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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO 
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA 
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO 
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia de Conclusão de Curso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2015 
 
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA 
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO 
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 Monografia apresentada ao 
Departamento de Ciências 
Naturais – DCN - CEUNES, 
Universidade Federal do Espírito 
Santo, como parte dos requisitos 
para obtenção do título de 
Licenciado em Química. 
 
 Orientadora: Profa. Dra. Ana Nery 
Furlan Mendes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2015 
 
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA 
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO 
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL 
 
 
 Monografia apresentada ao 
Departamento de Ciências Naturais 
– DCN - CEUNES, Universidade 
Federal do Espírito Santo, como 
parte dos requisitos para obtenção 
do título de Licenciado em 
Química. 
 
 São Mateus, 16 de junho de 2015. 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
____________________________ 
Prof (a). Dr (a). Ana Nery Furlan Mendes (Orientadora) 
 
____________________________ 
Prof (a). Dr (a). Carla da Silva Meireles 
 
____________________________ 
Prof (a). Dr (a). Sandra Mara Santana Rocha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esta monografia a minha família pela 
fé e confiança demonstrada. Aos meus colegas 
de universidade pelo apoio. Aos professores 
pelo simples fato de estarem dispostos a 
ensinar. Enfim a todos que de alguma forma 
tornaram este caminho mais fácil de ser 
percorrido. 
 
Agradecimentos 
 
 
Agradeço à minha família, pelo incentivo e colaboração. 
 
À minha orientadora por estar sempre disposta a ajudar. 
 
Agradeço aos meus colegas pelas palavras amigas nas horas difíceis, pelo auxilio nos 
trabalhos e dificuldades; e principalmente por estarem comigo nesta caminhada 
tornando-a mais fácil e agradável. 
 
A todos que contribuíram de alguma forma para o desenvolvimento deste trabalho, pelo 
tempo e pela dedicação concedidos. 
 
A todos que compartilharam comigo os meus ideais, incentivando-me a prosseguir 
fossem quais fossem os obstáculos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação deve contribuir para a 
autoafirmação da pessoa [...] e ensinar como se 
tornar cidadão. Um cidadão é definido, em 
uma democracia, por sua solidariedade e 
responsabilidade em relação a sua pátria. O 
que supõe nele o enraizamento de sua 
identidade nacional (MORIN, 2000). 
 
TRABALHOS PUBLICADOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS 
 
 
II Semana de Química do Norte do Espírito Santo – São Mateus 2015 
 Pôster: “Temática ambiental no ensino de Química: Concepções dos professores 
da rede estadual de Jaguaré e São Mateus/ES” 
 Prêmio de melhor trabalho na categoria de ensino em Química. 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 1 
1.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................... 5 
1.1.1 Breve Histórico da Educação Ambiental no contexto mundial e brasileiro ........ 5 
1.1.2 Educação Ambiental e suas contribuições no ensino de química. ....................... 9 
1.1.3 O livro didático de Química e suas contribuições para Educação Ambiental ... 12 
1.1.4 O tema agrotóxicos no ensino de Química Ambiental ......................................... 15 
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 21 
2.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 21 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 21 
3. METODOLOGIA ................................................................................................................. 22 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................... 24 
4.1 ANÁLISE DOS LIVROS ................................................................................................ 24 
4.1.1 Conhecimento científico ......................................................................................... 25 
4.1.2 Conscientização ambiental .................................................................................... 27 
4.1.3 Atividades participativas ....................................................................................... 29 
4.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO ................................................................................... 30 
4.2.1 Concepções dos professores sobre a Educação Ambiental e Química Ambiental
 ............................................................................................................................................. 31 
4.2.2 Percepções do professor sobre o tema agrotóxico ................................................ 36 
4.2.3 Considerações do professor quanto o papel do livro didático em suas aulas e na 
abordagem ambiental. ...................................................................................................... 38 
4.3 OFICINA TEMÁTICA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA ABORDAGEM 
SOBRE AGROTÓXICO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA. ................................................. 41 
5. CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 45 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 47 
ANEXO A .................................................................................................................................. 56 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - O que pretende a Educação Ambiental. Fonte: DIAS, 2004, p. 100. .............. 9 
Figura 2 - Representação dos processos que podem ocorrer com uma molécula de 
agrotóxico a partir do momento em que é adicionada ao solo. FONTE: Spadotto (2006).
 ................................................................................................................................... 17 
Figura 3 - Exercício sobre solubilidade do DDT. Fonte SM1, p. 271 .......................... 26 
Figura 4 – Destaques para o tema agrotóxico no livro SM1; a) utilização de herbicidas 
para fins militares, como ocorridos na Guerra do Vietnã; b) a importância do uso de 
roupas adequadas durante a aplicação; c) classificação toxicológica; e d) processo de 
descarte das embalagens. Fonte SM1, p. 218, 219, 220, 221 e 222. ............................. 27 
Figura 5 - Informações para consumo seguro dos alimentos. Fonte SM1, p. 306. ........ 28 
Figura 6 - Frequência da na abordagem de QA nas aulas dos professores participantes 
da pesquisa. ................................................................................................................ 33 
Figura 7 - Temas trabalhados pelos professores. .......................................................... 35 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Conceitos de Química que podem ser relacionados à temática agrotóxicos. 19 
Tabela 2 - Código e referência dos livros analisados em diferentes escolas. ................. 24 
Tabela 3 - Livros com abordagem sobre agrotóxicos e suas diferentescategorias. ....... 25 
Tabela 4 - Títulos dos capítulos dos livros ................................................................... 27 
Tabela 5 - Formação inicial dos professores dos municípios de Jaguaré e São Mateus. 31 
Tabela 6 – Temas de EA apontados pelos professores de Química em grau de 
importância crescente. ................................................................................................. 40 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS 
 
 
CTS – Ciência Tecnologia Sociedade 
CTSA – Ciência Tecnologia Sociedade Ambiente 
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 
MEC – Ministério da Educação 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático 
PNLEM – Programa Nacional do Livro didático para Ensino Médio 
SBQ – Sociedade Brasileira de Química 
SEDU – Secretaria Estadual de Educação 
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 
 
 
RESUMO 
 
Problemas ambientais de origem antropogênica, que ameaçam até mesmo a nossa 
sobrevivência, vem agravando-se com o crescimento populacional e tecnológico. 
Assim, surge a Educação Ambiental (EA) como uma solução para que a humanidade 
reveja seus comportamentos. Porém, a EA tem sido um grande desafio a ser aplicado 
nas escolas, seja pela falta de materiais e/ou despreparo dos professores, por 
conseguinte, ela vem sendo cada vez mais foco de pesquisas. Na disciplina de Química, 
a EA pode ser trabalhada dentro do que se denomina: Química Ambiental (QA). A QA 
é o tema mais utilizado pelo ENEM devido a sua contribuição na contextualização da 
Química e interdisciplinaridade, o que a torna um exemplo de como apropriar-se de uma 
aprendizagem mais significativa. Devido a esses fatos relevantes, tal pesquisa buscou 
conhecer as concepções de parte dos professores de Química dos Municípios de Jaguaré 
e São Mateus possuem sobre a EA e QA. Além disso, buscou-se analisar os livros 
didáticos quanto sua contribuição sobre a temática agrotóxico, pois este é um dos temas 
ambientais que se destaca em municípios que possuem grande parte da renda originada 
na agricultura, como Jaguaré e São Mateus, visto que seu uso na lavoura é uma 
realidade nacional. Através da aplicação de um questionário com perguntas abertas e 
fechadas, os professores desses municípios expressaram suas definições de EA e QA, a 
importância do tema agrotóxico para região e apontaram a contribuição do livro didático 
para temática ambiental. As análises dos questionários e dos livros didáticos foram 
realizadas com base na análise de conteúdo de Bardin. Por meio dessa pesquisa 
verificou-se que nem todos os professores estão preparados a trabalhar a EA em suas 
aulas, mas reconhecem a importância dessa temática, assim como o tema agrotóxico 
para os alunos de sua escola. Pela análise dos livros didáticos constatou-se que tal tema 
é bem limitado e pouco contextualizado com os conteúdos específicos de Química, 
sendo um material “pobre" para o aluno quando o professor não se faz presente. Tendo 
em vista que os professores relacionaram a abordagem do tema agrotóxico somente com 
a química orgânica e conscientização durante o seu uso, a pesquisa propõe, ao final das 
análises, uma metodologia pedagógica para esse tema: a utilização de oficinas 
temáticas. Diante da complexa realidade da educação brasileira, o professor possui o 
papel de trazer para si a responsabilidade de ir além dos livros didáticos, indo à busca de 
experiências e saberes, para que em seguida possa levar para sala de aula, visando 
contribuir para formação de cidadãos conscientes quanto às questões ambientais. 
 
Palavras-chave: Educação Ambiental. Ensino de química. Agrotóxico. 
 
