10_Processo_de_Ensino_Aprendizagem

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SEEDF 
Cargo 2: Professor de Educação Básica - Área de Atuação: Atividades 
 
 
 
1 Relação professor/aluno. .................................................................................................................. 1 
 
2 Bases psicológicas da aprendizagem. .............................................................................................. 2 
 
3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos 
e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. ................................................................... 7 
 
4 Relação entre a teoria e a prática. .................................................................................................. 19 
 
5 Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em sua relação com a 
sociedade. .............................................................................................................................................. 21 
 
6 Educação continuada dos profissionais da escola. ......................................................................... 28 
 
7 Metodologia de ensino: organização didático‐pedagógica e suas implicações na produção do 
conhecimento em sala de aula; organização didático‐pedagógica e intencionalidade na prática 
pedagógica. ............................................................................................................................................ 35 
 
8 Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do estudante adulto. .................. 41 
 
9 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos e os princípios norteadores para a formação do 
sujeito a partir das suas especificidades culturais. ................................................................................. 44 
 
10 Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, construção da cidadania e 
educação ao longo da vida. .................................................................................................................... 54 
 
11 Prática pedagógica e áreas do conhecimento. 11.1 Linguagens. 11.2 Matemática. 11.3 Ciências da 
Natureza. 11.4 Ciências Humanas. ........................................................................................................ 56 
 
Questões ........................................................................................................................................... 56 
 
 
 
 
 
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foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
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para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores @maxieduca.com.br 
 
O papel do Professor no processo de ensino e aprendizagem1 
 
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e 
profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve 
interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das 
fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da 
espécie humana. 
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, 
sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará 
seus conteúdos. 
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação 
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos 
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto. 
Segundo GADOTTI (1999), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição 
de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que 
mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. 
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas 
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge 
espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns 
casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a 
curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. 
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de 
informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que 
isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de 
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também 
os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização. 
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como 
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e 
culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação. 
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação 
que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990), afirma que “é o modo de agir 
do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma 
adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do 
professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. 
Segundo FREIRE (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a 
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. 
Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, 
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”. 
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, 
o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa 
pelos alunos sem deixar sua marca”. 
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e 
alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; 
por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos 
interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com 
um determinado aluno (como melhorar a nota deste, paraque ele não fique de recuperação), apenas 
 
1 http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm 
1 Relação professor/aluno. 
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norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de 
opiniões”. 
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo 
professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de 
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, 
que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, 
para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos 
alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. 
 
 
 
Principais Teorias de Aprendizagem 
 
Segundo Silva2, as principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem 
remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se 
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os 
associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia 
cognitiva. 
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é 
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos 
comportamentos adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo 
gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma 
faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. 
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado 
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais 
físicas e psicológicas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende. 
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo 
é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de pensamento 
pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias do comportamento reflexo 
ou estímulo-resposta. 
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta 
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é 
aprendida. 
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem 
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos 
manifestos. 
 
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães 
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas 
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a 
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente 
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, 
o todo ou total é mais que a soma das partes. 
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. 
Consiste também na organização dos padrões de percepção. 
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado 
conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação 
de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se 
promover situações de aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer 
escolhas e estabelecer relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, 
aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas percepções e significados. 
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as 
partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação ou auto atualização do 
indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciação, 
move-se do grosseiro para o refinado. 
 
2 Texto adaptado de SILVA, C. R. O. 
2 Bases psicológicas da aprendizagem. 
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Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem 
diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de representações 
mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o conhecimento como 
sistema de tratamento da informação. 
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem 
como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas 
lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e 
empregam símbolos constituem, pois, o centro da investigação. 
 
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos comportamentos. 
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa 
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é 
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. 
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, 
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas 
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de 
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em 
especial nos sistemas de Inteligência Artificial. 
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processamento da informação estudam as capacidades 
intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difíceis tarefas mentais para 
construir modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender os processos, estratégias 
e representações mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas. 
Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram 
compreender a "mente" e sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento 
e no uso da linguagem. Assim, a organização do conhecimento, o processamento de informações, a 
aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e 
resolução de problemas são alguns dos "processos centrais" dos indivíduos dificilmente observáveis e 
que são investigados. 
 
As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky 
e Wallon 
 
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos 
a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon 
devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e 
lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didática 
e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no 
desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação. 
 
A abordagem construtivista de Jean Piaget 
 
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua 
epistemologiagenética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as 
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da 
inteligência. 
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo 
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. 
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre 
quando há o equilíbrio de ambas. 
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é 
assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um 
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as 
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. 
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual 
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. 
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes 
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o 
desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
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As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se 
complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o 
indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego 
destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver. 
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da 
inteligência, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência 
sensório-motora à inteligência operatório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro: 
 
Estágios de desenvolvimento da inteligência segundo Piaget 
 
ESTÁGIOS EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA 
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica 
Operatório concreto 
Preparação: entre 2 e 7 anos 
Equilíbrio: entre 7 e 11 anos 
Lógica das relações e das transformações 
sobre o material visível (objeto presentes) 
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto 
 
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das 
informações sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 
meses e 2 anos. 
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança 
teria adquirido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de 
preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos. 
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se 
aplicar, não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. 
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos 
da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica 
coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas. 
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, 
necessário para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um 
desequilíbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um 
novo esquema. 
 
A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o 
primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção 
sequencial dos estágios. 
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso. 
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, 
valores e signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o 
grupo social. 
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem 
ocorrer de três formas: 
 
- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício 
de operações intelectuais aplicadas ao objeto; 
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que 
são abstraídas destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto; 
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a 
descobrir propriedades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados 
das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A 
condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio. 
 
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando 
e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. 
Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, 
criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas 
tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais orientações pedagógicas. 
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No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na 
área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de 
ensino auxiliado por computador com orientação construtivista. 
Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente 
informático embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos 
do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social. 
 
A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky 
 
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos 
processos sóciocognitivo. 
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos 
mentais elementares e os superiores. 
Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de 
Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da 
criança com seu ambiente físico. 
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são construídas ao longo da história social do 
homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos 
culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e 
com o mundo. 
 
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, 
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose 
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e 
processos adaptativos. 
A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme 
Fialho, do meio social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem 
entrelaçados nessa dialética de forma que um acelere ou complete o outro. 
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o 
papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e 
nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre 
o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicaçãosocial, em terceiro lugar. Estes são os 
três princípios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. 
 
A abordagem de Henri Wallon 
 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é 
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar". 
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa 
completa. 
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se 
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, 
provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, 
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam 
a conduta da criança. 
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros 
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e 
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do 
desenvolvimento. 
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases 
com predominância afetiva e cognitiva: 
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; 
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à 
criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse 
estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao 
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fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos 
motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; 
 
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da 
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; 
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o 
conhecimento e conquista do mundo exterior; 
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados 
devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais 
são trazidas à tona. 
 
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de 
atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase 
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, 
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. 
 
Outras abordagens sobre aprendizagem 
 
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, 
propondo inclusive novas abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e 
aprendizagem. Dentre elas destacam-se: 
 
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais 
na aprendizagem. 
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da 
informação, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações 
especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é 
representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de 
um esquema arbitrário e abstrato. 
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua 
teoria sobre o homem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante a construção de modelos 
computadorizados. Os autores entendem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas 
homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela 
transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade 
do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de 
componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os 
produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, 
especificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede. 
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para 
ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, 
podem ser influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de 
mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persistentes e é diferente da 
maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente mediante interação do 
indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que constituem o ato de aprendizagem 
de Gagné. 
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia 
problematizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o 
homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: 
a noção de consciência dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia de que há 
determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas 
impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos 
fenômenos sociais. 
- Howard Gardner muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o ser humano 
possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas 
essas competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor 
intensidade, tornando o indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma 
ou várias dessas competências. Em sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras 
diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda, 
veementemente, o papel da educação no desenvolvimento global e aplicação das inteligências. As 
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inteligências múltiplas a que se refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a 
musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. 
 
Na prática escolar convencional, a concretização das condições de aprendizagem que asseguram a 
realização do trabalho docente, estão pautadas nas teorias determinando as tendências pedagógicas. 
Estas práticas possuem condicionantes psico sociopolíticos que configuram concepções inteligência e 
conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes pressupostos 
sobre o papel da escola, a aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método 
pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada. 
Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contém implícito ou 
explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos teórico metodológicos desses 
condicionantes). 
 
 
 
ATENÇÃO CANDIDATO (A) 
 
O conteúdo referente ao Planejamento de ensino e seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos 
de ensino; métodos e estratégias já foi estudado no material Temas Educacionais e Pedagógicos (parte 
comum a todos oscargos). Não esqueça de estuda-lo! 
 
MULTIMÍDIA EDUCATIVA 
 
Alfabetização e tecnologia 
 
Lápis e papel. Houve uma época em que esses eram os utensílios disponíveis para escrever, tanto na 
escola como fora dela. Com o passar do tempo, as máquinas de datilografar, primeiro, e os computadores, 
depois, foram invadindo os mais diversos ambientes, mas não a sala de aula. Uma pena. Se 
equipamentos desse tipo fazem parte do dia a dia da maioria das pessoas, que os usam socialmente para 
redigir, não há porque ignorá-los em atividades de alfabetização. Felizmente, a tendência é que isso mude 
com a informatização das escolas. Há dez anos, 16% delas tinham computador para uso dos alunos e 
12% contavam com acesso à internet - só na opção discada -, conforme dados do Ministério da Educação 
(MEC). Em 2012, eram 57% com micros para uso didático, 52% deles conectados à rede. O recurso deve 
chegar a todas as escolas nos próximos anos, razão para que você esteja preparado para usá-lo da 
melhor forma. 
É preciso estar atento, porém, a um ponto: a presença da tecnologia não é garantia de aprendizagem. 
Não bastam laptops à disposição na sala, por exemplo, se eles só são usados para jogos - esses 
aplicativos certamente chamam a atenção da meninada, mas poucos proporcionam desafios e reflexões 
sobre a leitura e a escrita. Mesmo quem não sabe ler e escrever, acredite, pode enfrentar o computador 
em atividades com foco na alfabetização. Afinal, muitas crianças aprendem as letras em um teclado e 
todas podem usá-lo para grafar palavras da maneira que sabem, mesmo que não seja 
convencionalmente. 
A argentina Ana Teberosky destaca no livro “Contextos de Alfabetização Inicial” que diante do teclado 
o aluno usa as duas mãos para digitar e, em vez de traçar grafias, deve escolher uma das opções para 
apertar: estão à disposição dele todas as letras possíveis para compor uma palavra (um conjunto finito 
com uma disposição diferente da alfabética). As peculiaridades continuam: o computador permite 
relacionar as letras impressas no teclado com as imagens que aparecem na tela e escolher formatos 
variados. 
Os recursos tecnológicos não são a salvação para o déficit do conhecimento em leitura e escrita, 
conforme afirma Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina radicada no México. Para ela, no entanto, com 
a ajuda deles ocorrem práticas que levam à alfabetização "que corresponde ao nosso espaço e tempo". 
No livro “O Ingresso na Escrita e nas Culturas do Escrito”, ela destaca algumas contribuições das 
tecnologias para o ensino: deixam mais acessível uma grande diversidade de textos (o que é essencial 
para alfabetizar), dão mais autonomia ao aluno (já que ele tem à disposição ferramentas que apontam 
3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos 
e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e 
avaliação educacional. 
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. 8 
falhas na escrita independentemente das indicações do professor, como corretores ortográficos) e 
reforçam a ideia de que professores ou livros didáticos não são a única fonte de informação. 
 
"Com o bom uso da tecnologia, aliado aos outros recursos, a criança tem mais uma possibilidade de 
entrar em contato com os desafios dessa fase", as possibilidades são muitas. Nos tópicos seguintes, 
apresentamos projetos didáticos e atividade permanente realizados com sucesso na pré-escola e no 1º 
ano, em que são usados programas como jogos, o Word e o PowerPoint, e equipamentos como a lousa 
digital e o Datashow, além da internet. Para que a turma cumpra bem os desafios e avance, você verá, o 
professor deve continuar realizando um planejamento cuidadoso e intervenções adequadas a cada 
momento. Os estudantes, por sua vez, seguem refletindo sobre o sistema de escrita, discutindo com seus 
pares e pedindo informações ao educador sempre que necessário. Enfim, uma alfabetização adequada 
aos dias de hoje. 
 
Projeto didático - Pesquisas em sites confiáveis da internet 
 
A professora Fabiana Falcão Lopes, propôs que as crianças de 5 anos elaborassem uma enciclopédia 
sobre animais ameaçados de extinção. A primeira tarefa era para casa: pesquisar, com a família, sobre 
algumas espécies. De volta à sala, elas compartilharam as descobertas, mostrando livros ou cópias das 
páginas da internet. Algumas contaram que os pais escreveram no campo de busca do Google "animais 
ameaçados de extinção", mas que apareceram muitos resultados. 
Fabiana, então, lançou duas perguntas: "Como fazer para encontrar os bichos que vivem apenas em 
algum país?" e "Para procurar um bicho específico, o que escrever?". Aos poucos, a turma concluiu que 
poderia incluir "do Japão" na busca sobre os animais ali encontrados e que digitando "onça" ou "mico-
leão" os resultados seriam apenas sobre cada uma dessas espécies. "Assim, levei todos a pensar nos 
melhores procedimentos de pesquisa”. Ela discutiu também a importância de selecionar os endereços 
acessados, mostrando que alguns são mais confiáveis e especializados do que outros. 
Os pequenos escolheram os animais que tinham interesse em pesquisar: macaco-barrigudo, macaco-
aranha, tartaruga-gigante, urso panda e rinoceronte. Combinaram focar o estudo em peso, altura, 
características físicas, hábitat, causa da extinção e reprodução para compor uma ficha técnica e o texto 
da enciclopédia. Todos foram para o computador da sala e ficaram ao redor da professora. Fabiana 
mostrava sua experiência como usuária do equipamento -- com o mouse e o teclado - e em procedimentos 
de pesquisa. O professor deve apresentar quais sites serão consultados e ler para os pequenos. Na pré-
escola, eles ainda não têm autonomia para realizar esse trabalho sozinhos e precisam de muitas 
orientações. 
Diante da tela, mesmo sem saber ler, eles encontravam os dados se apoiando em números, imagens 
e palavras que conhecem. Por exemplo, quando identificavam a grafia de ‘peso’ seguida de um número 
sabiam que aquilo significava o peso do animal." A educadora imprimiu as páginas com informações úteis 
sobre os cinco animais e leu o material em voz alta, marcando os dados mais importantes, indicados pela 
turma. 
Em seguida, a professora dividiu a criançada em pequenos grupos de forma que seus integrantes 
tivessem conhecimentos variados. Ela circulava pela sala para orientar a turma sobre o que e como 
escrever, fazendo intervenções pontuais. "Eu ajudava: as informações técnicas não precisam ser 
decoradas. Às vezes, é necessário recorrer à fonte de pesquisa e relembrar o que foi visto. Vamos pegar 
o material e ver se o dado que procuramos foi sublinhado", diz a professora. A primeira versão do texto 
foi revisada e ilustrada e compôs a publicação impressa com os 20 bichos pesquisados por todas as 
turmas da pré-escola. 
 
Atividade permanente - Na lousa digital e no Excel, jogos desafiadores 
 
Camila Pazin coordenadora de sala de informática diz: "Eu e as professoras regentes fazemos um 
planejamento conjunto de acordo com as necessidades dos alunos do 1º ao 5º ano e os conteúdos que 
precisam ser trabalhados". Para a sala de Eliana Holanda, do 1º ano, Camila propôs atividades 
permanentes de exploração dos nomes próprios. Entre as práticas que desenvolviam a leitura, uma tinha 
como objetivo ligar a foto de alguns alunos da sala ao seu nome usando o mouse. Noutra, o desafio 
consistia em identificar com uma cor, entre três nomes, o que correspondia à criança mostrada na foto. 
Outras duas exploravam a escrita. Na primeira, a turma tinha de desembaralhar as letras dos nomes 
dos amigos usando o mouse. A segunda eram cruzadinhas, preenchidas ao digitar no teclado o nome 
dos colegas cujas fotos apareciam diante dos quadradinhos. "Quem ainda não tem domínio da escrita 
consegue fazer a tarefa usando as letras de alguns dos nomes para preencher outros ou pesquisando no 
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. 9cartaz da sala", diz Eliana. "A todo momento, os alunos precisam repensar o que fizeram", completa 
Camila. 
Usando o computador, os estudantes não perdem tempo com o que não é necessário. Não precisam 
apagar, rasurar ou sujar a folha e sobra mais tempo para pensar na escrita, que é o que importa. 
Em outra escola, uma atividade permanente usando a lousa digital e seus aplicativos desafia o 1º ano 
de Ana Gabriela Saar Corrêa. Ela montou um jogo da memória com personagens de histórias lidas pela 
turma. Nas duplas de cartas, "Penadinho" e "fantasma", por exemplo. "A ideia é que as crianças tentem 
ler palavras de um mesmo campo semântico. Essa característica facilita a antecipação do que pode estar 
escrito", explica. 
Quando elas têm dúvidas, a professora chama a atenção para quais são a primeira e a última letras, 
dando mais elementos para a leitura. O jogo denuncia os erros - desvirando a carta escolhida, que fica 
disponível para uma próxima jogada. Para participar, uma dupla por vez vai até a lousa e toca na tela 
elegendo as cartas que considera as corretas até completar a partida. "Eu monto partidas com seis ou 12 
pares de cartas para que haja diferentes níveis de complexidade", diz. 
 
Projeto didático - PowerPoint funciona como apoio para seminários 
 
Observar o ateliê de artistas plásticos para conhecer os materiais utilizados e as obras produzidas por 
eles. Esse foi o foco do trabalho proposto pela professora Marcia Ferreira, à turma de 1º ano. A sala foi 
dividida em dois grupos e cada um entrevistou um profissional. Para isso, todos contavam com um roteiro 
de questões preparado em conjunto pela sala anteriormente. Marcia e sua assistente, Camila Sampaio 
Lacerda Ferraz, ficaram responsáveis por fotografar os encontros. De volta à escola, uma equipe tinha 
de contar à outra o que tinha visto. Os registros das visitas, em forma de desenhos e textos, foram 
importantes numa etapa seguinte. "Como nem todas escreviam convencionalmente, eu atuava como 
escriba em alguns momentos e, em outros, eu só orientava ou tirava dúvidas", diz Marcia. 
O próximo passo foi mostrar aos estudantes as fotos feitas e pedir que selecionassem as que melhor 
resumiam as visitas. Cada imagem foi legendada, em duplas, e ocupou um slide de um arquivo de 
PowerPoint. Esse momento gerou um desafio diferente se comparado ao que teria ocorrido se a tarefa 
tivesse sido feita no papel. "Quando as crianças escrevem no computador, percebem mais facilmente 
alguns pontos que precisam ser modificados, como a aglutinação das palavras ou a troca de letras", indica 
Dami Cunha, coordenadora pedagógica. 
O material foi projetado em um telão, com a ajuda do Datashow, como apoio a uma apresentação oral. 
Uma dupla por vez falou aos colegas contando sua experiência nos ateliês. "Para evitar duplicidade de 
informações e garantir uma lógica na sequência das falas, nós compartilhamos no grupo os dados que 
seriam apresentados pelas duplas", explica Marcia. 
As educadoras orientavam as duplas: "Se vocês forem descrever o material utilizado pelo artista, 
melhor mostrarmos a foto dos pincéis, não acham?" ou "Lembrem-se de que na hora de separar as 
palavras é preciso apertar a tecla do espaço no teclado" e "Prestem atenção nessa palavra. Com que 
letra ela termina?". Quando as crianças não tinham ideias sobre o que escrever ou precisavam completar 
alguma informação, retomavam os desenhos e os textos feitos logo após a visita. Como resultado, 
palavras nem sempre escritas de modo convencional (o que era esperado), mas textos sensíveis e com 
mensagens consistentes. 
Concluída essa etapa do trabalho, chegou a hora de compartilhar as informações com todo o grupo. 
Diante da sala, as duplas se revezavam para falar aos colegas sobre o que tinham visto. "Essa foi uma 
das primeiras atividades delas no uso do computador, no registro de uma experiência e na apresentação 
oral. Um desafio grande, mas possível, em todas as etapas", diz Fabiana. 
 
Projeto didático - Escrita e revisão facilitadas no Word e no PowerPoint 
 
Desde fevereiro, a turma de 1º ano da professora Miruna Genoino, realiza propostas de leitura e escrita 
no notebook, como listar as brincadeiras conhecidas. No início do segundo semestre, já estava preparada 
para uma tarefa mais complexa: reescrever Chapeuzinho Vermelho usando o teclado. Para que as 
crianças aprendessem como se faz uma reescrita, a primeira metade da história foi produzida 
coletivamente: elas ditavam e a professora digitava no computador, usando o Word. O texto era projetado 
em um telão por meio do Datashow para que todos acompanhassem. 
Para completar o texto, a educadora formou duplas de acordo com as hipóteses de escrita. Os alunos 
se revezavam nas tarefas de ditar e digitar no PowerPoint utilizando o modo de apresentação - quando a 
tela fica em branco. Andréa Luize, coordenadora chama a atenção para o benefício do uso do computador 
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. 10 
em atividades como essa: "O texto digitado não depende do traçado de cada um, facilitando compreender 
o que está escrito. Além disso, é mais simples para duas crianças visualizá-lo juntas, na tela". 
Terminada a primeira versão do texto, os estudantes a imprimiram e anotaram no papel os ajustes 
necessários, de acordo com os focos de revisão pré-combinados. Além de garantir que os fatos essenciais 
estivessem citados e que o nome dos personagens Chapeuzinho, Lobo Mau e Caçador estivessem 
escritos convencionalmente, deveriam prestar atenção na repetição das palavras. "Eles não estão 
preparados para enxergar todos os erros. É importante selecionar os pontos que devem receber mais 
atenção", diz Andréa. 
Miruna escolheu algumas produções e as projetou no telão para discutir a forma de escrever os termos 
que tinham gerado mais dúvidas ou divergências na escrita. Olhando maneiras diferentes de grafar uma 
mesma palavra, todos conversavam para chegar à melhor solução. Em seguida, as duplas voltaram a se 
reunir para decidir as mudanças necessárias em seu texto. Feito isso, foram corrigir a versão no 
computador. Para tanto, reviram os registros nos papéis, procuraram o trecho correspondente e fizeram 
os ajustes usando os recursos adequados para isso - as setas do teclado e o mouse - sem precisar apagar 
e reescrever. "Muitas crianças não conseguem inserir todas as mudanças. Por isso, sempre é necessário 
acompanhar essa etapa e conferir", conta Miruna. O resultado do trabalho foi impresso em formato de 
livro e entregue às turmas de 5 anos da pré-escola para que pudessem manusear, além de ouvir a leitura 
feita pelo professor. 
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/alfabetizacao-tecnologia-linguagem-leitura-
escrita-756962.shtml 
 
Avaliação educacional na contemporaneidade3 
 
A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida da palavra “ação”; portanto, não se pode fugir 
dessa concepção valorativa da ação educacional. Casali (2007) define avaliação, “de modo geral, como 
saber situar cotidianamente, numa certa ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) 
para a realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos valores culturais e, no limite, dos 
valores universais.” 
Para o autor avaliar é reconhecer ou atribuir um valor. Em se tratando de valor em educação, ele 
defende que há que se adotar uma postura radicalmente ética e epistemológica. Os valores são histórica 
e culturalmente construídos, consequentemente a avaliação é histórica e cultural. Já que o valor só existe 
como referência mediadora de uma ação concreta, a decorrência disso é que a avaliação educativa não 
é um fim de processo, mas o seu meio. Existem três âmbitos de alcance dos valores, logo, das avaliações: 
“Há valores para um sujeito, há valores para uma cultura, há valores para a humanidade. O singular, o 
parcial, o universal. A avaliação é uma medida e uma referência de valor para um, ou dois, ou os três 
âmbitos.” (CASALI,2007). 
O autor explica que a avaliação refere-se à determinação do mérito ou valor de um dado processo ou 
do que dele resultou, seja no âmbito do sujeito, da cultura, ou de toda humanidade. 
A complexidade inerente aos processos avaliativos torna evidente a exigência com os resultados do 
desempenho dos alunos e com o desempenho das escolas, mostra que atualmente a avaliação 
educacional tem uma perspectiva muito mais ampliada, não se atendo apenas aos resultados do 
rendimento escolar, mas a todos os elementos que permeiam o processo ensino-aprendizagem, ou seja, 
a toda a realidade educativa. 
Figari (1996) afirma que, nessa acepção mais alargada de avaliação educacional, há a noção de 
estrutura que define realidades diferentes: as macroestruturas (os sistemas educacionais), as 
mesoestruturas (as escolas) e as microestruturas (as salas de aulas). No espaço da macro e da 
mesoestrutura, a avaliação geralmente é o processo de observação e interpretação dos resultados da 
aprendizagem que objetiva orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola, dos 
sistemas educacionais e subsidiar a formulação de políticas públicas. 
Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso (2003) analisa a avaliação educacional numa 
perspectiva sociológica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro e mega. A perspectiva de avaliação 
defendida pelo autor entende que a “escola é confrontada com dimensões éticas, simbólicas, políticas, 
sociais e pedagógicas que devem ser consideradas como um todo por quem tem especiais 
responsabilidades na administração da educação quer em nível do Estado, quer em nível municipal e 
local, quer em nível da própria unidade escolar”. (AFONSO, 2003). 
 
