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METODOLOGIA E PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES Reitor: Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira Pró-reitor: Prof. Me. Ney Stival Diretoria EAD: Prof.a Dra. Gisele Caroline Novakowski PRODUÇÃO DE MATERIAIS Diagramação: Alan Michel Bariani Thiago Bruno Peraro Revisão Textual: Felipe Veiga da Fonseca Letícia Toniete Izeppe Bisconcim Luana Ramos Rocha Produção Audiovisual: Eudes Wilter Pitta Paião Márcio Alexandre Júnior Lara Marcus Vinicius Pellegrini Osmar da Conceição Calisto Gestão de Produção: Kamila Ayumi Costa Yoshimura © Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo (a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá. Primeiramente, deixo uma frase de Só- crates para reflexão: “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida.” Cada um de nós tem uma grande res- ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica e profissional, refletindo diretamente em nossa vida pessoal e em nossas relações com a socie- dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente e busca por tecnologia, informação e conheci- mento advindos de profissionais que possuam novas habilidades para liderança e sobrevivên- cia no mercado de trabalho. De fato, a tecnologia e a comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e nos proporcionando momentos inesquecíveis. Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a Distância, a proporcionar um ensino de quali- dade, capaz de formar cidadãos integrantes de uma sociedade justa, preparados para o mer- cado de trabalho, como planejadores e líderes atuantes. Que esta nova caminhada lhes traga muita experiência, conhecimento e sucesso. Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira REITOR 33WWW.UNINGA.BR UNIDADE 01 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4 1. INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................................................ 5 1.1 CONCEITO DE CIÊNCIAS NATURAIS ................................................................................................................. 5 1.2 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................................................. 6 1.3 POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS? (BRASIL, 1997A) ............................................................................................ 8 1.4 CIÊNCIA COMO ATIVIDADE HUMANA .............................................................................................................10 1.5 EXPECTATIVAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ...................................................................................................... 11 1.6 EXPECTATIVAS PARA A ATUAÇÃO DO PROFESSOR .......................................................................................12 1.6.1 ASSOCIAR A PRÁTICA COTIDIANA AOS OBJETOS DE ESTUDO ...................................................................13 1.6.2 AMPLIAR CONHECIMENTO SOBRE ESTUDOS E PESQUISAS NA ÁREA DE ENSINO ...............................14 1.6.3 ESTIMULAR A CAPACIDADE DE EXPRESSÃO ...............................................................................................14 1.6.4 CONDUZIR OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................................15 1.7 METAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS .....................................................................................................................16 INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS 4WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO Saudações futuros professores! A disciplina Metodologia e Práticas de Ciências Naturais visa ressaltar a beleza e dinâmica envolvida nos processos de aprendizagem voltados à compreensão de conceitos básicos relacionados a natureza e a aplicação desse conhecimento em situações cotidianas. Destaca-se que o ser humano é parte integrante desse meio, nos aspectos econômicos, sociais e culturais, e essa interação envolve conhecimento, em especial o cientí� co. Para abordarmos essa disciplina, foram utilizados os seguintes livros especí� cos, Nardi (2009) e Werthein e Cunha (2009). Além desses, foram empregados os dados das Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Ciências (Paraná, 2008). Todas as demais referências complementares utilizadas foram referenciadas no texto. Na Unidade I, será apresentada uma introdução ao ensino de ciências, com conceitos, histórico, uma discussão sobre a relevância de ensinar ciências, bem como, uma análise de ciências como atividade humana. Ainda serão discutidas as expectativas que são depositadas quanto ao ensino de ciências e à atuação do professor. Por � m, serão discutidas metas a serem atingidas em relação ao ensino de ciências. Espero que o estudo deste material e os conteúdos desta disciplina contribuam para que o ensino de ciências naturais se torne mais crítico e re� exivo, um real papel da escola, ou seja, que prepare o aluno para enfrentar as diferentes situações oferecidas diariamente pela sociedade. Desejo a você um ótimo estudo! 5WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1. INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS 1.1 Conceito de Ciências Naturais Para iniciar essa disciplina, vamos esclarecer alguns conceitos. Primeiramente, considera- se ciência, todo o conhecimento adquirido por meio de estudo ou prática, baseando em princípios exatos e apropriados. A palavra ciência é derivada do latim scientia, que signi� ca “conhecimento” ou “saber”. Assim, a ciência é considerada como o saber de algo, baseado em princípios evidentes, demonstrações, interpretações e razões experimentais, bem como, sobre a análise das sociedades e de fatos humanos (SANTANA FILHO et al., 2011). Pode-se diferenciar três tipos de ciência: i) as ciências formais: estudo de processos puramente lógicos e matemáticos (matemática e as ciências matemáticas, como a Lógica, Física, Estatística, Teoria Computacional); ii) as ciências naturais, também denominadas de físico-químicas ou experimentais: nesta, o universo é entendido como regulador de regras e leis naturais, e se inicia a partir da observação do mundo real, que gera modelos para análise de uma parte empírica da realidade (ciências da natureza e da matéria, Astronomia, Biologia, Física, Química, Geogra� a, Medicina); iii) as ciências sociais: estas referem-se ao homem, sua história, seu comportamento, a língua, o social, o psicológico, a política (Antropologia, Estudos da comunicação, Língua Portuguesa e outras, Economia, Geogra� a Humana, História, Linguística, Ciências políticas, Psicologia e Sociologia). Todavia cabe ressaltar que os limites entre essas ciências são tênues, não havendo uma categorização sistemática para a classi� cação de cada uma delas. Por exemplo, o ser humano, enquanto corpo físico, é estudado pela biologia (ciências naturais), contudo, a dimensão social dos seres humanos faz parte das ciências sociais, como a sociologia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolidou e ampliou o dever do poder público em relação à educação, em especial para o ensino fundamental. Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) publicou em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª séries (BRASIL, 1997a) e em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 5ª a 8ª séries (BRASIL, 1998), com o objetivo de apresentar as linhasnorteadoras para a orientação curricular. Considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, nas séries iniciais, veri� ca-se a organização em três blocos temáticos, Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos. Assim, nessa disciplina será discutido os aspectos das ciências naturais, abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, para os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano), em regra para estudantes de 06 a 10 anos de idade, organizado em dez volumes (Quadro 1) (BRASIL, 1997a). 6WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA VOLUME TÍTULO 1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais 2 Língua Portuguesa 3 Matemática 4 Ciências Naturais 5 História e Geografi a 6 Arte 7 Educação Física 8 Apresentação dos Temas Transversais e Ética 9 Meio Ambiente e Saúde 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual Quadro 1 - Conteúdos obrigatórios a serem trabalhados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais Brasileiros (PCNs). Fonte: a autora. A função e relevância das Ciências Naturais consistem em contribuir para a compreensão do mundo e suas transformações, e situar o sujeito como indivíduo participativo e integrante do Universo. A aprendizagem dessa área de conhecimento contribui para a compreensão dos fenômenos naturais, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos intervenção na natureza, por meio das diferentes formas de utilização dos recursos naturais. Assim, a disciplina de Ciências trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresenta como objeto de estudo o conhecimento cientí� co, resultante da investigação da Natureza. A Natureza é entendida como o conjunto de elementos integradores que compõem o Universo. Deste modo, cabe aos professores e alunos interpretarem racionalmente os fenômenos observados nesse meio, como resultado das relações entre elementos fundamentais, tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. 