03_Conhecimentos_Metodologicos

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SED-MS 
 
 
Compreensão das tendências metodológicas para a ciência, levando-se em consideração o atual 
momento histórico .................................................................................................................................... 1 
Fundamentos técnicos e científicos da abordagem científica para a solução de problemas na área da 
educação ................................................................................................................................................ 47 
Análise das relações entre pesquisa em educação e as práticas educativas e enfoques da pesquisa 
em educação .......................................................................................................................................... 11 
Características e delimitações do conhecimento científico ................................................................. 24 
O conhecimento científico e a questão da verdade ............................................................................ 41 
Fatos, descrição, leis, teorias, classificação da ciência e modelos de estudo. Processos indutivos e 
dedutivos na produção de conhecimento. Pesquisa básica e aplicada. Aspectos fundamentais da 
investigação científica: referencial teórico como ponto de partida; delimitação do problema e objetivos; 
papel das hipóteses; variáveis, indicadores de variáveis e qualidade dos indicadores; população e 
amostras ................................................................................................................................................ 44 
Base Nacional Comum Curricular ...................................................................................................... 66 
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.......................................................................................... 89 
 
 
 
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foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
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MÉTODOS DE ENSINO 
 
1Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino 
e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles 
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo 
resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades 
cognoscitivas e operativas dos alunos. 
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O procedimento é um detalhe do método, 
formas específicas da ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é utilizado 
o método da exposição, podem-se utilizar procedimentos tais como leitura de texto, demonstração de um 
experimento, etc. 
 
Qual é o melhor método 
O melhor método para a alfabetização2 é uma discussão antiga entre os especialistas no assunto e 
também entre os pais quando vão escolher uma escola para seus filhos começaram a ler as primeiras 
palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves problemas 
estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método para 
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira. Ao longo das décadas, houve uma mudança 
da forma de pensar a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e não 
como o professor ensina. 
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o 
método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons, 
passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o 
soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização. 
 
Para Libâneo:3 
"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para 
alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino, 
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e 
conteúdos." 
 
Passamos a analisar os métodos detalhadamente: 
- Método Sintético 
O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito, 
através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. 
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No 
alfabético, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes 
com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. 
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da 
consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante 
aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. 
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de uma leitura mecânica do texto, através 
da decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com compreensão. 
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado, 
apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e visuais. 
 
1 Libâneo , Os Métodos de Ensino , 1994, cap.7.) 
2 Adaptação de VISVANATHAN, C. 
3 Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 
Compreensão das tendências metodológicas para a ciência, levando-se em 
consideração o atual momento histórico. 
 
 
. 2 
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da repetição, o método sintético é tido 
pelos críticos como mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na repetição e 
é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia. 
 
- Método Analítico 
O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato 
global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar a partir de 
unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte 
da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas. 
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração, como o próprio 
nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma sequência que 
engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de certo número de palavras, inicia-se a formação 
das frases. 
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida em palavras, de onde 
são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como conto e 
estória, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendoligadas 
por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste método dizem 
que a criança não aprende a ler, apenas decora. 
 
- Método Alfabético 
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também conhecido como 
soletração, tem como princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois, 
todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler 
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias. 
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra. 
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método Alfabético permite 
a utilização de cartilhas. 
As principais críticas a este método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria 
tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles 
ingressarem na escola. 
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é 
muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser 
aplicado por professores leigos, através da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica. 
 
- Método Fônico 
O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja, 
sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, 
progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos 
produzidos especificamente para este fim. 
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre 
sons e letras devem ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a 
aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento. 
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético. Primeiro são 
ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, 
estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com 
outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais 
complexas. 
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O 
que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra 
significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de 
uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste 
método é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem 
com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra 
inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras 
com esta letra. 
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no período de quatro a seis 
meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que 
utilizam a linguagem alfabética. 
 
. 3 
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas exceções da língua 
portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de 
maneira diferente? 
 
A velha cartilha Caminho Suave 
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80 teve na cartilha 
Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de 
exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima, 
que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica. 
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois das sílabas para 
aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série de 
desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, 
no corpo do gato. 
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o 
principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo começou a 
tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, 
estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil. 
 
Tipos de Método4 
 
1 – Método de Exposição pelo professor 
Exposição verbal, demonstração, ilustração, exemplificação, etc. 
 
2 – Método de Trabalho Independente; 
Estudo dirigido, investigação e solução de problemas, etc. 
 
3 – Método de Elaboração Conjunta 
Conversação didática (perguntas) 
 
4 – Método de Trabalho em Grupo 
Debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO, Seminário, etc. 
 
5 – Atividades Especiais 
Estudo do meio, atividades práticas, etc. 
 
Questões 
 
01. (IF/AP - Pedagogo – FUNIVERSA) Os métodos de ensino são as ações por meio das quais os 
professores organizam as atividades de ensino com o intuito de atingir objetivos. Considerando essa 
informação, assinale a alternativa correta. 
(A) Os métodos de ensino adotados em sala de aula independem dos objetivos gerais propostos pelo 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. 
(B) O método de ensino deve corresponder à necessária unidade: objetivos; conteúdos; métodos; e 
formas de organização do ensino. 
(C) Os métodos de ensino independem dos conteúdos e das disciplinas, por isso todos os métodos 
podem ser utilizados em qualquer conteúdo. 
(D) A escolha do método a ser utilizado para o ensino de um determinado conteúdo independe da 
idade e do nível de desenvolvimento dos alunos. 
(E) No PPP da escola, já estão definidos todos os métodos e todas as ações que o professor adotará 
em sala de aula. 
 
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Pedagogia - FUNIVERSA) Assinale 
a alternativa que apresenta o termo correspondente ao seguinte conceito: são determinados pela relação 
objetivo-conteúdo e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, 
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos. 
 
 
 
4 Libaneo, Texto 5: Os Métodos de Ensino 1994, cap.7 
 
. 4 
(A) conteúdos de ensino 
(B) planos de aulas 
(C) currículos 
(D) planejamentos curriculares 
(E) métodos de ensino 
 
Gabarito 
 
01.B / 02.E 
 
Comentários 
 
01. Resposta: B. 
"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para 
alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino, 
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e 
conteúdos." 
 
02. Resposta: E. 
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e 
dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam 
as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a 
assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e 
operativas dos alunos. 
 