1 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Com o desenvolvimento tecnológico, a partir da Revolução Industrial, problemas 
ambientais surgiram como resultado do processo de produção/consumo desordenado. 
Discussões e ações sobre a problemática ambiental começaram a ser inseridas no 
cenário internacional a partir da segunda metade do século XX. Dentre as ações 
políticas promovidas pela UNESCO temos a Conferência de Belgrado, de Estocolmo e 
a de Tbilisi, que marcaram historicamente a preocupação com a conscientização 
educacional com relação a questões ambientais, consolidando uma nova área de práticas 
e pesquisas denominada Educação Ambiental (EA). Entre as metas e objetivos para EA 
está: ser comtemplada transversalmente nas diversas áreas de conhecimento e níveis de 
ensino. Assim, consequentemente, a EA passa a ser incentivada nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), através de um trabalho com os conteúdos disciplinares 
de forma contextualizada e integrada (UHMANN, 2013; DIAS, 2012). 
Encontram-se dentro da área de Química, duas denominações recorrentes para a EA: a 
Química Ambiental (QA) e a Química Verde (QV). A QV visa estudos de processos 
que eliminem a produção de poluentes e resíduos tóxicos (DREWS, 2011). Machado 
(2004) aponta que se deve empregar o termo “Química Verde” no sentido de Química 
para o meio ambiente e “Química Ambiental” no sentido de Química no meio 
ambiente. Posto isto, Cortes Jr. (2008) define a QA como a área de estudo responsável 
por conhecer os processos químicos dos constituintes do meio ambiente e suas inter-
relações, principalmente as que dizem respeito à influência da atividade humana nestes 
processos. 
Segundo Machado e Mortimer (2007), a aula de química deve ser o espaço de 
construção do pensamento químico e de (re) elaborações de visões de mundo, para que 
os alunos assumam perspectivas e posições. Nesse sentido, a QA se encaixa 
perfeitamente, pois ela ressalta a necessidade de compreender a Química como uma 
ciência construída histórica e socialmente, com valores, aspectos políticos e 
econômicos, onde suas teorias científicas são entendidas pelo aluno de acordo com sua 
2 
 
realidade social e cultural, onde também, os problemas ambientais não podem ser 
ignorados (DREWS, 2011). Temos assim, que a QA se relaciona com EA: 
“[...] dentro de um contexto socioeconômico, no qual as análises de poluentes 
e substâncias relacionadas à degradação ambiental se dão em um âmbito de 
interesse políticos e sociais, mostrando a ciência como uma construção social 
permeada por interesses” (CHASSOT, apud DIONYSIO e MESSEDER, 
2012 p.04). 
Porém, a EA para muitos professores é um desafio, que despreparados seguem a 
sequência do conteúdo do livro didático em suas aulas, ocasionando a diminuição da 
interação professor/aluno, impedindo a abordagem de assuntos atuais, locais ou globais, 
importantes para a abordagem significativa de EA (OTESBELGUE et. al., 2013). Logo, 
o livro didático não é suficiente para garantir as discussões relativas a questões 
ambientais, sendo função do professor, trabalhar de maneira adequada esse instrumento 
e se comprometer com questões didático-pedagógicas, para trazer à tona questões 
relevantes, constando ou não no livro (SÁ, 2006). Porém é importante deixar claro que 
um dos problemas da EA, está na falta de materiais que consigam apresentar uma 
dinâmica ambiental da sociedade atual (DIAS, 2012). 
Na EA o educador precisa dominar, além do conteúdo específico de Química, outras 
áreas relacionadas ao tema e atuar de maneira crítica sobre as implicações sociais e 
problemas socioambientais (SANTOS; SCHNETZLER, apud UHMANN, 2013). Logo, 
para o melhoramento no ensino de QA, o professor deve buscar suportes que venham 
sanar qualquer carência. Quanto a esses suportes, temos como exemplo as publicações e 
encontros de ensino de química, com destaque para o Encontro Nacional de Ensino de 
Química (ENEQ), que surgiu com o propósito maior de constituir uma comunidade de 
educadores químicos no Brasil, para o fortalecimento da Educação Química brasileira. 
Assim, podemos considerar o ENEQ como uma forte referência de como transcorre a 
EAno ensino de Química no Brasil. No entanto, foi somente no ano de 2010 que a 
sessão temática de EA foi introduzida nos encontros. Entre os anos de 2010 a 2014 
ocorreu uma variação dos números de trabalhos dentro da temática de EA, onde em 
2010 havia 20 apresentações de pôsteres e 21 comunicações orais; e em 2014 havia 46 
apresentações de pôsteres e 10 comunicações orais. 
Pode-se constatar também que na sessão temática de EA no ENEQ entre os anos de 
2010 a 2014 não foram apresentados trabalhos com o tema agrotóxico, apesar de que, de 
3 
 
acordo com Braibante e Zappe (2012) seja possível uma contextualização entre 
agrotóxico e a disciplina de Química, desde a tabela periódica no primeiro ano até 
reações orgânicas no terceiro ano do ensino médio. Cavalcanti e colaboradores (2010) 
reforçam a importância desse tema: 
Além de contexto motivador, agrotóxicos é uma temática rica 
conceitualmente, o que permite desenvolver conceitos químicos, biológicos, 
ambientais, entre outros, proporcionando aos estudantes compreender sua 
importância, de forma a conscientizá-los sobre a necessidade de uso correto 
dos agrotóxicos, e também favorecer o seu desenvolvimento intelectual, 
despertando-lhes espírito crítico, para que, dessa forma, possam interferir nos 
seus cotidianos (CAVALCANTI et. al., 2010, p. 31) 
Esse tema é pertinente, já que no Brasil entre 2001 e 2008 a venda de agrotóxicos saltou 
de US$ 2 bilhões para mais de US$ 7 bilhões, ocupando a posição de maior consumidor 
mundial, apesar de não ser o maior produtor de recursos agrícolas (LONDRES, 2011). 
Municípios como Jaguaré e São Mateus, que possuem parte de sua renda atribuída à 
agricultura, vêm a colaborar com esse índice. O Município de Jaguaré destaca-se pelo 
cultivo do café Conilon, ocupando 22.000 hectares (ha) e pela fruticultura com 1.000 ha 
(INCAPER, 2011). Já o Município de São Mateus possui um cultivo diversificado: café 
cultivado em 15.800 ha, cana de açúcar em 7.166 ha, coco-da-baía em 3.800 ha, entre 
outros, chegando a um total de 32.908 ha cultivados (INCAPER, 2011). 
Os agrotóxicos causam muitas implicações no meio ambiente e relacioná-los aos 
conteúdos de Química, principalmente em escolas de municípios que possuem atividade 
agrícola, contribuirá para que o professor desenvolva nos alunos a capacidade de 
identificar e compreender o vocabulário da ciência, utilizando-o para refletir e 
posicionar perante aos desafios de sua realidade local (CHASSOT, 1990; 
KRASILCHIK; MARANDINO, apud ZAPPE, 2011). Desta maneira, a QA além de 
propiciar a contextualização dos conceitos químicos, diferencia o olhar de professores e 
alunos em relação ao meio ambiente (LEITE; RODRIGUES, 2011). 
Assim, devido à relevância em se discutir o ensino de QA associada à influência do 
livro didático e a contribuição didático-pedagógica do professor para à promoção de 
uma formação mais crítica dos estudantes, essa pesquisa julga ser necessário à 
investigação e a reflexão dessa área de ensino em nossa região, com o intuito de 
contribuir para superação de dificuldades e uma significativa promoção de EA nas aulas 
de Química. 
4 
 
A pesquisa se dividiu em duas partes: a primeira com o objetivo de conhecer as 
concepções dos professores da rede estadual dos Municípios de Jaguaré e São Mateus 
sobre EA e QA por meio de aplicação de um questionário com perguntas abertas e 
fechadas; e a segunda, consistiu em analisar a abordagem temática de agrotóxicos nos 
livros didáticos, visto que esse tema é importante e presente na realidade dos alunos 
desses municípios. 
A análise dos livros quanto a sua abordagem sobre agrotóxico, assim como a análise dos 
questionários foram realizadas por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin 
(1977), que é compreendida como um conjunto de técnicas de pesquisa que tem como 
objetivo buscar um sentido em um determinado documento. De acordo com Bardin 
(1977) esse método visa obter indicadores que permitam a inferência das informações 
que estão sendo trabalhadas. Para Moraes (1999), esse tipo de procedimento procura 
organizar os dados de maneira simplificada para que traga significação, por meio da 
criação das unidades de análise. 
Inicialmente o material é organizado, processo chamado de pré-análise, para levantar 
hipóteses, suposições, objetivo e definir uma direção para a interpretação final. Na 
análise propriamente dita, ocorrem essencialmente as operações de codificação 
(processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em 
unidades), enumeração e por fim, a categorização, para que os resultados sejam tratados 
para uma significação do documento. No processo de categorização cada elemento não 
pode estar presente em duas categorias, tem que está adaptado ao material analisado e 
haver o objetivo (BARDIN, 1977). 
 
 
 
 
 
5 
 
1.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
Problemas ambientais vêm sendo um dos grandes desafios para a humanidade, pois o 
modo de vida capitalista sedutor e apelativo para o consumo gera poluição e agressão à 
natureza, que, por consequência, ameaça até mesmo à sobrevivência da humanidade. 
Esse quadro pode ser ainda revertido, desde que todos os setores da sociedade comecem 
efetivamente a lutar pela preservação do nosso planeta. Os professores de Química 
podem fazer parte dessa corrente com ações, dentro de cada realidade, através de uma 
Educação Ambiental (EA) ativa e transformadora. A Química geralmente é apontada 
como causadora de grandes impactos ambientais, mas quando direcionada 
adequadamente, através da Química Ambiental, pode-se fornecer aos alunos a 
compreensão do envolvimento da Química com os problemas atuais, para proporcionar 
um posicionamento crítico sobre as implicações ambientais geradas (RESSETTI, 2015). 
Neste trabalho, será apresentada uma reflexão sobre a EA e suas contribuições para o 
ensino de Química quando tratamos de um assunto de grande problematização no meio 
ambiente, os agrotóxicos. 
 