3 BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira. Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e práticas. Olhar de Professor, Ponta Grossa, 
13(2): 315-330, 2010. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/3220/2360 
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O nível microssociológico da avaliação ocorre no âmbito da sala de aula, é a avaliação da 
aprendizagem, de responsabilidade do docente. Ela deve ter caráter fortemente formativo, ser contínua 
e baseada na reflexão do processo ensino-aprendizagem. 
O nível mesossociológico da avaliação é aquele que envolve a análise de uma instituição escolar na 
sua totalidade, ou seja, engloba todos os componentes do processo educacional: gestão e organização 
da escola, processo ensino-aprendizagem, currículo, qualificação docente, infraestrutura escolar, 
resultados educacionais, perfil socioeconômico dos alunos, ação da escola com a sociedade, participação 
dos pais, entre outros aspectos da escola. 
O nível macrossociológico da avaliação é aquele desenvolvido em âmbito nacional, por organismos 
externos à escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do ensino e da educação no país. No Brasil 
há o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coordena os processos de 
avaliação externa às escolas. São exemplos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o SAEB – Sistema 
de Avaliação da Educação Básica, o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. 
O nível megassociológico da avaliação é aquele desenvolvido por organismos internacionais que 
buscam fixar padrões de desempenho, de referência para a criação de metas e diretrizes para os sistemas 
educacionais de diferentes países, em nível global. Tem-se como exemplo o PISA – Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico - OCDE. 
A criação desses níveis mais globais (mega e macro) deve-se ao fato de a avaliação ter adquirido 
grande centralidade nas políticas públicas pelos organismos governamentais, particularmente nas 
políticas educacionais, com o propósito de os Estados ampliarem as ações de controle e fiscalização 
sobre as escolas e os sistemas educacionais, fenômeno apontado pelos estudiosos em avaliação como 
a presença do “Estado Avaliador” na educação. 
 
Avaliação institucional da escola 
 
A avaliação institucional da escola básica ainda não se constitui uma prática consolidada no contexto 
da educação brasileira. A avaliação externa promovida pelos organismos oficiais como o SAEB, e com 
as recentes propostas da Prova Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em larga 
escala, que analisa a proficiência dos estudantes ao final de um ciclo da escolaridade. No entanto, a 
avaliação interna é pouco realizada no interior das escolas, não está inserida nas várias ações nelas 
desenvolvidas, como uma análise sistemática da instituição com vistas a identificar suas fragilidades e 
potencialidades e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Estudos e pesquisas 
revelam a carência de formação dos profissionais da escola para desenvolvê-la, devido ao 
desconhecimento de fundamentos teórico-metodológicos sobre a avaliação institucional. 
Com o propósito de contribuir para a formação dos profissionais da escolas e também para a 
operacionalização do processo de autoavaliação, discute-se aqui alguns fundamentos teórico-
metodológicos sobre a avaliação institucional da escola, suas relações com diferentes contextos e as 
possibilidades de operacionalização de processo de autoavaliação da escola. 
 
Avaliação da escola: conceitos, contextos e relações 
 
A avaliação das instituições escolares e a de outros objetos educacionais avaliados podem (ou não) 
assentar-se nos mesmos fundamentos teóricos. Assim, quando se fala na concepção de avaliação 
adotada num processo avaliativo, ele pode ser atribuído tanto à avaliação da aprendizagem, de currículo, 
de docentes, de políticas públicas, de programas, de projetos quanto à avaliação das instituições 
escolares específicas, como as escolas básicas, os institutos de ensino superior, as universidades, entre 
outras. 
Toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta características orgânicas que justificam essa 
correspondência e, consequentemente, o similar fundamento para os processos de avaliação. Uma 
instituição escolar é compreendida como um conjunto de processos e relações que se produzem em seu 
cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e educandos, essencialmente. 
A avaliação institucional numa perspectiva crítica é aquela que consegue captar o movimento 
institucional presente nas relações da instituição. Toda instituição é constituída por dois princípios em 
permanente tensão: o instituído e o instituinte. Castoriades (1975) explica que o instituído é o conjunto de 
forças sedimentadas, consolidadas, que buscam a conservação e reprodução do quadro institucional 
vigente. O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante estado de tensão, de mudança, de 
transformação, de recriação é o instituinte. O instituinte é o campo de forças. 
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A avaliação institucional é formalmente a avaliação desse instituído e instituinte. Ela tem que identificar 
aspectos concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e externos, que viabilizam a realização 
dos objetivos e fins educacionais propostos num projeto institucional. Há, portanto, que se considerar toda 
a dinâmica institucional para captar o espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a avaliação 
institucional tem um caráter formativo, está voltada para a compreensão e promoção da autoconsciência 
da instituição escolar. 
Nos debates contemporâneos sobre a educação há uma exigência cada vez maior com o desempenho 
da escola, porque ela é considerada uma instituição social imprescindível à sociedade atual, à formação 
humana, ainda que essa exigência se exprima de modos variados e contraditórios. 
Após um período de oscilação das questões avaliativas entre o nível macro do sistema educacionale 
o nível micro da sala de aula, é justamente para o contexto da instituição escolar – nível meso – que as 
propostas de inovações educacionais, segundo Nóvoa (1995), têm se voltado, acreditando-se que é no 
espaço escolar que elas podem implantar-se e desenvolver-se. 
No entanto, uma das abordagens da avaliação institucional das escolas que se apresenta compreende 
aquela que tem como eixo direcionador a ação ordenada de normas e prerrogativas da União, isto é, o 
Estado se transforma num avaliador externo, conforme já apontado anteriormente. Denominado de 
Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar, monitorar, credenciar e oferecer indicadores de 
desempenho para as escolas e os sistemas de ensino dos países. Normalmente decidida por razões de 
ordem macroestrutural que se prendem às necessidades de controle organizacional no nível dos sistemas 
de ensino, essa modalidade é chamada de avaliação institucional externa. 
A avaliação externa é, portanto, aquela em que o processo avaliativo é realizado por agentes externos 
à escola (pertencentes a agências públicas ou privadas), ainda que com a colaboração indispensável dos 
membros da escola avaliada, da comunidade educativa. 
Outra abordagem é aquela denominada de autoavaliação institucional ou avaliação interna da escola. 
Diferentemente da avaliação externa, ela é uma modalidade de avaliação que ainda carece de maior 
aprofundamento teórico e metodológico, particularmente no contexto brasileiro. 
A avaliação institucional da escola é produto da integração e entrelaçamento dos processos de 
avaliação externa e interna. É evidente que a avaliação das escolas é uma tarefa complexa, 
tendencialmente conflituosa, pois as instituições escolares são organizações, e o poder é inerente a todas 
as organizações. Ao “mexer” nesse poder, num processo de avaliação da escola, interfere-se nos 
interesses, posturas, motivações e objetivos da comunidade escolar. O processo de avaliação externa 
deverá completar-se com o processo de autoavaliação institucional, e vice-versa. É a coavaliação, como 
propõe Santos Guerra (2003), isto é, a combinação do processo de avaliação externa, mais voltado aos 
resultados do processo educativo, e avaliação interna, centrada na melhoria dos processos internos do 
trabalho escolar. 
 
Cabe aqui chamar atenção para os problemas que podem surgir na escola conforme a natureza que 
lhe dá origem, associada com o tipo de avaliação escolhida: 
1ª) avaliação externa de iniciativa externa (organismos oficiais); 
2ª) avaliação externa de iniciativa interna (da própria escola); 
3ª) avaliação interna de iniciativa interna. 
Na primeira, avaliação externa de iniciativa externa, geralmente há uma interpretação dos avaliados 
de que está se desencadeando um processo de fiscalização e controle do trabalho escolar, com objetivo 
de estabelecer medidas comparativas, rankings, ou ainda, com uma característica de punição ou 
premiação, para piores e melhores desempenhos. O que pode acontecer num processo de avaliação 
externa da escola é a geração de mecanismos internos de defesa, buscando dar aos avaliadores uma 
imagem distorcida da realidade escolar. 
Na avaliação externa de iniciativa interna, a escola pode escolher um avaliador para atender seus 
interesses, que esteja de acordo com a filosofia adotada pela escola, e as informações podem ser 
ocultadas se os resultados forem contrários aos anseios e intenções da comunidade escolar. 
Quanto à avaliação interna, proposta pela própria instituição escolar, é preciso estar atento a diversos 
problemas que podem surgir: a hostilidade e resistência em relação ao processo avaliativo, a credibilidade 
ética profissional do avaliador, o caráter individualista da função docente, a falta de apoio técnico, logístico 
e de tempo, a impaciência pela obtenção dos resultados, a ocultação de informações fundamentais, a 
falta de motivação profissional, a imersão da equipe avaliadora na realidade avaliada, as pressões 
internas por interesses, a inércia institucional, ou seja, a própria cultura da escola. 
Aliado aos aspectos apontados, outro que consideramos de muita relevância é a formação da equipe 
responsável pelo processo avaliativo, pois poucos profissionais dedicam-se ao campo da avaliação de 
escolas como objeto de estudo. 
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Nesse contexto, o desconhecimento dos fundamentos teóricos da avaliação institucional, 
especificamente das escolas da Educação Básica, pode gerar a falta de planejamento, objetividade e 
credibilidade perante a comunidade escolar. Deve-se ter uma competência científica e técnico 
metodológica que direcione o desenvolvimento da avaliação interna da escola, proporcionando-lhe assim 
legitimidade. 
As escolas são cada vez mais caracterizadas como centros de aprendizagem de todos os seus 
membros e da sua própria organização. Enquanto organizações nucleares das sociedades atuais, elas 
não podem ficar indiferentes às mudanças e transformações que nelas acontecem, sejam de natureza 
econômica, política, científica, pedagógica ou legal. Para tanto, não se deve proceder à sua apreciação 
através de uma análise individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreendê-la como um 
todo, como uma entidade global, original. Segundo Rocha (1999), a necessidade de avaliá-las é devida 
a um conjunto de razões: 
a) Razões de ordem socioeconômica: 
- A contenção de recursos financeiros para os gastos públicos, considerando-se as recentes e 
repetidas crises econômicas. 
- A democratização da sociedade e o desenvolvimento dos processos de participação social, 
particularmente no campo educacional. 
- A pressão da opinião pública geralmente apoiada numa avaliação “selvagem” baseada em boatos, 
na comparação entre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposição pública de resultados 
e fragilidades do sistema educacional pela mídia, muitas vezes não condizente com a realidade das 
escolas e com as concepções dos programas e projetos de avaliação adotados. 
 
b) Razões de ordem político-administrativa: 
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das escolas e a sua função de diminuir 
as desigualdades sociais. Os poderes públicos passam a investir mais na educação e, 
consequentemente, a solicitar às escolas que justifiquem tais gastos e suas aplicações. 
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90 (noventa) com a democratização da 
sociedade e a descentralização administrativa, em virtude da ineficiência do Estado em gerir com eficácia 
o sistema educacional. 
- A legitimidade de os governos democráticos controlarem, no âmbito das suas competências, o 
desempenho das escolas, questionando-as sobre a eficiência, eficácia, efetividade e relevância da sua 
ação educativa, particularmente a das escolas públicas. 
- À medida que a sociedade se complexifica, as mudanças sociais são mais rápidas e imprevisíveis e 
os sistemas educacionais são maiores, a escola- organização vai se tornando o meio natural e mais 
importante de muitos projetos de mudança educacional. 
 
c) Razões de ordem científico-pedagógica: 
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educação, introduzidas pela comunidade 
científica a partir de suas investigações: a valorização dos contextos escolares, a busca pelos fatores 
explicativos da diferença de qualidade entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no 
aluno para outra centrada na escola, e a problematização da eficácia das reformas educacionais, tanto 
em nível local como global. 
- A consideração progressiva da avaliação da escola como estratégia de inovação para introdução dos 
próprios processos de mudanças nos espaços escolares. 
- A evolução das concepções de avaliação da educação, que, de uma visão voltada quase que 
exclusivamente para os alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relacionados não somente 
ao contexto de sala de aula, mas também os fatoresque permitem uma ação mais ajustada aos demais 
contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos educativos 
(práticas) e dos seus resultados (produtos). 
d) Razões de ordem legal: 
- As mudanças na legislação nacional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 
LDBEN 9394/96, que aponta para a autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade 
da sua avaliação. Faz referência à Organização da Educação Nacional, no artigo 9º., incisos V, VI e VIII, 
ressaltando o princípio da avaliação como uma das partes centrais da estrutura administrativa da 
educação. 
As razões apresentadas justificam a necessidade da existência da avaliação das escolas. É uma nova 
exigência com a qual as escolas são confrontadas, e precisam aprender a fazer. 
 
 
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Autoavaliação da escola: alinhavando sentidos, produzindo significados 
 
A problematização em torno da avaliação da escola tem evidenciado a necessidade de discutir, por 
um lado, a importância da avaliação institucional como processo que permeia o trabalho educativo e o 
aprimoramento do processo de gestão escolar; por outro, a possibilidade de institucionalização de 
práticas avaliativas assentadas numa política de mudança e desenvolvimento da qualidade educativa, 
levando-se em conta a singularidade de cada escola, e não somente a obrigação de resultados pré-
estabelecidos e estandardizados pelos organismos oficiais, como na avaliação externa. 
 A autoavaliação da escola é aquela em que o processo é conduzido e realizado por membros da 
comunidade educativa. Pode ser definida como uma análise sistemática da escola com vistas a identificar 
os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. 
Frequentemente é realizada tendo como motivação principal o acompanhamento do projeto pedagógico 
da escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional e institucional. A avaliação 
inserida nas várias ações desenvolvidas na escola se coloca como mediadora do crescimento da 
comunidade escolar, portanto: 
O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente relacionados. A não existência de 
um desses processos ou a separação deles trará danos para a própria escola, Sem um projeto 
pedagógico que delimite a intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola 
possa projetar seu futuro, faltará sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções básicas. 
(FERNANDES, 2002). 
Porque a avaliação institucional interna das escolas não é tão facilmente operacionalizável como se 
acredita ou propõe ser, não é fácil construir formas de autoavaliação que consigam lidar com os efeitos e 
tensões que são decorrentes da pluralidade de sentidos, poderes, dilemas e perspectivas que se 
estabelecem/interagem num contexto escolar. 
 A avaliação institucional interna ou autoavaliação constitui-se num processo de busca da realidade 
escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e dilemas. 
Deve dar suporte às decisões e mudanças na prática educativa. É dinâmica, por isso tem que ganhar 
lugar como processo que perpassa a ação escolar e o desenvolvimento curricular, explicitando assim os 
propósitos da escola e suas relações com a sociedade. 
 
A avaliação institucional centrada na escola tem as seguintes características: 
- é o processo pelo qual a escola é capaz de olhar criticamente para si mesma com a finalidade de 
melhorar o seu desempenho, através da identificação de áreas mais problemáticas e da procura de 
soluções mais adequadas, para o desenvolvimento do trabalho escolar; 
- é uma investigação permanente do sentido da organização e das ações da escola conduzida pelos 
próprios profissionais do estabelecimento de ensino; 
- é o processo de melhoria da escola, conduzido através quer da construção de referenciais, quer da 
procura de fatos comprobatórios, evidências, para formulação de juízo de valor; 
- é um exercício coletivo, assentado no diálogo e no confronto de perspectivas sobre o sentido da 
escola e da organização; 
- é um processo de desenvolvimento profissional; 
- é um ato de responsabilidade social; 
- é uma avaliação orientada para a utilização; 
- é um processo conduzido internamente, mas que pode e deve contar com a assessoria de agentes 
externos. 
 
Abordagens teóricometodológicas da autoavaliação da escola 
 
Abordagem racionalista ou naturalista? 
 
Para a realização de qualquer processo de avaliação de escolas é fundamental a escolha e aceitação 
de uma concepção de análise. Tradicionalmente duas abordagens epistemológicas de avaliação se 
destacaram: a concepção racionalista de origem positivista, também denominada de quantitativa, e a 
concepção naturalista de origem construtivista, também chamada de qualitativa. Tais perspectivas 
teóricas também são válidas para a avaliação das escolas, pois irão definir a estrutura científica, a visão 
de mundo, a filosofia através da qual se fará a leitura da realidade social que se quer avaliar. 
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a educação como um processo tecnológico, 
acredita-se na objetividade da avaliação e utiliza-se o método hipotético-dedutivo. Os resultados são mais 
valorizados que os processos da educação, a finalidade da avaliação é o controle e se atribui mais valor 
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ao caráter estável do que ao caráter dinâmico da realidade educacional. A abordagem qualitativa, ao 
contrário, considera a educação sempre ligada a valores, problematiza a objetividade da avaliação 
utilizando métodos mais qualitativos e compreensivos, valoriza os processos mais que os resultados da 
educação, considerando como finalidade principal da avaliação a melhoria. Além disso, valoriza mais o 
caráter dinâmico e subjetivo da realidade educacional. 
As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades. A racionalista ou quantitativa procura traduzir 
a realidade escolar em números, medidas e corre o risco de deformá-la, parecendo que a exprime 
fielmente. Isso ocorre porque, por um lado, desvaloriza a importância dos contextos, fontes ricas de 
significação; e, por outro, a simplifica, reduzindo a sua multidimensionalidade qualitativa a uma 
unidimensionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica ou qualitativa, ainda que atualmente 
seja considerada a melhor para o estudo dos fenômenos educacionais, pode intensificar algum 
subjetivismo intencional e gerar interpretações distorcidas da realidade educativa. 
 Atualmente estudiosos apontam que as abordagens quantitativa e qualitativa devem ser entendidas 
como complementares e serem usadas em função das necessidades do processo avaliativo. Eles 
argumentam que, embora essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos, o esforço vale a 
pena para “realizar triangulações necessárias ao suporte das conclusões, para se conseguir um 
fortalecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade e diversidade das iniciativas, dos tipos, 
das finalidades, dos enfoques e dos objetos de avaliação”. (ROCHA, 1999). 
 
Operacionalização do processo de autoavaliação da escola 
 
Cada escola pode estabelecer as etapas para a construção do processo interno de avaliação. Para 
defini-lo algumas escolhas de fundo são necessárias, tais como: - O que avaliar; quais dimensões? 
(objetos de análise ou de avaliação da escola); - Quem pode/ deve avaliar a escola? (sujeitos, grupo de 
trabalho); - Com que finalidades? (objetivos); - Com quais enfoques? (concepções e tipos de avaliação: 
interna /externa); - Como, quando, onde, com quem, com quais recursos? (metodologia, fontes; 
instrumentos; coleta, organização e análise dos dados; cronograma); - Como divulgar os resultados e 
propor melhorias? (planos de intervenção). 
Para que essas escolhas venham a consubstanciar-senum plano é essencial relacioná-las entre si e 
articulá-las com a finalidade e o foco da avaliação, isto é, estabelecer a operacionalização do processo 
avaliativo. 
Fernandes (2002) propõe três etapas, que aqui apresentamos a título de sugestão: preparação, 
implementação e síntese. 
1ª) Etapa de Preparação - compreende as ações que antecedem a implementação do processo 
avaliativo. 
- constituição da equipe de trabalho da escola; 
- elaboração de uma proposta de avaliação preliminar para a escola; 
- discussão da proposta com a comunidade escolar. 
- definição do projeto de autoavaliação contendo os seguintes elementos: justificativa, referencial 
teórico, objetivos, dimensões a serem avaliadas (objetos de avaliação), procedimentos metodológicos, 
cronograma, recursos, referências. 
 
(2ª) Etapa de Implementação – compreende as ações de elaboração e aplicação de instrumentos de 
coleta de dados, organização e análise dessas informações. 
- elaboração, discussão, testagem e aplicação dos instrumentos de coleta de informações; 
- apuração e organização dos dados coletados; 
- discussão coletiva dos dados coletados com a comunidade escolar. 
 (3ª) Etapa de Síntese – compreende as informações já organizadas, que deverão servir de orientação 
para ações que a escola desenvolverá a partir da análise dos resultados pela comunidade escolar. 
- revisão e ajustes no processo avaliativo; 
- elaboração de relatórios conclusivos; 
- discussão sobre o uso dos resultados, com encaminhamento de ação; 
- publicação e divulgação do relatório final. 
Para se autoavaliar, a escola precisa construir um referencial de análise que considere a sua 
identidade institucional, seus sujeitos e as finalidades da avaliação. O primeiro passo é a definição de 
dimensões, categorias de análise ou subdimensões, e aspectos (indicadores) a serem avaliados. Existe 
uma hierarquia entre essas palavras, partindo-se de dados mais gerais para dados mais específicos: 
- Dimensões: são os pontos de abrangência que deverão ser avaliados, as grandes áreas da avaliação. 
Elas podem abranger aspectos administrativos, pedagógicos, físicos e estruturais, relacionais. 
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- Categorias de análise ou subdimensões: são os pontos básicos dentro da dimensão escolhida que 
se pretende avaliar. 
- Aspectos ou indicadores: são pequenos pontos indicadores para as perguntas em cada uma das 
categorias de análise. 
Embora existam diferentes maneiras de se construir um referencial de análise para a realização da 
autoavaliação da escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por Alaiz, Góis, Gonçalves 
(2003), o qual indica seis áreas ou dimensões: 
a) Dimensão I - Contexto externo: as variáveis de contexto externo não são maleáveis, ou seja, não 
são diretamente influenciadas pela ação da escola, mas esta é uma das áreas de avaliação de extrema 
importância, na medida em que permite enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser composta pelas 
seguintes categorias de análise: caracterização social, econômica e cultural das famílias e alunos; 
expectativas das famílias e da comunidade quanto ao trabalho da escola; pressão para a qualidade na 
perspectiva do contexto externo, exercida por entidades ou grupos externos à escola: secretarias, núcleos 
regionais, associações de pais, ou outras instituições. 
b) Dimensão II - Contexto interno: corresponde, numa linguagem simples, “às condições com que a 
escola conta”: história da instituição escolar; recursos físicos, estrutura curricular; corpo docente, 
administrativo e discente. 
c) Dimensão III - Organização e gestão: as categorias de análise que compõem a área de organização 
e gestão dizem respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução e avaliação. 
d) Dimensão IV - Ensino e aprendizagem: as categorias de análise de avaliação contempladas na área 
de ensino e aprendizagem convergem no trabalho realizado na sala de aula. 
e) Dimensão V – Cultura da escola: as categorias associadas à cultura da escola podem ser: identidade 
institucional; ênfase no ensino e na aprendizagem; participação nos processos de decisão, motivação dos 
professores, expectativas acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem e desenvolvimento 
profissional, reconhecimento dos profissionais da escola; disciplina e segurança na escola, aprazibilidade 
do espaço escolar, relação com a comunidade escolar. 
f) Dimensão VI - Resultados Educacionais: os resultados dos alunos são as medidas de desempenho 
da escola. Em última análise, eles refletem a qualidade dos resultados intermediários contemplados nas 
restantes áreas. Ela pode ser composta pelas seguintes categorias de análise: qualidade do sucesso 
(classificações internas, estatísticas de resultados, provas estandardizadas, outros resultados não 
acadêmicos) e cumprimento da escolaridade 
 
A escola pode ser avaliada considerando-se as seis dimensões apresentadas, ou pode escolher 
aquelas consideradas mais necessárias. No entanto, fundamental é que se parta de uma avaliação 
diagnóstica de todas as dimensões e que, a partir dos resultados alcançados, novas etapas avaliativas 
sejam desenvolvidas no interior da escola. 
 
Instrumentos: elaboração e aplicação 
 
Após a definição das dimensões, categorias de análise e indicadores, vem à etapa da escolha dos 
instrumentos e técnicas a serem utilizados no processo de autoavaliação para coleta dos dados – 
questionários, entrevistas, grupo focal, observação, portfólio, seminários, pesquisa em arquivos, análise 
de documentos, análise quantitativa, relatórios, dentre outros – os quais podem ser aplicados em grupos 
ou individualmente. 
Os instrumentos escolhidos devem estar adequados às dimensões, categorias e indicadores propostos 
no projeto. É importante considerar que nenhum instrumento de avaliação é completo por si só, razão 
pela qual podem ser escolhidos tipos que se complementam. 
Definidos os procedimentos, devem ser escolhidas as fontes de informação para coleta dos dados, as 
quais podem ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar, gestores, professores, alunos, pais, 
funcionários, membros colegiados, membros da comunidade externa, dentre outros. 
A etapa de aplicação dos instrumentos para coleta das informações constitui a fase mais difícil da 
pesquisa, que é passar pelo confronto com os sujeitos da avaliação, ou seja, com o seu público-alvo. É a 
fase de implantação do projeto, de provação, confronto com a realidade, de constatação de imperfeições, 
de ajustes que garantam a sua validade. 
Se este fosse o processo de uma relação amorosa, dir-se-ia que passadas a fase do romance, em que 
domina o encantamento e o entusiasmo - A avaliação é a melhor forma de conhecer a escola e tem tudo 
para ser útil; nunca foi feito nada assim na escola - e a fase da crise, em que se descobre que nem tudo 
é perfeito e fácil - Para avaliar é necessário dominar as técnicas, escolher bem os instrumentos, 
ultrapassar dificuldades e gerir conflitos. 
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Os autores complementam que é o momento de perceber se há motivação e disposição dos 
participantes para contribuir com as suas percepções sobre os aspectos solicitados na avaliação da 
escola. A coleta de dados precisa ser feita de uma forma não incomodativa, com discrição, com 
profissionalismo, pois a escola não para porque nela está em desenvolvimento um processo de 
autoavaliação. Portanto, discussões em grupo, entrevistas, aplicação de questionários, observações, 
devem ser realizados nos momentos que representem a menor alteração do cotidiano dos seus 
respondentes, pois ninguém deve deixar de realizar o seu trabalho habitual por causa da avaliação da 
escola. 
 
