundamentos teóricos da avaliação institucional, 
especificamente das escolas da Educação Básica, pode gerar a falta de planejamento, objetividade e 
credibilidade perante a comunidade escolar. Deve-se ter uma competência científica e técnico 
metodológica que direcione o desenvolvimento da avaliação interna da escola, proporcionando-lhe assim 
legitimidade. 
As escolas são cada vez mais caracterizadas como centros de aprendizagem de todos os seus 
membros e da sua própria organização. Enquanto organizações nucleares das sociedades atuais, elas 
não podem ficar indiferentes às mudanças e transformações que nelas acontecem, sejam de natureza 
econômica, política, científica, pedagógica ou legal. Para tanto, não se deve proceder à sua apreciação 
através de uma análise individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreendê-la como um 
todo, como uma entidade global, original. Segundo Rocha (1999), a necessidade de avaliá-las é devida 
a um conjunto de razões: 
a) Razões de ordem socioeconômica: 
- A contenção de recursos financeiros para os gastos públicos, considerando-se as recentes e 
repetidas crises econômicas. 
- A democratização da sociedade e o desenvolvimento dos processos de participação social, 
particularmente no campo educacional. 
- A pressão da opinião pública geralmente apoiada numa avaliação “selvagem” baseada em boatos, 
na comparação entre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposição pública de resultados 
e fragilidades do sistema educacional pela mídia, muitas vezes não condizente com a realidade das 
escolas e com as concepções dos programas e projetos de avaliação adotados. 
 
b) Razões de ordem político-administrativa: 
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das escolas e a sua função de diminuir 
as desigualdades sociais. Os poderes públicos passam a investir mais na educação e, 
consequentemente, a solicitar às escolas que justifiquem tais gastos e suas aplicações. 
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90 (noventa) com a democratização da 
sociedade e a descentralização administrativa, em virtude da ineficiência do Estado em gerir com eficácia 
o sistema educacional. 
- A legitimidade de os governos democráticos controlarem, no âmbito das suas competências, o 
desempenho das escolas, questionando-as sobre a eficiência, eficácia, efetividade e relevância da sua 
ação educativa, particularmente a das escolas públicas. 
- À medida que a sociedade se complexifica, as mudanças sociais são mais rápidas e imprevisíveis e 
os sistemas educacionais são maiores, a escola- organização vai se tornando o meio natural e mais 
importante de muitos projetos de mudança educacional. 
 
c) Razões de ordem científico-pedagógica: 
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educação, introduzidas pela comunidade 
científica a partir de suas investigações: a valorização dos contextos escolares, a busca pelos fatores 
explicativos da diferença de qualidade entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no 
aluno para outra centrada na escola, e a problematização da eficácia das reformas educacionais, tanto 
em nível local como global. 
- A consideração progressiva da avaliação da escola como estratégia de inovação para introdução dos 
próprios processos de mudanças nos espaços escolares. 
- A evolução das concepções de avaliação da educação, que, de uma visão voltada quase que 
exclusivamente para os alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relacionados não somente 
ao contexto de sala de aula, mas também os fatoresque permitem uma ação mais ajustada aos demais 
contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos educativos 
(práticas) e dos seus resultados (produtos). 
d) Razões de ordem legal: 
- As mudanças na legislação nacional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 
LDBEN 9394/96, que aponta para a autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade 
da sua avaliação. Faz referência à Organização da Educação Nacional, no artigo 9º., incisos V, VI e VIII, 
ressaltando o princípio da avaliação como uma das partes centrais da estrutura administrativa da 
educação. 
As razões apresentadas justificam a necessidade da existência da avaliação das escolas. É uma nova 
exigência com a qual as escolas são confrontadas, e precisam aprender a fazer. 
 
 
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Autoavaliação da escola: alinhavando sentidos, produzindo significados 
 