1.1.1. Breve Histórico da Educação Ambiental no contexto mundial e brasileiro 
A existência de uma crise ambiental no mundo moderno, derivada de atividades 
humanas, se caracteriza pelo utilitarismo, pela instrumentalização e pela exploração 
desordenada, presente no modo de vida capitalista. Para reverter os sintomas dessa 
crise, mobilizações a partir da década de 1960 vêm sendo realizadas para garantir que a 
sociedade tenha uma postura mais consistente sobre a realidade por meio da educação 
(SOFFIATI, 2011). 
A primeira grande catástrofe ambiental que chamou a atenção ocorreu em 1952, quando 
o ar poluído de Londres provocou a morte de mais de 4.000 pessoas, desencadeando 
uma série de discussões em outros países, como nos Estados Unidos, onde se iniciou o 
movimento do “ambientalismo” a partir de 1960. Quem descreveu perfeitamente nessa 
época o descuido que setores de produção tinham com o meio ambiente foi a publicação 
de Rachel Carson, “Primavera Silenciosa” (1962), que contribuiu para que a temática 
ambiental passa-se a fazer parte das discussões políticas internacionais. Nos vários 
6 
 
eventos internacionais promovidos pela UNESCO - (Estocolmo 1972, Belgrado 1975 e 
Tbilisi 1977) - chamou-se a atenção para que medidas educativas fossem adotadas para 
preservar e melhorar o meio ambiente (DIAS, 2004; CARRARO, 1997). Na 
Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano em Estocolmo (1972), admitiu-se que 
a educação formal não seria capaz de promover mudanças necessárias, devido a sua 
característica rígida e distante da realidade da sociedade. Assim, para cumprir tal tarefa, 
surge o rótulo de Educação Ambiental (EA), como um “novo” processo educacional 
(DIAS, 2004). 
A autora Dias (2012) apresenta o processo que levou o surgimento da EA: 
A anunciação da crise ambiental e a consequente efervescência das 
discussões sobre essa questão também ocasionaram a defesa pela Educação 
nos processos de conscientizaçãodos indivíduos frente às transformações 
ambientais. A Educação passa a ser vista como um dos instrumentos que 
poderiam contribuir para as possíveis soluções da “crise ambiental”. Assim, a 
declaração sobre Meio Ambiente Humano, firmada na Conferência de 
Estocolmo, defendeu a necessidade de trabalhos educacionais voltados para o 
meio ambiente que possibilitariam um novo posicionamento da sociedade. 
[...] Emerge da evidenciação dos problemas ambientais a consolidação de 
uma nova área de práticas e pesquisas denominada Educação Ambiental que 
passa a ser compreendida de forma sistematizada a partir de 1972 (DIAS, 
2012, p.12). 
Posteriormente tornou-se necessário definir as bases conceituais da EA em outros 
encontros regionais, nacionais e internacionais. O Seminário Internacional de Educação 
Ambiental em Belgrado em 1975, por exemplo, proporcionou a elaboração da Carta de 
Belgrado, um documento que apresenta ideias que foram fundamentais para o 
desenvolvimento dos princípios práticos e teóricos da EA, sendo tais princípios, 
complementados na Conferência Intergovernamental sobre EA em Tbilisi no ano de 
1977 (DIAS, 2012). Apesar de estabelecidos nesses encontros os objetivos, princípios e 
recomendações sobre EA, obstáculos como uma política desfavorável e interesses 
econômicos caracterizou a EA como um tipo de educação que poderia proporcionar a 
sociedade uma nova visão de mundo. Isto forçou a EA ser vista por alguns governos 
como um processo revolucionário/subversivo, motivo que fez com que não fosse aceita 
imediatamente pelas instituições educacionais de alguns países, como, por exemplo, no 
Brasil, devido ao fato de se opor aos interesses econômicos da época ditatorial (DIAS, 
2004). 
7 
 
Na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (1977), 
recomendou-se para o desenvolvimento da EA considerar aspectos políticos, sociais, 
econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos. Mas o Brasil foi à 
contramão dessa conferência, quando o MEC publicou o documento “Ecologia - uma 
proposta para o ensino de 1° e 2° graus”, onde limitaria a EA ás Ciências Biológicas e 
reforçaria um caos conceitual-metodológico, aonde os professores viessem a confundir 
EA com o ensino de Ecologia. Mas posteriormente, a EA receberia um leve impulso 
com a Política Nacional do Meio Ambiente sancionada em 1981, segundo a qual a EA 
deve ser oferecida em todos os níveis de ensino, denominada EA formal, e para 
comunidade, denominada de EA não formal (DIAS, 2004; PRADO; SOUZA 2013, 
SANTOS; SILVA, 2013). 
Em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, realizado em 
Moscou, o Brasil obteve um vexame perante a comunidade internacional, pois não 
tinham o que apresentar sobre o desenvolvimento da EA, seja suas conquistas e/ou 
dificuldades. A comunidade internacional presente nessa conferência questionou o 
Brasil pela demora em reconhecer as recomendações da Conferência de Tbilisi. Essa 
relutância do Brasil e outros países em desenvolvimento em pôr em prática a EA foi 
explicada por um documento divulgado na Itália em 1988, em que um dos motivos seria 
a pressão desses países para o pagamento da dívida externa. Tal documento condiz com 
a realidade, visto que, na Conferência de Estocolmo (1972) a delegação brasileira 
chegou a afirmar que o Brasil não se importaria em pagar o preço da degradação 
ambiental, desde que o resultado fosse o aumento do seu Produto Interno Bruto, 
mostrando que a economia era a principal preocupação (DIAS, 2004). 
Durante anos as ações em EA eram esporádicas no Brasil, até que o presidente 
Fernando Collor de Melo ordena a publicação e distribuição por todo país, do 
documento chamado “Projeto de Informação sobre Educação Ambiental”, que apontou 
que 85%, de 140 mil professores que participaram dessa pesquisa, afirmaram que esse 
era o primeiro material que recebiam sobre EA. Então, em 1989 o MEC cria o Grupo de 
Trabalho para a Educação Ambiental que deu início a uma série de iniciativas, dentre 
estas está a Conferência Rio-92, que corroborou com as premissas de Tbilisi e Moscou e 
consolidou o Plano de Ação intitulado “Agenda 21”, que visou esforços para o final do 
8 
 
analfabetismo ambiental e capacitação de pessoal para essa área (DIAS, 2004; SAITO, 
2012). 
No entanto, o discurso e a prática andavam completamente afastados nessa época, pois 
durante os anos de estruturação da EA no Brasil, a cada ministro que entrava no 
governo, era anunciado que a EA seria uma prioridade, porém eram investidos somente 
0,03% da verba, ou mesmo 0,0% como ocorreram entre os anos de 1999-2000. Isto 
explica a carência de especialistas em EA no Brasil e surge uma visão que a EA seria 
algo inatingível e que só gera nos encontros dessa área de ensino discursos que são 
devaneios que não se aproveita. Esquecia-se na época de realizar discussões para a 
contextualização, metas e estratégias, para evitar diversas confusões conceituais, que 
estão presentes até nos dias atuais (DIAS, 2004). 
Em 1994 a EA ganhou instrumentos para seu desenvolvimento mais intenso, quando 
surge o Programa Nacional Ambiental, que encadeou posteriormente na Política 
Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), surgindo desde então um período 
produtivo, apesar de ainda haver dificuldades variadas (DIAS, 2004). Essa política diz 
que a EA tem como princípio mostrar a concepção do meio ambiente em sua totalidade, 
ou seja, incluindo o meio natural, o socioeconômico e o cultural (SAITO, 2012). Ainda 
na década de 1990, depois de debates e experiências em relação a considerar a EA como 
disciplina específica ou não, surge um desfecho final com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) ao consolidar a EA como tema transversal em todas as disciplinas das 
Ciências de forma mais integrada, agregando questões de ordem política, econômica, 
social, tecnológica e científica (SAITO, 2012; DIAS; ECHEVERRIA, 2011). Após a 
inserção do tema ambiental nos PCNs, a EA ganhou mais força dentro do ensino 
formal, pois de acordo com Dias (2012, p.13) “a elaboração desse documento pode ser 
considerada como um marco para a difusão do tema meio ambiente nos planejamentos 
pedagógicos das escolas brasileiras”. 
Por fim, pode-se perceber que essa área de estudo é recente no Brasil e ainda está em 
fase de construção, uma vez que até a década de 1980 a EA não estava presente na 
graduação e pós-graduação (PRADO; SOUZA, 2013). 
 
9 
 
1.1.2. Educação Ambiental e suas contribuições no ensino de química. 
Para Loureiro, Educação Ambiental pode ser definida como: 
A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por 
finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que 
possibilitem o entendimento da realidade de vida e atuação lúcida e 
responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente 
(LOUREIRO, 2011, p. 73). 
Assim como a de Loureiro (2011) existem várias outras definições de EA que no final 
se completam, como destaca Dias (2004, p.100), que através de várias dessas definições 
atribuiu a sua visão de EA “como um processo por meio do qual as pessoas aprendam 
como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como 
promovemos a sua sustentabilidade”. Na Figura 1 é mostrado o esquema de DIAS 
(2004) para explicar o propósito da EA. 
Figura 1 - O que pretende a Educação Ambiental. Fonte: DIAS, 2004, p. 100. 
Todas essas definições de EA que podem ser encontradas, de alguma forma partiram de 
um dos documentos mais importantes, a Carta de Belgrado (1975), que defende como 
objetivos da EA: 
“Contribuir para aquisição de consciência, vínculos afetivos, habilidades, 
sensibilidade e valores sociais, estimular a capacidade de avaliação, 
desenvolver o senso de responsabilidade e propiciar compreensão básica do 
ambiente como um todo” (DIAS, 2012, p. 20). 
Tendo em mãos essas e outras definições, diferentesposturas pedagógicas podem ser 
tomadas quando se trabalha com tema de investigações e práticas sociais e políticas na 
EA, visto que essas diferentes posturas e concepções justificam a necessidade de 
10 
 