Tratamento, análise e interpretação dos dados 
 
Dependendo da natureza da informação coletada e das questões de avaliação, é possível optar-se por 
um processo de análiseespecífico. Os dados de natureza quantitativa deverão ser objeto de análise 
estatística, e os de natureza qualitativa poderão ser apresentados em descrições, mas também poderão 
ser sujeitos a uma análise de conteúdo. Antes de se dar início ao tratamento das informações, procedeu-
se a uma verificação dos dados brutos para prepará-los para a primeira análise, o que comumente se 
designa “limpeza” dos dados. 
Em seguida realizou-se a análise propriamente dita, integrando e sintetizando os resultados. O trabalho 
de análise de dados consiste em reduzi-los ou condensá-los em tabelas, gráficos, sumários estruturados 
em função de categorias de análise, sinopses, registros de pequenos episódios, diagramas que mostram 
a relação entre eles. São apresentações das informações coletadas nos instrumentos de modo 
sintetizado, que permitem uma primeira análise para a qual é importante ter presentes os objetivos e as 
questões de avaliação inicialmente propostas. Dela emergem as primeiras tendências, as primeiras 
imagens da escola, ainda não articuladas numa imagem global: são os resultados preliminares. Eles 
geralmente suscitam mais perguntas, ora porque se encontram discrepâncias, ora porque existe uma 
combinação de informações não prevista ou pensada, que implica um novo olhar aos dados originais. 
Concluída essa etapa, os resultados devem ser organizados de acordo com as dimensões, categorias 
e indicadores propostos no projeto de autoavaliação. Assim, serão reveladas as imagens da escola. 
A obtenção deste retrato é um momento de celebração no desenvolvimento do processo avaliativo. 
Por um lado, porque se chegou a esse retrato da escola, por outro, porque estes resultados são a matéria-
prima para o momento mais difícil do processo, o da interpretação e consequente elaboração de 
conclusões e recomendações; o momento de extrair da autoavaliação a sua utilidade, mas também o 
momento de todos os conflitos. 
 
Os significados desses resultados expressam o pensamento do coletivo escolar que participou do 
processo avaliativo. Os dados não falam por si só, por isso há necessidade de interpretá-los, ou seja, 
estabelecer em que medida os resultados são positivos ou negativos, significam sucessos ou fracassos, 
pontos fortes ou pontos frágeis, mostrando assim as potencialidades e fragilidades da escola, e as áreas 
em que a escola precisa melhorar. 
 A divulgação dos resultados à comunidade escolar é fundamental para legitimação do processo 
avaliativo. Eles devem ser apresentados, divulgados e debatidos de forma alargada, oportunizando a 
manifestação de pontos de vista e a revisão de conclusões, quando as discussões acrescentarem 
contribuições que auxiliem no aprofundamento da interpretação. Um relatório deve responder 
necessariamente a três questões: Quais são os resultados da avaliação? Como se chegou a esses 
resultados? Face a esses resultados, o que se pode fazer para melhorar? Portanto, um relatório de 
autoavaliação da escola constitui-se não só num documento em que a escola fala de si, mas também 
num instrumento de trabalho para subsidiar a análise do que se pode fazer para melhorar. 
Ainda que a opção teóricometodológica do processo avaliativo deva ser escolhida pela escola, há que 
se iniciar o trabalho com um planejamento de preparação do projeto coletivo, seguido de sua 
implementação e síntese dos resultados obtidos. É um ciclo avaliativo que envolve diferentes momentos 
possibilitadores de se construir um retrato da escola para analisá-la com base em evidências válidas e 
fiáveis, retirando da autoavaliação aquilo que dá sentido à vida da escola, bem como a sua utilidade para 
a criação de propostas de melhorias internas voltados ao desenvolvimento institucional. 
 
Autoavaliação da escola e desenvolvimento institucional 
 
A autoavaliação da escola é um processo necessário para compreender a dinâmica institucional, que 
pode e deve ser útil para a escola, desde que não se traduza apenas na identificação de pontos fortes e 
de fragilidades, mas, também, na elaboração de recomendações que deverão ser consideradas na 
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proposição de melhorias qualitativas para a instituição. Trata-se da utilização dos resultados para a 
elaboração dos planos de ação para o desenvolvimento da escola. É, portanto, na mobilização dos 
resultados que reside a utilidade da autoavaliação. 
Um plano de desenvolvimento da escola é um documento que contém as intenções do coletivo escolar, 
refletindo a visão de futuro e desenvolvimento necessário à escola. Identifica as prioridades de ação, 
estabelece as metas e os modos para sua concretização. Bolívar (2003) argumenta que a melhoria da 
instituição escolar precisa incidir em toda a escola, com uma interseção em três grandes níveis: 
desenvolvimento da escola enquanto organização, desenvolvimento dos professores e desenvolvimento 
do currículo. O desenvolvimento do currículo e da organização escolar constitui um campo indissociável. 
O desenvolvimento profissional é concebido como um processo contínuo de aprendizagem, que 
provoca mudanças na ação profissional do professor, através da forma como atribuem sentido às suas 
experiências e como estas influenciam as suas práticas diárias, mas, por sua vez, na medida em que o 
desenvolvimento pessoal e profissional está condicionado pelo contexto da escola enquanto local de 
trabalho e relação, a formação orienta-se para a consecução de uma estreita articulação entre as práticas 
formativas e os contextos de trabalho, optimizando a dimensão educativa dos processos de trabalho, 
mediante uma aprendizagem reflexiva e colegial. (BOLÍVAR, 2003). 
Na acepção do autor o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento institucional das escolas 
devem caminhar lado a lado, pois um não existe sem o outro. A possibilidade de desenvolvimento 
institucional está ligada à capacidade interna de mudança, que é diferente para cada escola, 
considerando-se a sua história de vida, sua identidade e singularidade, e está condicionada à política 
educacional e ao contexto social no qual ela se insere. O desenvolvimento institucional é entendido “como 
as mudanças nas escolas enquanto instituições que desenvolvem as suas capacidades e atuações com 
vista a uma melhoria permanente”. O plano de desenvolvimento da escola enquanto instituição deve ser 
compreendido como o conjunto de ações necessárias para planejar e gerir o crescimento da escola, a 
sua melhoria contínua, o que pressupõe o fortalecimento da capacidade institucional nos processos 
internos de trabalho da escola e de decisão sobre as mudanças a serem implementadas. 
 
A elaboração de um plano de desenvolvimento institucional pode orientar-se pelos seguintes 
questionamentos: Quais mudanças necessitamos fazer na escola? Como essas mudanças podem ser 
geridas ao longo do tempo? Como podemos conhecer os efeitos ou impactos das medidas adotadas? 
De acordo com Alaíz, Góis e Gonçalvez (2003), a elaboração e o desenvolvimento do plano de 
desenvolvimento institucional envolvem quatro etapas: autoavaliação ou auditoria, planejamento, 
implementação e avaliação. A primeira etapa constitui-se da análise dos resultados da autoavaliação, 
identificando os pontos fortes e fracos da escola. 
Na segunda, é feita a seleção das prioridades de ação da escola, transformando-as em metas 
específicas, definindo-se as estratégias e critérios para alcançá-las. A implementação do plano de 
desenvolvimento constitui a terceira etapa; nela se deve assegurar que o plano é seguido e que as ações 
previstas estão sendo desenvolvidas. Na quarta etapa avalia-se o sucesso das medidas implementadas 
e recomendações são propostas para alterações no plano ou para a construção de um novo projeto. 
Ressalta-se que a avaliação deve ocorrer ao longo do processo de desenvolvimento do plano, numa 
perspectiva proativa, formativa e reflexiva, possibilitando a introdução dos ajustes necessários duranteo 
seu período de realização. 
Em síntese, pode-se apontar que na elaboração do plano de desenvolvimento institucional da escola 
é necessário contemplar os seguintes procedimentos: 
- respeito pelo contexto social, considerando as orientações da política educacional, o projeto 
pedagógico da escola, as características da comunidade escolar e os recursos disponíveis e necessários; 
- consulta e decisão acerca das prioridades, elaborando o plano de forma coletiva, democrática e 
negociada; 
- redação e divulgação do plano, esclarecendo a articulação com os objetivos e fins da escola, 
justificando a seleção das priori dades, a metodologia ou os recursos envolvidos. 
 
O plano de desenvolvimento institucional, no entanto, não é um fim em si mesmo; ele é um documento 
operacional, orientador da ação da escola no seu processo de melhoria. No entanto, a sua elaboração 
constitui, também, uma oportunidade para a escola e os seus profissionais se desenvolverem, porque: 
- está centrado nos objetivos da escola, especial mente nos processos de ensino e de aprendizagem; 
- possibilita uma abordagem integrada de todas as dimensões da escola: o currículo, aprendizagem; a 
avaliação, o ensino, a gestão e organização, o contexto interno, o contexto externo, os resultados das 
aprendizagens e da avaliação externa da escola; 
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- proporciona uma visão de futuro, de longo prazo, da escola na qual os objetivos específicos de curto 
prazo se enquadram, representando as prioridades do plano de desenvolvimento institucional. 
- auxilia na superação da ansiedade dos professores que assim podem controlar melhor a mudança 
em vez de serem por ela controlados. 
- permite maior valorização e reconhecimento do trabalho docente e do desempenho dos professores 
na promoção da mudança. 
- melhora a qualidade da instituição e dos que nela trabalham, porque as reflexões, discussões e 
decisões coletivas por um lado, ajudam a escola a trabalhar mais eficazmente e, por outro, ajudam os 
professores a adquirirem saberes e competências como parte do seu desenvolvimento profissional. 
- fortalece as relações interpessoais na escola, em especial as da equipe gestora com os professores. 
- melhora substancialmente a qualidade do processo educativo e da gestão escolar. 
Concluindo, o plano de desenvolvimento institucional é um documento estratégico da escola, pois lhe 
permite olhar criticamente sobre si mesma, ou seja, sobre a concretização dos seus objetivos principais 
e dos fins educacionais relacionados com o ensino e a aprendizagem. E, enquanto documento 
contextualizado deixa que a instituição escolar interprete as dinâmicas internas e o integre na sua vida e 
cultura. 
 
 
 
Teorias e Práticas na Educação 
 
Segundo Hamze4, a sociedade atual por ser social e historicamente construída pelo homem necessita 
de linguagens plurais para dialogar e interagir com a diversidade. Nesse sentido, a educação reproduz a 
sociedade por também ser social e historicamente construída pelo homem e, em consequência disto, 
historicamente sempre teve a obrigatoriedade de dar respostas e interferir nas demandas que os 
contextos depositaram e colocam. 
Ao analisarmos as práticas pedagógicas, cabe-nos inquietarmos com a dicotomia que existe entre a 
teoria e a prática, como se elas não fossem as duas faces de uma mesma moeda. Constatamos, através 
de estudos feitos que, a formação docente é construída historicamente antes e durante o caminho 
profissional do docente, e que, se faz também no social. Cria-se então um círculo vicioso, onde a formação 
docente depende basicamente, tanto das teorias, quanto das práticas desenvolvidas na vida escolar. De 
acordo com o currículo por competências, a nova ênfase educacional baseia-se na mobilização dos 
saberes construídos para solucionar problemas específicos. Não podemos enfatizar a teorização em 
detrimento da prática. 
Quando o docente se apropria do conhecimento e se beneficia das contribuições teóricas referentes 
às compreensões de aprendizagem, escolhe as melhores formas de trabalhar, vence as dificuldades e 
vê com clareza as novas possibilidades de uma atuação com qualidade. Assim sendo, as probabilidades 
de reflexão e crítica sobre as práticas docentes surgem com maior coerência. 
Pimenta afirma que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas 
teorias da educação. Mediante esta afirmação fica claro que, a teoria tem importância fundamental, pois 
ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista para uma 
tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para 
compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação dialógica entre saberes gera o 
desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória. 
Nós, professores, precisamos refletir sobre a constituição e interação dos saberes, que ratificam a 
prática do fazer docente. 
O desafio fundamental para o profissional da educação é distinguir e compreender as teorias 
subentendidas na sua própria prática e, originar condições para que diante das teorias, modifique seus 
pontos de vista, atitudes, posturas e atuação no exercício educacional. 
“O nosso saber é o sentido que damos à realidade observada e sentida num dado momento. Existe 
no tempo, como uma paragem, uma etapa. Está em constante transformação, em perpétuo movimento, 
tal como uma sinfonia inacabada”. 
 
 
 
 
4 Texto adaptado de HAMZE, A. 
4 Relação entre a teoria e a prática. 
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A articulação entre a teoria e a prática no trabalho pedagógico5 
 
Segundo Saviani “quanto mais adequado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais 
adequados serão os meios de que dispomos para agir sobre ela”, assim, entender a racionalidade do 
fazer pedagógico na academia significa buscar desvelar as diretrizes que são suporte ao agir pedagógico. 
Portanto, entende-se necessária uma reflexão sobre práticas pedagógicas ocorridas dentro das 
instituições escolares para que se torne mais clara a realidade observada, na busca de uma educação de 
qualidade que não reforce o modelo capitalista da sociedade posta. 
Mesmo tendo consciência da dificuldade de se alcançar uma efetivação da prática transdisciplinar no 
seio da academia, ela precisa ser permanentemente buscada, para se chegar à autêntica razão de ser 
da instituição escolar no sentido de preparar cidadãos e cidadãs para compreender, julgar e intervir em 
sua realidade, de forma responsável, justa, solidária e democrática. É necessário perceber que se é parte 
do funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo determinados por ela. Porquanto a consciência 
somente se forma na ação transformadora, coletiva, consciente e organizada. 
O saber fragmentado, dissociado da realidade não satisfaz as necessidades fundamentais dos 
membros ativos da sociedade. Desta forma, segundo Kuenzer, o dimensionamento de tempos e espaços 
escolares, articulando disciplinaridade e transdisciplinaridade em projetos articulados, com momentos 
efetivos para a qualificação de alunos, professores ou equipe de professores em serviço, produz 
conhecimento que articula a teoria à prática. 
 
Transdisciplinaridade 
 
Pensar em um processo que integre reciprocamente as várias disciplinas e campos de conhecimento, 
rompendo as estruturas de cada uma delas, é uma tarefa que demanda um enorme esforço. 
Principalmente porque se está em uma sociedade industrializada caracterizada pela divisão do trabalho, 
a fragmentação do saber e a predominância das especializações. Sociedade esta que tem predominância 
reprodutivista, tanto do saber parcelado que tem refletido na profissionalização e nas relações de trabalho 
quanto nas formas sistematizadas do conhecimento. 
O trabalho não disciplinar,prevendo pontes entre as diferentes áreas do saber, tornou-se um 
imperativo no mundo moderno. A produção e veiculação de conhecimentos relacionados à reestruturação 
produtiva estão atreladas a aspectos interligados: a influência das novas tecnologias e com isto, a 
necessidade de diálogo entre as diversas disciplinas científicas. Os meios tecnológicos estão 
revolucionando a difusão e o acesso ao saber de modo rápido e abrangente ressaltando a noção de que 
o conhecimento se torna cada vez mais complexo. Frente a esta complexidade está a demasiada 
especialização do conhecimento que delimita a área de conhecimento frente às demais. A decorrência 
disto é a falta de visão integral das problemáticas contemporâneas. Desta forma, fazem-se necessárias 
abordagens educativas que possibilitem uma comunicação entre as diferentes áreas do conhecimento, e 
que supere a dicotomia decorrente da fragmentação da especialização. 
A interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade são avanços 
na construção de uma nova visão social, que leva em conta os avanços científicos e os desafios do mundo 
contemporâneo. Existe uma gama de diferentes entendimentos sobre os termos inter, pluri, meta, multi e 
transdisciplinaridade. Profissionais das mais diversas áreas têm se debruçado sobre os termos. Em 
educação, eles são vistos como um caminho viável para a construção do conhecimento global, numa 
época em que os saberes surgem e se acumulam de forma vertiginosa. Assim, eles devem ser elucidados 
para uma melhor abordagem de seus significados dentro da organização do trabalho pedagógico. 
Segundo, Domingues a multidisciplinaridade objetiva a interpretação de uma disciplina por outra. Sua 
primeira utilização aconteceu na França por volta de 1968. 
A Interdisciplinaridade objetiva a fertilização mútua entre as disciplinas. A primeira divulgação do 
adjetivo “interdisciplinar” foi na França em 1959, pelo dicionário Robert. Associado ao substantivo 
“interdisciplinaridade” de 1968. 
Na abordagem interdisciplinar, as disciplinas trabalham sobre um objeto de estudo, através de pontos 
de vista diferenciados. Trata-se de um importante avanço para o processo de conhecimento, que vai além 
da abordagem multidisciplinar. 
A pluridisciplinaridade foi utilizada pela primeira vez na França em 1966, pelo dicionário Robert. Estava 
vinculado ao adjetivo “pluridisciplinar” de 1969. 
A transdisciplinaridade está baseada em novos níveis de realidade, trabalha no espaço vazio “entre”, 
“através” e “além” das disciplinas. É caracterizada como uma metodologia alternativa e complementar em 
 
5 Texto adaptado de Margarete Terezinha de Andrade Costa. 
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relação à multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, preenchendo o espaço vazio ao longo das 
pesquisas. 
Ainda segundo Domingues (2001), a divisão de disciplinas e especialidades surgiu com a criação da 
universidade, no Ocidente no século XIII. Neste período aconteceu um conflito entre o especialista e o 
generalista. O primeiro com o intuito de aprofundar o conhecimento em uma matéria específica, enquanto 
o segundo, com grande interesse em aplicar o conhecimento de maneira uniforme e não específica. 
Através da abordagem interdisicplinar, descobre-se a possibilidade de intervenção das matérias e com 
isso a oportunidade de desenvolver uma nova maneira de explorar e investir no processo de 
conhecimento. 
A transdisciplinaridade pensa o cruzamento de especialidades, o trabalho nas interfaces, a superação 
das fronteiras, a migração do conceito de um campo de saber para outro e a unificação do conhecimento. 
 
 
 
Os estudos sociológicos do cotidiano6 
 
Se analisarmos de maneira polarizada, o cotidiano se coloca do lado da sociologia subjetiva, na qual 
se situam as análises micro estruturais, compreensivas e fenomenológicas, opondo-se a visão objetiva 
da sociologia tradicional, totalizante, sistêmica ou macroestrutural. 
Estudar o cotidiano, pelo viés da sociologia, pressupõe o conhecimento das relações sociais em seus 
ambientes e na forma em que realmente elas acontecem. Diferentemente do conceito de fato social, 
estudado por Durkheim, através do qual os fenômenos sociais são tratados de forma organizada e 
mensurados. Pode-se dizer que o estudo do cotidiano se estabelece, justamente, no conhecimento da 
“desorganização dos fatos sociais” (Maffesoli,1988). É, portanto, considerar o que aparentemente não 
tem importância, o que Pareto e Maffesoli denominaram de “resíduos” nos estudos da sociedade, o qual 
as análises macro estruturais não conseguem alcançar. De acordo com Balandier (1983), o campo da 
sociologia do cotidiano possibilita compreender, além das interações sociais, os dispositivos que regulam 
a vida cotidiana. Faz reaparecer o sujeito face às estruturas sociais, valorizando o efêmero, o contingente, 
o fragmento, o relativo e o múltiplo. Desse modo, nos estudos do cotidiano, o que parecia não ter 
importância, é resgatado e assume um lugar central nas análises acerca da sociedade. 
Tratar do cotidiano como campo de análise é, sobretudo, entrar em um debate ainda muito pouco 
definido e com limites muito tênues. Algumas correntes que trabalham com o cotidiano ou vida cotidiana, 
seguem por rumos diferentes, o que nos leva a perceber apenas alguns pontos de partida. A tese 
marxista, por exemplo, de que o conhecimento deve partir dos homens e da sua vida real, contribuiu para 
o desenvolvimento de um campo de abordagem, que de certa forma, nos leva a muitos caminhos que 
vão ao encontro dos estudos do cotidiano principalmente os propostos por Heller, Lefebvre e Certeau 
que, em seus trabalhos, elegeram a análise da vida cotidiana como objeto de estudo. Além dessas 
abordagens inspiradas no marxismo, existem outras que não se denominam propriamente de estudos do 
cotidiano, mas que, de uma forma ou de outra, o privilegia, seja pela ótica do mundo da vida a partir de 
Schutz, seja pelo viés pós-moderno de Maffesoli. 
Muitos teóricos da área da sociologia e da antropologia, principalmente após a segunda guerra, 
desenvolveram estudos que, de certa maneira, envolveram os aspectos comuns da sociedade, presentes 
nas relações e inter-relações sociais. Alguns destes trabalhos que muito embora não tenham 
compartilhado a mesma raiz epistemológica, voltaram as suas análises para os processos internos da 
compreensão e significação do comportamento e das ações sociais delimitadas pela vida cotidiana. 
Durkheim talvez tenha sido a fonte principal de inspiração do campo sociológico do cotidiano e das 
representações sociais. Pode parecer um pouco estranha tal dedução, sobretudo, pelo fato dele ter uma 
preocupação inversa ao que se propõem os estudos do cotidiano. Porém, é nessa inversibilidade que, 
justamente, os acontecimentos comuns do cotidiano aparecem em suas obras. Durkheim buscava em 
seus estudos entender os processos macro estruturais da sociedade para deduzir, a partir daí, as relações 
cotidianas. O que ele busca nessa relação é a frequência dos acontecimentos sociais para que sejam 
determinadas, a partir daí, as leis empíricas e universais. Os fatos sociais, desta feita, são percebidos por 
ele como coisas e com grande poder de coercitividade. Descartando, desse modo, qualquer alusão que 
 
6 FERREIRA, A. T. B. COTIDIANO ESCOLAR: uma introdução aos estudos do cotidiano em contribuição ao conhecimento da realidade da 
escola. Sociedade em Debate. Pelotas, 2002 
5 Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano 
escolar em sua relação com a sociedade. 
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por ventura possa ser feita com relação às questões individuais ou subjetivas do ponto de vista psicológico 
ou das interações sociais. 
 
Simmel também,em certa medida, aproximou-se do campo da sociologia do cotidiano analisando as 
“formas” sociais a partir do primado da interação. Para ele, conforme Boudon (1993), “uma análise 
sociológica deve remontar às ações e reações dos indivíduos na situação em que se encontram”. Simmel 
acredita que não é possível conhecer a realidade social sobre uma base de oposição entre indivíduo e 
sociedade. A sociedade, segundo o autor, é o resultado de uma formalização social, na qual as regras e 
obrigações, que nela estão contidas, são entendidas como meios e não como fins, o que permite a 
compreensão de que os indivíduos participam do processo de construção da realidade social. A realidade 
social para Simmel é constituída por processos interativos que são processos de socialização. Esses 
processos abrem sempre novas vias em direção à sociabilidade. Essas vias são múltiplas e são produtos 
das ações dos indivíduos que as percorrem buscando constantemente novos espaços no sentido de 
afirmação de sua personalidade e de constituição de novos grupos (Mongardini, 1995). Os processos de 
sociabilidade, apresentados por Simmel, põem em evidência situações que ocorrem no dia a dia de 
pessoas comuns, através das quais pode-se visualizar relações do cotidiano. 
 
Um conjunto de trabalhos que, de certo modo, considerou o cotidiano como elemento de análise da 
sociedade histórica foi o de Nobert Elias. Os processos e as configurações que a socialização produz na 
realidade social são os interesses principais deste autor. Para Elias (1984-1995), a sociedade não é 
possível senão como conjunto de configurações e de combinações de elementos que, longe de serem 
harmoniosos e coerentes, representam o resultado de um processo de objetivação da vida coletiva e de 
civilização. O cotidiano, através das construções dos costumes e ações, reflete de maneira exata a 
estrutura do quadro que engloba do conjunto de indivíduos que o habitam. Desta maneira, a estrutura da 
vida cotidiana torna-se parte integrante de tal ou qual camada social, na medida em que esta camada 
não seja vista de maneira isolada das estruturas de poder da sociedade global. Nesta perspectiva, Elias 
defende a indissociabilidade entre vida cotidiana e as mudanças estruturais da sociedade, a divisão do 
trabalho e os processos que envolvem as orientações estatais. 
Dentro dessa abordagem, o indivíduo tem a sua vida intimamente relacionada com as estruturas 
sociais. De acordo com as ideias de Elias (1995), as mudanças de personalidade podem ser correlatas 
com as mudanças da estrutura social sob seus diversos aspectos, como por exemplo, a crescente 
diferenciação social, o aumento dos canais de interdependência, a centralização, os controles sociais etc. 
Entretanto, de acordo com Juan (1996), esta perspectiva pode favorecer uma visão, de certo modo, 
sistêmica de sociedade, principalmente quando o autor conclui que as condutas da vida cotidiana são 
produtos de convenções sociais ou de normas culturais. Analisar a vida cotidiana a partir dessa 
“organicidade” e indissociabilidade, pode limitar a perspectiva de criatividade e construção social e 
favorecer o entendimento das relações cotidianas apenas como reprodutoras das estruturas sociais 
globais e de poder. 
A Escola de Chicago, principalmente através dos estudos acerca do Interacionismo Simbólico, também 
direcionou sua atenção para as relações desenvolvidas entre sujeitos sociais em determinados 
ambientes. Tendo como enfoque os processos de interação, isto é, ação social caracterizada por uma 
orientação imediatamente recíproca. O exame desses processos se baseia num conceito específico de 
interação que privilegia o caráter simbólico da ação social (Joas,1999). Embora haja divergências quanto 
à influência dos estudos de Simmel na Escola de Chicago, podemos dizer que existe uma certa ligação, 
principalmente, entre os trabalhos de Mead e Simmel, com relação à valorização dos processos de 
interação social como formas de organização da sociedade. De acordo com Joas (1999) “Havia, em 
especial, afinidades entre membros da escola e Simmel, na medida em que Simmel buscava um conceito 
de sociedade que nem reduzisse a sociedade a mero agregado de indivíduos nem a reificasse numa 
entidade completamente transcendente em relação aos indivíduos”. 
 