A problematização em torno da avaliação da escola tem evidenciado a necessidade de discutir, por 
um lado, a importância da avaliação institucional como processo que permeia o trabalho educativo e o 
aprimoramento do processo de gestão escolar; por outro, a possibilidade de institucionalização de 
práticas avaliativas assentadas numa política de mudança e desenvolvimento da qualidade educativa, 
levando-se em conta a singularidade de cada escola, e não somente a obrigação de resultados pré-
estabelecidos e estandardizados pelos organismos oficiais, como na avaliação externa. 
 A autoavaliação da escola é aquela em que o processo é conduzido e realizado por membros da 
comunidade educativa. Pode ser definida como uma análise sistemática da escola com vistas a identificar 
os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. 
Frequentemente é realizada tendo como motivação principal o acompanhamento do projeto pedagógico 
da escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional e institucional. A avaliação 
inserida nas várias ações desenvolvidas na escola se coloca como mediadora do crescimento da 
comunidade escolar, portanto: 
O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente relacionados. A não existência de 
um desses processos ou a separação deles trará danos para a própria escola, Sem um projeto 
pedagógico que delimite a intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola 
possa projetar seu futuro, faltará sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções básicas. 
(FERNANDES, 2002). 
Porque a avaliação institucional interna das escolas não é tão facilmente operacionalizável como se 
acredita ou propõe ser, não é fácil construir formas de autoavaliação que consigam lidar com os efeitos e 
tensões que são decorrentes da pluralidade de sentidos, poderes, dilemas e perspectivas que se 
estabelecem/interagem num contexto escolar. 
 A avaliação institucional interna ou autoavaliação constitui-se num processo de busca da realidade 
escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e dilemas. 
Deve dar suporte às decisões e mudanças na prática educativa. É dinâmica, por isso tem que ganhar 
lugar como processo que perpassa a ação escolar e o desenvolvimento curricular, explicitando assim os 
propósitos da escola e suas relações com a sociedade. 
 
A avaliação institucional centrada na escola tem as seguintes características: 
- é o processo pelo qual a escola é capaz de olhar criticamente para si mesma com a finalidade de 
melhorar o seu desempenho, através da identificação de áreas mais problemáticas e da procura de 
soluções mais adequadas, para o desenvolvimento do trabalho escolar; 
- é uma investigação permanente do sentido da organização e das ações da escola conduzida pelos 
próprios profissionais do estabelecimento de ensino; 
- é o processo de melhoria da escola, conduzido através quer da construção de referenciais, quer da 
procura de fatos comprobatórios, evidências, para formulação de juízo de valor; 
- é um exercício coletivo, assentado no diálogo e no confronto de perspectivas sobre o sentido da 
escola e da organização; 
- é um processo de desenvolvimento profissional; 
- é um ato de responsabilidade social; 
- é uma avaliação orientada para a utilização; 
- é um processo conduzido internamente, mas que pode e deve contar com a assessoria de agentes 
externos. 
 
Abordagens teóricometodológicas da autoavaliação da escola 
 
Abordagem racionalista ou naturalista? 
 
Para a realização de qualquer processo de avaliação de escolas é fundamental a escolha e aceitação 
de uma concepção de análise. Tradicionalmente duas abordagens epistemológicas de avaliação se 
destacaram: a concepção racionalista de origem positivista, também denominada de quantitativa, e a 
concepção naturalista de origem construtivista, também chamada de qualitativa. Tais perspectivas 
teóricas também são válidas para a avaliação das escolas, pois irão definir a estrutura científica, a visão 
de mundo, a filosofia através da qual se fará a leitura da realidade social que se quer avaliar. 
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a educação como um processo tecnológico, 
acredita-se na objetividade da avaliação e utiliza-se o método hipotético-dedutivo. Os resultados são mais 
valorizados que os processos da educação, a finalidade da avaliação é o controle e se atribui mais valor 
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ao caráter estável do que ao caráter dinâmico da realidade educacional. A abordagem qualitativa, ao 
contrário, considera a educação sempre ligada a valores, problematiza a objetividade da avaliação 
utilizando métodos mais qualitativos e compreensivos, valoriza os processos mais que os resultados da 
educação, considerando como finalidade principal da avaliação a melhoria. Além disso, valoriza mais o 
caráter dinâmico e subjetivo da realidade educacional. 
As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades. A racionalista ou quantitativa procura traduzir 
a realidade escolar em números, medidas e corre o risco de deformá-la, parecendo que a exprime 
fielmente. Isso ocorre porque, por um lado, desvaloriza a importância dos contextos, fontes ricas de 
significação; e, por outro, a simplifica, reduzindo a sua multidimensionalidade qualitativa a uma 
unidimensionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica ou qualitativa, ainda que atualmente 
seja considerada a melhor para o estudo dos fenômenos educacionais, pode intensificar algum 
subjetivismo intencional e gerar interpretações distorcidas da realidade educativa. 
 Atualmente estudiosos apontam que as abordagens quantitativa e qualitativa devem ser entendidas 
como complementares e serem usadas em função das necessidades do processo avaliativo. Eles 
argumentam que, embora essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos, o esforço vale a 
pena para “realizar triangulações necessárias ao suporte das conclusões, para se conseguir um 
fortalecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade e diversidade das iniciativas, dos tipos, 
das finalidades, dos enfoques e dos objetos de avaliação”. (ROCHA, 1999). 
 