explorar assuntos locais e internacionais (DIAS, 2012). Existe a EA centrada na 
conservação do ambiente físico, a EA popular, EA crítica, EA política, EA comunitária, 
EA socioambiental, dentre outras, pois “[...] não há “uma” educação para o ambiente, 
mas múltiplas propostas, proporcionais, em número e variedade, às tantas concepções 
de mundo, de sociedade e de questão ambiental existente” (LIMA, 1999, p.140). Mas 
independente da denominação que o educador escolha seguir, ele já tem como 
característica uma visão crítica e emancipatória sobre mundo e sobre a real função de 
sua disciplina específica (SANTOS et. al., 2011). 
Conforme a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, a EA passa a ser tratada como tema 
transversal que pode ser trabalhada em todos os níveis escolares, logo estará presente no 
Ensino Médio na disciplina de Química (SANTOS, 2009). No ensino de Química, de 
acordo com Oliveira e Irazusta (2013, p.02), a EA “contribui para o desenvolvimento de 
valores, comportamentos, atitudes e do senso crítico e a ampliação da consciência de 
suas ações para sua vida e a sociedade”, onde a união entre química e EA é capaz de 
favorecer a compreensão de conceitos químicos associados a eventos da vida cotidiana 
do aluno, caracterizando em um trabalho transdisciplinar, assim como visa os 
Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Devido à defasagem na sua formação, muitos professores de Química levam para sala 
de aula uma concepção errada dessa área de estudo, onde veem a EA apenas como uma 
forma de discutir os problemas ambientais como, por exemplo: tratamento de lixo, 
tratamento de esgoto, reciclagem, etc. Na realidade, esta área abrange um vasto campo, 
uma vez que a EA se encaixa nos processos sociais, conhecimentos, habilidades, 
atitudes e competências direcionadas para preservação do meio ambiente, pensando na 
sociedade em geral. Assim, a formação e a capacitação em EA dos professores das 
diferentes áreas, incluindo a Química, vêm sendo reconhecida e tornando-se prioridade 
em instituições educativas que almejam a união de todos os envolvidos no processo 
educacional para dessa forma promover a EA. Busca-se, com isto, que o professor 
torne-se capaz de levar para sala de aula uma discussão crítica sobre os problemas 
ambientais, aproveitando para contextualizar conceitos científicos da Química, uma vez 
que possui saberes e experiências adquiridas na sua formação através de instituições 
educativas que valorizam a EA (CAMPOS et. al., 2010). 
11 
 
Professores-pesquisadores de diferentes áreas estão engajados em compreender e buscar 
melhorias na abordagem da EA e suas relações com os conhecimentos científicos, ou 
seja, uma busca por uma maneira efetiva para a contextualização com a EA, pois se 
admite que para o aluno ser crítico, consciente e participativo na sociedade 
contemporânea, também seja necessário que ele compreenda o conhecimento científico, 
pois passaria a ser apto para capacidade de avaliação em diferentes situações 
problemáticas em relação ao meio ambiente. Os professores de Química estão cada vez 
mais articulados com a temática ambiental, principalmente aqueles que dialogam com a 
abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (DIAS, 2012). 
O movimento CTS e a EA tiveram trajetórias muito próximas na segunda metade do 
século passado. O movimento CTS impulsionou-se mais significativamente quando a 
sociedade começou a questionar os discursos sobre o progresso e o desenvolvimento 
vindos da Ciência e Tecnologia sem uma análise crítica das relações de seus 
conhecimentos. Ao mesmo tempo o movimento ambientalista se intensificou com a 
crítica no desenvolvimento econômico e com o uso desenfreado dos recursos naturais 
(SANTOS et. al., 2011). Assim, alguns autores visaram à integração entre a perspectiva 
CTS e a EA, a exemplo temos Silva e Strieder (2015). Mas a perspectiva Ciência-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), é uma tarefa recente e nem sempre 
experimentada (SILVA; STRIEDER, 2015). Tem-se que: 
Os educadores que possuem ligação com os princípios do ensino CTS e da 
EA, torna-se importante que eles proporcionem a interpretação de questões 
socioambientais cotidianas, no sentido de encaminhar a uma abordagem 
problemática (SANTOS et. al., 2011, p. 138). 
Dentre as abordagens da EA na Química, podemos encontrar a denominações “Química 
Ambiental” (QA) e Química Verde (QV), onde a QA visa o estudo da Química no meio 
ambiente e a QV o estudo da Química para o meio ambiente, que busca soluções para 
reduzir a produção de resíduos perigosos. A QA originou-se da Química clássica 
(Química Analítica) e trata-se de uma ciência interdisciplinar que envolve Química, 
Biologia, Ecologia e a Ciências Sanitárias (KRUGER, apud SANTOS, 2009). Logo, a 
QA é a área de estudo responsável por conhecer os processos químicos dos 
componentes do meio ambiente, tais como rochas, solos, água, ar, organismos vivos e 
suas inter-relações, principalmente as que dizem respeito à influência da atividade 
humana nestes processos, para proporcionar uma minimização dos danos. Ou seja, tanto 
12 
 
a QV como a QA estão relacionados à ideia de modernização ecológica, onde os 
conhecimentos dos processos químicos que ocorrem no meio ambiente, proporciona 
uma (re) orientação para as atividades químicas (CORTES JR, 2008). 
Quando entramos no âmbito escolar, Ressetti (2015) aponta temas e ressalta os 
objetivos ao se trabalhar Química Ambiental no Ensino Médio: 
Dentre os temas geradores da Química Ambiental, que podem ser utilizados 
no ensino de Química, pode-se destacar: a poluição causada pelas indústrias 
locais, os agrotóxicos, o problema do lixo, a poluição das águas e a poluição 
atmosférica. Através de tais temas é possível trabalhar praticamente todos 
os conteúdos de Química do Ensino Médio. O tratamento destes temas será 
sempre conduzido visando dois objetivos fundamentais em relação aos 
educandos: A apropriação do saber elaborado referente aos conteúdos 
científicos da disciplina de Química e a formação de cidadãos capazes de 
intervir ativamente no ambiente social em que vivem, com uma visão crítica 
da realidade em seus aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos, 
aptos ao exercício da cidadania (RESSETTI, 2015, p.04, grifo nosso). 
Assim, para tornar a EA válida no ensino de Química, deve-se fornecer ao aluno a 
capacitação teórica, prática e de comportamento através de um envolvimento crítico 
com um problema concreto da sociedade em que vivem (CAMPOS et. al., 2010). Ao 
seguir os princípios que governam a QA, o professor estará apresentando a Química 
como uma ciência natural, destacando a sua importância como uma ciência que traz 
vários benefícios ao homem (SANTOS, 2009). Temos, portanto, que ao: 
Trabalhar a química ambiental no Ensino Médio se apresenta como proposta 
de estabelecer o novo paradigma de ensino de química para cidadania no 
cotidiano da sala de aula, onde a possibilidade de transcender e incluir a 
química na formação humanística do cidadão possa contribuir na educação 
ambiental e conscientização holística e integrada da relação homem/natureza 
(CORTES JR; FERNANDEZ, 2007, p. 04). 
 
1.1.3. O livro didático de Química e suas contribuições para Educação Ambiental 
Choppin (2004) destaca que os livros didáticos possuem múltiplas funções conjuntas ou 
não, que podem variar de acordo com o ambiente sociocultural, com a época, disciplina, 
estratégias de educacionais e formas de utilização. Dentre as principais funções do livro 
didático estão: 
13 
 
 Função referencial: diz respeito ao conteúdo, suporte, técnicas ou habilidades; 
 Função instrumental: através de exercícios e atividades por em prática métodos 
de aprendizagem; 
Função ideológica e cultural: o livro atua como vetor da língua, cultura e 
valores das classes dirigentes; 
 Função documental: onde o livro fornece um conjunto de documentos, textuais 
ou icônicos, cujo intuito é desenvolver um espírito crítico (CHOPPIN, 2004). 
No geral, a função do livro didático para o professor é fornecer a informação científica, 
a formação pedagógica e a gestão das aulas. Para os alunos, o livro didático fornece 
aprendizagens escolares para a vida cotidiana ou profissional (ECHEVERRIA et. al., 
2011). Diante dessas múltiplas funções, não devemos compreender o livro didático 
como um objeto físico e isolado que não influência o contexto sócio-econômico-
político-cultural do aluno (DIAS, 2012). Para isso devemos compreender o livro 
didático como: 
 [...] “suporte de conteúdos previamente escolhidos por um grupo de pessoas, 
instrumento para alcançar os objetivos de ensino, vetor da cultura e dos 
valores das classes dirigentes e como documentos textuais ou icônicos cuja 
observação ou confrontação de seus elementos pode vir a desenvolver o 
pensamento crítico” (DIAS, 2012, p.24). 
Nas últimas décadas, várias pesquisas apontam o livro didático como importante fonte 
de informação e conhecimento no espaço escolar. Muitas vezes esta fonte é usada como 
instrumento de suporte para professores com dificuldade e insegurança no seu trabalho, 
somente com o objetivo de obter informações, tratando-o como modelo absoluto da 
verdade repassando aos alunos o conteúdo de forma acrítica (ECHEVERRIA et. al., 
2011), ou seja, o oposto do que Choppin (2004) apresenta sobre o livro didático. 
Na década de 1980, devido a muitos desgastes políticos e o retorno do modelo 
educacional europeu, os professores eram responsáveis pela escolha do livro didático, 
que apresentavam uma série de problemas, fruto do privilégio, até mesmo o monopólio, 
exercido por certos autores e editoras, favorecendo completamente o lado comercial 
(CURADO, 2013). Na década de 1990 ocorreram ações para reverter esses problemas, 
onde a prioridade seria o fator educacional. Assim, conciliado com os PCNs, surge o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), onde o governo federal através dessa 
política direciona os professores para a escolha do livro didático que mais se aproxima 
14 
 