Entretanto, foi Goffman, outro membro do grupo de estudos do interacionismo simbólico da Escola de 
Chicago, quem mais se popularizou no meio acadêmico e dirigiu os seus estudos, mais especificamente, 
para a área da sociologia. A grande preocupação de Goffman residia no fato de entender o que representa 
a relação face a face dos indivíduos numa interação, ou melhor, perceber como as pessoas em 
determinadas situações de interação desenvolvem seus “papéis” que, aparentemente, lhes são pré-
determinados. As situações de interação, segundo o autor, constituem unidades delimitadas num tempo 
e numa rede de relações de poder e de formas sociais institucionalizadas que transcendem a contingência 
das situações interacionais. Os desejos individuais de manipular a apresentação do “eu” em relação aos 
papéis socialmente estruturados são analisados por Goffman, principalmente em A Representação do eu 
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. 23 
na vida cotidiana, quando utiliza a noção de máscaras, interação, rotina e controle do eu. É a partir desses 
conceitos que o autor aponta para uma proximidade entre a vida social e a dramaturgia, e mostra sua 
excessiva preocupação com a relação entre os atores sociais, minimizando, desta forma, a dinâmica das 
instituições e das estruturas sociais na realidade social. 
 De acordo com Gouldner (1970), o modelo dramatúrgico de Goffman nos deixa a impressão que falta 
uma interpretação mais geral da motivação das rotinas da vida cotidiana, pois se os indivíduos são apenas 
atores num palco, escondendo-se em seus papéis, em seus “eus” atrás da interpretação que adotam para 
a ocasião, o mundo social (enquanto palco/cenário maior) estaria, em grande parte, vazio em substância. 
Parece-nos que, de certo modo, para Goffman, a realidade social é formada por diversas 
microexperências as quais compõem o nível macrossociológico deixando de lado, de certo modo, 
questões importantes a serem consideradas em grandes escalas como a organização dos sistemas 
sociais, mudança social e a história. 
 
Embora Goffman tenha sido muito criticado pela excessiva posição em favor das questões 
microssociológicas para compreensão da realidade social, é certo considerar que ele é de grande 
contribuição para as ciências sociais, sobretudo, no sentido das análises institucionais e interacionais. 
Outro teórico do campo da sociologia que trata especificamente da questão do cotidiano é Michel 
Maffesoli. Muitos o enquadram dentro do que se pode chamar de autores pós-modernos, justamente, por 
dinamizar um aparato teórico buscando se desvincular, contrapor-se e transformar os processos e 
métodos tradicionais da compreensão da realidade social. As análises de Maffesoli (1985:208) têm como 
objetivo “esboçar uma teoria do conhecimento apta a admitir que a falta de acabamento estrutural da 
sociedade fica a exigir uma falta de acabamento intelectual”. Quando o autor expõe sua abordagem em 
torno da questão das intencionalidades que norteiam a vida cotidiana, pode-se perceber, nos seus 
escritos, influências do campo da sociologia compreensiva, principalmente de Simmel e Weber. Além da 
socioantropologia do imaginário de Duran, das noções de formas coletivas e solidariedade de Durkheim, 
da tipicalidade de Schutz, de resíduo de Pareto, entre outros. Embora admita tais influências, ele é claro 
em considerar que as teorias servem apenas para suscitar outras teorias e que, com o tempo, elas tendem 
a caducar. O que se torna primordial nas análises sociais, segundo o autor, são as situações, a realidade, 
o presente e não a teoria. 
Maffesoli considera o cotidiano como lugar por excelênciapara a análise do social porque é nele que 
se constitui a sociabilidade. O conhecimento do coletivo, para ele, é primordial para a compreensão da 
realidade pois é nele que se constitui a “teia de significações insignificantes, efêmeras e polissêmicas que 
constrói a força e a permanência da vida cotidiana” (1985). De acordo com autor, para conhecer a 
realidade social torna-se necessário superar, em todos os sentidos, o racional e lançar mão do nosso 
conhecimento comum, da intuição, do presente e da participação. Ato que exige novos procedimentos de 
investigação que conviva com a pluralidade de abordagens, sejam de que ordem for para elaboração de 
uma descrição de um momento ou de um dado espaço que seja o menos enganoso possível. Para 
conhecer a realidade social Maffesoli (1985:209) considera, portanto, que o Patchwork reflexivo é uma 
maneira de se adentrar em uma realidade específica. Essa forma de análise da sociedade proposta 
desvincula-se, desse modo, de qualquer rigor metodológico. Ele justifica que não tem mais sentido as 
teorias cheias de sentido. Porém, segundo Pais (1986), ao se posicionar dessa forma o autor cai “em uma 
fenomenologia sensualista, aleatória e cultuadora do sentimento”. 
Ao que nos indica, Maffesoli considera que o cotidiano se autoproduz desvinculado das referências 
apriorísticas da estrutura e dos sistemas de racionalidade que lhe são subjacentes. Embora defenda a 
ideia de integrar os fatos cotidianos numa “compreensão global”, pode-se inferir que as suas análises 
estão ligadas a um certo relativismo, no qual ele considera tudo válido, o que corre o risco de ignorar e, 
de certo modo até acabar com a consciência das contradições e dos conflitos (Pais, 1986). Muitas críticas 
feitas a Maffesoli residem no fato de ele ser adepto às análises do local, do microssocial sem ter em conta 
os grandes movimentos e as grandes tensões do mundo econômico e da história. Além da falta de rigor 
metodológico, a contestação ao racionalismo da sociedade moderna, também é considerada um dos 
pontos críticos na sua abordagem. Por outro lado, ele chama a atenção para a realidade social, 
valorizando as transformações e as especificidades que o cotidiano nos oferece para o conhecimento da 
sociedade. 
 
A influência do pensamento marxista nos estudos sobre o cotidiano 
 
Como já havíamos nos referido anteriormente, alguns teóricos do pós-guerra renovaram algumas 
ideias de Marx, principalmente as que estão contidas nas suas primeiras obras, através de trabalhos 
sobre o cotidiano. A filósofa húngara Agnes Heller desenvolveu uma sociologia da vida cotidiana baseada 
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nos estudos de Lukács principalmente na tese da “insuprimibilidade” da vida cotidiana. Heller tem seus 
fundamentos ontológicos centrados na ideia de homem como ser prático e social produzindo-se por meio 
de suas objetivações, considerando o ponto de vista de classe, da categoria de totalidade, de mediação, 
de negação e de contradição. 
O cotidiano, de acordo com Heller (1972), é a vida de todos os dias e de todos os homens em qualquer 
época histórica que possamos analisar. Segundo a autora, não existe vida humana sem o cotidiano e 
sem cotidianidade. As atividades do dia a dia promovem a reprodução do indivíduo singular e, por 
consequência, a reprodução do social. A condição humana, desta forma, depende do cotidiano, porém, 
não se limita a ele, pois nessa relação estão presentes, sobretudo, a intersubjetividade dos sujeitos, os 
significados do mundo e as instituições que ordenam a experiência do vivido. Para Heller, o cotidiano 
possui três dimensões objetivas, a primeira é a objetivação em si mesma (regras de linguagem, maneira 
de utilizar os objetos, normas de interação humana e costumes) e para si mesma, a qual está na esfera 
dos significados, das generalizações, das narrativas, da constituição, da manifestação e do retorno da 
vida cotidiana como totalidade humana. A outra objetivação está no nível intermediário. A objetivação por 
e em si mesma é a esfera da divisão do trabalho que, no mundo moderno, tem como base à 
especialização. A diversidade das instituições e as especializações estratificam os indivíduos fazendo-os 
adaptar-se e integrar-se ao cotidiano. 
Para compreender a estrutura da vida cotidiana é importante partir de alguns pressupostos que, de 
acordo com Heller, são imprescindíveis. O sujeito humano considera seu ambiente como algo já dado, já 
feito, que se apropria espontaneamente de seu sistema de hábitos e técnicas; seu comportamento é 
pragmático direcionado ao êxito da atividade; seu conhecimento não é medido por critérios de opinião. 
Na vida cotidiana a heterogeneidade das atividades está em correspondência de modo imediato com a 
práxis humana total. A práxis humana total está relacionada com o ser particular e o genérico. Para Heller 
(1972), “O indivíduo contém tanto a particularidade quanto o homem genérico que funciona consciente e 
inconscientemente no homem”. Essa coexistência do ser genérico e particular na humanidade só 
acontece em sua plenitude no cotidiano, embora nela, apenas se perceba o singular. A passagem do 
homem “inteiro” para o "inteiramente homem" acontece quando se rompe a cotidianidade, quando um 
projeto, uma obra ou um ideal convoca a inteireza de nossas forças e então suprime a heterogeneidade. 
Neste momento ocorre a homogeneização, porém, apenas ocorre quando o indivíduo concentra toda a 
sua energia e a utiliza numa atividade humana genérica que escolhe consciente e autonomamente. 
Quando o ser individual passa para o humano genérico encontra-se na plenitude, esta passagem 
(suspensão da vida cotidiana) denota que o homem singular se reconhece como integrante da totalidade 
e dessa forma ganha a consciência e possibilidade de transformação do cotidiano singular e coletivo. A 
vida cotidiana está mais vulnerável à alienação pelo fato de existirem sucessivas atividades 
heterogêneas. Essa alienação ocorre quando as formas necessárias de pensamento e ação se 
absolutizam e deixam pouca margem para o movimento ou manipulação da individualidade. Na sociedade 
capitalista, segundo Heller, a divisão social do trabalho é um elemento concreto de perda da objetividade 
do indivíduo, com tendências a se tornar um eu particular fragmentado. 
Essa percepção do cotidiano e da cotidianidade de Heller, deixa explícita a sua preocupação central 
na questão do trabalho e na sua hierarquização, que, por sua vez, reflete na prática da vida cotidiana. A 
busca pelo homem genérico, significa a superação do homem enquanto ser mergulhado em uma 
cotidianidade alienada e alienante capaz de deixar “imóvel” as grandes transformações históricas da 
sociedade. Desta forma, o cotidiano enfocado pela autora vai além das relações face a face e está 
intimamente ligada a uma hierarquia entre as diferentes atividades que constituem a cotidianidade. 
 Lefebvre, em sintonia com algumas ideias de Heller, chamou a atenção para os grandes temas da 
modernidade - O nacionalismo, a cotidianidade, o estruturalismo, o urbanismo, o estatismo e o 
neoliberalismo. Analisou o econômico dentro das relações sociais e considerou o Estado como um 
mediador entre o econômico e o social. 
Segundo Martins (1996), “Lefebvre trouxe Marx para o nosso tempo criticamente como era próprio do 
pensamento marxiano”. Através de seus trabalhos sobre cotidiano, uniu a etnografia e o marxismo, fez 
uma sociologia de análise dinâmica, na qual privilegiou os espaços urbanos, a moradia, as festas etc. 
Lefebvre (1961), afirma que o cotidiano é um nível de realidade social que se relaciona com outros 
níveis, como o econômico, o político, o cultural e o psicológico. As análises individuais dos níveis de 
realidade apresentam, por sua vez, conteúdos de outros níveis, os quais nos mostram que, ao mesmo 
tempo em que estamos mergulhados em um nível de realidade, estamos também fora dele. 
Concomitanteàs questões históricas, econômicas e culturais que interferem no cotidiano, são os 
sujeitos sociais que dão vida e que fazem a prática cotidiana. Cada realidade é única e são os homens e 
as mulheres os responsáveis pela construção da vida cotidiana, tornando-as singulares nas suas 
realizações. 
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Para Lefebvre, o conceito de cotidiano é global, ele se refere e questiona a totalidade no curso do seu 
desenvolvimento. As particularidades que compõem a vida cotidiana, devem ser analisadas com cuidado 
para não se correr o risco de tratar os elementos que fazem parte dessa “globalidade” de maneira singular. 
A homogeneização do cotidiano pode ser percebida através das leis e da ordem estabelecida, das 
tarefas repetidas linearmente, da tendência geral de organizar a vida cotidiana como uma empresa, das 
representações estereotipadas e outros. Os fatores de fragmentação interrompem a linearidade da 
homogeneização provocando rupturas e descontinuidades: as separações e segregações, a organização 
sindical, o público e o privado. Todos esses fatores devem ser entendidos dentro de uma abordagem 
totalizadora e não apenas no específico. 
O público e o privado tomados como individual e coletivo, nas análises de Lefebvre, de maneira geral, 
nos fazem perceber que não existe o individual singular, isento do coletivo. E sim uma vinculação entre 
eles, a qual um interfere no outro. 
Os fatores de hierarquização tomam forma através da hierarquia das funções, dos trabalhos, dos 
salários, do saber e da burocracia. Existem também os fatores de centralidade, subjetividade e de 
sociabilidade que integram o cotidiano e que se opõem à homogeneização. Eles representam elementos 
de força que atuam de maneira dialética. Esses movimentos podem, por sua vez, provocar mudanças no 
nível de realidade. 
Às representações integram-se as ações na composição do cotidiano na sociedade moderna. É a partir 
das representações que se forma o ideário teórico de uma época, que vai influenciar as ações do 
cotidiano. Segundo Lefebvre, as representações formam-se entre o vivido e o concebido, ao mesmo 
tempo em que estes se diferenciam entre si. 
Entretanto, estudar o cotidiano, de acordo com Lefebvre, vai além de observar os fatores que o 
compõe. É sobretudo analisar, conjuntamente com as ações, as representações construídas pelos atores 
sociais, buscando captar, através das representações, o pensamento acerca dessas ações. 
De certo, Heller e Lefebvre contribuíram muito para o desenvolvimento de uma sociologia do cotidiano, 
sobretudo, pelo fato de deslocar as análises estáticas da vida social para a análise das relações em 
movimento. Lefebvre, principalmente, trouxe o cotidiano para a sociologia conjuntamente com as 
mudanças que a sociedade estava passando. Essas transformações alteravam, segundo o autor, as 
ocupações dos espaços urbanos e privados que através das relações sociais desenvolvidas naquele e 
em outros espaços, poderiam também causar alterações em espaços cada vez mais amplos. Associar as 
mudanças estruturais da sociedade moderna com as relações cotidianas é uma das grandes 
contribuições deste autor. 
Porém, outras análises também seguiram os passos de Lefebvre e Heller oferecendo outros enfoques 
nos estudos sobre o cotidiano, principalmente pelo viés da história e da antropologia, como Michel de 
Certeau (1990). Segundo Certeau, o cotidiano pode ser entendido como um ambiente onde se formalizam 
as práticas sociais que, por sua vez, sofre influências exteriores. De certo modo, Certeau concorda com 
Lefebvre quando este considera que as instituições econômicas interferem nas ações e pensamentos dos 
indivíduos, porém, o autor é também claro em afirmar que não se pode resumir as análises sociais ao 
determinismo econômico. Certeau (1982) acredita que, na maior parte dos trabalhos, quando se leva em 
consideração a questão da produção econômica capitalista nas análises social, olha-se demasiado com 
o olhar do poder centralizador que esmaga quase que completamente o consumidor e que o cotidiano, 
por sua vez, reproduz as influências do poder econômico nas suas relações sociais. Desse modo, resta 
para os “consumidores oprimidos” reproduzir ou superar essa situação. 
 
Para Certeau nesta questão existe um outro lado. Segundo ele, do lado do consumidor existe também 
uma produção, muito embora pareça invisível, em que ele transforma o espaço que lhe é imposto, ele se 
transforma em um caçador furtivo, o qual circula, caça, faz uma produção, que não é marcada pela criação 
de novos produtos, mas, que ele se serve de um léxico imposto para produzir algo que lhe seja próprio. 
Dessa forma o consumidor pode ser visto também enquanto criador, produtor ou praticante. 
A partir dessas questões, o autor chama atenção para o pressuposto de considerar as práticas 
cotidianas enquanto práticas. Podemos entender que, para Certeau, as relações sociais são formadas 
por práticas que são construídas, são “fabricadas”, a partir das diversas atividades que se exercem na 
vida cotidiana - profissionais, sociais, políticas e culturais -. A partir das operacionalizações dessas 
práticas cotidianas, considera-se três aspectos. Primeiro o caráter estético que se trata da arte de fazer. 
Essa dimensão diz respeito à questão do estilo, a maneira específica de fazer, de praticar alguma coisa. 
O segundo é o caráter ético, quando as práticas cotidianas se constituem em uma recusa do sujeito em 
se identificar com a ordem tal como ela se impõe. De alguma forma existe uma ordem que não pode ser 
mudada, porém, quando não se segue tal qual a essa lei configura-se aí um aspecto essencialmente 
ético. É o abrir de um espaço. Um espaço que não é fundado sobre a realidade existente, mas, sobre a 
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vontade de criar alguma coisa. Na multiplicidade dessas práticas cotidianas, dessas práticas 
transformadoras da ordem imposta, há constantemente um elemento ético. Por fim existe o aspecto 
polêmico. São as práticas que representam a defesa da vida que estão inscritas como intervenções de 
conflito permanente em uma relação de força. 
 
Considerando estes elementos que compõem as práticas cotidianas, Certeau (1982) esclarece que as 
práticas devem ser analisadas enquanto operações, como manifestação de táticas e de estratégias. Para 
tal é importante verificar se algumas delas encontram- se mais reunidas em determinados locais que em 
outros, se são mais específicas de determinados meios ou de determinada conjuntura na qual algum 
indivíduo se encontra. 
Até certo ponto, Certeau (1990) retoma a estratégia de Bourdieu, mas sem obedecer ao seu esquema 
de circularidade, no qual as estratégias utilizadas pelos sujeitos possuem um certo automatismo. O autor 
propõe tratar as práticas cotidianas também como grupos de estratégias, sem desconsiderar, também, 
os aspectos estruturais da sociedade. Porém, essas estratégias são produzidas e recriadas pelos sujeitos 
através das práticas cotidianas que, por sua vez, possuem sua própria lógica. 
De acordo com Certeau (op.cit.), a lógica das práticas cotidianas não se apresenta apenas através do 
que é realizado em forma de ação em um determinado ambiente. A lógica da ação, de acordo com o 
autor, é toda uma rede de operações nas quais envolvem as relações de força que consiste em 
construções de táticas de ações “próprias” desenvolvidas pelos sujeitos em um determinado ambiente 
que, todavia, se estabelece quando as ações se transformam em práticas cotidianas e em práticas 
discursivas, tornando-se, portanto, indissociáveis. 
 Certeau (1990) considera importante a análise das práticas cotidianas conjuntamente com as práticas 
discursivas. As práticas discursivas, as quais ele se refere, estão relacionadas com os “atos de fala”, ou 
melhor, com a utilização social da linguagem. Considerar queos atos de fala são formas de práticas 
sociais requer uma compreensão de linguagem diferente do conceito saussuriano. Para Certeau (op. Cit.), 
a linguagem não se analisa de maneira isolada do social, ela está integrada aos contextos sócio culturais 
e econômicos da mesma forma que as práticas enquanto puramente formas operacionais. Quando se 
analisa a forma operacional de um determinado grupo considera-se que essas formas são organizadas 
da mesma forma que a linguagem. Portanto, para Certeau (1985), os “atos de fala” são constitutivos das 
práticas cotidianas. Os documentos, as leis, o ato de conversar, de cumprimentar, de ordenar e de 
convencer fazem parte de todo um processo social no qual estão em jogo as relações de força em um 
determinado espaço social. 
 
A partir da proposta de análise das práticas cotidianas de Certeau (1985), podemos perceber que ele 
se distancia de Heller e Lefebvre quando não evidencia conceitos centrais desses autores como 
homogeneidade, heterogeneidade, fragmentação, superação, individual, coletivo, particular e genérico. O 
conhecimento das práticas cotidianas, de acordo com Certeau (1985), centra-se muito mais na busca dos 
aspectos estéticos, éticos e polêmicos da criação de cada realidade construída através das ações e 
discursos dos sujeitos sociais, do que na identificação e estruturação dos conceitos nas múltiplas 
realidades. Os espaços sociais, para ele, não são dados, como afirma Heller, e sim construídos e 
reconstruídos. As orientações e normas impostas, para Certeau (1990), não são simplesmente 
reproduzidas e sim “fabricadas” a partir das diferentes realidades sociais. Pode-se inferir que, o que 
Certau (1985;1990) propõe, através dos estudos do cotidiano, é uma análise mais etnológica e menos 
filosófica da vida cotidiana, embora, em análise mais aprofundada, pode-se perceber elementos de Heller 
e Lefebvre nos seus escritos. De acordo com Martins (1998), estes dois autores, quando tratam da 
reprodução social, não se referem apenas do capital, mas das contradições sociais, referem-se também 
à questão da criação da História pelo homem, pontos em que, sob diversos aspectos, convergem com 
Certeau. 
 
Na tentativa de se aproximar de algumas questões... 
 
 Depois desse breve percurso por diferentes abordagens, voltamos às questões iniciais que nos 
levaram a essa trajetória: qual a importância do cotidiano na análise da realidade social? Será que 
podemos considerar que detalhes da vida privada ou pública podem ser importantes para a compreensão 
da sociedade mais ampla? Qual a relação entre o cotidiano e as estruturas da sociedade? 
 Alguns dos autores que apresentamos procuraram responder algumas dessas questões partindo de 
pontos diferentes ou comuns, como pudemos perceber, e todas elas foram de suma importância para o 
desenvolvimento da sociologia do cotidiano. A importância do conhecimento dos fatos sociais que 
Durkheim chamou atenção, fez desenvolver-se muitos trabalhos, embora em direção oposta ao 
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tratamento dado por ele a esses fatos, no sentido de indicar a riqueza de informações que a vida social 
oferece a partir do seu desenvolvimento no cotidiano para o conhecimento científico da realidade social. 
 O deslocamento dos sistemas gerais para os particulares, ou melhor, para uma compreensão crítica 
da vida cotidiana pode parecer, em relação a muitos teóricos como Parsons, Merton, o conhecimento de 
apenas pequenos pontos isolados e soltos no universo ou simplesmente “resíduos” que não merecem 
atenções especiais. A interpenetração das instituições com as ações sociais, através grandes modelos 
teóricos de análises, ligam os fatos com pessoas, ações com quadros de referência, do ator com o mundo 
exterior como se essa relação fosse homóloga. De certa forma, na tentativa de valorizar o cotidiano, 
Nobert Elias parece ter sido influenciado por esse pensamento quando tenta relacionar as situações 
comuns com as estruturas sociais. Talvez esse seja o ponto problemático de muitos que buscam trabalhar 
com o cotidiano: A relação entre a vida cotidiana e as estruturas sociais. Outro, como Maffesoli (1985), 
não parece estar preocupado em resolver essa questão, lança mão de um amplo quadro de teorias, 
muitas vezes divergentes e conflitantes entre si, do qual dispensa os conceitos em troca de “pontos de 
vista”. Embora Maffesoli defenda a integração do cotidiano com o global, parece que termina mergulhando 
em um excesso de “liberdade científica”. 
 Já aos papéis sociais do interacionismo simbólico falta esse “elo de ligação” mais vivo entre os 
próprios indivíduos e entre eles e as estruturas sociais. Parece-nos que os sujeitos sociais não se 
relacionam propriamente, apenas interpretam papéis. 
Nos trabalhos que tomaram os conceitos marxistas de análise do social para analisar criticamente o 
cotidiano, apresentam muito fortemente o dia a dia como reprodutor das ideologias dominantes e vê nas 
rupturas desse processo sinais de revolução social. Já Certeau, de certo modo, relativiza esses elementos 
considerados centrais nessas análises do cotidiano, embora não os neguem. Acrescenta novos conceitos 
a essas teorias que permitem analisar os sujeitos comuns, não só como reprodutores, mas também, como 
sujeitos que produzem e constroem da vida de todos os dias. Além de introduzir o conceito de práticas 
cotidianas que se distingue do conceito de práxis humana revolucionária, utilizado por Heller. 
A importância do cotidiano, mesmo nestas diferentes perspectivas, é muito evidente porque põe em 
evidência a relação dos indivíduos sociais em interação em diferentes contextos sociais, sobretudo, no 
momento em que as ciências sociais colocam em “xeque” diversas abordagens que não conseguem 
responder os desafios do nosso tempo, os desafios da vida e, por conseguinte, da renovação do 
pensamento sociológico. 
Segundo Martins (1998), o interesse sociológico pelas pesquisas do cotidiano tem implicações diretas 
com interesse da humanidade em um mundo novo, mais justo, livre e igual. O cotidiano ao mesmo tempo 
em que se tornou um refúgio dos céticos, também se tornou referência das novas esperanças para a 
sociedade, principalmente através do aparecimento do novo herói, o homem comum imerso no cotidiano. 
As respostas que venham elucidar questões não desvendadas através de análises globalizantes, 
macroestruturais, podem estar dentro da vida ativa que a sociologia do cotidiano pretende alcançar. Seja 
através de estudos mais voltados para o viés da fenomenologia, seja por aqueles que propõem uma 
releitura dos princípios marxistas. 
Desta feita, a partir da necessidade de buscar novas formas de compreensão da realidade social, de 
novas formas de conhecimento da realidade escolar, mais especificamente, é que utilizaremos a 
abordagem de análise das práticas cotidiana proposta por Certeau a fim de compreender as práticas 
cotidianas desenvolvidas no interior da escola, porque, como instituição, a escola também faz parte desse 
processo de transformação que a sociedade atual vem passando. 
 