 
 
Mediação de conflitos no ambiente escolar5 
 
Introdução 
 
A educação é a construção contínua do ser humano e a integração de todas as dimensões da nossa 
vida, através dos saberes, das aptidões, das habilidades, da capacidade de discernimento e de ação. 
Educar é contribuir para o aperfeiçoamento intelectual, profissional e emocional do homem. 
 A educação é concebida numa visão integral, que vai além dos limites da sala de aula e extrapola o 
processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, numa via privilegiada de construção daprópria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações. E nesse sentido a escola é vista como 
local privilegiado de socialização e, portanto, propício ao desenvolvimento de sentimentos, afetos e 
emoções que podem em determinado momento gerar conflitos, em que o diálogo cotidiano não seja capaz 
de solucionar. 
A princípio, a escola é um local para ensinar e aprender, e isso demanda um ambiente estimulante 
para despertar a curiosidade e para provocar o entusiasmo pelo aprendizado. Com base nesses pilares, 
a escola precisa ensinar a importância do diálogo e da paz, o que pressupõe preparar as crianças e os 
jovens para um conjunto de habilidades sociais necessárias ao desenvolvimento de uma personalidade 
equilibrada, relacionado ao aprendizado de boas relações sociais e dos valores sócio-morais, ao 
aprimoramento das relações interpessoais, sobretudo através de comunicação eficiente e com à 
compreensão das diferenças interculturais e à cultura da não violência. 
Quando falamos em cultura da não violência logo pensamos em respeito à vida, no fim de qualquer 
modalidade de violência, e na cultura do diálogo e da solução pacífica dos conflitos, do respeito à 
dignidade da pessoa humana e no compromisso com os direitos humanos. Para tanto, as práticas 
restaurativas possibilitam mudanças diretas no campo das inter-relações, elas levam aos envolvidos uma 
abordagem inclusiva e colaborativa, que resgata o diálogo, e a conexão com o próximo e comunicação 
entre os alunos, escola, familiares, comunidades e redes de apoio. 
 
 
5 Texto adaptado de SOUSA, M. G. M. de; SILVA, V. F. da. Mediação de conflitos na Escola. 
Fundamentos técnicos e científicos da abordagem científica para a solução de 
problemas na área da educação. 
 
 
. 5 
Definição de conflito 
 
Sabe-se que o conflito pode ser compreendido como uma resistência de interesses, podendo ser 
inevitável, mas com uma prática intencional de intervenção pode-se antecipar, canalizar e manejar, e faz-
se necessário ressaltar que a mediação não deve ser realizada quando já existe um ato violento, pois 
seria forçar as duas pessoas, em situações completamente opostas, vítima e agressor manterem relação 
respeitosas, quando ainda há o medo, angustia e as ameaças. 
 
 Os conflitos podem ser divididos em duas áreas6: 
 
 Conflito Social – é de reconhecer que hoje, se vive numa sociedade altamente evoluída do 
ponto de vista social e tecnológico, mas bastante precária em termos de capacidade para 
negociações. E a violência tem sido no decorrer da história da humanidade, um dos instrumentos 
mais utilizados para resolver conflitos. 
 Conflitos tradicionais - são aqueles que reúnem indivíduos ao redor dos mesmos 
interesses, fortalecendo a solidariedade. 
 
 É por motivos tais esse, que é extremamente necessário que profissionais que trabalham diretamente 
com pessoas precisam ter conhecimentos básicos de como se origina a maioria dos conflitos na escola 
e as condições psicológicas que fazem o indivíduo sem envolver em convívio social. Tanto na família 
quanto no trabalho ou em qualquer concentração social. Então, podemos concluir visivelmente, que os 
profissionais da educação tem a necessidade de estarem constantemente se atualizando e aprimorando 
seu conhecimentos da psicologia das Relações Humanas e a operacionalização e gestão de conflitos no 
ambiente escolar. 
A violência tem estado presente na nossa sociedade ao logo dos tempos, seja de forma direta ou 
indireta, nos conflitos interpessoais e através da violência estrutural e cultural que dão origem as situações 
de humilhações, discriminação, exclusão e mesmo de vitimização. Assistimos a uma cultura de violência, 
que destaca nos modos de interagir das pessoas, adultos, jovens ou crianças, é uma realidade a qual as 
escolas em geral, que afeta o seu funcionamento harmonioso. 
Quando isso ocorre percebe-se a necessidade de que sejam tomadas providências para que essa 
situação conflituosa não se deteriorize vindo a tornar-se um ato de violência. A esse respeito Ortega7, 
afirma que: O conflito emerge em toda situação social em que se compartilham espaços, atividades, 
normas e sistemas de poder e a escola obrigatória é um deles. Um conflito não é necessariamente 
um fenômeno da violência, embora, em muitas ocasiões, quando não abordado de forma 
adequada, pode chegar a deteriorar o clima de convivência pacífica e gerar uma violência 
multiforme na qual é difícil reconhecer a origem e a natureza do problema. 
Estamos aptos a mediar o conflito dentro da escola. Como lidamos com os conflitos entre alunos e 
alunos, alunos e professores, professores e professores, professores e gestão escolar e gestão escolar 
e alunos. A mediação de conflitos na escola vai gerar uma convivência mais saudável. É desta maneira 
que a cidadania e enfrentamento da violência, tem seus primórdios. Assim é possível em muitas vezes, 
fazer com que os indivíduos que estão participando dos conflitos, tentem achar modos de solucionar 
esses problemas, visando que, ao longo do tempo com esta nova prática, ela vá se tornando um hábito, 
até serem excluídos os conflitos do cotidiano, promovendo a cultura e paz nas escolas e também em 
qualquer outro ambiente que seja importante a pacificação 
Diante dos conflitos é necessário que a escola desenvolva ações preventivas e curativas no intuito de 
tornar as relações e o ambiente escolar harmonioso, por meio da prática do diálogo e da mediação dos 
conflitos. Passamos a encarar os conflitos como oportunidades de mudança e de aprendizagem, 
ressaltando os valores da inclusão, do sentimento e da solidariedade. Portanto, são mudanças de 
modelos de cultura, paradigmas e de práticas que permitem uma melhoria nos relacionamentos, 
contribuindo para a construção de cultura de paz nas escolas. 
. 
Contexto histórico 
 
A ideia de mediação de conflitos como método formal para resolver ou solucionar controvérsias, 
difundiu-se a partir da década de 60 e 70 nos Estados Unidos, no entanto, apresenta-se como um meio 
em que há muito tempo o ser humano já utiliza, ou seja, a intervenção de uma terceira pessoa para ajudar 
na negociação de interesses. Porém não havia a intencionalidade nessa prática, este método é muito 
 
6 NASCIMENTO, Eunice Maria E SAYED, Kassen Mohamed El, Administração de conflito, 2006. 
7 ORTEGA, Rosario et al. Estrategias Educativas para Prevenção das Violências; tradução de Joaquim Ozório – Brasília: UNESCO, UCB, 2002. 
 
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comum no Direito, interligado com a arbitragem e a conciliação, tornou-se uma forma alternativa de 
resolver impasses, em que os envolvidos chegam a um acordo mútuo que satisfaça suas necessidade. 
O processo de mediação de conflitos possa viabilizar o diálogo construtivo e a negociação de tomada 
de decisões, visando relações interpessoais confortáveis na convivência escolar. Assim, essa proposta 
apresenta-se à escola como uma alternativa democrática para prevenir situações em torno dos diversos 
tipos de violência. 
 
Base legal 
 
 Inexistência de uma lei que regule. 
 
 Projeto de lei em trâmite no Congresso Nacional. 
 
No Brasil, ainda não existe uma legislação que regule a prática da mediação, mas mesmo assim, é 
uma técnica muito utilizada nas escolas. 
A mediação de conflitos na escola pretende contribuir para a convivência mais saudável, construção 
da cidadania e enfrentamento da violência, já que são os próprios envolvidos no conflito que tentam 
buscar meios de superá-lo, prática que ao longo do tempo, possibilita a criação da cultura da paz nas 
escolas. 
 