Operacionalização do processo de autoavaliação da escola 
 
Cada escola pode estabelecer as etapas para a construção do processo interno de avaliação. Para 
defini-lo algumas escolhas de fundo são necessárias, tais como: - O que avaliar; quais dimensões? 
(objetos de análise ou de avaliação da escola); - Quem pode/ deve avaliar a escola? (sujeitos, grupo de 
trabalho); - Com que finalidades? (objetivos); - Com quais enfoques? (concepções e tipos de avaliação: 
interna /externa); - Como, quando, onde, com quem, com quais recursos? (metodologia, fontes; 
instrumentos; coleta, organização e análise dos dados; cronograma); - Como divulgar os resultados e 
propor melhorias? (planos de intervenção). 
Para que essas escolhas venham a consubstanciar-senum plano é essencial relacioná-las entre si e 
articulá-las com a finalidade e o foco da avaliação, isto é, estabelecer a operacionalização do processo 
avaliativo. 
Fernandes (2002) propõe três etapas, que aqui apresentamos a título de sugestão: preparação, 
implementação e síntese. 
1ª) Etapa de Preparação - compreende as ações que antecedem a implementação do processo 
avaliativo. 
- constituição da equipe de trabalho da escola; 
- elaboração de uma proposta de avaliação preliminar para a escola; 
- discussão da proposta com a comunidade escolar. 
- definição do projeto de autoavaliação contendo os seguintes elementos: justificativa, referencial 
teórico, objetivos, dimensões a serem avaliadas (objetos de avaliação), procedimentos metodológicos, 
cronograma, recursos, referências. 
 
(2ª) Etapa de Implementação – compreende as ações de elaboração e aplicação de instrumentos de 
coleta de dados, organização e análise dessas informações. 
- elaboração, discussão, testagem e aplicação dos instrumentos de coleta de informações; 
- apuração e organização dos dados coletados; 
- discussão coletiva dos dados coletados com a comunidade escolar. 
 (3ª) Etapa de Síntese – compreende as informações já organizadas, que deverão servir de orientação 
para ações que a escola desenvolverá a partir da análise dos resultados pela comunidade escolar. 
- revisão e ajustes no processo avaliativo; 
- elaboração de relatórios conclusivos; 
- discussão sobre o uso dos resultados, com encaminhamento de ação; 
- publicação e divulgação do relatório final. 
Para se autoavaliar, a escola precisa construir um referencial de análise que considere a sua 
identidade institucional, seus sujeitos e as finalidades da avaliação. O primeiro passo é a definição de 
dimensões, categorias de análise ou subdimensões, e aspectos (indicadores) a serem avaliados. Existe 
uma hierarquia entre essas palavras, partindo-se de dados mais gerais para dados mais específicos: 
- Dimensões: são os pontos de abrangência que deverão ser avaliados, as grandes áreas da avaliação. 
Elas podem abranger aspectos administrativos, pedagógicos, físicos e estruturais, relacionais. 
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- Categorias de análise ou subdimensões: são os pontos básicos dentro da dimensão escolhida que 
se pretende avaliar. 
- Aspectos ou indicadores: são pequenos pontos indicadores para as perguntas em cada uma das 
categorias de análise. 
Embora existam diferentes maneiras de se construir um referencial de análise para a realização da 
autoavaliação da escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por Alaiz, Góis, Gonçalves 
(2003), o qual indica seis áreas ou dimensões: 
a) Dimensão I - Contexto externo: as variáveis de contexto externo não são maleáveis, ou seja, não 
são diretamente influenciadas pela ação da escola, mas esta é uma das áreas de avaliação de extrema 
importância, na medida em que permite enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser composta pelas 
seguintes categorias de análise: caracterização social, econômica e cultural das famílias e alunos; 
expectativas das famílias e da comunidade quanto ao trabalho da escola; pressão para a qualidade na 
perspectiva do contexto externo, exercida por entidades ou grupos externos à escola: secretarias, núcleos 
regionais, associações de pais, ou outras instituições. 
b) Dimensão II - Contexto interno: corresponde, numa linguagem simples, “às condições com que a 
escola conta”: história da instituição escolar; recursos físicos, estrutura curricular; corpo docente, 
administrativo e discente. 
c) Dimensão III - Organização e gestão: as categorias de análise que compõem a área de organização 
e gestão dizem respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução e avaliação. 
d) Dimensão IV - Ensino e aprendizagem: as categorias de análise de avaliação contempladas na área 
de ensino e aprendizagem convergem no trabalho realizado na sala de aula. 
e) Dimensão V – Cultura da escola: as categorias associadas à cultura da escola podem ser: identidade 
institucional; ênfase no ensino e na aprendizagem; participação nos processos de decisão, motivação dos 
professores, expectativas acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem e desenvolvimento 
profissional, reconhecimento dos profissionais da escola; disciplina e segurança na escola, aprazibilidade 
do espaço escolar, relação com a comunidade escolar. 
f) Dimensão VI - Resultados Educacionais: os resultados dos alunos são as medidas de desempenho 
da escola. Em última análise, eles refletem a qualidade dos resultados intermediários contemplados nas 
restantes áreas. Ela pode ser composta pelas seguintes categorias de análise: qualidade do sucesso 
(classificações internas, estatísticas de resultados, provas estandardizadas, outros resultados não 
acadêmicos) e cumprimento da escolaridade 
 