Os estudos do cotidiano da escola 
 
 Como afirma Petitat (1991), “por volta da metade dos anos 70 a estrela da macroteoria começou a 
empalidecer”, dessa forma, os trabalhos na sociologia da educação que analisava a escola com base nos 
problemas estruturais e nas suas relações de dominação, passou a dividir espaço com as novas 
abordagens que tiveram, inicialmente, influência sobretudo do interacionismo simbólico, principalmente, 
dos trabalhos de Goffman. Desse modo, a escola passou a ser estudada por dentro, isto é, a partir das 
relações sociais que acontecem no seu interior. 
 O estudo das interações sociais na escola colocava em evidência tanto os problemas sob ponto de 
vista da relação professor-aluno em sala de aula, como da relação destes com o conhecimento. 
 De acordo com André (1997), algumas observações críticasacerca deste tipo de estudo em educação 
foram desenvolvidas já em meados dos anos 70. Elas se concentravam, principalmente, no fato destes 
estudos utilizarem instrumentos de observação que procuram reduzir os comportamentos da sala de aula 
a elementos de tabulação e mensuração e, desta forma, pouco contribuir para a compreensão do real 
processo ensinoaprendizagem. 
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. 28 
 Na tentativa de superar esses problemas, passou-se a utilizar os pressupostos da etnografia, que 
decorre da abordagem antropológica, com vistas a captar as relações desenvolvidas no âmbito da escola, 
no seu próprio desenvolvimento. Com isso começou-se a valorizar o contexto das interações que ocorrem 
na sala de aula associada a uma gama de significados culturais que estão presentes nesse processo. 
 Como nos próprios estudos da escola de Chicago, este trabalho centrou-se preferencialmente na 
dimensão pessoal, das relações face a face, não considerando a dimensão institucional ou macro 
estrutural. Alguns autores acreditam que estes problemas decorrem, justamente, pelo desconhecimento 
dos pesquisadores dos princípios básicos da etnografia, como também da falta de clareza do papel da 
teoria na pesquisa científica. 
 O estudo etnometodológico da escola realizado por Alain Coulon (1995), de certa forma, apresenta 
uma proximidade com o interacionismo simbólico da escola de Chicago. Tendo como base os estudos de 
Garfinkel, a etnometodologia da educação propõe um mergulho no interior da escola para compreender 
e interpretar o processo social no qual os indivíduos interagem entre si e com o conhecimento. O 
pressuposto epistemológico da etnometodologia da educação proposta por Coulon está baseado na 
fenomenologia de Schutz. Segundo o autor, a vida da escola é organizada e produzida pelos membros 
em sua rotina, padronização, disciplinamento, acontecimentos, atividades, competências e socializações. 
Dessa forma a escola é vista como ambiente em que se produzem “realidades” que devem ser 
compreendidas e interpretadas. 
A etnometodologia da pesquisa educacional, de acordo com Coulon, traz uma gama de elementos 
(noções) para se analisar os processos que ocorrem no interior da escola. Esses elementos, por sua vez, 
como no interacionismo, estão concentrados nas relações pessoais, não valorizando as questões macro 
estruturais, bem como as tensões que ocorrem a partir das relações de poder dentro e fora da escola. 
 Régine Sirota (1988) também privilegiou o cotidiano de uma escola primária para entender os 
processos da relação entre professor em sala de aula. No seu trabalho de análise da divisão da palavra 
entre mestre e alunos, a autora considerou os elementos estruturais da sociedade como integrantes do 
cotidiano escolar. 
Sonia Pennin (1995), em seu trabalho “O Cotidiano e a Escola”, também chamou atenção para a 
utilização da análise micro sociológica no estudo da educação. Tratando o cotidiano escolar à luz da 
teoria do sociólogo Lefebvre (1961), a autora procura compreender a gênese e a natureza do processo 
educativo, através das ações cotidianas e das representações dos sujeitos que estão envolvidos – 
professoras, diretores e pais -, tentando identificar os elementos transformadores da escola. 
Com base na abordagem etnográfica da pesquisa científica, o trabalho de Pennin focalizou o cotidiano 
escolar procurando descobrir os fatores de homogeneização, heterogeneização e fragmentação, bem 
como de superação, presentes no dia a dia da escola, através das ações e representações (do vivido e 
do concebido) dos sujeitos. Este é um trabalho de grande importância na área da educação porque chama 
a atenção para a vida diária escola, não apenas de maneira restrita ao ambiente da sala aula, mas, 
principalmente para a o seu funcionamento como um todo, sua organização, as atividades de rotina, a 
utilização do tempo escolar, entre outros. 
A partir do exposto, podemos afirmar que o cotidiano, ainda pouco explorado ou valorizado como 
aporte teórico dos estudos sobre a escola, oferece uma gama de elementos para se conhecer o que até 
então, considerou-se sem importância, mas, que pode conter elementos fundamentais para se 
compreender melhor a dinâmica das unidades escolares, sobretudo a partir da utilização das táticas e 
estratégias proposta por Certeau (1985;1990) como forma de interpretação da realidade escolar. 
 
 
 
Formação Continuada do Professor7. 
 
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma 
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser 
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de 
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com 
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas 
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea. 
 
7 Texto adaptado de COSTA, N. M. L. 
6 Educação continuada dos profissionais da escola. 
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. 29 
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os 
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão 
a do Ensino Superior. 
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo 
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e 
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos 
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras 
exigências. 
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm 
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de 
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal. 
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao 
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação 
continuada de professores assume um espaço de grande importância. 
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de 
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e 
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação 
continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos 
profissionalizantes. 
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas 
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente, 
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos 
para atender às atuais necessidades na formação de professores. 
 
Modelos de educação continuada 
 
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito 
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação 
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”. 
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam 
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado 
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente. 
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de 
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo tambéminfluências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das 
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o 
objetivo de ampliar essa compreensão: 
 
Quadro 01 – Termos empregados para formação continuada de docentes 
 
Capacitação 
Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante 
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados. 
Qualificação 
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa 
melhorar apenas algumas qualidades já existentes. 
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos. 
Reciclagem 
Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do 
lixo. 
Atualização 
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas 
atualidades dos acontecimentos, r ec e b e críticas semelhantes à educação bancária. 
Formação 
Continuada 
Alcançarníveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade 
dos conhecimentos que os professores já possuem. 
Formação 
Permanente 
Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar 
apenas com os níveis da educação formal. 
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico. 
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm. 
Treinamento 
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em 
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas. 
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado. 
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. 30 
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores. 
Superação 
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou 
pós-graduação. 
Desenvolvimento 
Profissional 
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor. 
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma. 
Compensação 
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que 
faltaram na formação anterior. 
 
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente 
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de 
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós- graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda, 
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento 
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou 
por outras entidades interessadas na área. 
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente 
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados 
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais 
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se 
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das 
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las 
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se 
adquire experiência profissional. 
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos 
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais 
promovido e portanto, o mais aceito. 
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva 
tradicional. 
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades 
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de 
graduação e licenciatura. 
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e 
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses 
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de 
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras 
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias 
universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta 
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino. 
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas 
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo 
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos 
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação 
continuada. 
 
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações 
promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos 
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou 
à distância. 
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas 
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação 
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é 
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias 
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam 
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam 
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface. 
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem 
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma 
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem 
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. 31 
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos, 
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de 
aperfeiçoamento em serviço para os professores. 
Estes são exemplos concretos de atividades que se constituem como modelo clássico de formação 
continuada de professores, mesmo que se utilizem estratégias renovadas e lancem mão das mais 
avançadas tecnologias de comunicação e informação na forma presencial ou à distância. São 
modalidades que não inovam na sua prática, apenas canalizam espaço e tempo para a formação nos 
moldes já consagrados. 
 
Na visão de Demailly, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro 
estilos ou categorias, a saber: 
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem 
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação 
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como 
receptor dos conhecimentos. 
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem 
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis 
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de 
planejamento. 
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentesparceiros. Estes estão ligados 
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações 
pedagógicas da aprendizagem. 
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução 
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação 
à situação de trabalho. 
 
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas 
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda, 
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos, 
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a 
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão. 
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e 
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como 
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de 
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira. 
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos, 
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas. 
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e 
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas 
universitárias e escolares citadas por Demailly. 
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos 
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho. 
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades 
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm 
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos 
envolvidos. 
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos 
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem 
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa, 
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência 
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma 
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”. 
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se 
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações 
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência 
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação. 
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O 
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e 
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do 
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profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de 
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização 
docente. 
 
Novas tendências e recursos para um novo caminhar 
 
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e 
pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as 
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se 
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo 
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente 
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva 
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida. 
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação, 
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola. 
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola 
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos 
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente. 
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida 
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho 
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e 
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos 
acumulados sobre a área da educação. 
Para Nóvoa (1998), todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o 
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem 
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos 
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o 
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria. 
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam 
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como 
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está 
inserido. 
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências 
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios 
do momento. Candau (1999), sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar 
a formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles: 
- a escola deve ser vista como lócus de formação continuada; 
- a valorização dos saberes da experiência docente; 
- a consideração do ciclo de vida dos docentes 
 
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação 
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É 
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados, 
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre 
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação. 
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o 
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se 
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar 
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de 
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se 
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”. 
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante 
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo, 
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professoresou por todo corpo docente de determinada 
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem 
responsáveis por ela. 
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse 
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas. 
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. 33 
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de 
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque 
o professor para outros espaços formadores. 
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos 
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica 
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto 
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe, 
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia 
de pesquisa-ação. 
 
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas 
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas. 
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto 
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria 
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do 
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a 
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam: 
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou 
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos 
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum: 
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história, 
filosofia); 
b) estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento); 
c) conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”. 
 
No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no 
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula, 
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar 
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo. 
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola 
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação. 
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em 
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou 
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e 
buscar as necessárias soluções. 
 
Conforme Mediano, esse trabalho parte de dois princípios: 
1) converter as próprias experiências em situações de aprendizagem e 
2) fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica. 
 
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho 
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em 
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar, 
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da 
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero 
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola. 
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores 
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de 
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca 
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se 
instalar um clima de confiança entre os pares. 
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a 
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos 
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes 
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes 
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação. 
 
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho 
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem 
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em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela 
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores 
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem 
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles 
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa 
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”. 
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes 
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para 
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial 
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que 
necessita ser confrontado com a produção acadêmica. 
 Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa 
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se 
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa 
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente. 
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na 
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e 
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no 
modelo clássico 
 
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa 
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de 
vida do adulto. 
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto 
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens: 
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais 
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta 
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso 
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as 
características dessa pessoa exerceminfluência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, 
influenciadas por ela”. 
 
Hubermann (1992) correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia 
com os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira 
docente; passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de 
si como professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o 
decorrer dos anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim 
da carreira com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade. 
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber: 
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de 
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a 
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de 
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional. 
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras 
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão 
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador. 
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada, 
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada 
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas 
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas 
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus 
interesses e necessidades. 
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas 
tendências de formação centrada numa visão construtivista: 
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos 
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela 
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se 
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. 35 
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos 
formais”. 
 
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada, 
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se 
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e 
formulações tratados aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática recorrente a 
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação 
de um modelo construtivista de formação profissional do educador. 
 
 
 
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS. 
 
O currículo escolar e suas implicações no processo do conhecimento8 
 
Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser levado em consideração é o currículo, 
palavra de origem latina currere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realizado. 
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do capital, e ao mesmo tempo oferece 
condições de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contradição que 
é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas formas de cultura. 
Segundo Saviani “o currículo deve expressar um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam 
percorrer rumo ao projeto social, passando a ser entendido como forma de contestação do poder". 
Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que 
se deve então ensinar já que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com certeza um 
currículo que compreenda um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto de objetivos de 
aprendizagem selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem 
as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos necessários para entender o mundo e os problemas 
reais e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na vida social. Sendo pertinente formar 
um aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam apenas 
cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos e deveres. 
A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação entre o homem e as relações sociais, 
através da atividade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva. 
 
Para Saviani “é preciso privilegiar a relação entre o que precisa ser conhecido e o caminho que 
precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da 
construção da autonomia intelectual e ética”. 
 
Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender” é o papel mais importante de toda e 
qualquer instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada pela 
equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais possível dissociar uma da 
outra. 
Para Sacristán: organizar currículo e programas de conteúdo é contribuir na formação das 
novas gerações da humanidade com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar 
dificuldades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, professores pedagogos e 
gestores, consigamos construir outra escola, onde todos possam ser sujeitos de suas próprias 
histórias e parceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais humana. 
 
 
8 Texto adaptado de OST, N. M. 
7 Metodologia de ensino: 
organização didático‐pedagógica e suas implicações na produção do 
conhecimento em sala de aula; organização didático‐pedagógica e 
intencionalidade na prática pedagógica. 
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. 36 
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma estratégia de abordagem do objeto, que é 
o aluno. Estratégia esta que significa um modo de observar, de pensar e de agir do educador sobre o 
alunado, construindo a partir das teorias que suportam a formação profissional do educador como sobre 
a sua experiência, sistema de valores, ideologia e estilo pessoa. 
 
A didática, o plano de trabalho docente e a hora atividade como possibilidades de aprendizagem 
 
Para Pimenta & Anastasiau “a pedagogia possibilita aos profissionais se apropriarem criticamente da 
cultura pedagógica para compreender e alargar sua visão da situação concreta, nas quais realizam seu 
trabalho, a fim de transformar a realidade, incluindo a atividade de ensinar que é a didática”. 
A didática, por sua vez, é o principal ramo da Pedagogia que investiga os fundamentos, as condições 
e os modos de realizar a educação mediante o ensino. 
Sendo o ensino uma ação historicamente situada, a didática constitui-se como teoria de ensino. 
A didática possibilita fazer um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Pode-se 
dizer que a metodologia nos dá juízos da realidade e a didática, juízos de valor. Com isso pode-se concluir 
que pode ser metodológico, sem ser didático, mas não pode ser didático, sem ser metodológico, pois não 
se pode julgar sem conhecer. 
 
Segundo Pimenta & Anastasiau “a didática neste sentido ocupa-se da busca do conhecimento 
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de 
intervenção, de modo que o processo ensino- aprendizagem se realize de maneira que de fatoviabilize 
a aprendizagem do educando”. 
A educação tem passado por várias concepções, em suas práticas escolares, mas precisamos nos 
deter neste momento da história, com a Concepção Pedagógica Histórica Crítico, pois ela nos propõe 
uma síntese superada da Pedagogia Tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto 
inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, 
exercendo a articulação entre transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno concreto, 
ou seja, inserido num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação o saber crítico e 
elaborado de forma a eliminar a seletividade social e torná-la democrática. 
Dentro desta linha de pensamento destacamos vários estudiosos como: Makarenko, B. Charlot, 
Manacorda, Snyders, Dermeval Saviani e tantos outros, que concebem os conteúdos como culturais e 
autônomos, incorporados pela humanidade, mas reavaliados criticamente face às realidades sociais. 
Fundamentam a concepção de uma proposta educacional universal, mas não numa análise superficial de 
tornar “acessível à escolarização”; mas numa reflexão fundamentada no “acesso à educação”, garantindo 
qualidade nos objetivos educacionais, de não servir apenas como reprodutora de um sistema excludente, 
mas incluir todos os indivíduos no empenho de compreender a realidade social e poder contribuir com 
sua transformação. 
 
Outra prática a ser refletida é o plano de ação da escola e o Plano de Trabalho Docente, sempre a luz 
da Proposta Pedagógica Curricular. Se partirmos do princípio que planejar é assumir uma atitude séria, 
diante de uma situação problema, hoje mais do que nunca em todos os campos da atividade humana, 
precisamos do planejamento, pois ele requer ações e procedimentos capazes de resolver a especificidade 
de cada situação. 
 
O planejamento de ensino é a especificação e operacionalização do plano curricular e parte 
integrada do Projeto Político Pedagógico, em toda sua extensão. Ao reportar sobre o processo 
ensinoaprendizagem, é preciso fazer uma reflexão profunda sobre o que é ensinar e o que é 
aprender. Pois o ensino e a aprendizagem são processos tão antigos quanto à própria 
humanidade. 
 
O professor mantém seu profissionalismo pedagógico quando dialoga e partilha os princípios de um 
novo olhar sobre o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, engajando na educação geral, as 
famílias, alunos, outros profissionais da educação e gestores das políticas públicas. 
Continuar buscando resposta para esta questão é acreditar que ensinar, em seu verdadeiro sentido, é 
reconhecer valores ter compreensão, solidariedade e crença no potencial humano superando atitudes de 
preconceito e discriminação em relação às diferenças. 
O compromisso é um convite a um novo olhar sobre a educação e a diversidade, em que currículos 
que marginalizam as diferenças deem espaço à construção de práticas curriculares calcadas no 
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. 37 
compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da 
escola. 
 
Para Vasconcelos “a sua atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o 
centro de toda e qualquer ação didáticopedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na 
aprendizagem que esse aluno venha a realizar”. 
Uma educação integradora na qual professor e aluno possa produzir conhecimentos que possibilitam 
contribuir para a transformação da sociedade. 
Para Bloon a formulação dos objetivos tem a finalidade de classificar para os professores as mudanças 
desejadas, orientar na escolha dos conteúdos, metodologias, experiências de aprendizagem e processo 
de avaliação. 
Nesta perspectiva, Czakalski a organização da hora atividade deve garantir o fortalecimento, o 
desenvolvimento de ações de enfrentamento de problemas diagnosticados que visem à melhoria e a 
qualidade do ensino e aprendizagem. 
Fazendo uso da hora atividade, no planejamento das práticas docente, há sempre uma preocupação 
em abordar a questão da indissociabilidade entre teoria e prática. 
É nos momentos de hora-atividade que a equipe pedagógica com apoio da direção escolar, 
oportunizam espaço de reflexão das práticas pedagógicas. Auxiliando o professor em seu trabalho, 
discutindo e encaminhando alunos para avaliações, redirecionando práticas para alunos com dificuldades 
de aprendizagem e para alunos repetentes, promover ações e reflexão, com o objetivo fundamental de 
assegurar aprendizagem. 
 
Como garantia de sua especificidade a escola utiliza esses momentos coletivos para com os 
professores, a fim de que haja uma organização coletiva para melhorar suas práticas. Um momento de 
rever seu trabalho, metodologia, critérios para retomar as ações, proporcionando ao professor e ao 
coletivo escolar, uma análise de sua prática sobre as reais condições de trabalho, privilegiando o 
conhecimento e o aperfeiçoamento do processo educativo, viabilizando a utilização de estudos com 
atividades teóricas e práticas que se fundem numa totalidade, pois o planejamento das práticas escolares 
envolve todo um trabalho pedagógico. 
 
O espaço de sala de aula não é o único onde se constrói o conhecimento e se aprende sobre cidadania. 
Mas deve propiciar espaços alternativos onde a pesquisar construa conhecimento que possa interferir 
favoravelmente na construção de cidadãos conscientes, responsáveis e atuantes em seus diferentes 
papéis sociais. 
Para Gadotti “educar significa formar para a autonomia, isto é, para se autogovernar. Um 
processo educacional somente será verdadeiramente autônomo e libertador se for capaz de 
preparar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam entender os contextos 
históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos”. 
Nosso tempo requer postura de um novo cidadão consciente, sensível, que possa intervir e modificar 
a realidade social excludente, tornando-se sujeito da própria história. 
Para isso a gestão escolar, precisa ser autônoma e democrática. Reconhecendo toda a comunidade 
escolar e instâncias colegiadas com suas diversidades culturais, com as múltiplas possibilidades e 
diferentes saberes. Desafiando as incertezas e procurando as soluções diante de cada desafio. 
 
Planejar para construir o ensino 
 
Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve 
atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar 
a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar 
a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a 
repita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? 
Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo 
professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e 
aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na 
atividade. 
A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se 
comparado à maioria da classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa 
entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar 
uma criança ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questão, o que sugere algum tipo 
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. 38 
de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de 
aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. 
 
Planejar: coerência para as ações educativas 
 
O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua 
classe. “É preciso organizar todas as suas ações emtorno da educação de seus alunos. Ou seja, 
promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na 
sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou 
aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que 
seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo. 
Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão 
desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação 
pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes 
situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos. 
O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o 
professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. 
 
Planejamento de Ensino 
 
Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe sem ter refletido sobre a atividade que 
está em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade 
pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. 
Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é 
frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela 
primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. 
Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras 
anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade a seus alunos 
dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses 
professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela 
primeira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a 
pontuação. 
 
Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir a audição de sua leitura, não a 
compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um 
texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vindas 
constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma 
palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória 
com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo 
professor fica comprometida por essa contradição. 
 
Quem faz o planejamento 
 
O planejamento é um trabalho individual e de equipe. A elaboração do Planejamento do Ensino é uma 
tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, 
sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais 
professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor 
deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno 
perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos 
alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória? 
 
Flexibilidade 
 
Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem 
situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser 
desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justificam por si 
adequações no Planejamento do Ensino. 
No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem 
entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É 
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aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas 
ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e 
decidir sobre que caminhos tomar. 
Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento 
do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos 
devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem 
se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer 
ajustes. 
 
Registro 
 
Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui 
apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, 
procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados no 
Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu 
Planejamento não deve ser fixa, para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. 
Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prática 
pedagógica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu 
Planejamento do Ensino. 
Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de 
sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá 
um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação. 
 
Componentes do planejamento do ensino 
 
O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento 
didático, deve explicitar: 
- as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas 
de aprendizagem; 
- como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o 
professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções 
educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; 
- como será a avaliação desse processo. 
 
Conteúdos e objetivos 
 
Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus 
alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos 
diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o 
algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo 
cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao 
longo de meses, pelo menos. 
Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. 
Muitas vezes, aprender um valor pode significar também mudar de valor, o que torna o ensino e a 
aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com 
a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer 
tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como 
ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. 
Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na 
elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, 
como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os 
conteúdos presentes na atividade. 
 
Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades 
 
Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao 
mesmo tempo. Pensando sobre um conceitode Matemática, os alunos podem estar mais ou menos 
mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente 
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aprendido: são alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas 
interessantes que aguçam seu pensamento lógico. 
Para resolver uma questão de História ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos 
de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita 
e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. 
Por fim, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. 
Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações 
inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras 
de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre 
reprodução celular. 
É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no 
Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em 
todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo 
de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos. 
 
Objetivos 
 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou 
específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus 
alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a 
frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em definir 
dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-
los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de 
aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os 
conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da 
escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é 
uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento 
sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino 
Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer 
chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar 
“trilhos fixos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. 
 
Organização das atividades 
 
Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e 
aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental 
construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento 
do Ensino ou durante sua realização. 
 
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o 
professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos 
conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela 
atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está 
iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os 
alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus 
estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. 
 
As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. 
A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça teatral ou a um 
programa de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra 
argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em 
matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de 
processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, 
exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a 
uma exposição por parte do professor. 
 
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. 41 
Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do 
Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. 
Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles 
que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos. 
 
 
 
ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A APRENDIZAGEM DO ADULTO9 
 
Os diversos estudos sobre a infância e a experiência com crianças denotam que as mesmas são seres 
dependentes, necessitam dos cuidados de terceiros, acostumam-se a esta dependência que é aceita, por 
todos, como normal. Nessa fase, quando se inicia o período escolar, é esperada proteção por parte dos 
professores. Já na adolescência iniciam-se os questionamentos, aparecem às rebeldias e a autoridade 
dos professores deixa de ser absoluta. Na idade adulta acumulam-se experiências, aprende-se com erros, 
tendo consciência do que não se sabe e quanto estes desconhecimentos fazem falta. Os adultos avaliam 
cada informação que lhes chega e a incorporam ou não, em função de suas necessidades. 
Num breve levantamento histórico do ensino, pode-se constatar que no começo do século VII, foram 
iniciadas na Europa escolas para o ensino de crianças, cujo objetivo era preparar jovens rapazes para o 
serviço religioso (OLIVEIRA, 2007). Eram as conhecidas Catedrais ou Escolas Monásticas. Os 
professores dessas escolas tinham como missão a doutrinação dos jovens na crença, fé e rituais da 
Igreja. Eles reuniram uma série de pressupostos sobre aprendizagem, ao que denominaram de 
"pedagogia. A palavra, literalmente, significa "a arte e ciência de ensinar crianças" - a etimologia da 
palavra é grega: "paido", que significa criança, e "gogos" que significa educar. Esse modelo de educação 
monástico foi mantido, através dos tempos, até o século XX, por não haver estudos aprofundados de sua 
inadequação para outras faixas etárias, que não a infantil. Veio, assim, a ser a base organizacional de 
todo o nosso sistema educacional, incluindo o empresarial. Entretanto, logo após a Primeira Guerra 
Mundial, começou a crescer nos Estados Unidos e na Europa um corpo de concepções diferenciadas 
sobre as características do aprendiz adulto que, infelizmente, ainda não é considerado por completo na 
educação de quem não é mais criança. 
Este processo é, ainda hoje, ignorado pelos sistemas tradicionais de ensino e na maioria dos casos, 
tenta-se ensinar adultos com as mesmas técnicas didáticas usadas no ensino fundamental e médio. 
Segundo Cavalcanti (1999), apenas em 1926, Linderman, na tentativa de buscar melhores formas de 
educar adultos, percebeu a falta de adequação dos métodos utilizados e escreveu: “nós aprendemos 
aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz”. Knowles, em 1970, trouxe 
à tona as idéias de Linderman e introduziu em 1973 o termo andragogia (do grego: andros = adulto e 
gogos = educar), como “a arte e a ciência de ajudar adultos a aprender”. Bellan (2005) destaca que 
andragogia é a ciência que estudacomo os adultos aprendem, e quem primeiro usou esta nomenclatura 
foi o educador alemão Alexander Kapp, em 1833 para descrever elementos da teoria de Educação de 
Platão. 
 