1.2 Histórico do Ensino de Ciências Os avanços históricos do ensino de ciências foram descritos de acordo com Brasil (1997a). Até os anos 60, o ensino de Ciências Naturais era restrito apenas às últimas séries do antigo curso ginasial (atuais anos � nais do Ensino Fundamental). Acredita-se que o ensino de Ciências, neste período, era pouco signi� cativo e o Ensino de Saúde apresentava como foco a questão da higiene. Em 1961, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024, essa obrigatoriedade foi estendida a todas as séries ginasiais. Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, havia o predomínio do ensino tradicional, onde cabia aos professores a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade. Essa transmissão era realizada por meio de aulas expositivas. Aos alunos incumbia a absorção das informações. Ainda, não era considerado relevante, no meio escolar, o conhecimento cientí� co. A qualidade do ensino era medida pela quantidade de conteúdos trabalhados. A avaliação era feita por meio de questionário, no qual os alunos deveriam responder de acordo somente com as ideias apresentadas em aula e/ou no livro-texto utilizado. No Brasil, em 1963, foram criados, pelo MEC (Ministério da Educação) seis centros de Ciências nas principais capitais brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte). Alguns desses centros, possuíam vínculos com Secretarias de Governo da Educação e de Ciência e Tecnologia, por exemplo, Porto Alegre e Rio de Janeiro. 7WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Outros estavam vinculados às Universidades, como São Paulo, Pernambuco, Bahia e Minas Gerais. Algumas dessas instituições persistem até hoje, por exemplo, a de Belo Horizonte, associada à Faculdade de Educação da UFMG. Apenas a partir de 1971 (Lei n. 5.692), as Ciências Naturais passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Em 1980, as Ciências começaram a ser avaliadas como uma construção humana, ou seja, como uma forma de representação da realidade, e não como uma verdade preexistente na natureza. Deste modo, alguns temas como tecnologia, meio ambiente e saúde foram introduzidos em salas de aula. O avanço no estudo de Ciências prosseguiu e caracterizou-se por envolver o aluno na aquisição e construção do conhecimento. Essa interação com o aluno ocorre até os dias atuais, a partir da realização de atividades dinâmicas e diferentes atividades práticas, que envolvam o conhecimento e opinião do educando, como o objetivo de desenvolver habilidades experimentais, a vivência do método cientí� co, a solução de problemas, entre outros, que façam uma integração e análise crítica da relação Ciência, Tecnologia e Sociedade. Com a Lei nº 10.172/2001, passou a ser implantado progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, por meio da inclusão das crianças de seis anos de idade nesta etapa de ensino. Deste modo, as crianças deixaram progressivamente de frequentar a pré-escola com cinco anos de idade. Uma das intenções dessa implementação foi fornecer maiores oportunidades de aprendizagem, e acesso ao estudo, no período da escolarização obrigatória e favorecer que, ingressando mais cedo no sistema de ensino fundamental, as crianças tenham interesse e avancem nos estudos atingindo um maior nível de escolaridade (MEC, 2006). Apenas em 2006, com a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2019, foi instituído o ensino fundamental de nove anos de duração com a matricula obrigatória das crianças a partir dos 6 anos de idade. A adesão a essa forma de ensino foi gradativa, com implantação em toda a extensão do território brasileiro em 2010. Veja a organização do sistema de educação brasileiro, que consiste em Educação Básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e Educação Superior (Quadro 2). ETAPA DE ENSINO FAIXA ETÁRIA PRE- VISTA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO INFANTIL Creche Pré-escola Até três De 4 a 5 ENSINO FUNDAMENTAL Anos iniciais Anos fi nais De 6 a 10 De 11 a 14 ENSINO MÉDIO De 15 a 17 EDUCAÇÃO SUPERIOR GRADUAÇÃO Acima de 18 PÓS-GRADUAÇÃO Posterior à graduação Quadro 2 - Organização e estrutura da Educação Brasileira. Fonte: a autora. 8WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.3 Por Que Ensinar Ciências? (BRASIL, 1997a) Não há possibilidade de formação de um cidadão crítico sem a formação do saber cientí� co, pois a ciência contribui para a compreensão do mundo e suas transformações, bem como para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo. A capacidade de questionar o que se vê e ouve, de elaborar explicações acerca dos fenômenos da natureza, de identi� car modos conscientes de intervenção e utilização dos recursos da natureza e de re� exão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia, é a intenção do ensino de ciências na escola fundamental. Atualmente, o ensino de Ciências não é apenas aplicado como descrição de um instrumental teórico ou experimental, isolado do signi� cado e aplicabilidade desses conteúdos em diferentes áreas e situações rotineiras e com o mundo de trabalho. Além disso, o ser humano deixou de ser avaliado como o centro do Universo, no qual a natureza deveria estar à sua disposição. Com essa nova forma de interpretação da natureza, em meio a uma crise ambiental, o ensino de Ciências Naturais permite uma reconstrução da relação homem-natureza, e orienta suas ações de forma consciente, ou seja, com ações responsáveis de compreensão das resoluções de problemas atuais, mas com previsões de alterações e consequências futuras. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão,o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e doméstico, entre outros, que devem ser pensados isolados para estudo e em conjunto com suas interações com o meio ambiente. Um exemplo que pode ser mais detalhado, refere-se às mudanças na coleta de lixo, em diferentes cidades, como em Maringá (PR). Na década de 80, os lixos da cidade eram colocados em latões (tambores) nas calçadas e os coletores, erguiam esses latões e lançavam o lixo diretamente no interior dos caminhões, que trituravam esse material. Nesses materiais de descarte, havia restos de alimentos, papéis higiênicos, latas e vidros de embalagens, entre outros. Havia muita produção de chorume, um líquido poluente e malcheiroso, resultante da decomposição da matéria orgânica depositada, além disso, havia riscos de corte e contaminação para os trabalhadores na coleta. Assim, posteriormente, foram legalizadas a obrigatoriedade de instalação de lixeiras suspensas (Figura 1) e lixos acondicionados em sacos plásticos. Parte do problema, riscos de contaminações e segurança, foi resolvido, contudo, houve um avanço na tecnologia de produção de pets (“poli tere� alato de etila”, um tipo de polímero plástico) e consequentemente, de formação de poluidores. E ainda, na cidade, está longe uma boa formação de educação ambiental em relação à coleta seletiva e reciclagem, o que poderia ter sido trabalhado em conjunto as mudanças ocorridas. F igura 1 - Lixeira suspensa em um bairro de Maringá. Fonte: a autora. 9WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Em Portugal, há investimento em estruturas simples, espalhadas por diversas cidades que já facilitam o processo de seletividade e reciclagem. Em praças, há contêineres de recicláveis, em que os moradores levam seus lixos separados, inclusive há alguns deles que recebem roupas e calçados para doação, como única exigência de serem embaladas para descarte (Figura 2). Essas atitudes são facilmente aprendidas e colocadas em prática a partir de conhecimentos de ciências. O ensino de Ciências também é importante para o estudo do ser humano, considerando seu corpo como um todo. Um corpo que interage com o meio, com aspectos de herança biológica, bem como de ordem cultural, social e afetiva. Assim, a área de Ciências contribui para a formação da integridade pessoal e da autoestima, de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para avaliar a saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. Além disso, a informação obtida pelo estudo de ciências pode ser aplicada para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, para interpretar e avaliar informações cientí� cas veiculadas pela mídia, para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações. Ainda, as aulas permitem a expressão das explicações espontâneas dos alunos, favorecendo o desenvolvimento de postura re� exiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação. Figura 2 - Uma forma de coleta seletiva em Portugal. A – Descarte seletivo; B – Descarte de material orgânica; C – Doações de calçados e roupas. Fonte: adaptado de Check In Portugal (2015). A. B. C. 10WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.4 Ciência Como Atividade Humana Ao trabalhar conteúdos de ciências, deve-se destacar a relevância desse conhecimento nas diferentes situações diárias. Murrie (2006) destacou algumas situações que serão descritas e discutidas a seguir. Em uma consulta médica, o médico usa conhecimentos cientí� cos, ao utilizar nomes e explicações para as doenças, bem como para as explicações sobre o funcionamento do corpo. Ainda, um avanço na ciência e tecnologia permite a criação de equipamentos cada vez mais so� sticados para a realização de exames solicitados por esses pro� ssionais de saúde. Programas em telecomunicações divulgam as mais recentes descobertas cientí� cas, relacionadas ao Universo, a natureza, genética, fauna e � ora, ao corpo humano, entre outros. Essas informações sobre fenômenos naturais espetaculares, como a erupção de um vulcão ou um eclipse, só são possíveis a partir de conhecimentos cientí� cos. Outra forma explícita de utilização de conhecimento cientí� co é a que ocorre na divulgação de produtos com frases de que foram testados cienti� camente, como na � gura a seguir (Figura 3). F igura 3 - Exemplos de uso de conhecimento cientí� co em propagandas. Fonte: a autora. O termo Cientifi camente testado ou Cientifi camente Comprovado é utilizado pa- rar reforçar argumentos a favor de algum pensamento, produto ou técnica. Isso ocorre, porque a ciência representa a atividade humana em que se busca constan- temente a verdade, uma verdade técnica, mensurada e reproduzível em qualquer parte da terra, ou seja, atribuir um valor científi co ao produto, torna-o mais confi - ável. Fonte: FAPESP (2010). 11WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1 .5 Expectativas do Ensino de Ciências A relevância dos conteúdos e métodos do ensino de Ciências, para os pro� ssionais licenciados em Pedagogia, tem sido bastante discutida, as quais destacam avanços históricos e possibilidades de mudanças. O ensino de ciências, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve estar relacionado à promoção da aprendizagem, de conhecimentos que contribuam para uma melhor compreensão dos fenômenos naturais, relacionados à realidade do aluno. Assim, permite que esse educando integre o conhecimento adquirido, com situações reais, de maneira re� exiva, inclusive, com capacidade de avaliar as consequências dessa intervenção. Para que essa integração ocorra, é necessário que o docente utilize métodos que estimulem os alunos a terem dúvidas, questionarem, re� etirem e tomarem decisões, bem como fazerem alusão da aplicação e utilização de tais conteúdo no dia a dia. Por exemplo, ao ser estudado sobre o sistema digestório, pode-se relacionar ao processo de ingestão do chocolate, passando pelas diferentes porções do sistema digestório até a digestão propriamente dita do lipídio (gordura) no intestino, ressaltando nessa explicação a importância da bile (Figura 4). Fi gura 4 - Sistema digestório humano – regiões e funções. Fonte: Motta (2013). 12WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Um método baseado em leitura de um texto no livro didático, seguido de cópia e resolução de questionário dissertativo, como utilizado por muito tempo, por vários docentes, não estimula esses interesses, dúvidas e questionamentos sobre o conteúdo abordado. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998) fazem algumas orientações em relação ao ensino de Ciências, nas séries iniciais, dentre elas, destacam-se: • Identi� car a localização dos órgãos internos do corpo humano, e reconhecer as relações entre as funções biológicas. • Compreender a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a preservação da saúde. • Identi� car doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade, bem como as formas de preveni-las. • Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e transformados. • Conhecer os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos – lixões, aterros, incineração, reciclagem – e comparar benefícios e riscos. • Saber a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida da população. • Destacar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios de transporte. Assim, pode-se veri� car meios de interação dos conteúdos com as atividades humanas, favorecendo o interessena aprendizagem de ciências. Uma pesquisa realizada com crianças apontou que a partir de 5-6 anos, estas já possuem capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e fazer experimentação e destacou que acabe ao professor despertar essa curiosidade e capacidade (HAMBURGER; MATOS, 2000). 1.6 Expectativas para a Atuação do Professor Os alunos e pais, bem como a sociedade, em geral, criam expectativas sobre o trabalho docente. Desse modo, ao assumir esse ofício, o pro� ssional deve estar ciente das expectativas e cobranças em relação ao seu trabalho, dentre elas algumas merecem destaque: No site a seguir, você conhecerá diferentes descobertas que aconteceram com a importante participação de crianças. Acesse: <https://www.sobiologia.com.br/conteudos/Curiosidades/7_descober- tas_impressionantes_feitas_por_criancas.php>. 13WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.6.1 Associar a prática cotidiana aos objetos de estudo Como já discutido anteriormente, o aprendizado torna-se mais prazeroso, quando o aluno compreende a relevância do conteúdo, e, em especial, quando consegue aplicá-lo em sua rotina diária. É prazeroso ao ser humano participar de discussões e demonstrar conhecimento sobre determinado assunto. Esse prazer existe desde as séries iniciais, e pode ser apresentado em diálogos com a família ou entre brincadeiras de colegas. Desse modo, algumas questões devem ser levantadas ao início de cada conteúdo como: dados sobre a escola, sobre os alunos, sobre o contexto da aula no cotidiano dos alunos e sobre o próprio conhecimento discutido. Por exemplo: em que situação prática se aplica tal conteúdo? Em que local posso observar a existência de tal fenômeno? Ocorre em minha cidade, bairro...? Quais as explicações que existiam no passado para explicar os fenômenos que estudamos no presente? Respondidas tais questões, para o preparo das aulas, essas poderão ser conduzidas com maior entusiasmo e participação dos discentes. Ao ser trabalhados alimentos, pode-se utilizar vegetais típicos de cada região para aplicação do conteúdo, seja estrutura, informações nutricionais entre outros (Figura 5). Fig ura 5 - Conscientização sobre hábitos saudáveis em uma Escola Municipal da região sudeste do Brasil. Fonte: Flickr (2018a). Essa necessidade está no reconhecimento que o conhecimento é prática humana concreta, resultante de ações que estão carregadas de sentido e buscam resolver problemas concretos, além disso, faz parte de um contexto social, que envolve relações sociais efetivas, além de um contexto histórico, re� etindo sobre condições históricas e o processo de acumulação de saberes da humanidade. 14WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.6 .2 Ampliar conhecimento sobre estudos e pesquisas na área de ensino É fato, a cobrança das escolas para que o professor preencha diários de classe e planejamento de aulas, bem como, participe de reuniões para a discussão de assuntos escolares. Além disso, existe uma sobrecarga de horas dentro das salas de aula com baixa carga-horária de hora-atividade, para a preparação de materiais para serem trabalhados, ainda, deve-se acrescentar o fato de um docente lecionar diferentes disciplinas de áreas a� ns. Essa realidade precisa ser mudada, contudo, dentro do possível, faz-se necessário a participação em encontros regionais e congressos, para a troca de informações entre diferentes docentes da mesma área, visita a museus e exposições, oportunidades de formação permanente e a seleção de tempo para pesquisas sobre as novidades da área. Essas ações favorecem a transmissão de conhecimentos atualizados e permitem discutir a realidade do momento em que está inserido o contexto abordado. 1.6 .3 Estimular a capacidade de expressão Para que ocorra aprendizagem de fato, é necessário o confronto de ideias de conhecimentos prévios com novas ideias, para que se analise o que já se sabe e ocorra mudança de comportamento, ou, que se acrescente novos conceitos de modo a complementar os conhecimentos já existentes. Assim, a troca de ideias, conversa, trabalho cooperativo e, em especial, a oportunidade de exposição das próprias ideias é uma capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida desde as séries iniciais. Aulas dialogadas, trabalhos que envolvam pequenas apresentações para os colegas de sala, são de grande relevância para a ampliação de conhecimento e para o desenvolvimento de habilidades que envolvam a facilidade de expressar as próprias opiniões, bem como aumenta a segurança de falar em público (Figura 6). Figu ra 6 - Apresentação de crianças em um Centro de Educação Infantil no Distrito Federal (Brasil). Fonte: Flickr (2018b). 15WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.6. 