do Plano Político Pedagógico da escola pública. O governo cria o Guia do livro 
didático, que traz resenhas e informações de cada obra selecionada por uma equipe de 
especialistas do MEC. As análises dos livros didáticos realizadas pelo PNLD surgiram 
devido às necessidades formativas dos professores de ciências e a forte dependência que 
eles têm do livro didático. O PNLD tem como objetivo excluir do Guia do livro 
didático, os livros que possam apresentar discriminação de qualquer tipo, erros 
conceituais, desatualizações e etc. Isso colaborou para que as editoras começassem a se 
adaptar as orientações curriculares do MEC e do PNLD, que, entre muitos benefícios, 
veio a colaborar na promoção da temática ambiental (DIAS, 2012; CURADO, 2013). 
Os PCNs para o Ensino Médio apresentavam a problemática ambiental como um dos 
fatores a serem trabalhados com o conhecimento escolar dentro de uma concepção para 
a formação cidadã. Mas apesar de não ser intenção dos PCNs em criar uma diretriz 
curricular obrigatória para o ensino das disciplinas, eles serviram como eixos 
norteadores para a formulação de programas educacionais como, por exemplo, o já 
mencionado PNLD, assim como sua extensão para o ensino médio, o Programa 
Nacional do Livro didático para Ensino Médio (PNLEM), onde se inclui a disciplina de 
Química. Portanto, houve um processo de propagação da temática ambiental nos 
processos de ensino ampliada para os livros didáticos a partir dos PCNs. Temos na 
avalição do PNLEM a utilização de 59 critérios envolvendo aspectos conceituais, 
metodológicos e éticos, dentre esses, quatro visam avaliar questões ambientais. Dentre 
esses quatro critérios, dois são de caráter eliminatório (DIAS, 2012). 
Ainda assim, de acordo com a pesquisa de Loguercio (2001), alguns professores 
escolhem os livros de acordo com a quantidade de exercícios para o vestibular e alguma 
alusão ao cotidiano dos alunos. Isso é reflexo das lacunas na formação dos professores 
frente ao conhecimento químico e educacional que acarreta na dificuldade de analisar o 
livro didático e obter uma capacidade crítica e de resgate de sua autoridade de 
intelectual formador (LOGUERCIO, 2001). É o que Echeverria (2008) destaca ao dizer 
que não podemos avaliar os resultados na educação Básica que a distribuição de livros 
de Química pelo PNLEM irá acarretar, pois existem outros fatores que influenciam 
como: a pressão do mercado editorial e a formação dos professores. 
15 
 
Em uma realidade de má valorização dos profissionais docentes e decadência do espaço 
escolar, a preocupação da qualidade do livro didático é uma das complexas vertentes 
que devem ser melhoradas no processo de ensino-aprendizagem. Ao reconhecer a forte 
influência que o livro exerce nas aulas de Química, tende a surgir pesquisas que venham 
a somar para a melhoria do ensino, assim contribuindo que o educador vá além do 
conteúdo presente no livro, onde seja capaz de transpor entre outras áreas, posicionado 
de maneira crítica, seja sobre as implicações sociais ou com a relação com os problemas 
socioambientais (SANTOS; SCHNETZLER, apud UHMANN (2013); DIAS, 2012). Ou 
seja, utilizar o livro didático sem deixar que ele modele o professor. 
Para a temática ambiental, o livro didático pode servir de complementação quando se 
trabalha além da exaltação da ciência/Química para questões ambientais. Mas não é tão 
fácil conseguir do livro didático de Química um suporte vantajoso para EA já que, há 
mais de 30 anos, que não apontam resultados positivos em relação a seu conteúdo dos 
textos (ECHEVERRIA et. al., 2011). Na sua maioria, os livros de Ensino Médio de 
Química discutem assuntos ambientais de forma superficial, simplificada e confusa, 
muitas vezes antes que alunos tenham um entendimento de conteúdos relacionados. 
(QUADROS et. al., 2008). Logo, precisa-se ter consciência que os livros didáticos não 
podem ser considerados como o principal método da EA escolar, mas é importante 
deixar claro que um dos problemas dessa prática está na falta de materiais que consigam 
apresentar uma dinâmica ambiental da sociedade atual (DIAS, 2012). 
Assim, temos que ter consciência que o livro didático utilizado corretamente pelo 
professor e desfrutado todo seu potencial, pode ser um ótimo material para abordagem 
da EA, pois um bom livro não necessariamente será um suporte pedagógico adequado 
na mão de um mau professor (SÁ, 2006). 
 
1.1.4. O tema agrotóxicos no ensino de Química Ambiental 
Em muitas escolas, o ensino de Química é caracterizado pelo verbalismo do professor e 
a memorização do aluno, onde estão desligados das necessidades reais para formação da 
cidadania (ALMEIDA, 2009). Logo, o que é mais importante para um aluno: a 
configuração eletrônica dos lantanídeos ou os problemas que ocorrem no meio ambiente 
16 
 
no uso indiscriminado e incorreto de agrotóxicos? Diante dessa pergunta levantada pela 
autora Carraro (1997), ficamos frente a frente com um dos temas que podem colaborar 
para o ensino de Química de forma significativa para a vida do aluno, principalmente 
aquele que mora em uma região agrícola. Isso condiz com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que prevê para os alunos um ensino diversificado, 
respeitando as características regionais de cada cultura (CURADO, 2013). Ou ainda, 
segundo o PCNEM, que diz que o ensino de Química deve permitir a construção de 
uma visão de mundo mais articulada, menos fragmentada, que o aluno se enxergue 
como participante de um mundo em constante transformação (CURADO, 2013). 
O tema agrotóxico deve ser ministrado pelo professorlevando em conta as questões 
ambientais, mas também a questões sociais e econômicas. Essa é uma forma do 
educador alertar a comunidade em geral, por meio dos alunos, das problemáticas 
causadas pelo mau uso dessas substâncias (COSTA, 2012). Enxerga-se aqui uma 
possível contribuição social do professor, como cidadão ativo aos problemas de sua 
comunidade. 
O desenvolvimento dos agrotóxicos foi impulsionado pelo desejo do homem em 
melhorar sua condição de vida, buscando aumentar a produção dos alimentos, em 
consequência do crescimento da população e a diminuição da área de cultivo devido à 
expansão das cidades (BRAIBANTE; ZAPPE, 2012; JARDIM; ANDRADE, 2009). 
Eles são substâncias que causam contaminação de coleções de águas superficiais e 
subterrâneas, e a contaminação das comunidades de seres vivos. A existência de áreas 
contaminadas por agrotóxicos está relacionada com o desconhecimento de 
procedimentos seguros para o manejo de substâncias perigosas e a ocorrência de 
acidentes ou vazamentos durante os processos produtivos, de transporte ou de 
armazenamento (JARDIM; ANDRADE, 2009; PERES; MOREIRA, 2007). 
A cada ano no Brasil, a contaminação por agrotóxicos vem atingindo proporções cada 
vez maiores, reflexos de uma cultura que visa fins lucrativos tanto por parte da indústria 
que os produz, quanto de quem comercializa o plantio (GERMANO et. al., 2010). A 
agricultura industrial visa somente à produtividade, deixando de lado os danos 
ecológicos que podem ser causados pelo uso indiscriminado de agrotóxicos. Na 
agricultura podemos apontar vários descasos, como por exemplo: o não avanço na 
17 
 
tradução dos rótulos dos produtos fabricados em outros países, em que não adequa a 
linguagem ao público para o qual se destina; a falta de fiscalização de órgãos públicos 
quanto às normas de comercialização, dosagens, número de aplicação, uso de produtos 
ilegais, entre outros (COSTA, 2012). 
Na Figura 2 temos o destino do agrotóxico no meio ambiente por diferentes processos, 
tais como de retenção (sorção, absorção), de transformação (degradação química e 
biológica), e de transporte (deriva, volatização, lixiação e carregamento superficial) ou 
mesmo a interação de diferentes processos que contaminam o ar, água e solo 
(SPADOTTO, 2006). Essa característica contaminadora dos agrotóxicos vem a 
colaborar para que a “química” seja relacionada e apontada como a maior causadora de 
problemas ambientais no mundo, onde o aluno recebe essa preconcepção de outras 
fontes de informações que se posicionam de forma sensacionalista, caso não tenha a 
oportunidade de refletir e obter uma opinião sobre esse assunto através do conhecimento 
(JARDIM; ANDRADE, 2009; PERES; MOREIRA, 2007). 
 