Seguindo esta linha de pensamento, Perissé (2008) relata que o estudante adulto não pode ser tratado 
pelos professores como se fosse um adolescente e estivesse apenas começando a entrar no labirinto da 
vida. Os professores devem ser capazes de compreender que este aluno (com mais idade do que eles, 
às vezes) requer desafios. Mais do que ficar ouvindo, passivamente, a exposição muitas vezes abstrata 
e tediosa de um assunto, precisa gerir seu aprendizado e seu desenvolvimento profissional. O professor 
deve aprender que os adultos precisam que ele lhes ajude a compreender a importância prática do 
assunto a ser estudado, experimentar a sensação de que cada conhecimento fará diferença e mudará 
efetivamente suas vidas. 
Pinto (2007) relata que a educação formalizada é um dos processos pelos quais a sociedade se 
configura, mas não o é, como retrata a pedagogia ingênua, aquela que parte de idéias pré-concebidas 
sobre a realidade e que não leva em consideração o sujeito real. Todos os processos configuradores da 
sociedade estão em estreita relação recíproca e se influenciam mutuamente. Logo, a educação só 
alcança os resultados que o conjunto dos demais processos lhes permite obter. 
 
9 CARVALHO, J. A. de; CARVALHO, M. P. de; BARRETO, M. A. M; ALVES, F. A. 
8 Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do 
estudante adulto. 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 42 
Segundo Hamze (2008) a andragogia é um caminho educacional que busca compreender o adulto, 
podendo ser considerada uma teoria, mas também um método de ensino, que se reflete em um somatório 
de trocas de conhecimentos entre o facilitador do conhecimento e o estudante adulto e suas experiências 
de vida. 
No modelo andragógico, a aprendizagem é de responsabilidade compartilhada entre professor e aluno. 
A andragogia fundamenta-se no “aprender fazendo”. 
Segundo Finger (2003), a educação de adultos tem merecido especial atenção da UNESCO 
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), desde a sua criação, podendo 
a sua contribuição para este campo ser considerada histórica, especialmente no que se refere à 
alfabetização e educação básica de adultos. 
Em continuidade a essa atenção, Pinto (2007), afirma ainda que o método é de fundamental 
importância no processo de educação do adulto, por se tratar de pessoa já dotada de uma consciência 
formada, com hábitos de vida e situações de trabalho que não podem ser arbitrariamente modificados. 
As características que devem fundamentar este método são as seguintes: 
- Despertar no adulto a consciência da necessidade de instruir-se e a noção clara da sua participação 
na sociedade; 
- Partir dos elementos que compõem a realidade do educando, que se destacam como expressão de 
sua relação direta e contínua com o mundo em que vive; 
- Não impor o método ao educando e, sim, criá-lo com ele, com base na realidade em que vive. O 
professor instrutor deve atuar como incentivador da busca autônoma de conhecimentos. 
- Propor o conteúdo da instrução, o que deve ser justificado como uma contribuição para melhorar as 
condições de vida do homem. 
 
Danyluk (2001) relata que o adulto escolarizado é um sujeito culto, no sentido objetivo da cultura, 
porque consegue sobreviver na sociedade na qual está inserido. Aquilo que desconhece, talvez seja o 
que até então, não teve necessidade ou oportunidade de aprender. As pessoas que não sabem ler nem 
escrever, já atuam em seus mundos como educados, ainda que não de forma escolarizada. O adulto traz 
consigo os saberes de suas vivências, embora dúvidas e medos o acompanhem, e deixam à vista um ser 
cheio de vida e experiência existencial. 
Para DeAquino (2007), a andragogia apresenta-se atualmente, como uma alternativa à pedagogia 
clássica e refere-se à educação centrada no aprendiz, para jovens e adultos. 
Ainda segundo Perissé (2008), os conceitos andragógicos devem ser aplicados na formação do 
professor, uma vez que é adulto e necessita ver e tratar seus alunos adultos como pessoas 
verdadeiramente livres e responsáveis. Esta é a motivação das motivações - ser tratado como um ser 
inteligente, capaz de acertar na vida. Muito além das notas, os alunos maduros anseiam ver como a 
realidade acadêmica concorrerá de fato para que sua realidade pessoal seja dinâmica, produtiva. Os 
professores de alunos adultos, pressionados por problemas que a pedagogia só em parte pode 
solucionar, precisam estudar Andragogia. O adulto aprendiz é quem melhor ensinará como ensinar. 
Hamze (2008), relata ainda que na Andragogia a aprendizagem tem uma particularidade mais centrada 
no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem, para a aplicação prática na vida diária. 
Sobre a discussão acerca da pedagogia e da andragogia na educação de jovens e adultos, podemos 
considerar o que aponta DeAquino (2007 p. 13). 
A grande discussão hoje existente nos meios universitários e de educação continuada é se a 
pedagogia é uma forma adequada para o ensino e aprendizagem de adultos ou se a andragogia, uma 
abordagem que considera a postura crítica e a necessidade da experimentação, seria capaz de trazer 
resultados melhores para esse grupo particular de aprendizes. 
Nosso entendimento é de que existe um contínuo, no qual a pedagogia, também conhecida com 
aprendizagem direcionada, posiciona-se em uma extremidade, enquanto a andragogia (aprendizagem 
facilitada) encontra-se em outra. De modo a se ter eficácia e eficiência no processo de aprendizagem, é 
necessário que professores e organizações educacionais sejam capazes de se mover ao longo desse 
intervalo e encontrar a combinação correta entre as duas abordagens. 
Concordamos com as colocações acima e completamos com o que Chotguis (2007) relata, acerca do 
desenvolvimento das teorias de educação. Apenas em 1950, alguns educadores começaram a organizar 
idéias em torno da noção de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortáveis, flexíveis 
e não ameaçadores e o termo somente foi usado nos anos 60. 
 
A andragogia foi apresentada como a arte e a ciência de ajudar o adulto a aprender e era 
ostensivamente a antítese do modelo pedagógico clássico que significa, literalmente, a arte e ciência de 
ensinar crianças. Esse modelo pedagógico, aplicado também ao aprendiz adulto, persistiu através dos 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 43 
tempos chegando até o século presente e foi a base da organização do nosso atual sistema educacional. 
Confere ao professor responsabilidade total para tomar todas as decisões a respeito do que vai ser 
aprendido, como será aprendido, quando será aprendido e se foi aprendido. É um modelo centrado no 
professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as instruções do professor. 
Segundo DeAquino (2007), a andragogia, inicialmente definida como a arte de ajudar os adultos a 
aprender, apresenta-se atualmente como uma alternativa à pedagogia e refere-se à educação centrada 
no aprendiz para pessoas de todas as idades. 
Sabemos que à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações como: passar de 
dependentes para indivíduos independentes (autodirecionados); acumular experiências de vida que vão 
fundamentar o substrato de seu aprendizado; direcionar seus interesses para o desenvolvimento das 
habilidades que utiliza em seu papel social; esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem; 
preferir aprender para resolver problemas e desafios e passar a apresentar motivações internas mais 
intensas do que motivações externas (Knowles, 2005). 
Dessa forma, a andragogia é descrita mais como uma forma sequencial do modo de aprender do que 
como umateoria (KAUFMANN, 2000), Ela oferece, quando muito, as diretrizes de aprendizagem para 
pessoas que tenham tendência à autonomia e à autoinstrução. São sete as hipóteses por ele levantadas: 
 
1. É necessário um ambiente de aprendizagem eficaz. Os estudantes devem se sentir calmos do ponto 
de vista psíquico. Eles devem se sentir seguros para se exprimir sem se expor ao julgamento ácido ou ao 
ridículo. 
2. Os estudantes devem participar da elaboração do programa de estudos que deve ser efetivo para o 
conteúdo e para o processo de aprendizagem. 
3. Devem ser estimulados a participar na determinação de suas necessidades educativas o que 
favorece a automotivação, autoavaliação e a reflexão. 
4. Os estudantes devem fixar suas necessidades de aprendizagem, ou seja, a responsabilidade 
principal por seu aprendizado é deles próprios. 
5. Deve-se incitá-los a identificar os recursos necessários para que atinjam os objetivos de 
aprendizado. Esse princípio estabelece a ligação entre as necessidades, os recursos e os objetivos finais 
da aprendizagem. 
6. Auxiliar os estudantes a colocar em prática seus projetos de aprendizagem. Um dos elementos-
chave da motivação é a expectativa de alcançar um bom resultado. Quando muito cobrado, ele perde a 
motivação para estudar, aparecendo o mal resultado. 
7. É necessário que os estudantes estejam implicados em seus próprios processos de avaliação. Essa 
é uma ferramenta fundamental ao processo de aprendizado autodirigido e que necessita de reflexão 
crítica. 
Knowles (2005), afirma, ainda, que o comportamento do aprendiz varia de acordo com a aprendizagem 
e que situações da vida afetam também o estilo andragógico de aprendizagem. Experiências passadas e 
atuais também ajudam a formatar a aprendizagem, sendo que adultos aprendem mais no contexto da 
vida real, sendo motivados em aprender para solucionar problemas. Durante anos se refinou o modelo 
andragógico emergente, o que, em nossa opinião, fortificaram-no. Aprender é um fenômeno complexo 
que desafia qualquer modelo. 
 
Em contraposição ao modelo pedagógico, Chotguis (2007) relata que o modelo andragógico é baseado 
em vários outros pressupostos, dentre os quais destacamos: 
1. A Necessidade de Saber. Os adultos investem energia investigando o que ganharão em aprender 
algo, assim, necessitam saber PORQUÊ aprender. 
2. Autoconceito do Aprendiz. Os adultos respondem ao autoconceito de serem responsáveis pela 
própria vida e pelo que acontece com ela, inclusive pelo que aprende. 
3. O Papel das Experiências dos Aprendizes. Os adultos acumulam mais experiências e de diferentes 
tipos, do que na juventude. 
4. Prontos para Aprender. Adultos estão prontos para aprender o que vai fazer diferença em sua vida 
cotidiana, em situações reais. 
5. Motivação. As pressões internas, como desejo de satisfação no trabalho e autoestima são 
motivadores mais potentes para os adultos do que as externas, como melhor emprego, salário etc. 
 
Knowles (2005), afirma que, ao se considerar uma teoria, deve-se entender as complexidades 
envolvidas na definição de educação e aprendizagem Educação enfatiza o educador enquanto a 
aprendizagem enfatiza a pessoa na qual ocorrerão mudanças. Embora esta definição seja facilmente 
compreensível, desenvolver uma definição de trabalho de aprendizagem é muito mais complexo. A teoria 
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. 44 
de aprendizagem refere-se a métodos de aprendizagem enquanto a de ensino refere-se a métodos 
empregados para se influenciar a aprendizagem, logo, entende-se a aprendizagem como processo de 
ganho de conhecimento e ou experiência. 
Segundo Freire (1992) as relações do homem com o mundo, independem do fato de ser alfabetizado 
ou não, basta ser homem para realizá-las, para ser capaz de captar os dados da realidade, de saber, 
ainda que seja este saber meramente opinativo. Daí que não haja ignorância nem sabedoria absoluta. A 
compreensão resultante da captação será tão mais crítica, quanto seja feita a apreensão da causalidade 
autêntica. E será tão mais mágica, na medida em que se faça com um mínimo de apreensão dessa 
causalidade. Enquanto para a consciência crítica, a própria causalidade autêntica está sempre submetida 
a sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã - para a consciência ingênua, o que lhe 
parece casualidade autêntica já não é, uma vez que lhe atribui caráter estático de algo já feito e 
estabelecido. 
 
A consciência crítica é a representação das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica. A 
consciência ingênua, pelo contrário, se crê superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga 
livre para entendê-los conforme melhor lhe agradar. A consciência mágica, não chega a acreditar-se 
superior aos fatos, dominando-os de fora, nem se julga livre para entendê-los como melhor lhe agradar. 
Por isso é próprio da consciência crítica a sua integração com a realidade, enquanto que da ingênua o 
próprio é sua superposição à realidade. Devemos buscar, na educação de adultos, o desenvolvimento da 
consciência crítica. 
Bellan (2005) destaca que quando se olha a aprendizagem de adultos através da andragogia, vê-se 
que o papel do professor como é tradicionalmente conhecido, deve ser revisto. Porque os alunos adultos 
são conscientes de suas habilidades e experiências, e exigem mais envolvimento no processo de 
aprendizagem. O professor deve transformar-se em facilitador, um agente de transformação. Sobre o 
conceito de facilitação, Finger (2003) destaca que está diretamente relacionada com o conceito de 
crescimento, chamada aprendizagem autodirigida. 
Knowles (2005), afirma que a andragogia é o modelo certo numa dada situação de aprendizagem 
adulta e disse ainda, em 1989, que, preferia pensar na andragogia como modelo de conceitos que servem 
como base para uma teoria emergente. 
A transição da pedagogia para a andragogia deve ser feita durante os estudos universitários, tendo 
em vista que a maioria dos graduandos inicia os estudos como adolescente e termina como adulto. 
Enfatizar a aplicação dos princípios andragógicos nas universidades é de fundamental importância, a fim 
de atingir maior eficiência educacional. 
 
 
 
Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem10 
 
O tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos remete apenas a uma questão de 
especificidade etária mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Assim, apesar do 
recorte por idade (jovens e adultos são, basicamente, “não crianças”), esse território da educação não diz 
respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um 
determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais 
da sociedade contemporânea. O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante 
universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de 
especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como 
artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes 
metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e 
com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem 
curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após 
experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para 
alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao território da antiga 
educação de adultos relativamente há pouco tempo, não é aquele com uma história de escolaridade 
 
10 Texto adaptado OLIVEIRA, M. K. de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. 
9 A modalidade de Educaçãode Jovens e Adultos e os princípios 
norteadores para a formação do sujeito a partir das suas 
especificidades culturais. 
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. 45 
regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não 
é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa biopsicológica da vida. 
Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém geralmente 
incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, 
portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo 
urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, 
escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, 
transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de 
“não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos 
culturais. 
Com relação à condição de “não-crianças”, esbarramos aqui em uma limitação considerável da área 
da psicologia: as teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo predominante à 
criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os 
processos de construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos 
explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes. Palacios, em 
um artigo que sintetiza a produção em psicologia a respeito do desenvolvimento humano após a 
adolescência, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período de 
estabilidade e ausência de mudanças, e enfatiza a importância de considerar a vida adulta como etapa 
substantiva do desenvolvimento. Enfatiza também a importância dos fatores culturais na definição das 
características da vida adulta: 
 
Se cada período da vida é suscetível de se identificar com uma série de papéis, atividades e relações, 
não cabe dúvida de que a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma unidade familiar própria 
são identificadas como papéis, atividades e relações da maior importância a partir do final da 
adolescência. [A forma como esses dois fenômenos ocorrem] e as expectativas sociais em torno deles 
são claramente dependentes em relação a fatores históricos, culturais e sociais. 
No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo autor afirma que as pessoas 
humanas mantêm um bom nível de competência cognitiva até uma idade avançada (desde logo, acima 
dos 75 anos). Os psicólogos evolutivos estão, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que 
determina o nível de competência cognitiva das pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, 
quanto uma série de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito 
importantes, o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a experiência profissional e o tônus vital da 
pessoa (sua motivação, seu bem-estar psicológico...). É esse conjunto de fatores e não a idade 
cronológica per se, o que determina boa parte das probabilidades de êxito que as pessoas apresentam, 
ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva. 
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, 
necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa 
etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está 
inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e 
do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, 
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras 
pessoas. Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida 
em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em 
comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e 
sobre seus próprios processos de aprendizagem. 
Para além dessas características gerais, entretanto, tratar o adulto de forma abstrata, universal, remete 
a um certo estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, 
branco, pertencente a camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e 
com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada. Assim, 
compreensão da psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da área de educação de 
jovens e adultos, acaba por contrapor-se a esse estereótipo. Essa questão foi explorada, com relação 
especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto pouco escolarizado, em trabalho anterior: 
 
Parece haver um acordo sobre a existência de uma diferença entre formas letradas e não letradas de 
pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está claramente definida na 
literatura, não apenas pela falta de investigações mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo 
dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos 
intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de 
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. 46 
pensamento à qual se opõe o pensamento denominado pouco letrado é, em grande medida, uma 
construção derivada do senso comum. 
 
Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato não localiza historicamente qual é esse jovem, que 
convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de idade mais avançada em cursos escolares destinados 
àqueles que não puderam seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da área 
denominada “educação de pessoas jovens e adultas”. 
Neste sentido é que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que o problema da educação de 
jovens e adultos remete, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. É necessário 
historicizar o objeto da reflexão pois, do contrário, se falarmos de um personagem abstrato, poderemos 
incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e do adulto em questão: se ele 
não corresponde à abstração utilizada como referência, ele é contraposto a ela e compreendido a partir 
dela, sendo definido, portanto, pelo que ele não é. O primeiro traço cultural relevante para esses jovens 
e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no contexto da escolarização, é sua condição de 
excluídos da escola regular. O tema da exclusão escolar é bastante proeminente na literatura sobre 
educação, especialmente no que diz respeito a aspectos sociológicos — relações entre escola e 
sociedade, direito à educação, educação e cidadania, escola, trabalho e classe social — e aspectos 
pedagógicos ou psicopedagógicos — fracasso escolar, evasão e repetência, práticas de avaliação. 
Para a presente discussão, o aspecto específico dessa ampla questão que se destaca é como a 
situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de 
aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que 
não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente 
concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. 
Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados 
conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a 
diferença entre aves e mamíferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supõe que 
certos hábitos, valores e práticas culturaisnão estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; 
supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; 
supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam dominados pelos alunos em cada momento do 
percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os 
jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real 
aprendizagem. De certa forma, é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si mesma, 
potencialmente geradora de fracasso na situação de escolarização tardia. Na verdade, os altos índices 
de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre 
essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, 
fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu 
projeto pessoal de envolvimento nesses programas. 
 
Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito à especificidade dos jovens e adultos como 
sujeitos de aprendizagem relacionada com o processo de exclusão da escola regular é o fato de que a 
escola funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida 
por aqueles que nela estão envolvidos. Conforme discutido em trabalho anterior a respeito de alunos de 
um curso de pós-alfabetização para adultos, o desenvolvimento das atividades escolares está baseado 
em símbolos e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. Isto é, o modo de se fazer 
as coisas na escola é específico da própria escola e aprendido em seu interior. As mais óbvias dessa 
regras, que configuram o “modelo escolar”, constituem um estereótipo bastante generalizado em nossa 
sociedade letrada, mesmo entre indivíduos que nunca estiveram na escola (e mesmo quando esse 
estereótipo não corresponde exatamente às escolas reais em funcionamento) — praticamente todo 
mundo sabe que na escola há um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos 
que deve aprender e obedecer; há um quadro-negro e carteiras e as pessoas trabalham com cadernos, 
lápis e borrachas. Em nível mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola e manipular sua 
linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o 
desempenho do indivíduo nas várias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser 
maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Alunos que nunca haviam estado na escola 
tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que já haviam 
tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e considerar os diversos tipos 
de atividades como aceitáveis no interior do mundo escolar, mesmo quando desconhecidas como 
atividades específicas. Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito 
da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a apresentação formal das tarefas escolares 
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. 47 
continuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Compreensão de instruções, particularmente 
quando por escrito, também constituía, ainda, grande parte do problema a ser resolvido. 
 
Ainda que o foco da presente discussão esteja nos aspectos referentes ao conhecimento e à 
aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de 
desconforto pessoal em razão de aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar 
a aprendizagem. Os alunos têm vergonha de frequentar a escola depois de adultos e muitas vezes 
pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças, sentindo-se por isso humilhados e tornando-
se inseguros quanto a sua própria capacidade para aprender. 
Além da referência ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos definido por sua condição de 
excluídos da escola regular, sua especificidade cultural deve ser examinada com relação a outros 
aspectos que os definem como um grupo relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos 
culturais da sociedade contemporânea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discussão, 
com a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construção 
de conhecimento, e como os adultos e os jovens que são objeto das práticas e reflexões sobre a educação 
de pessoas jovens e adultas não pertencem ao grupo social dominante ou caracteristicamente objeto das 
práticas educativas de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se coloca é o da 
homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relação entre 
diferenças culturais e diferenças nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta 
básica que pode ser formulada a esse respeito é a seguinte: há ou não diferenças no funcionamento 
psicológico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes a diferentes 
grupos culturais? No caso específico aqui examinado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, 
enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que é universal ou que é 
marcada por uma pertinência cultural específica? 
Podemos identificar, na literatura, três grandes linhas de pensamento sobre as possíveis relações entre 
a cultura e a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual: aquela que afirma a existência 
da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a importância da 
diferença, e uma terceira, que recupera a idéia da diferença em outro plano. A primeira abordagem, que 
postula os grupos humanos como diferentes entre si, tem sua origem na descoberta, no século XVI, de 
povos diferentes do humano “civilizado” conhecido até então no Ocidente. Conforme explicita Laplantine 
(1988), a imagem que o ocidental fez dos “selvagens” descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria 
do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmônica e integrada na natureza, e o 
julgamento desses povos como pouco mais que animais, preguiçosos, feios, impulsivos, atrasados. De 
qualquer forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador e de 
sua cultura, e não compreendido de seu próprio ponto de vista. 
 
O discurso etnocêntrico sobre o desconhecido e exótico “selvagem” se reproduz, ao longo da história 
das ciências humanas em geral e da antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem 
“primitivo”, cujo desenvolvimento não teria alcançado, ainda, o nível de civilização de nossas sociedades 
complexas. Esse discurso penetra a área da psicologia quando essa se interessa pela investigação das 
possíveis diferenças nos processos psicológicos das pessoas de diferentes grupos culturais. 
Particularmente no que se refere ao funcionamento cognitivo, membros de sociedades ou grupos culturais 
que não são urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento científico e 
tecnológico, são compreendidos como menos desenvolvidos que “nós” e classificados como primitivos, 
pré-lógicos, míticos ou mágicos (e não científicos), sem capacidade para o pensamento abstrato, mais 
baseados na imaginação e na intuição do que na racionalidade. 
No âmbito dessa abordagem também tem sido produzido um discurso sobre as possibilidades de 
desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de 
funcionamento intelectual, em grande medida atribuíveis a sua falta de escolaridade anterior, mas 
também a características do modo de vida de seu grupo de origem. Assim, se esses adultos não pensam 
de forma apropriada ou não são capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinência a 
um grupo cultural específico. Subjacente a essa abordagem está uma postulação bastante determinista,que correlaciona, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam. 
A segunda abordagem busca a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o 
desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se à investigação daquilo que é 
comum a todos os seres humanos. Se não nega explicitamente a existência de diferenças entre os 
indivíduos e grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevância das diferenças para a 
compreensão do funcionamento psicológico. 
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. 48 
Em contraposição às posturas etnocêntricas e ao evolucionismo presentes na primeira abordagem, 
que buscava diferenciar grupos “primitivos” de grupos “civilizados”, distinguindo processos psicológicos 
mais e menos adequados, avançados ou sofisticados, as pesquisas na área da chamada psicologia 
antropológica passaram a enfatizar a necessidade de compreender processos psicológicos básicos, que 
estariam subjacentes à enorme variedade de modos de vida, crenças, teorias sobre o mundo, artefatos 
culturais e criações artísticas presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposição teórica foi, 
muitas vezes, motivada por uma reação ideológica à idéia de que há seres humanos “melhores” e “piores”, 
ao posicionamento da ciência como a forma mais adequada de produção de conhecimento e à 
consequente situação do próprio cientista como representante do tipo mais avançado de sujeito na sua 
relação com os objetos de conhecimento. 
 