A mediação de conflitos 
 
Conceito: é um método que visa a resolução de controvérsias entre duas pessoas ou mais. Em busca 
da conciliação entre os envolvidos no conflito, um mediador deve estar preparado para facilitar o diálogo 
para pacificação. Para isso é necessário o conhecimento de técnicas especificas que sãoaplicáveis 
durante o processo de conciliação. 
 
O conflito e a violência estão cada vez mais, presentes nas escolas, manifestando de várias formas 
com efeitos devastadores para toda a comunidade educativa, até mesmo mergulhando a escola numa 
crise de identidade. A mediação de conflitos no ambiente escolar é uma construção cultural, se caracteriza 
por possibilitar dentro da escola nova visão acerca dos conflitos. 
Com base no preceito fundamental que as pessoas não nascem sendo tolerantes, solidárias e 
respeitosas, elas necessitam ser educadas para agirem assim. Desse modo a mediação de conflitos na 
escola apresenta como uma proposta de pacificação, oferecendo aos envolvidos no conflito a 
possibilidade de solucioná-lo ou ameniza-lo por intermédio de ajuda especializada, e apresenta como um 
processo voluntário e confidencial em que um terceiro, imparcial, ajuda a duas ou mais pessoas em 
conflito a buscar uma solução mutuamente aceitável ao seu problema. E a escola pode encontrar na 
mediação uma abordagem de transformação criativa dos conflitos, aproveitando a oportunidade de 
crescimento mudança e de formação pessoal e social para a resolução dos problemas cotidianos. 
Acredita-se que a mediação de conflitos escolares seja um grande desafio para a instituição de ensino. 
Porém, há fortes críticas por parte de pedagogos, filósofos e sociólogos, em relação aos métodos e 
conteúdos pedagógicos utilizados no processo de mediação, se esses conteúdos utilizados estão 
formando pessoas alienadas ou não, ou ainda formando cidadãos conscientes, críticos ou apenas 
técnicos, preocupados somente com conteúdos e exames seletivos e não com o real situação de 
aprendizagem. 
Com tudo, procura-se com todos estes processos de mediação de conflitos, proporcionar um diálogo 
construtivo juntamente com a conversa antes de qualquer tomada de decisões, buscando sempre o bom 
entendimento, pacificamente, onde as relações interpessoais devem estar em alta no cotidiano de um 
bom convívio na escola. 
 A mediação pode ser aplicada em qualquer contexto social em que haja conflito, impasses ou que o 
diálogo entre as partes envolvidas não seja capaz de resolver e requer a intervenção do mediador. Para 
tanto há a necessidade de um local apropriado que garanta sigilo e cordialidade, para que o trabalho de 
mediação seja possível e um tempo específico para realizá-lo. Portanto, um dos objetivos destas táticas, 
é fazer com que a violência seja evitada, fornecendo meios de conter os alunos de uma forma didática e 
construtiva. 
 
Objetivos essenciais na mediação 
No processo de mediação apresenta-se quatros objetivos essenciais para solução dos conflitos: 
 
. 7 
 Solução dos problemas- pela visão positiva do conflito e da participação ativa das partes via dialogo, 
configurando a responsabilidade pela solução. 
 Prevenção de conflitos; 
 Inclusão social – conscientização de direitos; 
 Acesso à Justiça e Paz social. 
 
Requisitos no processo de mediação 
 Favorecer e estimular a comunicação entre as partes em conflitos, o que traz consigo o controle 
das interações destrutivas; 
 Levar a que ambas as partes compreendam o conflito de uma forma global e não apenas a partir 
da sua própria perspectiva; 
 Ajudar na análise das causas de conflitos, fazendo com que as partes separem os interesses dos 
sentimentos; 
 Favorecer a conversão das diferenças em formas criativas de resolução do conflito; 
 Reparar sempre que é viável, as feridas emocionais que possam existir entres as partes. 
 
Normas de implantação do processo de mediação 
Entretanto, mesmo com todo o planejamento da proposta, só pode ser implantada na escola se for 
solicitada pelos protagonistas dos conflitos e assumida como componente do projeto pedagógico da 
escola, e o processo de mediação ocorra sem grandes oscilações, algumas normas devem ser 
estabelecidas: 
 Confidencialidade; 
 Intimidade, liberdade de expressão, imparcialidade e compromisso com o diálogo. 
 
A estrutura da mediação 
Referente as atividades de mediação exigem um espaço igualmente idôneo, espaço que preserve a 
intimidade, cujas condições não provoquem incômodo e onde os protagonistas possam ser escutados 
entre si, facilitando o contato visual direto e real das situações. 
 Entretanto, é difícil estabelecer um limite concreto, mas, em todo caso, um número de sessões nunca 
inferior a três e não superior a oito ou dez, sempre com um intervalo de tempo entre uma e outra que 
permita aos envolvidos de ir adaptando uma possível mudança de atitudes, comportamentos e formas de 
comunicar os seus sentimentos e iniciativas. E antes da sua implantação do processo de mediação nas 
escolas, é necessário que seja realizado um diagnóstico para compreender a dimensão da violência e 
das formas que são utilizadas para preveni-la. Além disso, também é importante ter bem delimitado os 
objetivos da proposta, para saber por onde começar e até que ponto haverá êxito. 
 
Papel do mediador 
Nesse contexto, o papel do mediador se apresenta como uma ferramenta favorável ao diálogo com 
discussão bem planejada e socialização de ideias e critérios agradáveis com às partes envolvidas. Assim, 
o mediador deve ser imparcial e favorecer a comunicação entre os envolvidos do momento de crise, a fim 
de suavizá-lo. Cabe ressaltar que ele é apenas facilitador e organizador do processo de tomada de 
decisões, responsabilidade única dos envolvidos no conflito. 
 
As características do mediador: 
 
 É fundamental que o mediador seja capaz de separar os fatos reais com da fantasia; 
 Ser imparcial; 
 Deve ser um indivíduo preparado psicologicamente e metodologicamente para conduzir as sessões 
de mediação contribuindo para o desenlace tranquilo da situação problemática e para a qualidade das 
relações interpessoais entre os envolvidos. 
 Deve saber escutar, promover o diálogo, ter equilíbrio emocional para não se envolver no conflito e 
conduzir as sessões em um clima de respeito entre as partes. 
 
Critérios de escolha do mediador 
 
Para tornar um mediador não é qualquer pessoa, é necessário uma seleção entre os candidatos ao 
cargo, observados fatores como a aceitação das normas do projeto, a capacidade de diálogo, 
disponibilidade de tempo, aceitação social e autoestima. 
 
 
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São critérios que devem ser levados em consideração na escolha dos mediadores: 
 Deve ser uma atividade voluntária e desejada pelo (a) candidato (a); 
 Devem ser consideradas as atitudes e habilidades sociais; 
 São importantes as atitudes de solidariedade e capacidade de diálogo; 
 É necessária a disponibilidade de tempo, tanto para o treinamento como para o desenvolvimento 
de mediações futuras; 
 É interessante que o potencial mediador (a) seja uma pessoa bem aceita socialmente; 
 Não se exige a condição de líder, mas ser uma pessoa que goze de aceitação social; 
 É muito recomendável um bom nível de autoestima ou o reconhecimento de que é importante lutar 
por isso; 
 É exigível a aceitação das características e normas básicas do programa institucional de mediação. 
 