Figura 2 - Representação dos processos que podem ocorrer com uma molécula de agrotóxico a 
partir do momento em que é adicionada ao solo. Fonte: SPADOTTO (2006). 
Considerando que o Brasil consome 84% dos agrotóxicos vendidos na América Latina, 
a escola é uma instituição que deve atribuir-se a si mesma o papel de preocupar-se com 
18 
 
as pessoas, ajudando o aluno a ser um cidadão crítico e consciente perante essa 
realidade. O professor tem a tarefa de ser um agente formador, buscando desenvolver no 
aluno as habilidades por meio de uma reflexão do que lhe é transmitido (COSTA, 
2012). Portanto, é importante a colaboração da disciplina de Química para que forneça 
ao aluno uma visão crítica e um posicionamento sobre o assunto. Para Flor (2007, p.01), 
quando se trabalha com o tema agrotóxico, devemos levar em consideração outros 
fatores além dos conceitos químicos, pois de acordo com essa autora “o indivíduo 
precisa ter noção do poder de ação que a aquisição desses conhecimentos lhe possibilita. 
[...] que não somos sujeitos neutros, mas sim influenciados por nossas leituras de textos, 
do mundo e da vida”. 
Ao tratar esse assunto, o professor dará ao aluno a oportunidade de adquirir o 
conhecimento através dos elementos químicos presentes nos principais agrotóxicos, 
assim como os seus malefícios relacionados com a saúde, para assim se tornar apto de 
uma visão mais crítica sobre o assunto (GERMANO et. al., 2010). Afinal, além do 
contexto motivador, a temática agrotóxico permite uma interdisciplinaridade com 
conceitos químicos, biológicos, ambientais, entre outros (CAVALCANTI, 2010). 
Ao relacionar o uso dos agrotóxicos aos conteúdos de Química, principalmente em 
escolas de municípios que possuam atividade agrícola, o professor estará formando 
alunos capazes de identificar e compreender o vocabulário da ciência, utilizando-o para 
refletir e enfrentar desafios do seu cotidiano (CHASSOT, 1990; KRASILCHIK; 
MARANDINO, apud ZAPPE, 2011). Teremos assim, no ensino de química uma EA 
voltada para o esclarecimento e compreensão das relações na sociedade entre si e com a 
natureza, desenvolvendo valores para que haja mudanças de hábitos, posturas e estilos 
de vida (CARRARO, 1997). 
Existem mais de mil formulações diferentes de agrotóxicos e pelo menos 11 elementos 
químicos estão em sua formulação (dentre esses estão: Br, C, Cl, S, P, H, N e O). 
Portanto, Zappe (2011) sugere que a partir das formulações dos agrotóxicos sejam 
desenvolvidos estudos sobre os modelos atômicos, as propriedades da Tabela periódica, 
ligações químicas, representações moleculares, funções orgânicas, propriedades físico-
químicas dos agrotóxicos, soluções, etc. Na Tabela 1 são apresentados os conteúdos que 
19 
 
podem ser trabalhados em cada ano do ensino médio utilizando-se a temática 
agrotóxico. 
Tabela 1 - Conceitos de Química que podem ser relacionados à temática agrotóxicos. 
Ano do Ensino Médio Conceitos de Química 
1° ano 
Notação e Nomenclatura química; História do átomo; Tabela 
periódica; Ligações Químicas. 
2° ano Soluções; Equilíbrio químico. 
3° ano Compostos orgânicos; Funções orgânicas; Reações orgânicas. 
Fonte: ZAPPE (2011) 
Como exemplo de como a temática “agrotóxico” pode ser aplicada no ensino de 
Química, podemos citar a pesquisa de Gotardi (2012) que seguiu a seguinte sequência 
didática: 
 Aula inicial utilizando slides, dando uma visão geral sobre os agrotóxicos; 
 Aulas sobre soluções e solubilidade, destacando que as pessoas que fazem uso 
dos agrotóxicos estão lidando com um frasco de uma solução e que essa possui 
características importantes de serem conhecidas; 
 Estudo da Bula de um agrotóxico, como por exemplo, o Tamaron, focando na 
diluição, concentração das soluções, doses letais, equipamentos de proteção, 
tratamento de embalagens vazias; 
 Trabalho em grupo sobre as informações das Bulas de agrotóxicos, o que fez 
com que os alunos lessem e interpretassem a bula, colocando-os no “lugar” dos 
agricultores; 
 Aula de discussão sobre o que foi trabalhado com o tema; 
 Por fim, uma visita a uma plantação de café orgânico, para assistir uma palestra 
realizada por um agricultor desse tipo de cultivo. 
Além de Gotardi (2012), temos outros autores que realizaram pesquisas que mostram 
ser possível a contextualização no ensino de química com a temática “agrotóxico” 
(ZAPPE, 2011; CAVALGANTI et. al., 2010; MORAES et. al., 2011; GUIMARÃES et. 
al., 2013; BROIETTI et. al., 2014; ALMEIDA, 2009). 
20 
 
Maldaner (1999), expressa perfeitamente a importância de se contextualizar no ensino 
de Química: 
Não se trata de negar a possibilidade de aprender o conteúdo específico de 
química, o fazer químico, a capacidade técnica de fazer a ciência química 
avançar. Porém aprender química é muito mais que isto. É compreender a 
química como ciência que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o próprio 
homem [...] Saber química é, também, saber posicionar-se criticamente 
frente a situações (MALDANER, 1999, p. 289, grifo nosso). 
Infelizmente, Silva (2007) aponta em sua pesquisa que os professores de Química 
sentem muita dificuldade em entender e praticar a contextualização em suas aulas, 
devidoa barreiras epistemológicas, afetivas, cognitivas, que controlam suas decisões no 
processo educativo, ficando muitas vezes, presos a sequência dos livros didáticos. Para 
sanar essas dificuldades, Silva (2007) sugere uma formação continuada com equipes de 
trabalho imbuídas em tarefas de pesquisa-ação, onde trocas de experiências seriam 
usadas para reflexão das práticas pedagógicas. 
Portanto, foi possível mostrar que a temática agrotóxico é relevante para vida em 
sociedade e para contextualização no ensino de Química, apesar de não ser uma tarefa 
fácil para alguns professores que possuem carência na formação ou são pressionados a 
fazer outros trabalhos. Segundo Barcelos (2008, apud MAIA et. al., 2013) a escola é um 
local privilegiado para a realização da EA, desde que se dê a oportunidade à 
criatividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
2. OBJETIVOS 
 
2.1. OBJETIVO GERAL 
 
Este trabalho tem como objetivo analisar a abordagem do tema “agrotóxico” nos livros 
didáticos que estão sendo utilizados no ano de 2015 pelas escolas de São Mateus e 
Jaguaré, quanto ao contemplar ou não os objetivos básicos para uma Educação 
Ambiental voltada para formação de um aluno crítico. Além disso, investigar as 
concepções acerca da Educação Ambiental e da Química Ambiental na práxis de 
professores de Química que atuam em escolas da rede pública desses Municípios, e a 
percepção destes quanto ao seu papel, no âmbito do ensino de química, quanto às 
interlocuções com a Educação Ambiental, principalmente as que fazem menção a região 
predominantemente agrícola. 
 
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Revisar a bibliografia sobre as ações de Educação Ambiental no ensino de 
Química; 
 Analisar os livros didáticos quanto sua abordagem sobre agrotóxico; 
 Elaborar o questionário direcionado aos professores da rede Estadual dos 
Municípios de Jaguaré e São Mateus; 
 Aplicar o questionário aos professores de química da rede estadual dos 
Municípios de Jaguaré e São Mateus; 
 Através da aplicação do questionário investigar: a percepção dos 
professores quanto à abordagem de Educação Ambiental no livro didático 
de Química; se os professores obtiveram motivações e treinamento para 
promoção de temas ambientais; qual a percepção e a abordagem dos 
professores quanto ao tema de Educação Ambiental e especificamente 
sobre agrotóxicos; 
 Analisar os resultados pelo método da Análise de Conteúdo desenvolvida 
por Bardin (1979), buscando apresentar qual é a importância dada a 
Educação Ambiental, especialmente ao tema agrotóxico. 
22 
 
3. METODOLOGIA 
 
Inicialmente realizou-se uma pesquisa bibliográfica com a intenção de encontrar na 
literatura trabalhos que abordassem sobre o tema Educação Ambiental, Química 
Ambiental, livro didático e aplicações no ensino de Química com a temática agrotóxico. 
Após a pesquisa bibliográfica, o segundo passo foi a realização de uma revisão 
bibliográfica centralizada na observação de dados teóricos de vários autores que 
publicaram artigos, dissertações e livros sobre os objetivos da Educação Ambiental e da 
Química Ambiental, além de relatos de práticas pedagógicas sobre esses temas. 
Conforme Lima e Mioto (2007, p. 44) a pesquisa bibliográfica “é sempre realizada para 
fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que 
subsidiam a análise futura dos dados obtidos”. 
Neste trabalho de investigação procurou-se analisar as informações referentes à temática 
“agrotóxico” contidas nos textos dos livros do Programa Nacional do Livro Didático 
para o Ensino Médio (PNLEM) de 2015, escolhidos por algumas escolas dos 
Municípios de Jaguaré e São Mateus. Como os livros didáticos representam um 
importante instrumento de trabalho do professor, julgou-se necessário avaliar nessa 
pesquisa o tratamento das questões ambientais nos livros, especificamente sobre o tema 
“agrotóxico” e analisar o grau de aprofundamento do tema e a forma como o mesmo é 
desenvolvido. Para isso foram solicitadas para algumas escolas desses municípios, as 
coleções dos livros didáticos que estão sendo utilizadas por seus professores de 
Química. 
A opinião de parte dos professores da rede estadual, atuantes no ano de 2015, como 
professores efetivos ou com designação temporária, sobre a abordagem da temática 
ambiental nas aulas de Química, foi obtida através da utilização de um questionário, 
contendo perguntas abertas e fechadas, e que está apresentado no apêndice A. Este 
questionário foi direcionado aos professores de Química e serviu como método de 
coleta de dados, para análise da percepção, receptividade e aplicabilidade por parte 
destes sobre a temática ambiental e em especial ao tema agrotóxico. 
Ambas as análises, dos livros e dos questionários, teve sua investigação realizada pelo 
método de Análise de Conteúdo que se caracteriza como um dos procedimentos 
23 
 
clássicos para interpretar materiais textuais. De acordo com Bardin (1977) esse método 
visa obter indicadores que permitam a inferência de informações relativas às condições 
de produção/recepção da mensagem escrita. A partir dos resultados da análise, se pode 
regressar às causas, ou até descer aos efeitos. Ainda de acordo com Bardin (1977), esse 
método pode ser compreendido como um conjunto de técnicas de pesquisa que tem 
como objetivo buscar um sentido em um determinado documento. Visando obter 
indicadores que permitam a inferência das informações que estão sendo trabalhadas. 
Para Moraes (1999), esse tipo de procedimento procura organizar os dados de maneira 
simplificada para que traga significação, por meio da criação das unidades de análise. 
Inicialmente o material é organizado, processo chamado de pré-análise, para levantar 
hipóteses, suposições, objetivo e definir uma direção para a interpretação final. A 
análise propriamente dita, consiste essencialmente de operações de codificação 
(processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em 
unidades), enumeração e por fim realizada a categorização para que os resultados sejam 
tratados para uma significação do documento. No processo de categorização cada 
elemento não pode estar presente em duas categorias, tem que está adaptado ao material 
analisado e haver o objetivo (BARDIN, 1977). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Neste capítulo são apresentados os resultados da análise dos livros quanto à abordagem 
do tema agrotóxico, resultado da análise do questionário dos professores da rede 
estadual e por fim, uma breve discussão sobre uma proposta de como tornar aplicável à 
contextualização do tema agrotóxico na disciplina de química no ensino médio. 
 