4 Conduzir os processos de aprendizagem O que gostamos é re� exo do que sabemos. Não é possível gostar do que não se conhece. Assim, é comum ouvirmos em sala de aula, não gosto de números, não gosto de ler ou não gosto de história, entre outros. Na verdade, não gostamos, porque não compreendemos bem sobre tal assunto, porque naturalmente temos prazer em demonstrar ou explicar o que sabemos. Assim, devemos estimular nossos alunos a ampliarem seus conhecimentos e habilidades em diferentes áreas, mesmo que certamente, futuramente deverão escolher suas especi� cidades e se tornarem pro� ssionais em um campo especí� co. Assim, vamos discutir alguns aspectos que favorecem o processo de aprendizagem. Nosso cérebro apreende por meio de repetições, em que sinapses são consolidadas (tornam-se sólidas, concretizadas, ou seja, as vias de neurônios desse registro gravam tais informações), ou por meio de fortes emoções. Ao se a� rmar que aprendemos por repetições, trata-se de aprendizagem de fato e não decorar conteúdo. Considera-se aprendizagem o que sabemos explicar com palavras, ou seja, devemos compreender e fazermos a con� rmação do que apreendemos, explicando a alguma pessoa ou em voz alta a nós mesmos. Assim, registramos na memória e aprendemos. Se decoramos sem associações e sem sentido, uma palavra esquecida, faz esquecer todo o contexto decorado. No caso de fortes emoções, refere-se a situações que emocionalmente consolidam sinapses, podem ser boas ou ruins. Ninguém esquece situações como o primeiro beijo, dia do casamento, ou a perca de um ente querido, pois tratam-se de fortes emoções. No caso de estudar, como não se trata de emoções tão fortes assim, devemos favorecer o aprendizado por meio de repetições. Algumas ações dos docentes favorecem esse processo como, ao iniciar a aula, orientar o aluno sobre tudo que será feito no dia. Desse modo, o cérebro é preparado para o processo de aprendizagem. Ao saber o que será trabalhado, faz-se expectativas sobre o assunto e método trabalhado. O aluno pode buscar conhecimentos prévios em seus registros, o que favorece uma maior atenção e participação na aula, pois proporciona a formação de dúvidas. Ainda, durante a aula, a cada conteúdo concluído deve-se fazer uma con� rmação do que foi aprendido, usando frases como: “Discutimos até agora…” ou “O que aprendemos até agora? ”. Do mesmo modo, ao término de cada aula, deve ser retomado o conteúdo de forma sintética, ressaltando os pontos principais discutidos e, se possível, já destacar o que será trabalhado no outro dia. Embora pareça uma ação simples, mas essa atitude in� uencia muito o processo de aprendizagem, porque o mesmo assunto é destacado várias vezes. Só sabemos o que sabemos explicar! 16WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1. Apresentando na aula anterior o que será discutido na aula seguinte (se possível). 2. No início da aula, como apresentaçãodo conteúdo. 3. Ao encerrar cada conteúdo. 4. Ao térmico da aula. Dessa forma, o mesmo assunto é apresentado ao cérebro pelo menos quatro vezes e, claramente, � carão registros. É simples imaginar esse processo, se pensarmos em que somos bons, a resposta estará relacionada aquilo que repetimos várias vezes, ou seja, o que é fácil para nós. As pessoas têm habilidades diferentes, para algumas é fácil se expressar em público, para outras é fácil compreender matemática ou consertar computadores, mas antes dessas habilidades serem trabalhadas, podem ter sido difíceis, tornaram-se fáceis a partir de repetições práticas. Outro ponto importante para o processo de aprendizagem está relacionado a atenção. Para ocorrer atenção no estudo, faz-se necessário a eliminação das distrações. Essas distrações podem estar relacionadas a processos � siológicos, sede, necessidade de ir ao banheiro, fome, que impedem a concentração, e devem ser consideradas, mas podem estar relacionadas a um ambiente que induz a formação de pensamentos em outras atividades. Então, a sala deve ser um ambiente agradável, mas não com tantas informações, em especial, sem objetos novos que causam curiosidade e dispersam a atenção dos alunos. Por � m, sabemos que essas são situações práticas, mas que o processo de aprendizagem também está relacionado às emoções, que tanto impedem a concentração, como pode gerar os famosos “brancos” ou lapsos de esquecimento durante as avaliações, como também a necessidade de noites de sono su� cientes para descanso e consolidação da memória. 1.7 Metas do Ensino de Ciências Alfabetização Cientí� ca ou Alfabetização Cientí� ca para a Cidadania é o termo utilizado para a popularização da ciência. Essa alfabetização é necessária para o desenvolvimento de habilidades e hábitos mentais exigidos, para construir uma compreensão da ciência, imprescindíveis para aplicar estas ideias em problemas reais e situações, envolvendo os conceitos cientí� cos, as relações da ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente e para comunicar conhecimentos. Dessa forma, o ensino de ciência é fundamental para estudar e interpretar o mundo e o desenvolvimento desta alfabetização envolve desde aspectos como compreender os fenômenos cientí� cos, existentes em nosso cotidiano, aplicar os conhecimentos e competências cientí� cas adquiridos para solucionar ou opinar sobre problemas existentes na atualidade. 1717WWW.UNINGA.BR UNIDADE 02 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................19 1. CONTEÚDOS .......................................................................................................................................................... 20 1.1 AMBIENTE ........................................................................................................................................................... 20 1.2 SER HUMANO E SAÚDE ..................................................................................................................................... 22 1.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS ............................................................................................................................. 23 1.4 TERRA E UNIVERSO ........................................................................................................................................... 24 2. TEMAS TRANSVERSAIS ..................................................................................................................................... 24 2.1 ÉTICA ................................................................................................................................................................... 24 2.2 MEIO AMBIENTE ............................................................................................................................................... 25 2.3 PLURALIDADE CULTURAL ................................................................................................................................. 25 2.4 SAÚDE ................................................................................................................................................................. 25 CONTEÚDOS E HABILIDADES DO ENSINO DE CIÊNCIAS PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS 18WWW.UNINGA.BR 2.5 ORIENTAÇÃO SEXUAL ....................................................................................................................................... 25 2.6 TRABALHO E CONSUMO ................................................................................................................................... 26 3. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ............................................................................................ 26 4. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................... 29 5. INTERDISCIPLINARIDADE .................................................................................................................................. 30 19WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO Para nortear o ensino de ciências, foram propostos, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conteúdos a serem trabalhados nas diferentes séries do Ensino Fundamental. Nesta unidade, os diferentes conteúdos apresentados pelos PCNs serão discutidos, bem como os temas transversais propostos como complementação a esses conteúdos. Ainda, serão apresentadas as unidades temáticas propostas pela Base Nacional Comum Curricular, que deve ser implantada ao longo das etapas e respectivas modalidades da Educação Básica, de acordo com a orientação do Ministério da Educação (MEC). Ao � nal, serão descritas e discutidas as habilidades e competências do ensino de ciências e interdisciplinaridade. 20WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA 1. C ONTEÚDOS Como discutido anteriormente, com o passar dos anos, ocorreram mudanças na aceitação para o ensino de ciências, que passou a ter caráter obrigatório em todas as séries do ensino fundamental apenas a partir de 1971, com a Lei nº 5.692. Além disso, foram discutidas novas formas de ensino, com a inclusão de atividades práticas e participação dos alunos no processo de aprendizagem, embora, ainda seja comum, a utilização de métodos baseados na transferência de conteúdo, limitado ao uso de lousa e livro didático. Nesse sentido, o objetivo do ensino de Ciências Naturais passou a ser, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª séries, dar condições ao aluno vivenciar o método cientí� co, ou seja, a partir de observações e práticas, levantar hipóteses, testá- las, refutá-las, trabalhando ativamente de modo a ampliar conhecimentos (BRASIL, 1997a). A organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental é estruturada em quatro os blocos temáticos: Ambiente, Ser Humano e saúde, Recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos são desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando alcances e complexidades diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo é explorado somente a partir do terceiro ciclo. A partir da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de nove anos de duração, com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, os ciclos foram estabelecidos de acordo com a quadro a seguir (Quadro 1). ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZAÇÃO ANOS INICIAIS 1º Ano 1º Ciclo2º Ano 3º Ano 4º Ano 2º Ciclo 5º Ano ANOS FINAIS 6º Ano 3º Ciclo 7º Ano 8º Ano 4º Ciclo 9º Ano Quadro 1 - Organização do ensino fundamental de nove anos em ciclos. Fonte: a autora. Assim,a seguir, serão discutidos os blocos temáticos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais (1º ao 5º ano). 1.1 Ambiente A análise da perspectiva ambiental implica em analisar o mundo com a percepção de que existe inter-relações e interdependência entre os diversos elementos na constituição, seres vivos, ar, água, solo, luz, calor e manutenção da vida. Ou seja, a inclusão dessa análise está diretamente relacionada a evidenciar a necessidade de um trabalho a partir dos princípios de dignidade do ser humano, de corresponsabilidade, solidariedade e de equidade, bem como a percepção das in� uências da presença e atividades do ser humano nesse meio. 21WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Este conteúdo visa despertar na população a “consciência ambiental”, ou seja, o interesse em conhecer e resolver os problemas relativos ao meio ambiente. Assim, a escola possui papel fundamental em ampliar os conhecimentos dos alunos sobre o meio ambiente, valorizando-os e incorporando-os ao universo dos alunos. Investigar como o homem se relaciona com o ambiente, permite aos alunos das séries iniciais uma primeira percepção e diferenciação de ambiente natural e ambiente construído. Os seres vivos, animais, vegetais, fungos e outros microrganismos, destacam-se entre os componentes dos ambientes, pois destes podem ser estudados as características e hábitos como alimentação, reprodução, locomoção em relação ao ambiente em que vivem. O estudo do ciclo vital desses organismos, nascimento, crescimento, reprodução e morte no ambiente permite analisar a in� uência humana nesse meio. A imagem a seguir (Figura 1) destaca o rio Pernambués (seta), um a� uente do rio Camarajipe, que se localiza ao lado da avenida Luís Eduardo em Salvador (Bahia). Por meio dessa foto, muitas questões podem ser analisadas, como: Qual a diferença entre a diversidade de seres vivos nos ambientes à direita e à esquerda? Como era o ambiente à esquerda antes da construção? Quais as in� uências sobre o clima da região? Quais os benefícios gerados para a população humana? Quais os prejuízos gerados para a comunidade original da área? Quais os impactos gerados para o rio Pernambués? Entre outras. F igura 1 - Rio Pernambués (seta), ao lado da avenida Luís Eduardo em Salvador (Bahia). Fonte: Wikipédia (2018). Ao estudar ambientes construídos, em geral, destaca-se, menor diversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais de vida humana bastante variadas, de modo que se evidencia a necessidade humana de transformar os ambientes, visando utilizar seus recursos e ocupar espaços. Para aprofundar esse tema, os PCNs orientam os professores para que adequem os estudos sobre ambientes e seres vivos à vivência dos alunos e, progressivamente, incorpore pesquisas em outros ambientes e épocas. Ao compreender as características da própria região e as particularidades de cada nicho das espécies locais, os alunos adquirem informações para confrontar ideias com as especi� cidades de outras regiões. Ao descrever e comparar ambientes diferentes, � oresta, rio, lago, campo, cidade, atenta-se para identi� car as regularidades, ou seja, os componentes comuns, e as particularidades ou diferenças atribuídas a cada região, dos diversos componentes, tipos de seres vivos, intensidade da ocupação humana, entre outros. 22WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Com a orientação do professor sobre o que e onde observar, sobre as comparações relevantes a serem feitas, as observações resultarão em um conjunto de dados, pois as características de cada ambiente � carão registradas, seja por meio de imagens, textos ou listas. Os estudos sobre o ambiente se complementam com as investigações sobre os seres vivos que os habitam e na interação existente entre eles e com o meio físico ao redor. Além disso, deve- se abordar o aspecto de degradação ambiental como consequência da interferência humana, um tema discutido em conexão com o conteúdo “Recursos tecnológicos”. As relações dos seres vivos entre si e com os demais componentes dos ambientes podem ser abordadas por meio das relações de alimentação, características do corpo, comportamento, reprodução e condições do ambiente. Ou seja, baseiam-se no estudo das cadeias e teias alimentares, dos diferentes níveis trópicos (produção, consumo e decomposição), ciclo dos materiais e � uxo de energia, funcionamento das populações, desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Essa análise esclarece a dependência que existe entre os seres vivos, incluindo o ser humano. De acordo com os PCNs, a relevância desse conteúdo está em educar os futuros cidadãos brasileiros para que venham a agir de modo responsável, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro (BRASIL, 1997a). 1 .2 Ser Humano e Saúde Este conteúdo abrange os primeiros estudos sobre as transformações que, durante o crescimento e o desenvolvimento humano, enfocando-se as principais modi� cações físicas, � siológicas e comportamentais de cada fase da vida. Nas séries iniciais atribui-se atenção especial às condições essenciais à manutenção da saúde da criança e medidas de prevenção às diferentes doenças infectocontagiosas. Ao abordar os aspectos do desenvolvimento, é uma ótima oportunidade para ressaltar e valorizar as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo, ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais, para orientar atitudes de aceitação e compreensão de que cada indivíduo tem sua particularidade e merece respeito. Com o passar dos anos, sabiamente a típica frase, utilizada até o início deste século, de que somos todos iguais, foi substituída por “Respeite as diferenças” (Figura 2). Embora pertençamos a mesma espécie, a herança genética nos molda � sicamente, em grande escala, e nossas rotinas, costumes, registros e culturas, geram pessoas com grandes diferenças emocionais e intelectuais, as quais simplesmente devem ser aceitas e respeitadas. Ou seja, as transformações no desenvolvimento envolvem vários aspectos relativos à biologia do ser humano, a hábitos, como de alimentação e lazer, e valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um. Fi gura 2 - Valorização da diversidade. Fonte: adaptado de Educacional Silk (2008). 23WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Neste tópico, deve ser discutida a ideia de que o ciclo de vida compreende também a morte, tanto para a espécie humana quanto para os demais seres vivos. Deve-se particularizar as características externas do corpo humano, comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos, compará-los a vários animais em relação ao revestimento do corpo, postura bípede, órgãos dos sentidos, como complemento ao explorado no bloco temático Ambiente. De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997a), são listados a seguir alguns objetivos que se espera atingir, ao � nal das séries iniciais do ensino fundamental, em relação ao tópico Ser Humano e saúde. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de: • Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano. • Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identi� cando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vivem. • Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde. • Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo. 1. 3 Recursos Tecnológicos O objetivo da inclusão deste tema aos blocostemáticos consiste em formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, os quais são desenvolvidos, aprimorados e aplicados signi� cativamente na sociedade brasileira e mundial. Assim, neste bloco são abordadas as transformações dos recursos materiais e energéticos em produtos necessários à vida humana, como máquinas, instrumentos e processos, e as implicações sociais, econômicas e ambientais do desenvolvimento e do uso dessas tecnologias. Um ponto de partida interessante que deve ser discutido refere-se às transformações históricas e culturais envolvidas até a aquisição dos diferentes recursos e bens atuais, as quais envolvem a passagem inicial do desenvolvimento da agricultura, a criação de animais e a utilização de metais, com técnicas antigas e artesanais. Assim, deve-se delinear os diferentes aspectos envolvidos com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos, como o aumento de problemas sociais, com a formação de diferentes classes, a produção e estocagem de alimentos em empresas e supermercados e o avanço da indústria farmacêutica e da medicina. Ainda, as questões éticas, valores e atitudes são questões fundamentais a serem discutidas em relação a esses progressos, bem como a origem e o destino dos produtos envolvidos, aumentando a complexidade dos conhecimentos relativos à saúde e meio ambiente. Portanto, este bloco agrupa questões sobre matéria, energia, espaço, tempo, transformação, ou seja, todos os aspectos que norteiam as relações do ser humano com o meio ambiente, e está intimamente ligado aos temas transversais, Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, que serão discutidos a seguir. 24WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA 1. 