Princípios 
 
Independentemente do tipo de mediação ou do papel do mediador em qualquer situação no processo 
de mediação deve desenrolar-se de acordo com os princípios: 
 Confidencialidade: o (a) mediador (a) se compromete, diante das pessoas às quais presta ajuda, a 
guardar sigilo sobre o conteúdo das conversas. 
 Intimidade: os protagonistas do conflito não serão forçados a falar mais do que considerem parte 
de sua intimidade. 
 Liberdade de expressão: os protagonistas se comprometem a expressar-se com liberdade, mas 
assumindo que, nos diálogos, estão proibidos os insultos e ataques verbais, físicos ou psicológicos. 
 Imparcialidade: o mediador se compromete a não tomar partido em nenhuma das partes em 
conflito... deve ter a liberdade de levar ao conhecimento dos responsáveis pelo programa a natureza do 
suposto conflito e, caso necessário, mudar ou abandonar a mediação e propor outraestratégia de 
intervenção ou outro (a) mediador (a). 
 Compromisso de diálogo: os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos 
nas sessões de trabalho. 
 
Esses princípios abrangem o programa de mediação de conflitos como um todo, podendo ser utilizadas 
na sensibilização e divulgação da proposta. 
 
Da capacitação do mediador 
 
Após a seleção de escolha do candidato para mediador, faz-se necessário o treinamento que inclui 
conhecimentos psicológicos e técnicos. É sugerido uma capacitação aproximadamente de quarenta horas 
semanais, através de dinâmicas, com uma linguagem clara e objetiva, e a capacitação deve incluir temas 
como: 
 
 Etapas e processo de desenvolvimento; 
 Afetividade; 
 Empatia; 
 Capacidade de diálogo; 
 Conhecimento da natureza do conflito e a escuta. 
 
A capacitação deve ser ministrada por uma equipe de apoio, que pode ser formada por diferentes 
seguimentos da sociedade e da escola, como direção, docentes, alunos, pais e funcionários em geral. 
No entanto, faz-se necessário a presença de profissionais como psicólogo, orientador educacional, 
psicopedagogo e docentes com algum curso de extensão na área. 
 Portanto, esses profissionais serão os responsáveis pelo treinamento e necessitam ser qualificados 
para tal com o conhecimento exigido na psicologia e do processo de mediação, e a equipe de apoio será 
responsável pela implantação do programa de mediação na escola e de acordo com as seguintes 
atribuições: 
 
 Acompanhamento dos primeiros passos do projeto; 
 A capacitação dos jovens e definição de seus limites de ação; 
 Monitorar e apoiar os trabalhos, quando necessário. 
 
 
. 9 
Assim, pode-se afirmar que a prática da mediação envolve mudanças na conjuntura escolar, essas 
transformações podem ser inovadoras, no sentido em que buscam modificar as estruturas de resolução 
de conflitos, ou podem ser destrutivas, quando ignoram as práticas desenvolvidas pela escola até então, 
para alterá-las radicalmente. No entanto, espera-se que a mediação escolar, ao invés de eliminar a 
autoridade dos métodos empregados pela escola na resolução de conflitos, possa contribuir para a 
reflexão de como esses métodos são utilizados e acrescentar instrumentos que tornem democrática a 
tomada de decisões. 
Acredita-se que a mediação deve ser apoiada pelas regras de conduta que a escola dispõe, assim, 
poderá resguardar e proteger os que a procura, os mediadores e a equipe de apoio. Ao mesmo tempo, 
deve ser inserida gradativamente no currículo escolar para que não seja uma ação isolada, mas 
incorporada no cotidiano da instituição, que torne possível ensinar e aprender a mediar conflitos, assim 
como se faz com outras habilidades. Portanto, para que o processo de mediação tenha êxito no ambiente 
escolar é necessário um currículo que contemple a cultura da paz. Assim é preciso que seja compreendido 
como um desejo de toda comunidade interna e externa da escola para efetivação do processo de 
mediação de conflitos. 
 
A importância da mediação na aprendizagem 
A mediação dentro do contexto da aprendizagem, é forma do professor conduzir o aluno no ato de 
pensar em que se suscita discussões em torno de uma resposta obtida e, em seguida, questiona-se sua 
veracidade, indica-se caminhos que podem levar à resolução e orienta-se a reformulação de hipóteses 
para obtenção de teses e conclusões. Paralelamente, a tarefa de ensinar implica numa relação plena e 
constante do professor com o aluno, não só no conhecimento, mas também na capacidade de questionar 
a criança que, nas situações de aprendizagem, vai desenvolver cada vez mais a habilidade de fazer 
perguntas. Portanto, é necessário valorizar a curiosidade, o espírito de busca, a imaginação, a autonomia, 
e para que isto aconteça, não se pode desenvolver o ato de ensinar só a partir das informações dadas 
pelo professor, mas na busca, na investigação, na procura de soluções das situações apresentadas. 
Nesse contexto que o professor se torna o mediador entre o aluno e o conhecimento, a mediação é 
uma tarefa bem complexa que vai exigir do professor a criatividade, o estar alerta, a preocupação com 
cada aluno e a percepção da caminhada da turma. Entretanto, todas as pessoas envolvidas nesse 
processo contribuem com o maior objetivo a ser atingido com a prática didática, que é o educar. Educar 
é transformar e, antes de ir em busca dessa transformação em seus alunos, é necessário que o 
educador/professor transforme a sua forma de agir e de pensar. É importante que, antes de iniciar a 
abordagem de qualquer tema ou assunto, o professor defina o que é essencial e pesquise fontes variadas, 
além de utilizar diferentes métodos de trabalho e procurar conhecer muito bem os seus educandos. 
No processo de mediação, o professor mediador durante seu trabalho com o aluno, é necessário e ao 
mesmo tempo é bom conversar com outros educadores e buscar informações em sociedades, 
associações ou órgãos, e como a mediação pode ser feita, e quais as situações e práticas educativas 
capazes de estimular o ato de refletir incluem: 
 
* Roda de conversas – ver o que o aluno já sabe sobre o assunto a ser dinamizado; 
* Cantigas – motivadoras sobre o assunto; 
* Histórias – estimuladoras do ato de pensar sobre o assunto; 
* Músicas populares – capazes de promover a sintonia entre o conhecimento e a vida; 
* Leitura de fatos de jornais e revistas – estimuladoras do ato de reflexão; 
* Cartazes estimulantes do assunto; 
* Propagandas – coerentes com a situação de aprendizagem; 
* Jogos – estimulantes do raciocínio; 
* Reportagens da TV – desenvolvimento da percepção visual, raciocínio; 
* Poemas. 
 
Ao trabalhar quaisquer das situações acima, o papel do professor é fazer perguntas e, com isso, 
levantar questões para discussão que podem orientar o exercício da análise e da organização do 
pensamento, sempre introduzindo ou refletindo sobre o assunto, desencadeando atividades agradáveis 
em aula de aula, tornando os materiais atraentes e fonte de aprendizagem, e esse tipo de exercício 
proposto deve permitir uma reflexão sobre a temática que está sendo desenvolvida e, ao mesmo tempo, 
provocar a oralidade, a compreensão, o pensamento reflexivo, a organização do pensamento, a 
interpretação, a análise, a síntese. Portanto a realidade tanto do professor quanto a do aluno podem ser 
muito exploradas, pois elas são ricas de significados. 
 