4.1. ANÁLISE DOS LIVROS 
 
A Tabela 2 apresenta os livros analisados e suas respectivas escolas e Municípios. A 
análise limitou-se aos livros do PNLD 2015 escolhidos por parte das escolas dessas 
cidades. Os livros serão representados com um código formado pelas iniciais dos 
sobrenomes dos autores seguido por um número que indicará o volume. 
Tabela 2 - Código e referência dos livros analisados em diferentes escolas. 
Código Referência Escola/Município 
 
F1/F2/F3 
FONSECA, M. R. M. da; Química. 1. 
ed., v. 1, 2 e 3. São Paulo: Ática, 2013 
EEEM Pedro Paulo 
Grobério/Jaguaré e 
EEEFM Marita Motta 
Santos/São Mateus. 
 
SM1/SM2/SM3 
SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de 
S. (coords.) Química cidadã 2. ed., v. 
1, 2 e 3. São Paulo: Ed. AJS, 2013. 
EEEM Ceciliano Abel de 
Almeida/São Mateus e 
EEEFM Santo 
Antônio/São Mateus. 
 
De maneira geral, a temática ambiental está presente em ambas as coleções, 
apresentando temas como: poluição, efeito estufa, consumo sustentável, entre outros. 
Temos nos livros F1/F2/F3 uma divisão em cinco unidades, cada uma com um tema 
central relacionado ao meio ambiente. Por exemplo, no F1 as cinco unidades são: 
mudanças climáticas; oxigênio e ozônio; poluição eletromagnética; poluiçãode 
interiores; e chuva ácida. Já os volumes dos livros SM possuem três unidades, cada uma 
abordando um tema social, por exemplo, temos no SM1 os temas: consumo sustentável; 
poluição atmosférica; e agricultura. Cabe destacar que em cada unidade do SM possui 
um boxe chamado “Atitude sustentável” que orienta os alunos para a prática da 
25 
 
cidadania, especialmente ao referir-se aos impactos ambientais gerados pelos temas de 
cada unidade. Ambas as coleções possuem sugestões de práticas experimentais e devido 
a isso, preocupam-se em orientar o aluno no procedimento do descarte de resíduos 
gerados. 
Dentre os vários temas ambientais foi possível identificar também em todos os livros 
informações sobre agrotóxicos, possibilitando assim realizar uma divisão de categorias 
relacionadas a esse tema. As categorias são: conhecimento científico, conscientização 
ambiental e atividade participativa. Conhecimento científico diz respeito à utilização da 
temática “agrotóxico” em abordagens que envolvem conhecimentos específicos de 
Química, ou seja, informações contextualizadas com a Química. Atividade participativa 
inclui exercícios, trabalho em grupo e experiências, ou seja, tudo que venha estimular o 
aluno a ter uma ação em torno do tema agrotóxico. E a categoria de conscientização 
ambiental, diz respeito a todas as informações que contribua para que os alunos tenham 
um espaço para a reflexão e ação sobre o tema agrotóxico. 
Na Tabela 3 é apresentado um mapa que aponta em cada livro a presença (parte pintada) 
ou não da abordagem do tema agrotóxico nas diferentes categorias, deixando claro que 
durante a análise foi considerado qualquer referência ao tema. 
Tabela 3 - Livros com abordagem sobre agrotóxicos e suas diferentes categorias. 
 
Categorias 
Livros 
SM1 SM2 SM3 F1 F2 F3 
Conhecimento científico 
Conscientização 
ambiental 
 
Atividades participativas 
 
4.1.1. Conhecimento científico 
Pode-se constatar que somente os livros F3 e SM1, tiveram os três tipos de abordagem, 
mesmo que tenha sido de forma bem limitada. Podemos inserir o F3 e SM1 nessa 
categoria devido ao fato de apresentarem o nome e a fórmula estrutural de alguns 
agrotóxicos usados no controle de pestes, proporcionando ao aluno visualizar como 
ocorrem as ligações entre os átomos destas substâncias. Além disso, o livro SM3 
26 
 
apresentou a estrutura do DDT (dicloro-difenil-tricloroetano) para exemplificar 
substâncias organossintéticas e substâncias com anéis aromáticos. 
As substâncias com anéis aromáticos, derivadas do benzeno, constituem um 
importante grupo de matérias-primas para produção de materiais diversos, 
por exemplo: [...] o DDT, que é um inseticida [...] (SM3, p. 47, grifo nosso). 
No geral os livros não apresentavam uma contextualização muito efetiva. O que foi 
muito comum em todos os livros foi a presença de textos no início de cada capítulo que 
usava um tema ambiental ou social, que na maioria, não era utilizado no conteúdo 
específico do capítulo. Por exemplo, o livro SM1 apresentou um excelente texto 
informativo sobre agrotóxicos no início do capítulo sobre ligações químicas, mas 
prosseguiu o desenvolvimento do capítulo de forma tradicional e conteudista. 
Braibante e Zappe (2012) destacam que devido ao fato da solubilidade e do pH 
influenciarem diretamente na persistência dos agrotóxicos no meio ambiente, esses 
assuntos são de grande importância e que poderiam ser contextualizado no ensino de 
química. Porém, em apenas um exercício, foi identificado uma abordagem de maneira 
indireta sobre solubilidade de um tipo de agrotóxico, o DDT, como pode ser observado 
na Figura 3. 
 
Figura 3 - Exercício sobre solubilidade do DDT. Fonte SM1, p. 271 
Na Tabela 4 são apresentados em quais capítulos dos livros foram encontradas as 
abordagens sobre agrotóxico. No livro F3, no capítulo “Haletos orgânicos”, faz sentido 
à presença do agrotóxico DDT, visto que ele é um composto contendo cloro. Em outros 
capítulos, a abordagem sobre agrotóxico fica perdida dentro do conteúdo específico de 
química, ou seja, não ocorre uma contextualização. 
27 
 
Tabela 4 - Títulos dos capítulos dos livros com a temática agrotóxico. 
Livro Capítulo que foi encontrado a temática agrotóxico. 
F1 Propriedades da matéria; e Compostos orgânicos. 
F2 Expressões físicas de concentração; Concentração e quantidade de matéria; e 
Misturas de soluções. 
F3 Haletos orgânicos; Funções oxigenadas; e Carboidratos. 
SM1 Transformações e propriedades da substância; Ligações Químicas; e 
Substâncias inorgânicas. 
SM2 Propriedades da água e propriedades coligativas; Equilíbrio Químico. 
SM3 Química da Saúde e da beleza e a nomenclatura orgânica; e Indústria química e 
síntese orgânica. 
 
4.1.2. Conscientização ambiental 
Essa é a abordagem mais frequente encontrada sobre agrotóxico em todos os livros 
analisados. É possível verificar na Figura 4 que no livro SM1, o tema agrotóxico teve 
grande destaque através da apresentação dos tipos de grupos químicos, classificação de 
toxicidade e instruções de uso. Tal livro é o único que possui uma unidade com o tema 
“agricultura” e devido a isso, a abordagem sobre agrotóxico foi muito bem trabalhada. 
a) b) c) 
d) 
Figura 4 – Destaques para o tema agrotóxico no livro SM1; a) utilização de herbicidas para fins 
militares, como ocorridos na Guerra do Vietnã; b) a importância do uso de roupas adequadas 
durante a aplicação; c) classificação toxicológica; e d) processo de descarte das embalagens. 
Fonte SM1, p. 218, 219, 220, 221 e 222. 
28 
 
Outro ponto interessante foi o boxe “Atitude sustentável” da unidade “agricultura” do 
livro SM1, onde são apresentadas alternativas para que se diminua a contaminação 
gradativa pelo consumo de alimentos (Figura 5). 
 
Figura 5 - Informações para consumo seguro dos alimentos. Fonte SM1, p. 306. 
 