A escola pode ser avaliada considerando-se as seis dimensões apresentadas, ou pode escolher 
aquelas consideradas mais necessárias. No entanto, fundamental é que se parta de uma avaliação 
diagnóstica de todas as dimensões e que, a partir dos resultados alcançados, novas etapas avaliativas 
sejam desenvolvidas no interior da escola. 
 
Instrumentos: elaboração e aplicação 
 
Após a definição das dimensões, categorias de análise e indicadores, vem à etapa da escolha dos 
instrumentos e técnicas a serem utilizados no processo de autoavaliação para coleta dos dados – 
questionários, entrevistas, grupo focal, observação, portfólio, seminários, pesquisa em arquivos, análise 
de documentos, análise quantitativa, relatórios, dentre outros – os quais podem ser aplicados em grupos 
ou individualmente. 
Os instrumentos escolhidos devem estar adequados às dimensões, categorias e indicadores propostos 
no projeto. É importante considerar que nenhum instrumento de avaliação é completo por si só, razão 
pela qual podem ser escolhidos tipos que se complementam. 
Definidos os procedimentos, devem ser escolhidas as fontes de informação para coleta dos dados, as 
quais podem ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar, gestores, professores, alunos, pais, 
funcionários, membros colegiados, membros da comunidade externa, dentre outros. 
A etapa de aplicação dos instrumentos para coleta das informações constitui a fase mais difícil da 
pesquisa, que é passar pelo confronto com os sujeitos da avaliação, ou seja, com o seu público-alvo. É a 
fase de implantação do projeto, de provação, confronto com a realidade, de constatação de imperfeições, 
de ajustes que garantam a sua validade. 
Se este fosse o processo de uma relação amorosa, dir-se-ia que passadas a fase do romance, em que 
domina o encantamento e o entusiasmo - A avaliação é a melhor forma de conhecer a escola e tem tudo 
para ser útil; nunca foi feito nada assim na escola - e a fase da crise, em que se descobre que nem tudo 
é perfeito e fácil - Para avaliar é necessário dominar as técnicas, escolher bem os instrumentos, 
ultrapassar dificuldades e gerir conflitos. 
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Os autores complementam que é o momento de perceber se há motivação e disposição dos 
participantes para contribuir com as suas percepções sobre os aspectos solicitados na avaliação da 
escola. A coleta de dados precisa ser feita de uma forma não incomodativa, com discrição, com 
profissionalismo, pois a escola não para porque nela está em desenvolvimento um processo de 
autoavaliação. Portanto, discussões em grupo, entrevistas, aplicação de questionários, observações, 
devem ser realizados nos momentos que representem a menor alteração do cotidiano dos seus 
respondentes, pois ninguém deve deixar de realizar o seu trabalho habitual por causa da avaliação da 
escola. 
 
Tratamento, análise e interpretação dos dados 
 
Dependendo da natureza da informação coletada e das questões de avaliação, é possível optar-se por 
um processo de análise