 
. 10 
Questões 
 
01. (TRT 12ª Região- Analista Judiciário-Psicologia – FCC) A mediação integra as ADRs 
(alternativas de solução ou de condução de conflitos e disputas) e pode ser utilizada em qualquer tipo de 
conflito se guardadas as condições de voluntariedade, capacidade de compreensão e 
(A) desequilíbrio amoroso entre as partes. 
(B) desequilíbrio de poder entre as partes. 
(C) equilíbrio amoroso entre as partes. 
(D) equilíbrio de poder entre as partes. 
(E) ausência de labilidade entre as partes. 
 
02. (Correios-Analista de correios-Pedagogo – CESPE) Com relação aos aspectos éticos, políticos 
e administrativos implicados no trabalho do pedagogo nas organizações, julgue os itens que se seguem. 
O pedagogo deve atuar na mediação de conflitos organizacionais, adotando, em tais circunstâncias, 
postura coercitiva. 
( ) Certo ( ) Errado 
03. (IF/PA – Pedagogo- FUNRIO/2016) Um sistema de avaliação mais coerente com uma perspectiva 
democrática de instituição escolar implica uma prática avaliativa das aprendizagens que se paute pela 
lógica da: 
(A) meritocracia, inclusão, dialogicidade. 
(B) inclusão, construção da autonomia, mediação. 
(C) seleção, participação, investigação. 
(D) quantificação, autonomia, construção da responsabilidade coletiva. 
(E) autoavaliação, emancipação, classificação. 
04. (SEJUS-DF-Atendente de Reintegração social- FUNIVERSA) Na perspectiva da mediação de 
conflitos, assinale a alternativa correta. 
(A) A não violência proposta pela prática da mediação de conflitos é sempre confundidacom a 
passividade diante do mal e da justiça. 
(B) Ao mediador, cabe conduzir o processo, centralizando em sua pessoa todos os canais de 
comunicação. 
(C) A ação do mediador de conflitos não tem compromisso com a responsabilização das pessoas pelos 
atos de violência cometidos. Assim que encontrar as provas necessárias, o mediador deve encaminhar 
os culpados à justiça para cumprir sentença judicial. 
(D) A resolução de conflitos de forma não violenta é um princípio da mediação de conflitos. 
(E) Toda a intervenção de mediação precisa ter presente uma autoridade para garantir o 
encaminhamento da solução do problema. 
 
05. Quais são as normas do processo de mediação de conflitos. 
(A) Solução dos problemas pela visão positiva do conflito e da participação ativa das partes via dialogo, 
configurando a responsabilidade pela solução; prevenção de conflitos; inclusão social – conscientização 
de direitos e o acesso à Justiça e Paz social. 
(B)Acompanhamento dos primeiros passos do projeto; a capacitação dos jovens e definição de seus 
limites de ação; monitorar e apoiar os trabalhos, quando necessário. 
(C)Etapas e processo de desenvolvimento; afetividade; empatia; capacidade de diálogo e 
conhecimento da natureza do conflito e a escuta; 
(D) Confidencialidade; intimidade; liberdade de expressão; imparcialidade; compromisso de diálogo: 
os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos nas sessões de trabalho. 
 
Comentários 
 
01. Alternativa D 
A mediação, juntamente à negociação, à arbitragem e à conciliação, são conhecidas como métodos 
alternativos de solução ou de condução de conflitos e disputas (ADRs). “Método” refere-se ao caminho 
pelo qual se chega a um resultado, o modo de proceder delimita o formal ou processual: como fazer, com 
ajustes mínimos, a quem. Como método, a mediação pode ser usada em qualquer tipo de conflito se 
guardadas as condições de voluntariedade, capacidade de compreensão e equilíbrio de poder entre as 
partes. 
 
 
 
. 11 
02. Alternativa Errada 
Deve buscar atenuar e mediar as tensões que por ventura ocorram, equilibrando as necessidades da 
empresa com os anseios dos trabalhadores, e o pedagogo deve atuar na mediação de conflitos 
organizacionais, adotando, em tais circunstâncias, postura coercitiva. 
 
03. Alternativa B 
A avaliação está ligada ao compromisso a favor de uma prática democrática que deve conduzir o aluno 
a pensar, sendo este criativo, consciente e crítico. Sendo assim, essa visão está exatamente relacionada 
com a proposta de aprendizagem definida pela UNESCO como eixos que são: Aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. 
 
04. Alternativa D 
A mediação de conflitos, assim como a conciliação, negociação e arbitragem, apesar de formas 
alternativas e distintas, assemelham-se por ser meio pacíficos de solução de conflitos. 
05. Alternativa D 
O processo de mediação necessita de normas para que ocorra corretamente e aconteça sem grandes 
complicações, como: confidencialidade, intimidade, liberdade de expressão, imparcialidade e 
compromisso com o diálogo. 
 
 
 
O ensino e a aprendizagem devem observar o Trabalho e a Pesquisa. Embora na vida real, quando 
um professor pede para que se faça um trabalho, pressupõe-se que para sua elaboração é feita uma 
pesquisa. Mas será que é isso mesmo? 
 
Para entendermos bem esses dois pontos, vamos começar tratando da Pesquisa. 
 
Pesquisa 
O termo “pesquisa” significa, segundo o dicionário Aurélio, “indagação ou busca minuciosa para 
averiguação da realidade; investigação, inquirição”. Além disso, também significa “investigação e estudo, 
minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo 
qualquer do conhecimento”. Essas definições nos ajudam a compreender a pesquisa como uma ação de 
conhecimento da realidade, um processo de investigação, minucioso e sistemático, para conhecermos a 
realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhecidos, seja essa realidade natural ou social. 
A pesquisa trata-se da atividade da Ciência responsável por conduzir a atividade de ensino e usa frente 
à realidade do mundo. Desse modo, ainda que seja uma prática teórica, a pesquisa leva ao pensamento 
e à ação. 
 
Segundo Gil8: 
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização 
cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao longo de um processo que 
envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos 
resultados. 
Quando falamos em pesquisa, devemos associar com a ideia de conhecimento. O conhecimento é um 
mecanismo de compreensão e transformação do mundo, como um objeto de libertação. É através do 
conhecimento que se reflete sobre o mundo cultural. O mundo humano é aquele construído pela cultura, 
através dos seres humanos e sua relação em sua relação cultural. 
 
Conceito de Metodologia de Pesquisa9 
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da 
realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e está sempre 
referida a elas. Dizia Lênin10 (1965) que “o método é a alma da teoria”, distinguindo a forma exterior com 
 
8 GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Altas, 1996. 
9 Reis, Marília Freitas de Campos Tozoni. A Pesquisa e a Produção de Conhecimentos 
10 LÊNIN, W. Cahiers philosophiques. Paris: Sociales, 1965. p.28 
Análise das relações entre pesquisa em educação e as práticas educativas e 
enfoques da pesquisa em educação. 
 