Michael Cole e Sylvia Scribner, dois dos principais investigadores contemporâneos das relações entre 
cultura e pensamento, colocam explicitamente a questão que dirige as pesquisas e reflexões dessa 
segunda abordagem: as indiscutíveis diferenças observadas no funcionamento psicológico dos vários 
grupos culturais seriam “resultado de diferenças em processos cognitivos básicos ou apenas expressões 
dos muitos produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variações nas 
condições de vida e de atividades culturalmente valorizadas?”. Eles próprios procuram responder à 
questão, demonstrando que não há evidências de que algum grupo cultural tenha deficiências nos 
componentes básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, 
fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc. Esses processos básicos, disponíveis a 
todos, seriam mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais 
enfrentadas por membros de diferentes culturas. 
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questão acaba por considerar todas as 
culturas e todos os modos de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, 
iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma adequada, já que os 
mecanismos do psiquismo são universais. Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a história, que parecem 
ser tão proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam componentes 
quase que acessórios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergência daquilo que está posto 
como possibilidade psicológica de todos os seres humanos. 
Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, já que, por um lado, a cultura 
não explica o que é universal, mas apenas o que é contingente, e, por outro lado, a postulação de uma 
fonte endógena não é endossada por todos os que buscam compreender as relações entre cultura e 
funcionamento psicológico. 
Se a primeira abordagem apoia-se numa postulação determinista, que relaciona traços do psiquismo 
com fatores culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura 
espontaneísta, que não admitiria nenhuma intervenção nos modos de funcionamento peculiares a cada 
grupo cultural, já que todo conhecimento é igualmente valioso, toda visão de mundo é legítima, todo 
conteúdo é importante. No caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicológico e suas 
modalidades de aprendizagem (e seus valores, hábitos, atitudes, formas de organização do 
conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espaço para a intervenção educativa. 
A terceira abordagem está claramente associada à teoria histórico-cultural em psicologia e poderia 
ser considerada a mais fecunda para a compreensão das relações entre cultura e modalidades de 
pensamento. Postula o psiquismo como sendo construído ao longo de sua própria história, numa 
complexa interação entre quatro planos genéticos: a filogênese, a sociogênese, a ontogênese e a 
microgênese. Nascido com as características de sua espécie, cada indivíduo humano percorre o caminho 
da ontogênese informado e alimentado pelos artefatos concretos e simbólicos, pelas formas de 
significação, pelas visões de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra inserido. 
A imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo 
geram uma complexa configuração de processos de desenvolvimento que será absolutamente singular 
para cada sujeito. [...] Os processo microgenéticos constituem, assim, o quarto plano genético, que 
interage com os outros três, caracterizando a emergência do psiquismo individual no entrecruzamento do 
biológico, do histórico, do cultural. 
 
A dinâmica de relação entre esses domínios genéticos define, para essa abordagem, uma posição 
claramente não determinista. O curso de desenvolvimento suposto na pertinência à espécie e na 
maturação individual só será realizado por meio da inserção do ser humano no mundo da cultura, o que 
elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de dotação prévia ou herança 
genética como fonte primordial de formação do psiquismo. Isto é, sejam os seres humanos diferentes ou 
não na origem, o que importa para a compreensão de seu psiquismo é o processo de geração de 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 49 
singularidade ao longo de sua história. Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro 
lado, essa abordagem não a toma como uma força que se impõe a um sujeito passivo, moldando-o de 
acordo com padrões preestabelecidos. Ao contrário, a ação individual, com base na singularidade dos 
processos de desenvolvimento de cada sujeito, consiste em constante recriação da cultura e negociação 
interpessoal. Se assim não fosse, teríamos culturas sem história e geração de sujeitos idênticos em cada 
grupo cultural. 
Emerge aqui a questão da recuperação da importância das diferenças como cerne da própria 
abordagem genética. Conforme discutido acima, essa é uma abordagem que considera que o psiquismo 
é totalmente construído na inter-relação entre os planos da filogênese, ontogênese, sociogênese e 
microgênese, não havendo nenhuma espécie de realidade psicológica preexistente a esse complexo 
processo histórico, mas sim uma necessária geração de singularidades. Postular diferenças é, portanto, 
uma conseqüência necessária dessa abordagem genética “forte”: se o psiquismo é construído, a 
diferença é resultado necessário dessa construção, e a compreensão das configurações particulares é o 
objeto mesmo da investigação em psicologia. 
Além disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja eliminada a dimensão cultural 
na compreensão do psiquismo humano, restaria apenas aquilo que é orgânico. Nesse sentido, diferenças 
individuais e diferenças culturais fundem-se em um mesmo fenômeno de geração de heterogeneidade, a 
partir do envolvimento de indivíduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento 
psicológico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural 
ou não, pensarão sobre partes idênticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar 
de maneiras diferentes, usando diferentes métodos, estratégias e instrumentos conforme a atividade em 
que estejaenvolvida. 
Não haveria, portanto, um único caminho de desenvolvimento ou uma única forma de “bom 
funcionamento” psicológico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento 
psicológico não está postulado como sendo totalmente em aberto, já que há limites e possibilidades 
definidos em cada plano genético. Quando se considera uma determinada instituição social no contexto 
de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contemporânea, a reflexão tem que se 
referir tanto à possibilidade de múltiplas trajetórias para diferentes indivíduos e grupos como às 
especificidades culturais em jogo, que definem a finalidade de tal instituição. A intervenção educativa teria 
que atuar sobre indivíduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso àquela modalidade 
particular de relação entre sujeito e objeto de conhecimento que é própria da escola, promovendo 
transformações específicas no seu percurso de desenvolvimento. 
 
Alguns trabalhos de pesquisa contemporâneos dirigem-se exatamente a essa questão da constituição 
da heterogeneidade entre indivíduos e entre grupos, focalizando sua atenção nas práticas culturais que 
dirigem os processos de construção de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretensão de uma 
revisão exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um trabalho como este, é 
interessante mencionar alguns desses trabalhos, que têm particular relevância para o tema do 
conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do 
letramento como fenômeno cultural e das relações entre alfabetismo e características psicológicas, 
enfatizando a “impropriedade da postulação de que a disseminação da linguagem escrita em si constitui 
o divisor de águas entre culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicológico, que a 
aprendizagem da leitura e da escrita por si só possa produzir mudanças psicológicas tais como 
desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda atitudes modernizantes”. Afirma que em “sociedades 
complexas o fenômeno do alfabetismo é necessariamente heterogêneo, comportando práticas em que 
se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientação diversas. A variedade das práticas de 
alfabetismo possíveis e suas relações com outras peculiaridades culturais de subgrupos são constitutivas 
da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas”. 
Vóvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobiográficas realizadas por alunos de cursos 
para jovens e adultos, constata que “não há uma correlação positiva entre o nível de escolaridade dos 
sujeitos que participaram dessa pesquisa e a incorporação crescente, por eles, de conhecimentos 
apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produção de textos narrativos. No que se refere à 
produção de autobiografias orais e escritas, nem o domínio da linguagem escrita, nem o nível de 
escolaridade mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos sujeitos”. 
Constata ainda que não se podem generalizar os efeitos da aquisição da linguagem escrita sobre a 
linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou pouco escolarizados que 
participam de situações comunicativas que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a 
interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situações (situações monológicas), 
estão lidando com problemas cognitivos específicos. Estes exigem que os sujeitos regulem e reflitam 
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. 50 
sobre seus discursos à medida que os constroem, explicitando informações e referências, selecionando 
o vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazendo previsões sobre o próprio discurso e sobre o 
modo como seus interlocutores o estão recebendo. O meio pelo qual se produz o discurso também impõe 
condições para sua produção, mas não pode ser tomado como central no que diz respeito à utilização de 
habilidades cognitivas e conhecimentos linguísticos usados por falantes e escritores. É preciso, portanto, 
considerar como central as circunstâncias em que a comunicação ocorre e o modo como as interações 
se conformam nessas circunstâncias, especialmente as estratégias e habilidades acionadas pelo locutor 
para alcançar seu propósito comunicativo e a de sua audiência de ressignificar o discurso que a ela se 
dirige. 
Num trabalho realizado com crianças, Lahire (1997) dirige-se a problemas teórico-metodológicos 
extremamente pertinentes à presente discussão. Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o 
autor busca compreender as “diferenças ‘secundárias’ entre famílias populares cujo nível de renda e nível 
escolar são bastante próximos. Semelhantes por suas condições econômicas e culturais — consideradas 
de forma grosseira a partir da profissão do chefe de família —, como é possível que configurações 
familiares engendrem, socialmente, crianças com nível de adaptação escolar tão diferentes? Quais são 
as diferenças internas nos meios populares suscetíveis de justificar variações, às vezes consideráveis, 
na escolaridade das crianças?”. Afirma que “a personalidade da criança, seus ‘raciocínios’ e seus 
comportamentos, suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações sociais que se tecem, 
inicialmente, entre ela e os outros membros da constelação familiar, em um universo de objetos ligados 
às formas de relações sociais intrafamiliares”. Mas “a presença objetiva de um capital cultural familiar só 
tem sentido se esse capital cultural for colocado em condições que tornem possível sua ‘transmissão’. 
[...] É por essa razão que, com capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir 
situações escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais 
depende muito das configurações familiares de conjunto. Podemos dizer, lembrando uma frase célebre, 
que a herança cultural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para que o herdeiro 
herde”. 
Para aprofundar a reflexão sobre as relações entre pertinência cultural e cognição e sobre o problema 
da heterogeneidade, é interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da própria autora sobre 
competências cognitivas exibidas em situações de vida cotidiana por alunos de cursos noturnos para 
jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de São Paulo. Subjacente ao desenvolvimento 
desse estudo estava a concepção de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes 
específicos onde vivem e é nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas 
significativas que envolvem capacidades cognitivas. Em contraponto à primeira abordagem discutida 
acima sobre as possíveis relações entre cultura e funcionamento psicológico, que afirma a existência da 
diferença entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando, de forma estática, traços do 
psiquismo com fatores culturais que os determinariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado 
como pertinente à segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de funcionamento 
cognitivo são equivalentes, isto é, que todos os seres humanos são inteligentes e pensam de forma 
adequada. Um trecho do próprio trabalho explicita com clareza essa posição: 
 
Essas três características intimamente relacionadas [os indivíduos não pertencem, originalmente, ao 
ambiente onde vivem atualmente; a vida na comunidade é orientada para atividades conjuntas e 
interações sociais e não para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida são 
instáveis e sujeitos a constantes mudanças], que demonstraram permear o modo dos indivíduos 
organizarem sua vida, estão fortemente ligadas às definições normalmente aplicadas aos favelados, 
migrantes e indivíduos de baixa renda em geral. Eles são vistos como carentes, incompetentes e 
incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagemdas características que 
podem ser observadas como significativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de 
interpretação. Eles são migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu local de origem e 
interagindo, em São Paulo, basicamente com indivíduos provenientes do mesmo local; têm relações 
sociais extremamente intensas, cruciais para sua sobrevivência; socializam a informação sobre os 
membros da comunidade e até mesmo as competências necessárias para lidar com as solicitações da 
vida diária; são muito dependentes de alguns indivíduos centrais na comunidade; têm, no nível do 
discurso, um conjunto rígido de padrões morais; são extremamente tendentes à violência e parecem 
inclinados a se tornarem delinquentes; seus arranjos são sempre confusos e sujeitos a mudanças 
radicais; não planejam as coisas com antecedência e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando é 
possível perceber o que significa “vida moderna” para esses indivíduos e quais são, de fato, as demandas 
dessa vida, essas características negativas devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com 
essas demandas. Elas são apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situação de recursos 
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. 51 
materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de instituição pública, constante insegurança em todas 
as esferas de vida e total falta de recompensas por comportamento “apropriado”. 
 
O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de que, embora tendo sido 
estruturado para explorar a idéia de que processos cognitivos comuns a todos os seres humanos são 
mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por 
membros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram para a 
heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que contribuiriam para a constituição do 
funcionamento intelectual. A organização da produção em psicologia sobre diferenças culturais e sua 
relação com o desenvolvimento psicológico em três grandes linhas de pensamento, realizada em 1997 
(Oliveira, 1997), explicita uma opção atual da autora por uma abordagem teórica. Essa abordagem pode 
ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretação de dados coletados e analisados de um outro 
prisma teórico. É como se o próprio material empírico mostrasse certa autonomia, não se deixando 
restringir às possibilidades interpretativas do modelo utilizado. Assim, criada originalmente como uma 
pesquisa pertinente à segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que subsidiam a 
reflexão na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta como a que melhor explica 
a emergência da complexidade do funcionamento cognitivo. 
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado é o fato de que, com relação ao modo de os 
indivíduos lidarem com as demandas da vida cotidiana, foram identificados diferentes níveis de 
competência distribuídos pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um nível 
básico de competência, altamente condicionado pelas características do ambiente e disseminado entre 
os membros da comunidade: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum 
tipo de alimento ou como lidar com dinheiro, por exemplo. Há um outro nível de competência que não é 
generalizado e que caracteriza alguns indivíduos como mais capazes que outros. Esses indivíduos são 
cruciais para a vida da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem 
capazes de lidar melhor com os recursos disponíveis no ambiente. Domínio do sistema burocrático, bom 
conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas trocas de produtos usados são exemplos dessas 
habilidades. 
 
No extremo desse nível mais elevado de competência encontram-se alguns indivíduos-chave na 
comunidade, que foram denominados “focos de competência”, por concentrarem a maior parte das 
habilidades necessárias à solução dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral. 
Três pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como “focos de competência” ao longo da 
realização da pesquisa. Uma delas era uma das professoras do curso de educação de adultos existente 
no interior da favela e também educadora de crianças no Centro Comunitário do mesmo local, que 
sustentava, com seu trabalho, mãe e cinco irmãos. Ela dominava grande quantidade de “informações 
úteis” (como encontrar um advogado ou um médico, onde é o hospital mais próximo, como fazer para 
adotar uma criança, por exemplo), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático (como 
tirar documentos, preencher formulários etc.). Tinha, também, uma rede de relações com pessoas de 
nível socioeconômico mais elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados 
ao Centro Comunitário. Seus familiares e amigos não faziam nada sem seu apoio e ajuda, e ela era 
solicitada a realizar diversas tarefas para outras pessoas. O próprio Centro Comunitário apoiava-se muito 
em sua competência, disponibilidade e autoridade junto às crianças para desenvolver rotinas diárias e 
atividades extraordinárias. 
Outro “foco de competência” era um participante do curso de adultos. Era um excelente aluno e liderava 
o grupo na maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula. Também tocava violão, sabia 
coordenar jogos de salão, escreveu peças de teatro, compôs músicas e criou roteiros de shows para os 
alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo, não organizando nenhuma 
atividade nem tomando nenhuma providência sem sua iniciativa ou apoio. Ele também conhecia a cidade 
muito bem e dominava o sistema burocrático. A terceira pessoa identificada como “foco de competência” 
era um rapaz que poderia ser considerado um personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha 
carro próprio e trabalhava como motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupação 
dava-lhe não apenas um grande prestígio entre seus pares, mas também um conjunto de privilégios 
objetivos por estar em interação constante com “pessoas famosas” e com membros de grupos de nível 
socioeconômico mais elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de 
transporte (principalmente em situações de emergência) e para obter vários tipos de informação e ajuda. 
É importante mencionar que, devido ao fato de que a interação da pesquisadora na favela foi baseada 
em seu envolvimento com a escola, a maioria de suas relações desenvolveu-se com membros de alguns 
dos subgrupos sociais existentes na favela. A identificação de indivíduos como mais e menos 
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. 52 
competentes foi, portanto, referente à presença de certos tipos de habilidades e não de outros. Os tipos 
de habilidades que foram observados têm duas características que os definem: são “modernos” (isto é, 
relativos à sociedade urbana, complexa, burocratizada) e são “positivos” (isto é, referem-se a atributos 
socialmente desejáveis). Pessoas competentes em outras esferas de vida não puderam ser identificadas 
no âmbito do estudo realizado. Entretanto, é bastante provável que haja indivíduos que concentram tipos 
mais “tradicionais” de competência (como parteiras, especialistas em cura com ervas, artesãos), bem 
como pessoas extremamente capazes em áreas não-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). 
Desse modo, o conceito de “foco de competência” ora utilizado é significativamente restrito. 
Foram também observadas certas habilidades “extras” que parecem constituir certa vantagem para o 
indivíduo que as possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem 
necessariamente implicar possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violão, coordenar 
jogos de salão, cozinhar tipos especiais de comida são exemplos dessas habilidades “extras”).O que 
distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas é sua relação com as demandas do ambiente: 
elas não são respostas às necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no 
estudo desenvolvido. É bastante provável, contudo, que habilidades que são supérfluas em um contexto 
sejam essenciais em outros. A restrição do conceito de “focos de competência” a atributos modernos e 
positivos refere-se exatamente a essa questão. Isto é, dada a importância relativa de diferentes 
habilidades em diferentes contextos, as competências identificadas como relevantes no ambiente 
estudado são referentes apenas àquelas esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado. 
 
Algumas das habilidades “extras” foram observadas nos mesmos indivíduos que demonstraram 
possuir habilidades relevantes acima do nível de competência generalizado, mas outras foram 
observadas em pessoas que apenas funcionavam no nível básico de competência. Parece que, acima do 
nível generalizado de competências básicas, diferentes indivíduos apresentam diferentes combinações 
da habilidades mais e menos relevantes. Os “focos de competência” são as pessoas que concentram, 
mais que outras, muitas das habilidades necessárias para lidar com problemas cotidianos significativos. 
Além desses indivíduos com habilidades acima do nível básico de competência, observou-se que alguns 
sujeitos eram considerados por outros membros da comunidade como indivíduos com menos do que as 
habilidades básicas necessárias na vida cotidiana e, conseqüentemente, como pessoas não confiáveis 
para assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade. 
A identificação desses diferentes níveis de competência indica que não se pode postular que um grupo 
de adultos, por compartilharem condições de vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, 
funcione psicologicamente de forma homogênea, oposta monoliticamente a uma outra modalidade de 
funcionamento cognitivo. No caso em questão, mostra-se evidente a grande heterogeneidade dentro do 
grupo, o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituição do 
psiquismo. 
Outro dado relevante obtido na pesquisa em questão que aponta para o fenômeno da heterogeneidade 
intragrupo diz respeito aos resultados da aplicação de testes de inteligência. Foram aplicados dois testes 
não-verbais de inteligência geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Equicultural de 
Inteligência de Cattell). Com relação ao resultado global dos sujeitos nos testes houve, por um lado, 
grande homogeneidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase 
todos os grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes são baseadas. Além disso, 
não houve relação entre o resultado nos testes e as seguintes características dos sujeitos: sexo, idade, 
população urbana do município de nascimento, tempo de vida em São Paulo, idade ao chegar em São 
Paulo, ocupação dos pais, instrução dos pais. 
 
Para além da mera comparação dos escores brutos com as normas dos testes, entretanto, os dados 
obtidos forneceram informações bastante significativas no que diz respeito à distribuição de escores no 
interior da amostra e às relações entre os escores e outras variáveis. Os testes discriminaram os 
diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variáveis relevantes de seu ambiente. Isto é, embora 
todos os sujeitos tenham tido um desempenho correspondente aos níveis percentílicos mais baixos dos 
grupos incluídos nas normas dos testes, seus próprios escores não foram simplesmente um conjunto de 
escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo inferior de uma escala. Ao 
contrário, seus escores nos dois testes foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da 
faixa de desempenho desse grupo específico. Seus resultados também tiveram claras relações com 
educação, ocupação, salário mensal e competência na vida cotidiana. Os sujeitos que haviam 
frequentado escola por um período mais longo, que estavam em séries escolares mais avançadas quando 
responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educação de adultos onde foi 
realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de uma série para a seguinte tenderam 
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a obter escores mais altos nos testes de inteligência. Os sujeitos que trabalhavam em ocupações mais 
qualificadas e os que recebiam maiores salários, bem como aqueles identificados como “focos de 
competência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” em situações da vida cotidiana, 
também tenderam a obter escores mais altos nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram 
algum atributo relevante dos indivíduos estudados, captando diferenças individuais em habilidades que 
estão relacionadas com a história de passagem pela escola, com o desempenho na escola e no trabalho 
no momento de realização dos testes e com níveis de competência no interior da vida da comunidade. 
O fato de os indivíduos identificados como “focos de competência” e aqueles que mostraram 
“competências relevantes” terem obtido escores mais altos nos testes é compatível com as relações 
observadas entre escores nos testes e ocupação, salário e sucesso na escola. Isto é, os dois testes 
administrados parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivíduos em esferas 
de vida que cações desse fato residem nas relações entre os resultados nos testes e os outros níveis de 
competência observados. Dos dois sujeitos que mostraram “capacidades extras”, um teve escores altos 
e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos 
considerados abaixo do nível básico de habilidades necessárias na vida cotidiana estão dispersos ao 
longo de toda a extensão da distribuição de escores. Um desses casos, para mencionar um exemplo, é 
o de uma moça que sofria de epilepsia e não era considerada capaz de desempenhar tarefas que 
exigissem que ela ficasse sozinha, ou de assumir responsabilidades que corressem o risco de não serem 
cumpridas por causa de seus imprevisíveis acessos epiléticos. Nos testes, entretanto, ela obteve um dos 
escores mais altos da amostra. Nesse caso, a alta capacidade identificada pelos resultados nos testes 
não corresponde à competência em contextos da vida cotidiana. 
 
Há ainda um outro resultado relevante no que se refere à relação entre os escores obtidos nos testes 
e outras características dos sujeitos, que também levanta um tema importante a respeito do tipo de 
habilidades captadas pelos testes e indica a importância de considerar a heterogeneidade entre os 
sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e escrever fora da escola regular obtiveram 
escores mais altos do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando crianças. Esse 
resultado é intrigante, pois as relações entre os resultados nos testes e outras variáveis educacionais 
mostraram que exposição à escola e desempenho escolar foram positivamente relacionadas ao 
desempenho nos testes. Não há nenhuma razão clara, portanto, para que os sujeitos que aprenderam a 
ler e escrever fora da escola tenham tido melhor desempenho nos testes se a educação formal for 
considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvimento de tais habilidades pode ter 
precedido a instrução formal; as habilidades medidas pelos testes poderiam já estar presentes em maior 
grau nesses seis sujeitos e ter ao mesmo tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo processo de 
alfabetização fora da escola regular. Pode haver, também, um componente de autoestima na 
autoclassificação desses indivíduos como tendo aprendido a ler e escrever fora da escola. Isto é, sujeitos 
com maior capacidade teriam mais confiança em suas próprias habilidades, a ponto de perceberem 
algumas irregularidades em sua história de passagem pela escola como característicasde seu 
“autodidatismo”. É possível que sujeitos com menor capacidade e com o mesmo tipo de história de 
escolarização não se tenham classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente, 
tenham atribuído seu processo de aprendizagem à sua passagem curta e irregular pela escola. As 
diferenças na autopercepção teriam, portanto, causado diferenças nas afirmações dos sujeitos sobre o 
tipo de alfabetização que tiveram. 
 
Ainda com relação ao desempenho nos testes, foi possível observar que, além de diferenças em 
escores globais, os sujeitos apresentaram diferenças em sua forma de operar para resolver os itens dos 
testes. Isto é, os erros cometidos pelos sujeitos não constituem um conjunto homogêneo de respostas 
simplesmente erradas. Eles são, ao contrário, resultado de diferentes operações incorretas desenvolvidas 
no decorrer de um processo ativo de raciocínio. A comparação entre os tipos de erros cometidos pelos 
sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos com escores mais baixos 
demonstrou que a diferença quantitativa no número de itens corretos é o resultado de diferenças 
qualitativas nos processos de raciocínio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho são aqueles 
mais aptos a fazer abstrações e a focalizar a atenção em dimensões relevantes dos elementos constantes 
dos diversos itens, a selecionar e utilizar operações diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido 
ao invés de repetir um único padrão de raciocínio e a operar com as figuras apresentadas nos itens dos 
testes como um todo ao invés de operar de forma unidimensional com elementos isolados. 
Os resultados obtidos parecem mostrar a ação simultânea de dois aspectos complementares das 
capacidades cognitivas. Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nascidos e educados em 
determinados contextos socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta às demandas 
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. 54 
particulares desses contextos e de acordo com o treinamento específico neles obtido, respondem de 
forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos culturais relativamente 
homogêneos, há diferenças individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu modo 
de responder às demandas de seu contexto de vida cotidiana e de lidar com tarefas cognitivas específicas. 
Iniciamos este ensaio apontando para a questão da homogeneidade do grupo de sujeitos normalmente 
envolvidos nos programas de educação de jovens e adultos e de sua diferença com relação a outros 
grupos culturais. Embora freqüentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de “jovens” e o de 
“adultos”), tal grupo se define como relativamente homogêneo ao agregar membros em condição de “não-
crianças”, de excluídos da escola, e de pertinentes a parcelas “populares” da população (em oposição às 
classes médias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em 
ocupações de baixa qualificação profissional e baixa remuneração. Essa noção de homogeneidade intra 
grupo (e de heterogeneidade intergrupos) levou à discussão de diferentes abordagens em psicologia a 
respeito das relações entre cultura e funcionamento psicológico, o que conduziu, no bojo da terceira 
abordagem, a um questionamento da própria idéia de homogeneidade. Embora a pertinência a 
determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação do psiquismo e, 
portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e de 
aprendizagem, não podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os 
membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de 
constante transformação e de geração de singularidades. 
 
Assim, por um lado podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo geralmente 
associadas aos jovens e adultos de que tratamos, tais como pensamento referido ao contexto da 
experiência pessoal imediata, dificuldade de operação com categorias abstratas, dificuldade de utilização 
de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca utilização de 
procedimentos metacognitivos (Oliveira, 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo há 
pessoas que não apresentam essas características, assim como em outros grupos culturais, com outra 
história de formação intelectual, há pessoas com essas mesmas características. A escola voltada à 
educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior 
efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não 
escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como 
qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades. 
 