Desde a Lei Federal n° 7.802, de 1989, substâncias químicas utilizadas para o controle 
de pragas devem ser chamadas de agrotóxico e não mais defensivo agrícola. Essa 
decisão deixa clara a capacidade dessas substâncias de destruir vida animal ou vegetal, 
característica que fica mascarada em uma denominação de caráter positivo como a de 
“defensivos” agrícolas. O termo agrotóxico indica não apenas a sua finalidade de uso, 
mas também o caráter prejudicial destas substâncias, visualizado no radical “tóxico”. 
(PERES; MOREIRA; DUBOIS, 2015). Portanto, cabe destacar um texto apresentado 
pelo F3, que apresenta o interesse entorno da denominação dessas substâncias químicas. 
Defensivos agrícolas para as indústrias. Agrotóxicos para os defensores 
da natureza. Pontos de vista diferentes sobre as substâncias usadas para 
controlar ou matar determinadas pragas. Sua utilização pode oferecer ou não 
perigo para o homem, dependendo da toxicidade do composto, do tempo de 
contato com ele e do grau de contaminação que pode ocorrer. [...] Um dos 
mais tóxicos e já há algum tempo proibido, o DDT, virou verbo: dedetizar 
(F3, p. 81, grifo nosso). 
29 
 
Os livros F1, F2 e SM2 entram nessa categoria pelo fato de apresentarem textos sobre 
poluição dos recursos hídricos e incluir o uso de agrotóxicos como um dos causadores, 
porém sem aprofundar sobre o assunto quimicamente. O livro SM3 apresenta um texto 
sobre faturamento da indústria química no mundo, o que inclui os “defensivos 
agrícolas”. Portanto, nesses quatro livros a abordagem sobre agrotóxico, dentro dessa 
categoria, foi coadjuvante. 
O F3 foi o único livro a apresentar uma reportagem sobre o tema com data de 2011 e 
título “Misteriosa epidemia assola cortadores de cana na América Central” que levanta a 
hipótese de que uma epidemia de doenças renais em homens que trabalham com 
agricultura esteja relacionada a componentes tóxicos como pesticidas e herbicidas 
usados na cultura de cana. 
 
4.1.3. Atividades participativas 
Na categoria de atividades participativas, temos poucosexercícios, tais como: 
Em relação à equação abaixo que representa a obtenção do DDT (C14 H9 Cl5) 
é INCORRETO afirmar que: 
X C6H5Cl + C2HCl3O→C14H9Cl5+H2O 
a) o coeficiente x que torna a equação corretamente balanceada é igual a 2 
b) o DDT é um composto orgânico oxigenado 
c) cada molécula de DDT contém 5 átomos de cloro 
d) a massa de 1 mol de moléculas de água é igual a 18 g (F3, p.81). 
 
Debata e entenda: Que denominação você julga mais adequada: agrotóxico 
ou defensivo agrícola? Os agrotóxicos devem ou não ser utilizados na 
agricultura? (SM1, p. 225) 
Não foi encontrada nenhuma atividade que estimulasse um trabalho em grupo, apesar de 
que nos livros da coleção SM exista um boxe no final de cada unidade chamado “Ação 
e cidadania” que propõe atividades de ação e cidadania com o objetivo do aluno 
conhecer a sua comunidade e procurar alternativas para seus problemas, estimulando o 
espírito de cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito e tolerância. Machado 
e Mortimer (2007) expressa perfeitamente à importância de trabalhos em grupo: 
As discussões estabelecidas entre os alunos organizados em grupos, sem a 
presença do professor, são fundamentais para que o aluno aprenda os 
conceitos, aprendendo a falar com e sobre eles. Além disso, no grupo, o 
aluno tem a oportunidade de confrontar suas opiniões com as dos colegas, 
que muitas vezes são diferentes e até contraditórias, E ele não se sente 
constrangido em expressar essas opiniões na presença de colegas, algo que 
30 
 
muitas vezes ocorre com alunos mais tímidos nas discussões entre toda a 
classe, organizada pelo professor. O debate em grupos promove o 
desenvolvimento das habilidades de ouvir, negociar consenso, respeitar a 
opinião do outro, argumentar e procurar justificativas racionais para as 
opiniões. Todas essas habilidades têm sido cada vez mais exigidas em 
diferentes atividades profissionais. Dessa forma, o ensino de química também 
estará contribuindo para a formação do cidadão e do futuro profissional 
(MACHADO; MORTIMER, 2007, p. 38). 
Essa categoria não esteve tão presente nos livros, mesmo na unidade “agricultura” do 
livro SM1, o que exemplifica a falta de contextualização com o tema. Além disso, não 
foi encontrada nenhuma experiência relacionada a agrotóxicos. 
 
4.2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO 
 
O questionário é constituído de perguntas abertas e fechadas, sendo dividido em três 
partes: inicialmente com duas perguntas para definir parte do perfil dos professores; em 
seguida nove perguntas para conhecimento das concepções dos professores sobre EA e 
QA; e por fim, cinco perguntas direcionadas ao livro didático. Os professores 
permaneceram por mais de um mês com o questionário e assim que respondidas por 
próprio punho, eram recolhidas. As transcrições das respostas que aparecem nesta 
pesquisa não tiveram oportunidades de serem debatidas pessoalmente com o professor, 
devido ao curto período de tempo. 
O Questionário foi entregue para três professores de Jaguaré atuantes na única escola 
estadual de Ensino Médio do Município, e para sete professores que ministram aulas em 
três diferentes escolas do Município de São Mateus. Dos questionários distribuídos, 
obteve-se retorno de dois professores de Jaguaré e seis professores de São Mateus. 
Os professores do Município de Jaguaré que participaram da pesquisa tem cargo com 
designação temporária (DT), enquanto que em São Mateus quatro são efetivos e dois 
são DTs. Os nomes dos professores envolvidos neste trabalho de pesquisa foram 
codificados por: P1, P2, P3... P8. Assim, essa codificação será apresentada a cada 
transcrição das respostas desses professores. Na Tabela 5 apresenta-se a formação 
acadêmica dos professores de cada cidade. As perguntas/respostas dos professores 
foram analisadas e divididas em três categorias: Concepções dos professores sobre a 
31 
 
Educação Ambiental e Química Ambiental; Percepções do professor sobre o tema 
agrotóxico; e as Considerações do professor quanto o papel do livro didático em suas 
aulas e na abordagem ambiental. A seguir, apresenta-se a discussão dos resultados 
obtidos em cada uma destas categorias. 
Tabela 5 - Formação inicial dos professores dos municípios de Jaguaré e São Mateus. 
Município Professores Formação inicial 
 
Jaguaré 
P1* Licenciatura em Ciências Biológicas 
P2* Nutrição 
 
 
São Mateus 
P3 e P4* Licenciatura plena em Química 
P5 Bacharel em Química 
P6 e P7 Licenciatura e Bacharel em Química 
P8* Farmácia 
* professores com cargo de designação temporária. 
 
4.2.1. Concepções dos professores sobre a Educação Ambiental e Química 
Ambiental 
A aproximação da EA com a QA está dentro de um contexto socioeconômico, em uma 
necessidade de interação social (ALMEIDA, 2009). Dessa forma, quanto à noção que 
cada professor tem sobre EA e QA, a maioria apresentou uma percepção de que a EA 
era algo mais amplo e que, dentro dela, poderia ser trabalhada a QA, mas não 
mostraram de maneira clara como fariam essa conexão. Outros professores definiram a 
EA de maneira naturalista, utilizando os termos como “preservação” e “conservação”. 
Isso reflete uma EA realizada nas escolas de modo pontual (datas ecológicas, palestras 
etc.), fragmentada, conteudista e com pequeno envolvimento comunitário, reforça uma 
concepção em que as questões ambientais são muito restritas aos aspectos naturais do 
ambiente, ou seja, uma visão naturalista (GUERRA; GUIMARÃES, 2007). Temos, 
portanto, a visão naturalista e a visão socioambiental, sendo essa última a EA que tem 
sido associada ao que se tem denominado de EA crítica, que vai além de informar 
questões sobre degradação ambiental e realizar um “adestramento ambiental” 
(SANTOS, 2010). Cabe ressaltar uma resposta que mostra uma confusão conceitual: 
P1: EA reflete sobre atitudes com o meio ambiente e QA é a 
preservação do ambiente através de produtos químicos sem 
utilizá-los em grande quantidade. 
32 
 
Dos oito professores participantes da pesquisa somente quatro receberam algum tipo de 
formação, orientação e/ou treinamento em EA: P3 e P7 na graduação, P2 na graduação e 
pós-graduação e P5 em cursos fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado. Ainda 
sobre a diferença de EA e QA, podemos comparar duas respostas, sendo a do P7 que 
recebeu orientação sobre EA e a do P6 que não recebeu qualquer tipo de formação em 
EA, onde notamos que para P6 a EA vai além do meio ambiente, pois menciona poder 
trabalhá-la em todas as disciplinas, mostrando que apesar de não ter recebido 
treinamento, parte do conceito de EA é de seu conhecimento. 
P6: EA está relacionada as atitudes humanas em relação ao 
ambiente, sendo assim ela estará presente em todas as 
disciplinas. A QA está relacionada com processos químicos que 
ocorrem na natureza. 
P7: EA é a preocupação com o meio ambiente e QA está 
relacionada com os processos de degradação e/ou restauração 
ligados a natureza e ambientes urbanos. 
O papel da EA no ensino de Química, de acordo com Oliveira e Irazusta (2013), é 
contribuir para que o aluno garanta um desenvolvimento de valores, comportamentos, 
senso crítico e conscientização para sua vida em sociedade. Alguns professores 
apontaram suas concepções sobre o papel da EA em suas aulas. Abaixo algumas 
transcrições: 
P1: Educar para preservar o meio ambiente 
P2: Diversificação das aulas. Aulas mais interessantes voltadas 
para o dia-a-dia. 
P5: O conhecimento sobre meio ambiente é importante para a 
preservação e utilização dos recursos naturais, criando pessoas 
mais engajadas na construção de sociedade sustentável. 
P8: A Educação Ambiental tem o papel de mostrar ao aluno a 
importância de uma melhoria da qualidade de vida. 
Quando unimos química e EA, passamos a favorecer uma compreensão de conceitos 
químicos associados a eventos que ocorrem na vida cotidiana do aluno (OLIVEIRA; 
IRAZUSTA, 2013). Todos os professores que participaram da pesquisa compartilham