 
. 12 
que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a 
metodologia como a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência. 
Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, 
o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo 
do investigador. 
Enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham 
juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um 
instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da 
prática. 
O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas estereotipadas. Seu 
desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações 
abstratas e estéreis. 
Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado 
Contra o método (1989), observa que o progresso da ciência está associado mais à violação das regras 
do que à sua obediência. “Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessária que se afigure para a 
ciência, sempre haverá circunstâncias em que se torna conveniente não apenas ignorá-la como adotar a 
regra oposta”. Em Estrutura das Revoluções Científicas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diversos 
momentos históricos e nos diferentes ramos da ciência há um conjunto de crenças, visões de mundo e 
de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade científica, configurando o que ele denomina 
paradigma. 
Porém, para Kuhn, o progresso da ciência se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocação em 
discussão das teorias e dos métodos, acontecendo assim uma verdadeira revolução. 
O método, dizia o historicista Dilthey11, é necessário por causa de nossa “mediocridade”. Para sermos 
mais generosos, diríamos, como não somos gênios, precisamos de parâmetros para caminhar no 
conhecimento. Porém, ainda que simples mortais, a marca de criatividade é nossa griffe em qualquer 
trabalho de investigação. 
Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. 
É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente àrealidade do mundo. Portanto, 
embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser 
intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As 
questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente 
condicionadas. São frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus 
objetivos. 
Toda investigação se inicia por um problema com uma questão, com uma dúvida ou com uma 
pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos 
referenciais. 
Esse conhecimento anterior, construído por outros estudiosos e que lançam luz sobre a questão de 
nossa pesquisa, é chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego theorein, cujo significado 
é “ver”. A associação entre “ver” e “saber” é uma das bases da ciência ocidental. 
A teoria é construída para explicar ou compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de 
fenômenos e processos. Este conjunto citado constitui o domínio empírico da teoria, pois esta tem sempre 
um caráter abstrato. 
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar todos os fenômenos e 
processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da realidade para 
trabalhá-los, buscando interconexão sistemática entre eles. 
 
Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade. Cumprem funções muito importantes: 
a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigação; 
b) ajudam a levantar as questões, o problema, as perguntas e/ou as hipóteses com mais propriedade; 
c) permitem maior clareza na organização dos dados; 
d) e também iluminam a análise dos dados organizados, embora não possam direcionar totalmente 
essa atividade, sob pena de anulação da originalidade da pergunta inicial. 
 
Em resumo, a teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de investigação como um 
sistema organizado de proposições, que orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de 
conceitos, que veiculam seu sentido. 
 
11 DILTHEY, W. Introducciòn a las ciencias del espiritu. Madrìd, Revìsta de Occidente, 1956. 
 
. 13 
Proposições são declarações afirmativas sobre fenômenos e/ou processos. Para alguns autores, a 
proposição é uma hipótese comprovada. As proposições de uma teoria devem ter três principais 
características: 
a) serem capazes de sugerir questões reais; 
b) serem inteligíveis; 
c) representarem relações abstratas entre coisas, fatos, fenômenos e/ou processos. 
Ao se utilizarem de um conjunto de proposições logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, 
uma sistemática, uma organização do pensamento, sua articulação como real concreto, e uma tentativa 
de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexão e 
ação. 
Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos 
diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposições 
com as quais ideologicamente não concordamos. 
A busca de compreensão do campo científico que nos é pertinente, já trilhado por antecessores e 
contemporâneos, nos alça a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as 
questões fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa área de investigação. Ou seja, a teoria não 
é só o domínio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas é também um artefato nosso 
como investigadores, quando concluímos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa. 
No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem científica das proposições que são 
construções lógicas; e conceitos que são construções de sentido. 
As funções dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmáticas e comunicativas. Eles 
servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou não ser examinado 
e construído. 
Em seu aspecto cognitivo, o conceito é delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influência 
da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos 
todas as outras possibilidades. 
 
Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotações o pesquisador vai trabalhar. Ou 
seja, que corrente teórica adotará na interpretação do comportamento adolescente e da AIDS, por 
exemplo. 
Na sua função pragmática, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao 
investigador trabalhar com ele no campo. 
Por fim, no seu caráter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, específico e abrangente 
que permita sua compreensão pelos interlocutores participantes da mesma área de interesse. 
 
A pesquisa, portanto, é uma importante atividade de professores e alunos nas instituições de ensino 
superior, em especial, nas instituições universitárias de ensino superior. Embora, no Brasil, ela se 
concretize mais nas instituições públicas do que nas instituições privadas, a pesquisa é considerada uma 
das principais funções sociais do ensino superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a 
universidade representam um espaço educativo privilegiado, onde a produção crítica de conhecimentos 
contribui significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduação tem o 
sentido de produzir conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar as atividades de 
formação humana e profissional, mas, por outro lado, tem também o objetivo de formar pesquisadores. A 
pesquisa nos cursos de graduação é conhecida, em geral, como um trabalho de iniciação científica. 
 
Tipos de Pesquisa12 
A pesquisa tem seus horizontes múltiplos. Compreendida como capacidade de elaboração própria, a 
pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto cientifico. É comum prende-la à sua 
construção empírica. Vamos aos tipos: 
 
- Pesquisa empírica: 
É apenas um horizonte dela, que com exclusividade torna-se desvirtuado do conceito de pesquisa. O 
reconhecimento é que não pode fazer levantamento empírico sem a associação dos outros horizontes 
como: teoria, método e prática. 
 
 
 
 
Texto adaptado de NUNES, S. G. Pesquisa e Tecnologia: Desafio constante na Capacitação e Formação do Professor 
 
. 14 
- Pesquisa teórica: 
É importante por proporcionar a criatividade do intérprete. Domínio teórico significa a construção, via 
pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas explicativas, de conhecer seus vazios e virtudes, sua 
historio, sua consistência, potencialidade, de cultivar a polemica do diálogo construtivo, explorar chances 
possíveis de caminhos ainda não explorados. O bom teórico é aquele que sabe bem perguntar, colocando 
a teoria no devido lugar: instrumentação criativa, diante de realidade dissimulada. Quem dispõe de boa 
teoria, sabe interpretar, ou pelo menos sabe propor caminhos de interpretação possível. Faz parte da 
pesquisa teórica: 
- conhecer a fundo quadros de referência alternativos, clássicos e modernos, ou aos teóricos relevante; 
- atualizar-se na polemica teórica, sem modismos, para abastecer-se e desinstalar-se; 
- elabora previsão conceitual, atribuindo significado estrito aos termos básicos de cada teoria; 
- aceitar o desafio criativo de prepor a realidade à fixação teórica para que a prática não se reduza à 
“prática teórica “, e para que a teoria se mantenha em seu devido lugar, como instrumentação 
interpretativa e condição de criatividade; 
- investir na consciência crítica, que se alimenta de alternativas explicativas, do vaivém entre teoria e 
prática, dos limites de cada teoria. 
 