 
 
Freire e a escola para todos em tempos de Educação Inclusiva11 
 
Pensando na realidade atual em que a EJA se torna aos poucos cada vez mais inclusiva, e recebe 
cada vez mais alunos com necessidades educacionais especiais, como seria a escola para todos 
defendida por Paulo Freire? 
Segundo Freire (2011) o direito à educação não se reduz somente a estar na escola, mas sim em 
aprender. E, aprender para tomar consciência de seu estado de opressão, para que assim possa se 
libertar daqueles que o oprimem. 
E para que os jovens e adultos possam aprender adequadamente, é preciso considerar o 
conhecimento que estes estudantes possuem. Em geral, os estudantes da EJA possuem uma 
considerável experiência de vida. E, já aprenderam diferentes coisas em diferentes contextos pela 
necessidade que a vida lhes impõe. Estes alunos têm conhecimento, ainda que inadequados do ponto 
de vista escolar, daquilo que se discute em sala de aula. Se para uma criança, que possui uma 
experiência de vida menor, este conhecimento é de grande relevância para a aprendizagem e motivação, 
não seria diferente para um jovem ou adulto que está na sala de aula como estudante. 
Franzi (2010) explica que “não é tarefa fácil o reconhecimento do sujeito jovem e adulto que tem pouca 
ou nenhuma inserção no mundo escolar como um sujeito que possui saberes”. Apesar disto, 
desconsiderar esta realidade pode, não somente tornar o processo de aprendizagem menos efetivo mas 
também, desmotivar os alunos. 
 
11 Texto extraído e adaptado de FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 50ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2011. 
10 Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, 
construção da cidadania e educação ao longo da vida. 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 55 
Para Freire (2011) as escolas devem valorizar o conhecimento dos alunos, e mais do que isto, respeitar 
os saberes socialmente construídos na prática comunitária e discutir com os alunos a razão de ser de 
alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos. 
Esta prática favorece o aprendizado e respeita o estudante como um ser capaz e um ser que sabe. 
Pode-se inferir, assim, que o sucesso da EJA depende também da escola respeitar os conhecimentos 
que seus alunos adquiriram em suas experiências diárias. Caso esta prática não ocorra, a escola poderá 
não contribuir para a tarefa humanizadora que a educação tem. Freire (2011), comenta que: 
 
A educação como prática da liberdade, ao contrário naquela que é prática da dominação, implica na 
negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo 
como uma realidade ausente dos homens. 
Ao pensar na inclusão do aluno com necessidade educacional especial na EJA, deve-se ter a mesma 
preocupação. Afinal, este aluno também possui uma experiência de vida e concepções construídas nesta 
experiência. 
Na Pedagogia do Oprimido, Freire (2011) diz que: 
 
[…] de tanto ouviremde si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber 
que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se convencer de 
sua “incapacidade”. Falam de si como os que não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem 
escutar. 
 
Muitas vezes o aluno com NEE acredita ter uma dificuldade de aprendizagem maior que a real, isto 
ocorre, pois este aluno é constantemente desencorajado pela sociedade que o vê como um coitadinho, 
que vai precisar sempre de ajuda para realizar as tarefas do dia a dia e escolares. O indivíduo com 
necessidade educacional especial é capaz de aprender, necessitando de estratégias diferenciadas que 
favoreçam sua aprendizagem. Conforme destacado nos textos de Vygotski (1983), o modo que a escola, 
e a sociedade como um todo, por vezes trata esta pessoa com deficiência, pode ser considerada uma 
forma de opressão, uma ação não humanizadora. 
Freire (2011) destaca que para que a função humanizadora da escola se concretize, é necessário que 
o diálogo seja uma parte constante dos processos de ensino e aprendizagem, e este diálogo deve ocorrer 
de forma democrática, em que todos possam participar. 
Para o referido autor “a educação autêntica, não se faz de “A” para “B” ou de “A” sobre “B”, mas de “A” 
com “B”, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2011). Desta forma, a educação autêntica só ocorre quando 
todos os envolvidos no processo dialogam, trocando experiências, expondo aquilo que possuem como 
conhecimento construído ao longo da vida, relacionando com o conteúdo escolar. E na EJA todos os 
alunos, independentemente das NEE que apresentem, podem participar deste processo de educação 
autêntica. 
 
O caminho da Inclusão na EJA 
 
Nas últimas décadas, a inclusão de pessoas com deficiência nas classes comuns da rede regular de 
ensino vem sendo discutida e assumida como um direito fundamental em vários documentos nacionais e 
internacionais; entre os mais recentes estão: A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), a 
Convenção da Guatemala (1999), ratificada pelo 
Decreto nº 3.956 (BRASIL, 2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas Com deficiência (2007), 
ratificada e incorporada à constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008), a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), entre outros 
dispositivos legais. 
Na LDBEN 9.394/96 é estabelecido o direito aos alunos com NEE o acesso ao ensino especializado 
gratuito, preferencialmente na rede regular de ensino. Com esta determinação, as matriculas dos alunos 
com deficiência são asseguradas por lei. A LDBEN 9.394/96 também prevê que para incluir 
adequadamente os alunos com NEE é preciso pensar em práticas e currículo adequados (BRASIL, 1996). 
Na perspectiva da educação inclusiva a escola passa a ter uma nova função que é a de atender à 
diversidade de população, inclusive de alunos com deficiência (GÓES & LAPLANE, 2004). Quanto à 
inclusão, Rodrigues (2006) relata que: 
 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 56 
[...] o conceito de inclusão no âmbito especifico da educação implica inicialmente em rejeitar a exclusão 
(presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende 
seguir uma política de educação inclusiva deve desenvolver práticas que valorizem a participação de 
cada aluno. 
 
A educação inclusiva, para Rodrigues (2006), portanto “pressupõe uma participação plena numa 
estrutura em que valores e práticas são delineados tendo em conta as características, interesses, 
objetivos e direitos de todos os participantes no ato educativo”. Isto é evidenciado no documento da 
UNESCO (1994), quando relata que: 
O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos 
em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto 
com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito 
e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento profissional 
- e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da 
escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas 
bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola 
e atividades extracurriculares (UNESCO, 1994). 
O desafio do processo de inclusão é conseguir dar a todos os alunos condições igualitárias em relação 
à aquisição do conhecimento. Assim, pode-se considerar que um dos desafios desta década imposto aos 
educadores é tornar eficaz o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas classes regulares. 
Ao se pensar na EJA o desafio pode ser ainda maior. Ao estudar a EJA, Ferreira (2009) relata que: 
Jovens e adultos com deficiência constituem hoje ampla parcela da população de analfabetos no 
mundo porque não tiveram oportunidades de acesso à educação na idade apropriada. Nos países 
economicamente ricos, a maioria das pessoas com deficiência está institucionalizada, nos países 
economicamente pobres, está escondida, invisível na escola e nos vários espaços sociais. Em ambos os 
casos elas são privadas de oportunidades de aprendizagem formal e de desenvolvimento humano. 
Para Ferreira (2009), a inclusão de pessoas com deficiência na EJA deve ser bem planejada, pois 
muitas práticas escolares contribuem para exclusão deste aluno. Assim como os demais estudantes da 
EJA, o aluno com deficiência busca nesta modalidade de ensino a possibilidade de aprender os 
conhecimentos básicos que lhe garanta entrar no mundo de trabalho, ou seja, se preparar para a vida. 
Desta forma, a EJA adquire uma nova função: a de incluir mais este grupo. 
 
 
 
ATENÇÃO CANDIDATO (A) 
 
O conteúdo referente ao tópico em questão já foi estudado no material Currículo e Produção do 
Conhecimento, mais especificamente na parte aborda o assunto Currículo e Movimento da Educação 
Básica. Não esqueça de estuda-lo! 
 
 
 
01. (ENADE – Pedagogia) A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro 
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive dentro d’água, tem 
nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar 
de idéia ao assistir a um filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou 
a perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, nadadeiras 
e morar na água não são características apenas dos peixes. 
 
11 Prática pedagógica e áreas do conhecimento. 
11.1 Linguagens. 
11.2 Matemática. 
11.3 Ciências da Natureza. 
11.4 Ciências Humanas. 
Questões 
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. 57 
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de: 
(A) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e diferentes. 
(B) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura cognitiva. 
(C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento anterior. 
(D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior. 
(E) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família. 
 
02. Uma vez que integra a Educação Básica, a modalidade EJA: 
(A) apresenta determinações legais diferenciadas, embora apresente algumas semelhanças com 
outras modalidades da Educação Básica. 
(B) segue as determinações legais da Educação Especial 
(C) apoia-se em pareceres e decretos que contradizem a LDB. 
(D) segue as mesmas determinações legaisdas outras modalidades da Educação Básica, 
resguardando várias particularidades. 
(E) não segue a LDB, pois apresenta lei própria para sua modalidade. 
 
03. Com base na LDB nº 9394/1996, a EJA é considerada: 
(A) forma eficaz de erradicação do analfabetismo que acontece prioritariamente por meio de cursos 
profissionalizantes e técnicos. 
(B) programa educacional assistencialista para aqueles que foram reprovados na idade certa. 
(C) correção de fluxo da distorção série e idade com formação centrada no trabalho para atender às 
demandas do capital. 
(D) programa educacional compensatório e supletivo. 
(E) modalidade da educação básica. 
 
04. (ENADE – Pedagogia) 
 
 
QUINO. Toda a Mafalda. Trad. Andréa Stahel M. da Silva et al. 
São Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 71. 
 
Muitas vezes, os próprios educadores, por incrível que pareça, também vítimas de uma formação 
alienante, não sabem o porquê daquilo que dão, não sabem o significado daquilo que ensinam e quando 
interrogados dão respostas evasivas: “é pré-requisito para as séries seguintes”, “cai no vestibular”, “hoje 
você não entende, mas daqui a dez anos vai entender”. Muitos alunos acabam acreditando que aquilo 
que se aprende na escola não é para entender mesmo, que só entenderão quando forem adultos, ou 
seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido. 
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed. 
São Paulo: Libertad, 2002, p. 27-8. 
 
Correlacionando a tirinha de Mafalda e o texto de Vasconcellos, avalie as afirmações a seguir. 
I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de uma prática 
social. 
II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questão nuclear para 
o processo pedagógico. 
III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade. 
IV. A escola deve ensinar os conteúdos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos 
de significado e sentido para professores e alunos. 
V. Os projetos curriculares devem desconsiderar a influência do currículo oculto que ocorre na escola 
com caráter informal e sem planejamento. 
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. 58 
É correto apenas o que se afirma em 
(A) I e III. 
(B) I e IV. 
(C) II e IV. 
(D) I, II e III. 
(E) II, III e IV. 
 
05. (SEDUC-PI - Professor – Sociologia – NUCEPE/2015) Sobre socialização é CORRETO afirmar 
que é o processo 
(A) de divisão da riqueza social entre os indivíduos em uma determinada sociedade. 
(B) de formação de grupos sociais. 
(C) de constituição de grupos políticos. 
(D) por meio do qual o indivíduo aprende e interioriza o sistema de valores, de normas e 
comportamentos de uma determinada cultura, sendo sua condição de classe um aspecto decisivo para a 
garantia de que aconteça. 
(E) por meio do qual o indivíduo aprende a ser membro da sociedade 
 
06. (SAEB-BA - Professor - Sociologia - CESPE /2013) O conceito de socialização relaciona-se 
(A) à divisão das riquezas acumuladas por meio de heranças. 
(B) ao processo em que os indivíduos são preparados para participar de sistemas sociais. 
(C) à criação e à fixação da individualidade do sujeito na sociedade. 
(D) à socialização do Estado, com o objetivo de torná-lo democrático. 
 
07. No que se refere às instituições sociais, assinale o que for correto. 
(A) A linguagem é uma instituição fundamental da sociedade, expressando e estabelecendo símbolos 
compartilhados. 
(B) A grande maioria das sociedades não possui regras que regulamentam as relações sexuais e a 
procriação de filhos; no entanto, onde elas existem, são praticamente as mesmas. 
(C) Para a maioria dos indivíduos, a família aparece como a primeira instituição social, já que, para 
eles, ela é considerada o fundamento básico das sociedades. 
(D) As instituições sociais podem ser consideradas formas sancionadas de papéis, padrões e relações, 
cujo objetivo é satisfazer necessidades sociais básicas. 
(E) O Estado supervisiona apenas os aspectos exteriores da vida social; portanto, não pode ser 
definido como uma instituição social. 
 
08. (ENADE – Pedagogia) [...] garimpar o que de bom já temos em nossas práticas anteriores, e que 
ainda são significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse método porque [...] fazer educação 
não é como fazer um prédio. 
PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002, p. 60. 
 
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de texto? 
(A) Na inovação da prática pedagógica, não há espaço para o tradicional. 
(B) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se abandona o estabelecido no 
cotidiano escolar. 
(C) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas anteriores. 
(D) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da nova experiência. 
(E) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto do processo educativo. 
 
09. (UFAL – Pedagogo – COPEVE/2013) A incorporação das novas tecnologias de informação e 
comunicação ao processo educativo traz para a educação a concepção de interatividade. Para Silva 
(2006), a sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor interrompe a tradição do falar/ditar, 
deixando-se identificar com o contator de história e adota uma postura semelhante à do designer de 
software interativo. Isso significa que o professor 
(A) constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza co autoria e 
múltiplas conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo. 
(B) serve como um conselheiro, estabelecendo uma ponte entre o conhecimento e o aluno, permitindo 
que este faça as tarefas corretamente 
(C) disponibiliza o conteúdo para consulta do aluno, sem interferir do processo de construção do 
conjunto de conhecimentos. 
1265097 E-book gerado especialmente para SELMA APARECIDA FERNANDES DE MORAIS
 
. 59 
(D) elabora um conjunto de conteúdos a serem explorados pelos alunos e serve como consultor da 
melhor forma de resolver as questões. 
 
10. Na escola em que João é professor, existe um laboratório de informática, que é utilizado para os 
estudantes trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Considere que João quer utilizar o 
laboratório para favorecer o processo ensino-aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia 
de Projetos. Nesse caso, seu planejamento deve 
A. ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes, considerando as 
possibilidades tecnológicas existentes no laboratório. 
B. relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os que estão no banco 
de dados disponível nos computadores do laboratório de informática. 
C. definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas instituídos no Projeto 
Pedagógico da escola e o banco de dados disponível nos computadores do laboratório. 
D. listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre, considerando a sequência 
apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos computadores do laboratório. 
E. propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laboratórios 
de informática, relacionando o que consta no livro didático com as tecnologias existentes no laboratório. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: D 
O enunciado da questão já propõe que a mesma seja analisada a partir da teoria de Jean Piaget, 
assim, é possível observar que as opções A, B, C e E apresentam termos que as afastam das conclusões 
a que o teórico em questão chegou através de suas pesquisas. A opção correta é a D, pois refere 
conceitos essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianças diante da ideia que 
tinham sobre a baleia e os mamíferos, pois há um desequilíbrio ao serem confrontados com uma nova 
informação que provoca um conflito cognitivo em relação a umaaprendizagem anterior. No entanto, ao 
serem levadas a ter um contato com o novo conhecimento, no caso, através do filme, as crianças puderam 
acrescentar informações e melhorar o que já sabiam. Dessa forma, a generalização anterior sobre os 
mamíferos teve que passar por uma ressignificação, enriquecida por novos conhecimentos, assim houve 
uma mudança qualitativa. Nesse sentido, não houve uma simples anulação do conhecimento anterior e 
substituição deste por novos, como afirma a opção A; tampouco foi um processo meramente associativo, 
como infere a opção B, pois as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre seu conflito e tirar 
conclusões através do que estavam observando. Da mesma forma, não é possível afirmar que houve 
qualquer tipo de reforço, pois o caminho percorrido para chegar à nova conclusão foi proporcionado pela 
vivência do conflito cognitivo, pela oportunidade de expressão desse conflito, pelo ensejo da 
argumentação, pela possibilidade de contato com a nova informação mostrada às crianças através do 
filme, ou seja, dinâmica que se opõe ao simples ato de reforçar verdades já construídas por outros; 
conforme opções C e E. 
 
02. Reposta: D 
LDB: Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam 
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, 
mediante ações integradas e complementares entre si. 
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação 
profissional, na forma do regulamento. 
 
03. Resposta E 
 
04. As afirmações I, II e III são corretas e correspondem à alternativa de letra D. 
I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de uma prática 
social. 
II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questão nuclear para 
o processo pedagógico. 
III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade. 
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. 60 
A aprendizagem é uma experiência profunda de natureza social. Cabe à escola resgatar o 
conhecimento histórico e socialmente produzido, como base do conhecimento escolar. Os processos 
historicamente percorridos precisam ser trazidos como parte integrante dos desafios das novas 
descobertas, em sintonia com a realidade vivida, pois as atividades educativas necessitam ser 
significativas para o aluno. De um lado se coloca o professor como provedor do conhecimento organizado. 
De outro lado, há o aluno como sujeito ativo do conhecimento. Trata-se de um sujeito submetido a 
condicionantes sociais que acrescentam ao conhecimento uma visão da realidade socialmente 
transmitida. 
Cada vez há mais estudos que demonstram que o conhecimento é construído socialmente. Para tanto, 
é preciso superar a dimensão restrita, mecânica, repetitiva e superficial da forma como o conhecimento 
é tratado na prática pedagógica e propiciar um saber dinâmico, relacionado à vida, prazeroso e com 
sentido. A capacidade de construir significados no processo de aprendizagem depende da possibilidade 
de o aluno estabelecer relações entre o que aprende e aquilo que já conhece. Trata-se de uma abordagem 
histórico-social que considera a relação pedagógica como mediação da formação social e política. Através 
do processo educativo o aluno desenvolve suas próprias capacidades de aprender, possibilitando a sua 
inserção crítica e participativa na sociedade em função da formação da cidadania, com vistas a 
transformar o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano. 
As afirmações IV e V são incorretas. 
I. A escola deve ensinar os conteúdos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos 
de significado e sentido para professores e alunos. 
II. Os projetos curriculares devem desconsiderar a influência do currículo oculto que ocorre na escola 
com caráter informal e sem planejamento. 
O processo de aprendizagem não pode ser visto de uma forma mecânica e linear, em que alunos 
adquirem algumas informações que lhes chegam a partir da determinação de uma matriz curricular. 
Para conhecer é preciso tratar as informações, articulando-as entre si, imputando significado a elas. E 
a aprendizagem que se limita a um processo puramente mnemônico não favorece o surgimento de 
indivíduos capazes de tomar decisões satisfatórias diante de situações não previstas. Além disso, a 
possibilidade da aprendizagem destituída da construção ativa de significados, por parte do aprendiz, 
corresponde a um modelo de aprendizagem não mais valorizado nos dias de hoje. Ao contrário, concebe-
se que a aprendizagem é um processo ativo em que a aquisição de conteúdos envolve um processo de 
atribuição de significado ao que é aprendido. 
Para além dos currículos oficiais, o ambiente escolar circunstancia processos e condições que 
denotam um currículo oculto, fonte de inumeráveis aprendizagens para o aluno. Gimeno Sacristán (1998) 
define o currículo oculto como sendo tudo aquilo que contribui para a aquisição de saberes, competências, 
valores, sentimentos, sem constar nos programas previamente elaborados. E destaca: “a acepção do 
currículo como conjunto de experiências planejadas é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos 
por um tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas consequências são tão reais e efetivos 
quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na realidade da escola sem tê-las 
planejado, às vezes nem sequer ser conscientes de sua existência. É o que se conhece como currículo 
oculto” (SACRISTÁN, 1998). 
Assim, para Gimeno Sacristán (2000), os projetos curriculares devem considerar a influência do 
currículo oculto. Compreende que o currículo depende de marcos variáveis e os conceitos estão 
direcionados para diferentes aspectos: aos resultados escolares observáveis e pretendidos, à práxis, ao 
aluno e suas experiências, o que é expresso e visível e o que está na linguagem e é invisível, nexo ou 
veículo de comunicação entre professor-aluno, escola-sociedade, representação cultural, dentre outros. 
O currículo nos dá uma visão de cultura apresentada na escola, um projeto ou processo historicamente 
construído no tempo e lugar históricos, portanto, pela sociedade, e se construído é culturalmente 
elaborado; expressa ideologias, ideias, ao mesmo tempo em que é manifestação prática. 
 
05. Resposta: E 
O processo por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade é designado pelo 
nome de socialização. É a imposição de padrões sociais à conduta individual. Esses padrões chegam 
mesmo a interferir nos processos fisiológicos do organismo. Os padrões impostos durante o processo de 
socialização são altamente relativos. Dependem não apenas das características individuais dos adultos 
que cuidam da criança, mas também dos vários grupamentos e classes sociais a que pertencem esses 
adultos. 
 
 
 
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. 61 
06. Resposta: B 
Socialização é o processo através do qual os indivíduos são preparados para participar dos sistemas 
sociais. Incluída neste conceito a alguma compreensão de símbolos e sistema de idéias, linguagem e as 
relações que constituem os sistemas sociais. 
 
07. Resposta: D 
Embora satisfaça necessidades e ocorra através das relações sociais, a linguagem representa muito 
mais os códigos de uma instituição do que propriamente uma instituição autônoma. Isto porque não é 
possível aferir à linguagem valores e comportamentos da mesma forma que ocorrem emoutras 
instituições, como por exemplo, a solidariedade na instituição familiar, a compaixão na instituição 
religiosa, o empreendedorismo nas instituições econômicas. Com essa interpretação eliminamos a 
alternativa A. A alternativa B além de ser generalizante é bastante imprecisa. Apesar de afirmar 
corretamente que a família é uma primeira instituição social, a alternativa C peca por basear-se apenas 
na opinião da maioria dos indivíduos. 
A alternativa D é a que melhor apresenta uma definição de instituição social A alternativa E é 
equivocada por, além retirar do Estado a definição de instituição social ainda o descaracteriza quanto as 
suas funções. 
 
08. Resposta: E 
A alternativa E é correta na medida em que ratifica a concepção de que inovar é estabelecer um vínculo 
entre o passado e o presente, ao mesmo tempo em que se busca o novo. Nessa dimensão, “considerar 
o que deve ser preservado no contexto do processo educativo” significa produzir novos conhecimentos, 
transformando os que já foram acumulados pela humanidade, a partir das experiências vivenciadas num 
determinado contexto sócio-histórico-cultural, o que vai ao encontro do que afirma a autora. 
As demais alternativas distanciam-se da afirmativa da autora na medida em que negam a concepção 
de Educação como um processo que ocorre ao longo da história da humanidade, na relação do homem 
com o outro, transformando-se de acordo com cada povo e cada época. 
 
09. Resposta: A 
 
10. Resposta: A 
É importante, para que se possa argumentar a análise dessa questão, em sua proposta alternativa de 
respostas, esclarecer as compreensões do papel de um Laboratório de Informática, em termos de sua 
integração na escola, e do favorecimento dos processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva 
de uma abordagem da Pedagogia de Projetos. 
Entende-se Laboratório de Informática em uma escola, não como uma possibilidade oferecida aos 
alunos para que, por meio dele, se apropriem dos mais diferentes aspectos do Currículo, rompendo com 
a visão limitada de ser visto como especialidade/atividade extracurricular ou de uso eventual em 
determinadas disciplinas e de específicas aplicações didáticas, mas um espaço de uso cotidiano, de 
busca, de criação, de pesquisa, visando à construção de conhecimento e favorecimento dos processos 
de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um ambiente diversificado de aprendizagem que valoriza as 
informações disponíveis no processo de construção do conhecimento. 
 A Pedagogia de Projetos pressupõe uma abordagem que tem como incentivo a capacidade do aluno 
de adquirir sua própria educação, investindo em sua autonomia para gerenciar a aprendizagem e, assim, 
aprender questionando, respondendo, buscando desafios educativos e formativos exigidos pela 
sociedade atual. 
Tem seu foco em uma investigação problemática, situação-problema, significativa para os alunos, com 
o objetivo de oportunizar a construção e a reconstrução de seus conhecimentos. Necessárias se fazem, 
para tanto, a abertura e a flexibilidade do professor em relativizar suas práticas, repensar as 
potencialidades de aprendizagem de seus alunos e o seu papel de professor nessa perspectiva 
pedagógica, oportunizando a integração entre conteúdos de várias áreas do conhecimento, bem como 
entre diferentes mídias disponíveis (computador, internet, livros, televisão) e entre outros recursos 
existentes no contexto da instituição de ensino em que está inserido. “É ter coragem de romper com as 
limitações do cotidiano, muitas vezes autoimpostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a 
outros, não imaginados a priori”. 
Feitas essas considerações, justifica-se estar correta a assertiva A. As alternativas B, C, D e E não 
estão corretas por apresentarem, respectivamente, um planejamento que se propõe a relacionar 
conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os constantes em bancos de dados; definir 
conteúdos a serem trabalhados utilizando a relação dos temas instituídos no projeto pedagógico das 
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escolas e, também, no banco de dados disponível; listar conteúdos que deverão ser ministrados durante 
o semestre considerando a sequência apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos 
computadores dos laboratórios e estudo de projetos desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de 
laboratórios de informática, relacionando o que consta no livro didático com as tecnologias existentes no 
laboratório. 
Se for levado em consideração que nem todos os conteúdos curriculares previstos para serem 
estudados numa determinada série/nível de escolaridade podem ser abordados no contexto de um 
projeto, é possível pensar que um projeto não pode ser concebido, como apresentado nas alternativas B, 
C, D e E, uma “camisa de força”, pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam 
ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos. 
Importante se faz compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir 
ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto 
quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. 
Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para que os 
alunos realizem, a partir de um tema dado, predeterminado, restrito a determinadas fontes também 
indicadas, resultando numa mera apresentação de trabalho. Portanto, uma vez que a Pedagogia de 
Projetos não pressupõe a definição prévia de conteúdos, mas a resolução de questão-problema 
integrada a situações vividas, as alternativas B, C, D e E estão incorretas. 
 
 
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