4 Terra e Universo Este bloco temático, como comentado anteriormente, é incorporado ao currículo a partir do terceiro ciclo, ou seja, apenas nos anos � nais do ensino fundamental. São detalhados e discutidos os fenômenos da natureza, compreensão de modelos de Universo, do Sistema Solar e da Terra em associados à manutenção da vida, dentre eles, o ciclo dia/noite, calendário, fases da Lua, planetas do Sistema Solar, estrelas, cometas e asteroides, hipóteses de evolução do Universo, estações do ano e duração, atração gravitacional, estimativas de tempos e distâncias astronômicas, entre outros. 2. TEMAS TRANSVERSAIS De acordo com o Ministério da Educação (MEC), temas transversais são temas adicionais que devem fazer parte da estrutura educacional, por serem necessários, para a compreensão e construção da realidade social e dos direitos individuais e coletivos. A relevância de trabalhar temas na perspectiva transversal, está relacionada a debater explicitamente sobre valores e práticas sociais que desrespeitem os princípios de cidadania. Atribui a escola um compromisso de complementar os desa� os constantes de uma sociedade, que se transformam continuamente e exigem a todo momento a tomada de decisões. Essas questões são ressaltadas, tendo em vista que o conhecimento não se desenvolve à margem de variáveis afetivas e sociais. Assim, temas como violência, saúde, uso dos recursos naturais, preconceitos, os quais não são diretamente contemplados pelas áreas convencionais, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geogra� a, passaram a serem tratados pela escola, com a mesma atribuição de importância. Dessa forma, a escola constituiu-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como espaço de transformação. Para a escolha dos temas transversais, foram estabelecidos os seguintes critérios (BRASIL, 1997b): Urgência Social; Abrangência Nacional; Possibilidade de Ensino e Aprendizagem no Ensino Fundamental e Favorecer a Compreensão da Realidade e a Participação Social. Assim foram delimitados os seguintes temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, os quais serão discutidos a seguir. Alguns dos temas transversais, como Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, estão tradicionalmente presentes em muitos currículos de Ciências Naturais, mas com a incorporação dos temas transversais, eles passam a apresentar uma abordagem mais complexa, além de interdisciplinar. Trabalho e consumo é considerado apenas nas séries � nais do ensino fundamental, do 6 ao 9º Ano, ou seja, a partir do 3º Ciclo. 2. 1 Ética Tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento da autonomia moral e de re� exão ética. Para abordar ética foram escolhidos quatro blocos de conteúdo relativos ao princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados. 25WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA 2.2 Meio Ambiente Aprofundar os conhecimentos sobre o Meio Ambiente envolve a compreensão de que existe uma grande rede interligada de seres vivos, que interagem intensamente com elementos físicos, como água, ar e solo, por meio do ciclo da matéria e de troca de energia. Ainda, deve- se considerar que relações sociais, econômicas e culturais também fazem parte desse meio e, portanto, são integrantes da área ambiental. Deve-se abordar as mudanças das relações dos seres humanos com o meio ambiente, ao longo do tempo, considerando, o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. 2.3 Pluralidade Cultural Discutir sobre pluralidade cultural implica em saber viver democraticamente em sociedade a partir do respeito aos diferentes grupos e culturas que a constituem, ou seja, livre de preconceito e discriminação. Fato relevante, em especial, em nosso país, formado não só por diferentes etnias, mas também por imigrantes de diferentes países. Essa formação, pode ser vista, analisando as diferentes regiões brasileiras, as quais possuem características culturais bastante diversas. A escola deve contribuir para se conhecer e apreciar a riqueza representada pela diversidade etnocultural, que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural. 2.4 Saúde A saúde e qualidade de vida das pessoas re� ete suas relações com o meio físico, social e cultural. Portanto, para avaliar esse tema, deve-se considerar a qualidade do ar da região em que habita, o consumismo ou condições de pobreza, desnutrição, formas de inserção no mercado do trabalho, estilos de vida, entre outros. Assim, o papel da escola é construir atitudes favoráveis à saúde, desde a infância, na formação dos cidadãos para uma vida saudável, com discernimento para participarem de decisões relativas à saúde individual e coletiva, pois a saúde deve ser compreendida como direito e responsabilidade pessoal e social. 2.5 Orientação Sexual A relevância desse tema está em problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores adquiridos culturalmente a ela associados. Por exemplo, o conceito de família, de posição e imposição de pai e mãe em uma família e valores relativo a homens e mulheres re� etem a sociedade contextualizada. Em nossa cultura brasileira, em geral, embora felizmente com muitas mudanças, o homem ainda exerce papel de destaque no contexto familiar e a mulher, cabe a educação dos � lhos e o zelo da casa, mesmo exercendo funções de destaque nas diferentes áreas do mercado de trabalho. Mas isso não signi� ca que seja assim em todas as sociedades. Existem pouquíssimas, mas há sociedades matriarcais, onde o respeito e importância da mulher difere do descrito anteriormente. 26WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Para saber mais sobre as sociedades matriarcais existentes atualmente acesse: <https://seuhistory.com/noticias/sim-elas-existem-4-sociedades-onde-criminali-dade-e-quase-zero>. É uma forma de abordagem coletiva com foco nas dimensões sociológica, psicológica e � siológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros. Trabalhar a orientação sexual visa, ainda, propiciar aos jovens a possibilidade de exercer sua sexualidade de forma responsável e prazerosa, com a percepção de comportamentos ligados à sexualidade, que exigem privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem manifestadas na escola. Foram propostos três eixos fundamentais para a intervenção do professor relativas a esse tema: Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. 2.6 Trabalho e Consumo Este tema aborda as questões sociais e culturais relacionadas à apropriação e transformação dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser humano. São discutidos sobre o consumismo, as diferentes oportunidades de acesso aos produtos, os direitos dos trabalhadores e consumidores, as relações entre consumo e sustentabilidade, consumo e saúde, que podem ser relacionados a vários temas de Ciências Naturais. 3. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) A Base Nacional Comum Curricular é um documento cujo objetivo é orientar os currículos da Educação Básica de todas as escolas em todo território nacional, de� nindo os conhecimentos essenciais, direitos e objetivos de aprendizagem. A partir da BNCC, as redes de ensino públicas e privadas passam a ter uma referência nacional obrigatória, para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas pedagógicas. A BNCC para o ensino infantil e fundamental está em vigor desde 2018. Essa base foi implementada a partir da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica (MEC, 2018). Para o ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC estabelece as unidades temáticas e objetos de conhecimento descritas no quadro a seguir (Quadro 2). 27WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA OBJETOS DO CONHECIMENTO UNIDADE TE- MÁTICAS 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO MATÉRIA E ENERGIA C a ra c t e r í s t i c a s dos materiais Propriedades e usos dos mate- riais Prevenção de acidentes do- mésticos Produção de som Efeitos da luz nos materiais Saúde auditiva e vi- sual Misturas Transformações reversíveis e não reversíveis Proprieda- des físicas dos mate- riais Ciclo hidro- lógico Consumo consciente Reciclagem VIDA E EVOLU- ÇÃO Corpo humano Respeito à diversi- dade Seres vivos no ambiente Plantas Características e de- senvolvimento dos animais Cadeias alimenta- res simples Microrganismos Nutrição do organismo Hábitos alimentares Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulató- rio TERRA E UNI- VERSO Escalas de tempo Movimento apa- rente do Sol no céu O Sol como fonte de luz e calor Características da Terra Observação do céu Usos do solo Pontos cardeais Calendários, fenô- menos cíclicos e cultura Constela- ções e ma- pas celestes Movimento de rotação da Terra Periodicida- de das fa- ses da Lua Instrumen- tos óticos Quadro 2 - Unidades temáticas para o ensino de ciências de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Fonte: a autora. Para cada unidade temática, em cada ano, são descritas habilidades esperadas. Ainda, destaca-se que a Base Nacional Comum Curricular é um documento obri- gatório a ser seguido em território nacional e que os Parâmetros Curriculares Na- cionais constituem um instrumento de apoio pedagógico para a elaboração de projetos educativos, planejamento das aulas, refl exão sobre a prática educativa e na análise do material didático, imprescindíveis para o complemento a BNCC. 28WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento, Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso (Figura 3). Essas áreas são consideradas relevantes, porque embora preservem suas especi� cidades, favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares. Nos textos da BNCC, para cada área, é explicitado a importância para a formação integral dos alunos, suas especi� cidades e demandas pedagógicas. F igura 3 – Organização das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental. Fonte: adaptado de BNCC (2018). 29WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA 4. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS Além dos conteúdos a serem trabalhados, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), bem como, a Base Nacional Comum curricular (BNCC) descrevem as habilidades e competências a serem desenvolvidas nos alunos, as quais serão discutidas a seguir. Primeiramente vamos conceituar Habilidades e Competências, um termo amplamente utilizado em Educação. De modo geral, habilidade é o saber fazer com domínio na prática e competência, é a capacidade de solucionar problemas e tomar decisões em determinada área de conhecimento. • Habilidade: é uma capacidade aprendida, por meio de treinamento ou experiências, para obter um resultado desejado ou realizar funções de trabalho. É considerada como a aplicação prática de uma determinada área de conhecimento para resolver uma situação complexa, adquirida por meio de um esforço, para realizar atividades ou funções envolvendo ideias (habilidades cognitivas), coisas (habilidades técnicas) ou pessoas (habilidades interpessoais). • Competência: refere-se a um conjunto de habilidades desenvolvidas que permitem que uma pessoa atue efetivamente em um trabalho, ou seja, consiste na junção e coordenação das habilidades com conhecimentos e atitudes. Envolve a capacidade resolver questões complexas em contexto particulares. Por exemplo, saber ler e escrever são habilidades adquiridas, mas não é sinônimo de que se tenha capacidade de compreender o que lê ou produzir um texto compreensível, que consiga passar a informação desejada em um texto. A compreensão da leitura e a capacidade de se fazer compreender por meio da escrita é uma competência adquirida pelo estudante. Assim, as habilidades precisam ser desenvolvidas para que as competências sejam aprimoradas, contudo, alguém muito habilidoso não signi� ca necessariamente alguém muito competente. Assim, as competências de� nem os requisitos para o sucesso no trabalho em termos mais amplos do que as habilidades. Embora esses conceitos sejam diferentes, eles são complementares e, em geral, são utilizados de forma relacionada. O ensino de ciências, de acordo com os PCNs, deve buscar a formação de cidadãos capazes de responderem aos diferentes questionamentos que surgem no mundo contemporâneo e apontam as habilidades e as competências desenvolvidas pelos alunos, prioritárias no ensino e aprendizagem de Ciências, ao � nal das séries iniciais do ensino fundamental: • Participar das oportunidades, responsabilidades e desa� os próprios de uma sociedade in� uenciada pela Ciência e tecnologia. • Ter base sólida de ideias, habilidades, conceitos e princípios cientí� cos. • Identi� car e analisar processos tecnológicos implementados pela humanidade. • Compreender e respeitar as dinâmicas dos ambientes naturais. • Construir representações simbólicas sobre a natureza e seus fenômenos. • Estabelecer relações e conexões argumentativas que sustentemdecisões baseadas em princípios e conceitos. 30WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA • Utilizar os conhecimentos escolares para se posicionar e participar das transformações socioculturais. • Expressar-se e comunicar-se, utilizando diferentes linguagens para expor seus julgamentos de valor. • Conviver no ambiente escolar, respeitando direitos, deveres e oportunidades inerentes a uma sociedade pluralista. • Reconhecer a saúde como um bem individual e coletivo. 5 . INTERDISCIPLINARIDADE Outro conceito bastante relevante proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, é interdisciplinaridade. Este tema será descrito a seguir, de acordo com a discussão e abordagem desse termo feita por Garcia (2008). No Brasil, a interdisciplinaridade tem sido discutida em relação à educação desde os anos 70 e é fundamental atualmente. A palavra interdisciplinar é formada pela união do pre� xo “inter”, que exprime a ideia de “entre”, e “disciplinar”, relativo a disciplina ou ramos de conhecimento, ou seja, quali� ca o que é comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento. As discussões sobre interdisciplinaridade assumiram duas perspectivas. Uma delas, relacionada ao diálogo integrativo entre diferentes disciplinas, entendidas como campos do conhecimento. A outra, referente aos desenvolvimentos relacionados ao currículo da educação básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas, no caso de matérias do currículo escolar. A ideia de interdisciplinaridade foi uma mudança em relação a tendência tradicional de recorte e especialização do conhecimento existente comumente nos currículos escolares. Assim, esse conceito é representado como uma crítica a uma concepção de conhecimento e a uma forma de produção de conhecimento fragmentado. O modo de articulação de conteúdo é a forma mais tradicional de representação da interdisciplinaridade e de sua implementação no currículo, deste modo, é vista como esforço para realizar pontes entre os conteúdos das disciplinas do currículo escolar. Nesta visão, os alunos compreendem ou são orientados a compreenderem relações existentes entre os conteúdos trabalhados em duas ou mais matérias, simultaneamente. A interdisciplinaridade sugerida nesta perspectiva seria mais uma tentativa de relacionar conteúdos, mantendo intactas suas fragmentações e especializações, sem envolver uma tentativa de superar os limites das disciplinas. Por outro lado, a interdisciplinaridade pode ser analisada como um modo em que as disciplinas podem ser capazes de contribuir para um entendimento ampliado sobre determinado assunto ou tema. Desta maneira, a interdisciplinaridade pode ser aplicada na escola, utilizando-se um mesmo tema, em um determinado momento, para os diversos professores de cada série. Por exemplo, o tema Sol, pode ser trabalhado concomitantemente, por diferentes professores, no contexto de suas disciplinas individuais, como ciências, história, geogra� a, português e matemática, em seus processos particulares de ensino-aprendizagem. Esse método chegou a ser aplicado em algumas escolas, mas recebeu várias críticas, pela incapacidade de transformação e aplicação da interdisciplinaridade, deste modo, no currículo disciplinar, com a determinação e � xação e delimitação de conteúdo, restringindo e extinguindo vários campos das diferentes disciplinas, além de representar um pequeno alcance em relação ao proposto de interdisciplinaridade. 31WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA O sentido de interdisciplinaridade com mais ênfase, utilizado ao longo dos PCNs, refere- se a sua aplicabilidade na forma de organizar as disciplinas a partir da proposta e execução de Projetos Escolares. Assim, a interdisciplinaridade é vista como uma forma de desenvolver projetos, ou seja, um caráter que assume o desenvolvimento das atividades articuladas com mais disciplinas, com destaque para um projeto que envolve o processo de ensino-aprendizagem a partir da investigação. Deste modo, as disciplinas são trabalhadas em suas individualidades e aplicadas de forma abrangente e interdisciplinar. Um projeto interdisciplinar foi realizado em uma turma de 2º ano da Educação Infantil, em Minas Gerais, com durabilidade de três meses, a partir da iniciativa de educadores e coordenadores, e pode servir de exemplo para ideias de desenvolvimento e aplicabilidade de projetos em diferentes séries (Figura 4). Fi gura 4 – Projeto de interdisciplinaridade. Fonte: Massucato e Mayrink (2016). Este projeto integrou Ciências, Língua Portuguesa, Artes e Matemática, visando organizar os conhecimentos, incentivar pesquisas e estabelecer uma relação entre os saberes das diversas áreas. A iniciativa do projeto ocorreu a partir de uma curiosidade dos alunos, sobre conhecer melhor o Pantanal Mineiro, assim, a professora da turma decidiu leva-los para uma “viagem a distância” a planícies alagável e explorar a natureza local. A execução do projeto teve como base o currículo da série e estabeleceu, além de objetivos gerais, objetivos especí� cos para cada disciplina. Deste modo, o que foi desenvolvido em cada disciplina será descrito a seguir: • Ciências: foram identi� cadas as características gerais do ecossistema do Pantanal, os tipos de animais presentes e seus alimentos e modos de alimentação. Utilizaram vídeos, textos informativos e imagens. Analisaram a diferença entre ambiente pantaneiro e o lugar onde vivem, notando semelhanças e diferenças, que foram devidamente registradas. • Língua Portuguesa: foram aproveitados os textos utilizados nas aulas de Ciências para a análise do gênero textual informativo, leitura e interpretação. Foram produzidas legendas, � chas técnicas e outros tipos de texto. 32WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA • Artes Visuais: foram analisadas diferentes imagens do ambiente e de alguns animais e plantas. Posteriormente, foram realizadas diversas atividades de texturas para representar o revestimento do corpo dos animais (pelos, penas, escamas…) e algumas plantas. • Matemática: compararam dados numéricos relativos aos animais, como peso, altura e tempo de vida. Essas informações foram organizadas em tabelas e grá� cos e interpretadas. Todo o material produzido foi organizado em uma coletânea sobre o Pantanal e apresentado em uma exposição no � nal do semestre. Voltando à discussão de interdisciplinaridade com base nos PCNs, vale ressaltar que para esses parâmetros, ela também está representada como um instrumento capaz de articular conhecimentos no currículo, sendo vista como uma � nalidade instrumental, ou seja, não representa um modo de conhecimento ou a uma postura diante do conhecimento, mas um esquema para articular conhecimentos. Como descrito acima, existe uma pluralidade em como o conceito de interdisciplinaridade está representado nos PCNs, que re� ete a presença das diferentes compreensões que perfazem estes documentos. Dentre elas, destaca-se a ideia bastante enfatizada de que a interdisciplinaridade seria uma prática a ser desenvolvida por meio de projetos. 3333WWW.UNINGA.BR UNIDADE 03 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 35 1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................................................................... 36 1.1 PROBLEMATIZAÇÃO ........................................................................................................................................... 36 1.2 BUSCA DE INFORMAÇÕES .................................................................................................................................371.2.1 OBSERVAÇÕES ..................................................................................................................................................37 1.2.2 EXPERIMENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 38 1.2.3 LEITURA ........................................................................................................................................................... 39 1.3 ELABORAÇÃO DE PROJETOS ............................................................................................................................. 40 2. ABORDAGENS PEDAGÓGICAS ............................................................................................................................ 40 2.1 TRADICIONAL .................................................................................................................................................... 40 2.2 TECNICISTA .........................................................................................................................................................41 METODOLOGIA E AVALIAÇÃO PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS 34WWW.UNINGA.BR 2.3 INVESTIGATIVA ...................................................................................................................................................41 2.4 COMPORTAMENTALISTA ...................................................................................................................................41 2.5 HUMANISTA ....................................................................................................................................................... 42 2.6 CONSTRUTIVISTA .............................................................................................................................................. 42 2.7 SOCIOCULTURAL ...........................................................................................................................................................42 3. ENSINO DE CIÊNCIAS E INCLUSÃO ................................................................................................................... 43 4. LIVRO DIDÁTICO ................................................................................................................................................... 44 5. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................ 46 35WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 3 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO A Unidade III discutirá sobre os aspectos metodológicos envolvidos no ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Serão abordadas diferentes orientações didáticas relacionadas ao aprendizado inserido na realidade vivenciada pelos alunos e sobre algumas abordagens pedagógicas desenvolvidas que orientam e visam explicar o processo de ensino e aprendizagem. Outros pontos relevantes discutidos nesta unidade referem-se ao papel do ensino de ciências quanto à inclusão, tanto social quanto a de portadores de necessidades especiais no ambiente escolar e no acesso ao ensino; ao uso do livro didático, importância e necessidade de complementação, e quanto ao papel da avaliação na veri� cação de aprendizagem. 36WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 3 ENSINO A DISTÂNCIA 1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para orientar o professor em relação à elaboração de planejamentos e ao processo de ensino e aprendizagem, discute algumas orientações didáticas baseadas na problematização, na busca de informações e na elaboração de projetos (BRASIL, 1997a), as quais serão descritas a seguir. 1.1 Problematização Com o convívio com a família e sociedade, os alunos possuem dúvidas e respostas em relação a fenômenos naturais e produtos tecnológicos e, de acordo com os PCNs, estes questionamentos devem ser o ponto de partida para a compreensão, de tais dúvidas, considerando os ensinamentos produzidos pela escola, com base nas ciências naturais. Assim, o papel das ciências é ampliar conhecimento sobre determinado assunto ou reconstruí-lo com base cientí� ca, e cabe ao professor fortalecer os conhecimentos prévios ou desestabilizá-los a partir de uma nova abordagem. Após a de� nição do tema e assunto a ser abordado, é necessário que o professor delimite as questões do processo de aprendizagem das Ciências, relevante para os alunos e adequadas às possibilidades cognitivas da série trabalhada. Por exemplo, ao trabalhar Cadeia Alimentar, os conhecimentos prévios dos alunos envolvem a ideia de que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos, mas em geral, acreditam, nos anos iniciais, que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Ou seja, neste caso, deve ser discutido a produção do próprio alimento pela planta (açúcar – glicose), por meio do processo da fotossíntese, no qual absorve água por meio das raízes, luz do sol e o gás carbônico do ar, por meio das folhas, para a produção de seu alimento. Certamente, nas séries inicias não é necessário trabalhar equações e fórmulas moleculares envolvidas no processo, mas algumas questões merecem destaque, como a importância do Sol para a energia dos diferentes organismos nos distintos ecossistemas, e destacar que o objetivo da fotossíntese é formar alimento para a planta e, consequentemente, alimento e energia para os animais, e não, como acredita-se popularmente, que seja a produção de oxigênio para a respiração animal. Deve-se elaborar questões para confrontar a ideia pertinente ao aluno com aquela fornecida pela ciência, por exemplo, para averiguar o conceito de que as plantas se alimentam de terra, algumas questões podem ser levantadas: “Se as plantas se alimentam de terra, por que a terra dos vasos não diminui? ”; “Como algumas plantas sobrevivem em vasos apenas com água? ”; “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas? ”, ou ainda, “Como podemos examinar que as plantas comem terra pelas raízes? ”. Esse confronto de ideias permite a formação de dúvidas e de interesse em sua resolução. Havendo a conclusão de que as plantas não alimentam de solo, deve-se deixar claro, como se alimentam. Então, segue algumas sugestões de perguntas para continuar a discussão. Exemplo, “Como as plantas produzem seu próprio alimento?” ou “Como as plantas usam o ar?”. Para concluir, quando uma questão é considerada problema? Uma questão só pode ser considerada um problema quando os alunos adquirem consciência de que seu modelo não é su� ciente para explicá-la, havendo necessidade de investigações e confrontações para solucioná- la, ou seja, a problematização busca promover mudança conceitual. Desta forma, quando os modelos explicativos das crianças são su� cientes para responder as questões colocadas, essas não se con� guram em problemas. 37WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DE C IÊ NC IA S NA TU RA IS | U NI DA DE 3 ENSINO A DISTÂNCIA Um esquema simples que apresenta a absorção de água pelas raízes e formação de alimento (glicose) nas folhas, é apresentado a seguir (Figura 1). Fig ura 1 – Processo geral da fotossíntese. Fonte: Tinoco (2015). 1.2 Busca de Informações A busca de informações sobre determinado assunto pode ocorrer por meio de observação, experimentação, leitura, entrevista, excursão, entre outros. Além disso, não se faz de forma exclusiva por apenas um meio, mas pela utilização de diferentes fontes. O papel do professor na busca de informações envolve a orientação quanto as teorias cientí� cas na forma de perguntas, nomeações, indicações para observação e experimentação, leitura de textos e em sua própria
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