- Pesquisa metodológica: 
Nela predomina a expectativa de que método se aprende, não cria-se. E um modelo pronto, é comum 
constatar, que na pesquisa metodológica todo cientista criativo e produtivo marca sua presença no mundo 
científiconão só pela teoria e por vezes pela discussão metodológica. Preocupa-se com o método, pois 
é sinal de competência, no mínimo de bom nível. Teoria coloca a discussão sobre concepções de 
realidade. Método é instrumento, caminho, procedimento, e por isso nunca vem antes de concepção de 
realidade. É a metodologia que coloca mais propriamente a pretensão cientifica e seu domínio define na 
prática quem é ou não cientista. 
A pesquisa metodológica é um dos horizontes estratégicos da pesquisa, que não se restringe a 
“decorar”. Alcança a capacidade de discutir criativamente caminhos alternativos para a ciência e mesmo 
de cria-los, um exemplo recente é a pesquisa participante, que além de recolocar a questão da teoria e 
da prática, apresenta ofensiva forte na linha de refazer caminhos científicos. Alguns tópicos da pesquisa 
metodológica podem ser: 
 
- discussão crítica das metodologias em uso: dialéticas, positivismos, estruturalismos, empirismos, 
positivismos, estruturalismos, sistemismos: 
- propostas de metodologias alternativas: pesquisa participante, avaliação qualitativa, hermenêutica; 
- capacidade de conferir de uma teoria a concepção cientifica subjacente, garimpando nas linhas e nas 
entrelinhas a postura metodológicas; 
- capacidade de detectar o fundo ideológico das produções cientificas, já que são condicionadas 
também socialmente, do que se pode conferir a concepção de ciência e de método; 
- formação crítica e emancipatória de espaço próprio; 
- discussão do lugar da ciência na sociedade, que, como técnica, tem sido tática de lucro e opressão. 
 
- Pesquisa prática: 
Outro horizonte da pesquisa é a prática, por mais que as ciências sociais, contraditórias, possam 
estranhar tal postura. Por caminhos surpreendentes, as ciências sociais que tratam a práxis social 
histórica, tornaram-se ou produto tipicamente teórico, ou cópia teórica. 
Teoria e prática detêm a mesma relevância científica e constitui no fundo um todo só. Uma não substitui 
a outra e cada qual tem sua lógica. Não se pode realizar prática criativa sem retorno constante à teoria, 
bem como não se pode fecundar a teoria sem conforto com a prática. 
A pesquisa prática que nunca pode ser bem-feita sem teoria, método e empírica, é modo de produção 
de conhecimento, que possui ainda a vantagem de puxar para o cotidiano a ciência. Pode resvalar 
facilmente para o senso comum, mas pode adquirir tonalidades muito criativas da sabedoria e do bom 
senso. Pesquisa prática não significa apenas a noção de aplicabilidade concreta, porque seria irônica 
uma teoria não-aplicável, mas sobretudo a prática como parte integrante do processo cientifico como tal. 
Consequência disso será que prática deve ser estritamente curricular, não fazendo sentido a noção 
truncada de estágio. Pesquisa prática quer dizer “olhos abertos” para realidade, tomando-a como mestra 
de nossas concepções. Quem é inteligente sempre aprende, porque está em atitude de pesquisa. 
 
 
 
 
. 15 
- Pesquisa participante: 
É talvez a proposta mais ostensiva de valorização da prática como fonte de conhecimento, apesar de 
suas banalizações típicas. Defende a eliminação da separação entre sujeito e objeto, tentando 
estabelecer relação dialogal de influência mútua, teórica e prática. Conhecimento adquire a dimensão de 
autoconhecimento, aparecendo logo a importância da formação da consciência crítica como primeiro 
passo de toda proposta emancipatória. Todo conhecimento vindo da prática necessita de elaboração 
teórica, mas não é menos verdadeira a postura contrária. 
Segundo Demo13, na proposta de pesquisa o professor deve orientar o aluno. Apesar de muitos 
professores não estarem preparados, para assumir essa postura de orientadores, muitos não se sentem 
incentivados e deixam de lado a importância do compromisso de ensinar a metodologia de orientação 
aos futuros professores, para que eles possam viabilizar sua postura de orientadores, além de ter 
capacidade de ensinar o aluno a aprender. 
A estrutura da escola de hoje não dá margem a inovação e emancipações do aluno, há uma 
necessidade de atualização pedagógica contínua, na qual o professor seja incentivado e incentive seu 
aluno, proporcionando a criação de um espaço de discussão, construção coletiva e individual através de 
coleta dos dados pesquisados, (dialogar não impor conhecimento) argumentar, criar espaços ainda para 
defesa de pensamento assim como a crítica e a autocrítica, são meios para uma formação de 
procedimentos desenvolvendo atitudes consciente e contributiva para nossa sociedade. 
Não há só uma necessidade de atualização pedagógica como também a de revisitar velhos 
paradigmas contextualizando-os a nossa realidade. Uma realidade sociocultural que não só respeite e 
valorize o indivíduo como dê condições, para ações de transformação no meio em que vive. 
A escola tem que, deixar de lado seu tradicional depósito de conteúdo e humanizar-se, valorizando os 
conhecimentos juntando ideias novas, permitindo a troca de conhecimentos, só assim se tornará um 
espaço incentivador, inovador e emancipador. 
 
Professor pesquisador14 
Como podemos definir professor? E pesquisador? 
Lima define o professor como aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos 
para as aulas ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções que regem esse 
profissional da educação e o pesquisador. O professor pesquisador é aquele que exerce a atividade de 
buscar reunir informações sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso 
o método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado assunto, descobrir algo 
novo ou refutar conjecturas anteriores. 
 
Então o que seria professor-pesquisador? 
Ainda para esse autor, professor pesquisador seria aquele professor que parte de questões relativas 
a sua prática com o objetivo de aprimorá-la. 
A pesquisa acadêmica visa a originalidade, validade e aceitação através da comunidade científica. O 
professor quando pesquisa visa o conhecimento da realidade, buscando a melhoria das suas práticas 
pedagógicas. Quanto ao rigor o professor pesquisa sua própria prática e encontra-se envolvido com seu 
objeto de pesquisa. 
Nas áreas da pesquisa em Ciências, como por exemplo a Matemática, contribui-se com a estrutura 
teórica, causando um aumento no corpo de conhecimentos existentes, através de novos teoremas. 
Alguns estudiosos entendem que o ato de ensinar é diferente do ato de pesquisar. Para os estudiosos 
que defendem essa corrente, a formação desses profissionais volta-se para o desenvolvimento de 
competências compatíveis com o exercício de cada uma dessas funções. 
Para saber o caminho que deve seguir com suas pesquisas, o professor precisa ser reflexivo, tendo 
em vista que somente refletindo ele poderá avaliar se tem ou não condições de modificar seus atos, 
fazendo jus a responsabilidade que lhe fora imposta. 
Pensando nisso, aparece a figura do professor reflexivo, que reconstrói suas práticas e saberes, pois 
é capaz de examinar sua prática, reconhecendo os problemas e criando, logo em seguida, as hipóteses, 
seus valores, participando de desenvolvimento curricular, fortalecendo seu grupo. 
 
Engana-se quem pensa que o professor só deve refletir antes da ação, a reflexão deve ocorrer 
constantemente, seja antes, durante ou depois do seu próprio agir – reflexão ação - 
Muitos estudiosos gostam de separar e dar distinções diversas ao professor pesquisador e o professor 
reflexivo, contudo, embora sejam usados dois tipos de professor, podemos entender que todos 
 
13 Demo, Pedro. Pesquisa: Princípio científico e educativo. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2002 
14 Texto adaptado de BACKES, L. H. Professor pesquisador. 
 
. 16 
correspondem ao mesmo. Basta pensarmos que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou 
reflete sobre sua prática. 
É preciso desmistificar a educação formada apenas nabase em um tipo de pesquisa, permitindo com 
que o conhecimento e pesquisa de outros alunos sejam usados a favor da formação e docência dos 
professores. 
 
Trabalho como princípio educativo15,16 
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento 
curricular em seus objetivos conteúdos e métodos. 
Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura significa entender o 
trabalho como princípio educativo, o que não significa aprender fazendo, nem é sinônimo de formar para 
o exercício do trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser humano 
é produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que 
nós somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação 
entre o homem e a realidade material e social. 
O trabalho também se constitui como prática econômica, obviamente porque nós garantimos nossa 
existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna a relação 
econômica vai se tornando fundamento da profissionalização. Mas sob a perspectiva da integração entre 
trabalho, ciência e cultura, a profissionalização se opõe à redução da formação para o mercado de 
trabalho. Antes, ela incorpora valores éticos-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam 
a práxis humana. 
Portanto, a educação profissional não é meramente ensinar a fazer e preparar para o mercado de 
trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio produtivas das sociedades modernas, 
com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e 
crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas. 
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitário de educação profissional não 
elide as singularidades dos grupos sociais, mas se constitui como síntese do diverso, tem o trabalho como 
o primeiro fundamento da educação como prática social. Além do sentido ontológico do trabalho, a partir 
das finalidades atribuídas pela LDB ao ensino médio, em particular na sua forma de oferta com a 
educação profissional, nesta etapa da educação básica toma especial importância seu sentido histórico. 
É onde se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, 
convertendo-se em força produtiva. Ressalta-se, neste caso, o trabalho também como categoria 
econômica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formação específica para o trabalho. 
Na base da construção de um projeto de formação – que enquanto reconhece e valoriza o diverso, 
supera a dualidade histórica entre formação básica e formação profissional – está a compreensão do 
trabalho no seu duplo sentido: 
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz sua própria 
existência na relação com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; 
b) histórico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, 
forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo; portanto, como categoria 
econômica e práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos 
conhecimentos.17 
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do 
processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e 
apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das 
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio 
e organiza a base unitária. 
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências 
específicas para o processo educacional, visando a participação direta dos membros da sociedade no 
trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto também organize a base unitária do ensino 
médio, fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões, essas entendidas 
como uma forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da força de 
trabalho. Como razão da formação específica, o trabalho aqui se configura também como contexto. Se 
pela formação geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitam compreender a realidade, na 
 
15 Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades de Organização do Ensino Médio a Partir de uma Base Unitária: Trabalho, Ciência, Tecnologia e 
Cultura. 
16http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6695-dcn-paraeducacao-profissional-debate&category_slug=setembro-2010-
pdf&Itemid=30192 
17 LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de Ciências Humanas. São Paulo, Ciências Humanas, nº 4, 1978, p. 1-
18. 
 
. 17 
formação profissional o conhecimento científico adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva, 
traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos científicos e 
tecnológicos básicos que o possibilitarão à atuação autônoma e consciente na dinâmica econômica da 
sociedade. 
Por fim, a concepção de cultura que embasa a síntese entre formação geral e formação específica a 
compreende como as diferentes formas de criação da sociedade, de tal forma que o conhecimento 
característico de um tempo histórico e de um grupo social traz a marca das razões, dos problemas e das 
dúvidas que motivaram o avanço do conhecimento numa sociedade. Esta é a base do historicismo como 
método18, que ajuda a superar o enciclopedismo – quando conceitos históricos são transformados em 
dogmas – e o espontaneísmo, forma acrítica de apropriação dos fenômenos que não ultrapassa o senso 
comum. 
Em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como princípio educativo – 
condensando em si as concepções de ciência e cultura –, também se constitui como contexto econômico 
(o mundo do trabalho) que justifica a formação específica para atividades diretamente produtivas. 
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena 
do educando, possibilitando construções intelectuais elevadas; a apropriação de conceitos necessários 
para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de construção do 
conhecimento. 
Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social 
da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica é construída a partir de um 
princípio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto 
no epistemológico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formação humana, o 
entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do 
mundo material e social. 
Quando se fala em trabalho como princípio educativo, adentra-se no campo econômico, social, 
histórico, fazendo com que o trabalho seja visto pelos sentidos ontológico e histórico. 
No campo ontológico, quando o trabalho é considerado como princípio educativo, ele é compreendido 
como a existência humana. Assim, podemos dizer que seja a busca da própria existência que o homem 
gera conhecimentos, que são considerados históricos e culturais. 
O trabalho também é princípio educativo em seu sentido histórico, através dos variados significados 
que o trabalho vem assumindo nas sociedades humanas. Com isso permite-se compreender que no 
sistema capitalista, o trabalho se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, capazes de 
auxiliar a produzir novos conhecimentos. 
O trabalho é ainda uma obrigação coletiva, já que é a partir da produção de todos que se produz e se 
transforma a existência humana, não sendo justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam. 
Pior aindaé que muitos sequer podem ou conseguem trabalhar. 
 
Organização e trabalho na educação19 
O estudo da educação como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre 
administração educacional que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos 
se deram no âmbito da Administração Educacional e, frequentemente, estiveram marcados por uma 
concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial. 
Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e 
Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre 
reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a 
ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando 
um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola dentro da organização do 
trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os aspectos 
propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola. 
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, 
de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas 
concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada 
como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, 
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que 
operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, 
hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação 
 
18GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 8.ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. 
19 Texto adaptado de LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria 
e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001. 
 
. 18 
das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo 
mais comum de funcionamento da organização escolar. 
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, 
importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto 
sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento 
neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e 
integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas 
pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão 
democrática, conforme veremos em seguida. 
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências 
levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de 
organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa. 
A concepção técnico científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racionalização 
do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração 
empresarial. Algumas características desse modelo são: 
 
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas 
especializadas). 
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais 
autoridades do que outros. 
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das 
atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar. 
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. 
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. 
 
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. A concepção 
autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação 
da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características: 
 
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas. 
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade 
e poder. 
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola 
para preparar formas de auto-gestão no plano político). 
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância 
no exercício de funções. 
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva. 
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição 
para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática 
da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído. 
 
A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação 
do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. 
Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas 
publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da 
equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da 
operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras 
características desse modelo: 
 
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. 
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que 
se relacionam com ela. 
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação. 
- Qualificação e competência profissional. 
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de 
informações reais. 
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, 
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões. 
 
. 19 
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. 
 
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que 
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura 
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das 
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as 
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, 
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros. 
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como 
as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e 
culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio crítica propõe considerar dois aspectos 
interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da Inteligência 
subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, 
mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças 
externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes 
conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos