Inteligência e Aprendizagem - Enfoques Paradigmáticos

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INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM: ENFOQUES PARADIGMÁTICOS1 
 
Júlia Eugênia Gonçalves 
 
INTRODUÇÃO 
 
Inteligência e aprendizagem são conceitos com os quais os profissionais das 
áreas da educação e saúde trabalham em suas formulações teóricas. Os 
resultados práticos destes estudos são aplicados nas propostas educacionais, 
utilizados nos diagnósticos clínicos e na produção de materiais pedagógicos. 
 
De acordo com o momento histórico e o paradigma científico dominante, tais 
conceitos sofreram alterações significativas com repercussões sobre a forma de 
se apresentar o fenômeno humano. Por isso, é necessária uma análise que leve 
em consideração os conceitos e os paradigmas paralelamente, a fim de que se 
possa compreender a evolução dos métodos e das técnicas aplicadas por 
professores, psicólogos, psicopedagogos e demais profissionais envolvidos na 
tarefa educativa. 
 
Serão enfocados aqui os dois modelos de pensamento que dominaram o século 
XX e que ainda influenciam as posturas pedagógicas da atualidade, assim como 
a maneira como os conceitos de inteligência e aprendizagem foram trabalhados 
em ambos. 
 
O termo “modelo" é utilizado no sentido de expressar uma teoria sobre um 
determinado domínio factual. Não deve ser considerado simplesmente como 
analogia ou metáfora da realidade, mas como uma representação que cumpre 
uma função heurística na construção do conhecimento. 
 
A teoria de modelos é um recurso interpretativo do método utilizado neste 
trabalho, já que a intenção é a de apresentar os conceitos de inteligência e 
aprendizagem de acordo com determinados modelos de ciência. 
 
Sempre que houver referência a uma corrente filosófica, será como um “modelo” 
de pensamento ou paradigma, configurado a partir de uma visão científico-
cultural, acompanhado por um conjunto de valores que exercem forte influência 
na sociedade e que permitem apreender a realidade da época. 
 
O PARADIGMA MODERNO: 
 
“O paradigma da modernidade é um projeto ambicioso e 
revolucionário, mas é também um projeto com contradições internas. 
Por um lado, a envergadura das suas propostas abre um vasto 
horizonte à inovação social e cultural; por outro, a complexidade dos 
seus elementos constitutivos torna praticamente impossível evitar 
 
 
1 Capítulo do livro Mente e Corp: integração multidisciplinar em neurologia. Luiza Elena Ribeiro 
do Valle( org) Rio de janeiro, editora Wak, 2007 
que o cumprimento das promessas seja nuns casos excessivo e 
noutros insuficiente.” 2 
O conceito de modernidade pode ser analisado como um marco histórico- 
temporal, como o advento de um novo modo de produção ou como uma 
mentalidade, uma visão de mundo e um modelo de ciência. Modernidade ou 
modernismo é um fenômeno ocidental. Situa-se no contexto histórico das 
civilizações que se expandiram da Península Balcânica para a Itálica e Ibérica 
atingindo todo o continente europeu e, dali, a América. 
 
“Modernidade é aqui entendida como modernidade ocidental. Não se 
trata de um paradigma sócio-cultural global ou universal, mas sim, de 
um paradigma local que se globalizou com êxito, um localismo 
globalizado”. 3 
 
A modernidade se apóia nos pressupostos renascentistas de racionalidade 
científica e de poder laico como forças que pretendem subtrair o homem das 
tutelas da fé, da autoridade e do poder, trazendo consigo as promessas de 
universalidade e felicidade do liberalismo econômico. Serviu de terreno para o 
homem criar coletivamente um grande empreendimento que, a partir do século 
XVI, viria a responder a seus anseios convertendo a ciência na principal instância 
legitimadora de suas crenças. Tal ciência busca a exatidão: pretende encontrar 
a verdade que deve estar contida nos fenômenos naturais. Por isso, aspira ao 
domínio da natureza. A partir desta época, as coisas são ou não são. Não há 
meio termo! O mundo é concebido como passível de ser conhecido através de 
leis simples e imutáveis. 
 
O saber da modernidade é totalmente dicotômico e excludente, produzindo 
sempre a marginalidade seja entre o conhecimento científico e o senso comum, 
entre homem e natureza ou entre o capitalista e o proletário. Alicerçada nestas 
premissas a realidade é concebida como algo estático, constituída de 
regularidades e regida por leis matemáticas e independentes do sujeito que as 
conhece e as descobre. A natureza, por sua vez, é vista como um conjunto de 
mecanismos revelados por meio de leis. 
 
Este paradigma irá imperar durante séculos e ainda hoje subsiste, apesar de já 
serem sentidos os impactos de uma nova transição paradigmática. Suas 
características permitem definir toda a produção científica a partir dos séculos 
XIV e XV como “moderna”, e configuram um novo modelo de pensamento. 
 
“A partir dos séculos XVI e XVII, a modernidade ocidental emergiu 
como um ambicioso e revolucionário paradigma sócio-cultural...” 4 
 
O Modelo Positivista Clássico: 
 
 
 
2 SANTOS, 2000.p.50 
3 SANTOS, 2000.p.18. 
4 SANTOS, 2000.p.15. 
O Positivismo é considerado um “modelo” de pensamento da modernidade 
porque, por intermédio da análise de suas teorias, é possível compreender a 
realidade daquele momento histórico. Tem em Augusto Comte seu destaque e 
vai influenciar o pensamento e a vida nos séculos XIX e XX. Comte elegeu a 
palavra “Positivismo” considerando que ela assinalava a realidade e a tendência 
construtiva que pretendeu imprimir ao aspecto teórico de sua doutrina. De 
maneira geral, interessou-se em estudar como a vida social se reorganizou para 
o bem da humanidade por intermédio do desenvolvimento do conhecimento 
científico, permitindo o controle das forças da natureza. 
 
Tentando justificar o avanço científico e o progresso advindo da revolução 
industrial, evoca o passado e divide a evolução do pensamento humano em três 
etapas: Teológica, Metafísica e Científica. Na primeira, de acordo com sua ótica, 
a humanidade utiliza recursos sobrenaturais para explicar os fenômenos 
naturais; o estado tem uma referência teológica e militar, característico das 
sociedades antigas, cujo senso de unidade social era dado pela família. Na 
segunda, as explicações são de natureza mais abstrata, o estado já tem 
referência legal, característico das sociedades medievais, tendo no coletivo sua 
força de coesão; na terceira, a humanidade teria atingido seu estado mais 
evoluído – sociedades modernas – pois as explicações têm um cunho científico 
e as leis naturais explicam por si só os fenômenos observados, por isso, o 
universalismo é sua marca. 
 
Tal atitude de busca da lei com o esclarecimento das causas como condição 
absoluta de conhecimento é o fundamento sobre o qual vai repousar a 
modernidade, que encontra na causalidade lógica e no empirismo suas 
expressões mais significativas. 
 
Os princípios fundamentais do positivismo clássico podem ser assim resumidos: 
 
 Desprezo pela metafísica e por toda proposta não vinculada a fatos 
constatados; 
 Desprezo pelos juízos de valor que não estejam apoiados em leis 
científicas; 
 Reconhecimento do empirismo como o único meio capaz de concluir 
investigações sistemáticas e verdadeiras, das quais é possível a dedução 
de conclusões válidas; 
 O fenomenalismo, que somente aceita a experiência obtida pela 
observação dos fenômenos; 
 
O positivismo torna-se uma postura frente ao problema do conhecimento 
humano e a expressão mais abrangente do espírito científico do século XIX. A 
realidade empírica passa a ser a verdade e o único objeto digno de ser 
conhecido. Necessita ser explicada com o auxílio do método científico porque 
engloba a totalidade dos fenômenos, sejam de ordem natural ou espiritual. Aquilo 
que não pode ser submetido a tais premissas e condições perde 
completamente o valor. Tudo o que se encontra além da relação causa/efeito, 
pertence à fantasia. 
 
 
A CONCEPÇÃO QUANTITATIVA DE INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM: 
 
A concepção filosófica positivista vai influenciar os estudos sobre a inteligência 
humana porque, para explicar,necessita compreender, o que diz respeito à 
intuição do psíquico. 
 
A palavra inteligência5 está associada a funções intelectuais, significando a 
faculdade mental de apreender ou compreender. Expressa atributos de 
sagacidade, discernimento. O termo está enraizado nas matrizes filosóficas 
gregas e no pensamento ocidental como síntese de várias funções do 
conhecimento ou como “faculdade” distinta das outras tais como afetividade, 
vontade ou sensibilidade. Foi tratado de forma científica pela Psicologia, 
disciplina que ganha status de ciência no início do século XIX, período em que 
predominava o pensamento positivista e no qual a sociedade industrial capitalista 
em expansão demarcava claramente a diferença entre trabalho mental e trabalho 
físico. 
 
As necessidades de recrutamento e seleção de mão-de-obra para as indústrias, 
com demandas de classificação e predição de desempenhos, concorreram para 
o desenvolvimento da psicometria e dos estudos quantitativos relacionados com 
a inteligência. Em 1905, surge a primeira escala métrica individual de 
inteligência: a de Binet-Simon, definindo o que se chamaria idade mental e QI 
(quociente intelectual), expressando a relação entre idade mental e idade 
cronológica. 
 
Parece fácil estabelecer relações entre estas proposições e o pensamento 
positivista, na medida em que, como já foi dito, esta corrente filosófica sustentava 
um pensamento científico que considerava verdadeiro o que pudesse ser medido 
e expresso por meio de linguagem matemática. 
 
A concepção de inteligência característica do pensamento positivista separa as 
pessoas em grupos dicotômicos a partir de seu QI, acreditando que esta 
faculdade é fixa e determinada por fatores genéticos e hereditários. Sustenta a 
percepção de que os indivíduos dotados de maior quociente de inteligência estão 
mais aptos para a aprendizagem do que aqueles menos dotados e influenciando 
sobremaneira o sistema escolar. Considera que a inteligência é um componente 
inato, porém distinto, e por isso mesmo diferenciador entre os seres humanos e 
que isso é uma lei natural. A avaliação crítica denuncia a focalização da 
capacidade mental humana como um atributo ou traço fixo, associado 
enfaticamente ao potencial genético 
 
 
 
5 BREGUNCI, 1997, p76-81 passim. 
Compreender a inteligência e a aprendizagem desta maneira teria concorrido, 
portanto, para aguçar as superstições, os preconceitos, reduzindo o biológico ao 
genético e convertendo a hereditariedade “genética” em hereditariedade “social”, 
bem de acordo com o “darwinismo social”, proposto e defendido por Durkheim6. 
É sabido que o funcionalismo expressa o pensamento positivista no âmbito da 
sociologia. 
Há uma ordem linear e causal que sustenta a visão científica moderna: todo 
fenômeno é efeito de uma causa. Do encadeamento entre causas e efeitos 
progride o pensamento humano na busca da verdade. O termo linear origina-se 
de “linha”, cuja definição básica é a de ser “distância entre dois pontos.” 
Pressupõe um espaço no qual os pontos estão situados e um tempo que decorre 
em seu traçado. Esse conceito traz em si a ideia de continuidade, presente nas 
paralelas e na espiral. 
 
O que se denomina de pensamento linear é, portanto, uma forma de encarar a 
realidade como fenômeno situado entre dois pontos. Isto fica patente na 
sistematização histórica, dividida em períodos cronológicos a partir de eventos 
significativos, formando uma série expressa em uma “linha de tempo”. O 
pensamento linear implica num espaço contíguo e num tempo imediato. 
 
A linearidade se expressa pela ideia de que há sempre um sujeito que pratica 
uma ação da qual deriva uma consequência que mobiliza o sujeito para outra 
ação, levando ao progresso e à evolução sucessiva. O conceito de linearidade 
implica em que a cada causa corresponda uma consequência, numa série 
infinita. Implica também numa visão sempre dicotômica, posto que separe sujeito 
de objeto e ação de reação. Traz como consequência o afastamento entre a 
teoria e a prática, o que vai servir para justificar os sistemas de exploração 
colonial que se formam na modernidade, baseados na dicotomia entre trabalho 
intelectual e trabalho manual. A ciência moderna realizou a tarefa de criar teorias 
para fundamentar as práticas existentes, o que é absolutamente novo na história 
da humanidade. 
 
Ainda hoje se vive sob a influência desta visão, expressa em tendências 
presentes na sociedade ocidental. Os sistemas de ensino são seriados, registros 
os mais diversos também o são; a sociedade é dividida em classes e os partidos 
políticos em facções. 
 
A concepção de aprendizagem sofre os efeitos da visão linear, pois é 
compreendida como resultado de esforço, atenção e repetição por parte do aluno 
e de trabalho e dedicação da parte do professor. Os conhecimentos, para serem 
aprendidos, necessitam estar separados em disciplinas estanques, que não se 
comunicam entre si e as dificuldades organizadas em séries ascendentes, por 
pré-requisitos. A relação pedagógica é pautada na diferença de papéis entre 
professor e aluno, na medida em que o primeiro é considerado sujeito da ação e 
o segundo, o objeto desta. 
 
 
 
6 Cfr. GOMES, 1994. p 31-44 passim. 
O positivismo clássico e a ciência moderna incentivaram a causalidade na 
investigação da realidade e elegeram o pensamento linear como a forma pela 
qual as relações entre os fatos e os fenômenos se apresentam. Isso se encontra 
de tal maneira impregnado no pensamento do homem ocidental que tem caráter 
de dogma, impedindo que novas formas de pensar possam ser aceitas e 
difundidas e colocando o homem contemporâneo em situação de perplexidade 
diante da dificuldade em determinar os agentes, as ações e as consequências 
delas advindas. 
 
O PARADIGMA PÓS-MODERNO: 
 
O que se chama de pós-modernidade ou pós-modernismo é um movimento 
sociocultural que ganhou impulso a partir da segunda metade do século XX. 
“Pós-modernismo é o nome aplicado às mudanças ocorridas nas 
ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, 
por convenção, se encerra o modernismo (1900-1950). Ele nasce com 
a arquitetura e a computação, nos anos 60, cresce ao entrar pela 
filosofia, durante os anos 70, como crítica da cultura ocidental. E 
amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no 
cotidiano programado pela tecnociência (ciência + tecnologia 
invadindo o cotidiano com, desde alimentos processados até 
microcomputadores) sem que ninguém saiba se é decadência ou 
renascimento cultural.” 7 
 
Este movimento caracteriza-se por uma severa crítica aos padrões éticos e 
estéticos que vigoraram no século passado e é típico das sociedades pós- 
industriais baseadas na informação. Passou a incorporar uma visão de mundo 
relacionada ao fim dos conflitos mundiais e à superação da “guerra-fria”. 
 
Além de um movimento filosófico o pós-modernismo é um paradigma 
sociocultural, baseado em novas premissas para a vida e a sociedade humanas: 
a conquista do espaço extraterrestre; os avanços da biologia molecular, com a 
descoberta do DNA; o aumento desenfreado do consumo nas sociedades 
capitalistas e sua consequência mais imediata, o individualismo exacerbado; a 
liberação feminina; a música eletrônica; o niilismo nas artes em geral. 
 
Em termos históricos o pós-modernismo acompanha a crise do pós-guerra e a 
extinção dos modelos comunista-socialistas no mundo contemporâneo, assim 
como o avanço desenfreado do capitalismo em sua feição globalizada e 
neoliberal; testemunha o aumento da densidade populacional nos grandes e 
médios centros urbanos e a crise de valores que se sucede. Passa a expressar 
e ao mesmo tempo a criticar toda a lógica cultural do capitalismo avançado, 
estabelecendo a união entre arte, cultura e mercado. 
 
O prefixo “pós” indica o que vem depois, o que sucede à modernidade, 
significando um corte não apenas no âmbito da política e da economia, mas, 
 
7 SANTOS, 1986. p. 7-8 
sobretudo no pensamento das pessoas,as quais compreendem que estão 
vivendo uma fase de grandes transformações que afetam a todos direta ou 
indiretamente e que é necessário compreender seu significado no contexto da 
sociedade como um todo. 
 
Tem sido comum caracterizar a pós-modernidade como um movimento de 
oposição à modernidade, a partir da leitura de seus filósofos. Isso traz algumas 
dificuldades, que podem ser exemplificadas pelo prefixo “pós”, já referido: ele 
significa o que vem depois, o que sucede e, portanto, traz em si a idéia de 
linearidade, aspecto negado pelo próprio movimento. 
O que se verifica é que a pós-modernidade muda o enfoque sobre o sujeito 
definido pelo iluminismo: um ser superior e localizado, com um perfil 
eurocêntrico, branco, machista e colonizador. A relação sujeito/objeto, dirigida 
pelo primeiro, privilegiava o segundo e acabava “objetivando“ o convívio 
humano. O movimento pós-moderno passa a considerar o par sujeito/objeto sob 
uma ótica humanista e ecológica, pautando suas ações pela cooperação e pela 
solidariedade e não mais pelo domínio e competição. 
 
Esta mudança de perspectiva traz profundas alterações no entendimento do 
conhecimento científico, que vai se comprometer com promessas baseadas em 
novos pressupostos, os quais, a priori, não podem garantir verdade e felicidade. 
 
“fica abalada até mesmo a máxima Kantiana do “caminho seguro da 
Ciência”. Como veremos, esse desaguadouro – na medida em que se 
pretende um campo desdogmatizado – implica uma postura de 
humildade frente ao conhecimento em geral, e frente, especialmente, 
ao conhecimento científico.”8 
 
Houve um deslocamento do foco das investigações científicas, que deixaram de 
lado a busca das bases racionais sólidas sobre as quais se poderia erigir um 
conhecimento seguro, para a busca da compreensão das próprias práticas, seus 
produtos e suas relações com a sociedade. Passou-se da reflexão metafísica e 
da investigação lógica para a investigação histórica, hermenêutica, 
compreensiva. Como conseqüência desta mudança a ciência não foi mais 
submetida ao tribunal da razão e passou a se comprometer com o futuro da 
humanidade, com seus efeitos morais e com a construção de uma sociedade 
mais cooperativa.Na modernidade a ciência privilegiava a quantidade sobre a 
qualidade. Hoje, existe a tendência marcante de retorno ao marco da qualidade, 
o que caracteriza o período atual como de transição paradigmática. 
 
O MODELO DA COMPLEXIDADE: 
 
Para definir os contornos deste modelo, característico do paradigma pós- 
moderno, é necessário que se defina o termo “complexidade” para que se 
 
 
8 VEIGA NETO, 1997. p. 3. 
possa compreender a visão de mundo da atualidade, em oposição à 
“racionalidade“ da época moderna. 
 
“Complexidade” expressa uma nova maneira de ver e entender o mundo, 
diametralmente oposta à visão mecanicista moderna. Suas raízes emanam de 
pesquisas na Biologia que vão culminar com a ”Teoria dos Sistemas Vivos“ de 
Maturana e Varela9,os quais concluem que o ambiente vivo é complexo porque 
o processo vital é uma atividade contínua que tem o poder de produzir e 
reproduzir-se continuamente a si mesmo. Caracterizado por uma “organização 
autopoiética”10 que implica um constante interagir, os seres vivos evoluem num 
estado de operacionalidade que não comporta limites e se sustenta nas trocas, 
nas conexões entre unidades autônomas, formando uma grande ”rede” de 
relações. 
 
É um conceito que também está ligado a uma visão sistêmica da realidade, cujas 
raízes estão na física. Na concepção dos físicos pós-modernos o universo é 
constituído por fenômenos determinados pela mútua consistência, por conexões 
de partículas que interagem no cosmo por forças de atração e retração 
recíprocas. Isto torna impossível a busca do “elementar”, da partícula última, 
sólida, independente e isolada, perseguida pela física clássica na construção do 
conceito de matéria. Os fenômenos físicos eram reduzidos ao movimento das 
partículas que acontecia em razão das forças gravitacionais, as quais eram 
expressas sob a forma de leis descritas em linguagem matemática bem de 
acordo com a visão de mundo da modernidade. 
 
O conceito de complexidade também está relacionado com a teoria da 
informação e com as ciências cognitivas desenvolvidas nas últimas décadas do 
século XX. O cérebro e seus neurônios em movimentos expansivos a partir das 
conexões mantidas entre si alimentam a metáfora da rede, assim como o 
processamento da informação que ali ocorre possibilita a compreensão de um 
sistema que é sempre retroalimentado a partir das relações que estabelece com 
outros sistemas com os quais interage. 
 
A complexidade considera a ambiguidade, a diversidade, a diferença, os limites, 
não como obstáculos, mas como oportunidades de criação de novos e múltiplos 
sentidos e conceitos para a aventura de ser humano. 
 
A metáfora rizomática se torna uma das bases desta nova epistemologia e vai 
encontrar no conceito de transdisciplinaridade seu contraponto ideal. 
 
 
 
9 Cf. MATURANA E VARELA, 2002. pp. 70-77. 
10 O conceito de “autopoiese” foi construído por Maturana e Varela, e hoje é fundamental 
na Biologia, com repercussões em vários campos do conhecimento humano. Expressa o 
processo de constituição da identidade dos seres vivos, definida como circular: Uma rede de 
produções metabólicas que, entre outras coisas, produzem uma membrana que torna possível a 
existência mesma da rede. Esta circularidade fundamental é, portanto, na opinião destes autores, 
uma autoprodução única da unidade vivente em nível celular. O termo autopoiese designa esta 
organização mínima do vivo. 
O conhecimento humano passa a ser visto com o auxílio de outros vetores, os 
quais evoluem de posturas disciplinares para atitudes transdisciplinares. Para se 
compreender tal evolução de pontos de vista, é mister que se faça uma 
apreciação destes termos. 
 
A atitude disciplinar frente ao conhecimento humano, como já se viu, é fruto da 
visão cartesiana moderna que tinha no processo mental da análise sua base 
interpretativa, seguindo a suposição de que para conhecer o todo é preciso 
compreender as partes. 
 
No início do século XX esta visão foi substituída por duas outras, que coexistiram 
durante várias décadas: a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade ou 
pluridisciplinaridade. A primeira diz respeito a uma transferência de método de 
uma disciplina para outra, abrindo espaços, algumas vezes, para o aparecimento 
de novas contribuições no campo das ciências, mas seus objetivos permanecem 
afeitos ao âmbito das disciplinas. 
 
A transdisciplinaridade constitui uma visão sistêmica que representa a superação 
da visão dicotômica e dualista dos tempos modernos e se opõe à separação 
rígida dos saberes. Neste sentido, o conceito de “transdisciplinaridade” tem sido 
aceito no ambiente universitário porque se coaduna com o espírito da 
Universidade. 
 
Apesar da adoção da “abordagem transdisciplinar” nas Universidades, sobretudo 
nos cursos de formação em novos campos do conhecimento humano tais como 
a mecatrônica, a bioquímica, a biomedicina ou a psicopedagogia, existe nos 
meios acadêmicos alguma reserva ao conceito de transdisciplinaridade, já que 
sua adoção importa numa revisão das estratégias de conhecimento 
desenvolvida na modernidade e que ainda não caíram em desuso. 
 
INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM SEGUNDO O MODELO DA 
COMPLEXIDADE: 
 
O que se verifica nos tempos pós-modernos é a superação das perspectivas 
inatistas e ambientalistas em termos de concepção de inteligência e 
aprendizagem. 
 
Propostas sócio construtivistas imperam a partir da década de setenta do século 
passado, com as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais, mesmo se 
identificando com os modelos positivistas de pensamento, inauguram nova visão 
acerca destas questões. Estes autores, apesar de muitas vezes serem 
considerados antagônicos, podem ser analisados numa perspectiva de 
coautoria, trazendo um novo enfoque a respeito da inteligênciae aprendizagem 
humanas. 11 
 
 
11 VASCONCELOS, 1995. p. 19. A perspectiva co-construtivista redimensiona os 
vínculos presentes entre as perspectivas construtivistas e sociogenética, preservando o papel 
Na abordagem co-construtivista são expostos dois modelos vinculados às ideias 
da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem: o unidirecional, que 
considera o sujeito em processo de socialização como um ser passivo que 
recebe a informação e só pode aceita-la ou rejeitá-la, nunca transformá-la; e o 
bidirecional, que explica a transmissão cultural por meio de um fluxo constante 
de construções ativas das gerações anteriores, pertinentes ao processo de 
formação das novas gerações. 
 
No primeiro, impera uma modalidade de transmissão cultural centrada na 
emissão/recepção de mensagens, que sustentou as práticas pedagógicas na 
concepção moderna de educação. A aprendizagem é compreendida de forma 
unilateral, a partir de um professor que ensina para um aluno que deve aprender. 
A informação é fixa e a forma de transmiti-la é unificada para toda a classe. Seja 
numa perspectiva inatista – tudo está definido pela natureza –, ou numa 
perspectiva ambientalista – tudo será definido pelo ambiente –, o 
desenvolvimento e a aprendizagem obedecem a uma direção que acontece 
unidirecional mente e a cultura é vista como algo a ser apreendido e nunca 
recriado. 
 
No segundo, o processo de desenvolvimento e aprendizagem é entendido como 
sistema aberto, no qual a novidade será sempre uma possibilidade esperada de 
maneira constante e vista de forma positiva. 
“O modelo de transmissão cultural bidirecional assume de início que: (I) 
todos os outros sociais, presentes no convívio diário do sujeito, participam do 
processo de transmissão cultural; (II) todo participante de um processo de 
transmissão cultural é um participante ativo, o que o torna um modificador 
ativo da cultura; (III) todo processo de transmissão cultural envolve, 
incondicionalmente, mudanças no sujeito (receptor), na mensagem 
(informação cultural) e no transmissor (agente cultural); (IV) toda mensagem 
carrega com ela um pouco das características de quem a passou e (V) a 
mensagem será recebida de acordo com as características do receptor.” 12 
 
Os autores co-construtivistas já mencionados trazem à discussão aspectos 
progressistas e vão influenciar o pensamento pós-moderno sobre o 
desenvolvimento e o funcionamento cognitivo da espécie. 
 
Piaget compreende a inteligência como uma forma de os seres humanos se 
adaptarem à realidade, num processo evolutivo que se organiza de forma 
progressiva em busca do equilíbrio com o ambiente externo (equilibração 
majorante)13. Para ele a ação humana advém de alguma necessidade que 
 
central do sujeito ativo e subjetivo, que constrói seu próprio mundo psicológico, em constante 
relação e confronto com o mundo psicológico dos outros e o meio externo em geral. 
12 VASCONCELOS, 1995. p. 21. 
13 Cf. GARCÍA, 2000. p 104. Este autor apresenta uma análise do modelo geral de 
equilibração como uma necessidade no âmbito da epistemologia construtivista de encontrar um 
esquema explicativo dos processos que geram o desenvolvimento do conhecimento em 
oposição ao modelo empirista, segundo o qual se trataria, em definitivo, da sucessiva aplicação 
deve ser satisfeita, de algum problema a ser resolvido. Nela dois processos 
mentais entram em cena: assimilação e acomodação. Por intermédio do primeiro 
o homem capta da realidade, com o auxílio de seus sentidos, as características 
que ela possui e estabelece relações com as informações armazenadas em seu 
cérebro; por intermédio do segundo é capaz de utilizar o que assimilou em 
situações novas, apresentando um comportamento adequado e eficiente, 
adaptando-se às mudanças. 
 
Vygotsky compreende a inteligência como o resultado de funções psicológicas 
superiores que o cérebro humano adquire, potencializadas no decorrer do 
desenvolvimento da espécie em função de sua organização social. Segundo 
esse autor a linguagem estruturada em signos teria sido o fator mais importante 
para o progresso da humanidade na medida em que possibilitou a construção 
histórica. Sob este ponto de vista a interação social desenvolve a inteligência, a 
qual, por sua vez, é condição de evolução das sociedades. 
 
Wallon acrescenta que a inteligência humana é mobilizada para a ação 
transformadora sobre a realidade, de acordo com as emoções suscitadas pelos 
problemas a serem solucionados. Acredita que a emoção tem o poder de 
desenvolver ou atrasar o funcionamento cognitivo e que não é possível separar 
no homem os aspectos objetivos dos subjetivos. 
 
Dentre estes três autores14, Piaget foi aquele cujo pensamento mais interferiu na 
formação das novas visões sobre inteligência e aprendizagem. Em seu último 
livro publicado, quando ainda vivia (1980) 15, ele apresenta contribuições acerca 
dos processos de desenvolvimento do conhecimento humano, incluindo neles a 
dialética em sua tríplice dimensão: interiorizável (perspectiva do sujeito), 
exteriorizável (perspectiva do objeto) e sintetizante (modelos). 
 
A partir destes três enfoques, novos porque não destacam apenas aspectos de 
natureza orgânica, ganha contorno uma visão da inteligência humana que 
acabará por influenciar toda a concepção sobre a própria natureza do homem 
como um ser distinto dos demais animais, porque não nasce dotado de todas as 
habilidades e conhecimentos necessários à sua sobrevivência. Um ser que 
precisa aprender a ser e a viver como os demais de sua espécie e que tem uma 
natureza cultural tão importante quanto à física; um ser que se constrói 
diariamente em face dos problemas que enfrenta, tendo sempre uma resposta 
 
 
de explicações ad hoc ou de modelos teóricos aos dados empíricos obtidos pela observação e 
experimentação. Considera que o esquema de equilibração de Piaget resolve o problema da 
relação sujeito/objeto de conhecimento na construção do desenvolvimento humano sem, 
contudo, abandonar os princípios mecanicistas modernos. 
14 
As ideias destes três autores foram apresentadas em suas diversas obras. Nesta Tese 
não se pretendeu apresentá-las em profundidade, apenas registrar aquelas mais gerais, 
expostas, por exemplo, em: PIAGET, J. (1967). Seis Estudos de Psicologia . Rio de Janeiro: 
Forense; VYGOTSKY, L. S. (1994) A Formação Social da Mente . São Paulo: Martins 
Fontes; WALLON, H. (1941). L'évolution psychologique de L’Enfant. Paris, A. Colin. 
15 Cf. Piaget, J. (1996). As formas Elementares da Dialética. 
diferente para oferecer; um ser que tem na capacidade de mudar, criar, inovar, 
a sua característica mais marcante. 
 
“Refiro-me, quando menciono uma possível habilidade particular dos 
seres humanos, tal qual ocorre com os demais vivos, a um recurso 
particular de adaptação, aquele recurso que garante as interações 
com o meio ambiente. Ora, todos sabemos que não há, para o ser 
humano, um ambiente particular a relacionar-se com a habilidade 
particular. Os humanos habitam um meio ambiente cultural e não natural. 
Portanto, nosso ambiente não possui as características um tanto inflexíveis 
que caracterizam os meios naturais: sendo cultural, esse meio caracteriza-se 
pela plasticidade típica das coisas sujeitas à criação permanente do homem." 
16 
 
Toma forma uma perspectiva inovadora para o conceito de inteligência na pós- 
modernidade, priorizando os processos de aprendizagem sobre os processos de 
transmissão cultural, seja num modelo unidirecional ou bidirecional, afastando-
se de critérios de medição expressos por meio de dados quantitativos e 
adquirindo bases mais qualitativas. 
 
Freire relaciona tais progressos a Piaget, estabelecendo um paralelismo entre 
seus últimos estudos e os de Monod acerca das mutações genéticas. Lembra 
que em seu texto O possível e o Necessário (1985) ele falava de mutações 
cognitivas que ocorrem em função do contato dos seres humanos com o novo, 
que está sempre presente no contexto social e cultural.“Creio que se pode dizer que Piaget falou de verdadeiras mutações 
cognitivas e da diversidade que se seguia a isso. A diferença básica é 
que, enquanto os genes sofrem perturbações de várias ordens, 
provocando mutações que se acumulam, as estruturas cognitivas 
sofreriam perturbações incessantes acarretadas pela novidade, isto é, 
o sujeito do conhecimento depara-se a cada instante com situações 
originais, ao menos parcialmente; novas, portanto, provocando 
transformações internas no sistema cognitivo, chamadas por Piaget de 
possíveis, porque, perante essas situações, antes de agir o sujeito 
torna suas ações possíveis. Ora, um novo possível na pessoa não se 
forma do nada; a partir das interações de possíveis existentes com a 
novidade, um ou alguns deles, certamente os que mais se aproximam 
do problema, atuam no sentido de, tanto conservarem-se como são, 
como diferenciarem-se em tantos outros assemelhados, porém 
diferentes o suficiente para aumentar as chances de darem conta da 
nova situação.” 17 
 
Por isso é que se pode considerar Piaget como um dos pensadores que, apesar 
de expressar um pensamento moderno, abre possibilidades para que as ideias 
pós-modernas acerca de sistema, rede, complexidade cheguem até a 
 
 
16 FREIRE, 2002 p. 21. 
17 FREIRE, 2002. p.102. 
psicologia e interfiram nas novas postulações acerca da inteligência e da 
aprendizagem humanas. 
 
Detterman18 será dos primeiros a incorporar uma visão sistêmica da inteligência. 
Esse autor a considera como uma qualidade da mente humana, um sistema 
complexo integrado por numerosos processos cognitivos independentes, os 
quais contribuem para o que ele denomina fator geral, ou fator g. Para ele, a 
inteligência é uma qualidade geral e, como tal, emerge de muitos elementos 
inter-relacionados que atuam independentemente ou em conjunto e que, 
portanto, não pode ser expressa em termos de um coeficiente porque este não 
é capaz de expressar suas bases formadoras. Defende a necessidade de se 
desenvolver medidas mais precisas, moleculares e independentes, sobre as 
distintas funções do sistema de inteligência; medidas complexas, que reflitam as 
atividades de todas as demais partes inter- relacionadas. 
Fonseca assim resume as características do conceito de inteligência proposto 
por Detterman: 
 
“Cada parte do sistema relaciona-se com todas as outras”. 
O funcionamento de cada parte do sistema indica a eficácia das outras 
partes do mesmo. 
As partes do sistema estão inter-relacionadas, mas são 
funcionalmente independentes na sua atividade específica. 
Os produtos funcionais das partes diferentes correlacionam-se entre 
si, uma vez que esses resultados estão conjuntamente determinados 
por partes comuns do sistema. 
Cada parte influencia, numa dada proporção, o resultado final do 
sistema." 19 
 
Utilizando a metáfora da Universidade, Detterman diz que, além de armazenar 
conhecimentos, a inteligência humana está sempre criando novos 
conhecimentos. 
 
Outro autor de suma importância para a concepção pós-moderna de inteligência 
é Sternberg20. Ele desenvolve o conceito de inteligência estabelecendo um 
paralelismo com as funções de governo de um país: a inteligência seria um 
autogoverno mental. 21 Em sua opinião, a inteligência fornece meios de o homem 
se autogovernar, organizando de forma coerente e intencional os pensamentos 
e as ações, tendo em vista as suas necessidades internas e as do meio 
ambiente. 
 
 
 
 
 
18 DETTERMAN, D. K. (1994). ”A System theory of intelligence”. D. K. Detterman (Ed) 
Curvet Topics in human intelligence, 4 vols. Theories of Intelligence (págs 85-115). Nowood, NJ, 
Ablex Publishing Corporation. 
19 FONSECA, 1998.p 27. 
20 STEMBERG, R. (1988) The Triarchic Mind. New York: Viking Press. 
21 FONSECA,1998. p. 28. 
Sua teoria, segundo Fonseca22, é pautada no ponto de vista de que as anteriores 
foram insuficientes para explicar o funcionamento da mente. Esboça uma 
concepção triárquica, segundo a qual os componentes, as experiências e os 
contextos são distintos da própria inteligência aplicada às situações práticas. 
 
“La teoría triárquica parte de la premisa de que el `locus` de la 
inteligencia debe buscarse simultáneamente en el individuo, en el 
comportamiento y en los contextos del comportamiento, y no en alguno 
de ellos por separado. Desde estas premisas, la inteligencia se 
estructura en tres partes o subteorías denominadas componencial, 
experiencial y contextual.” 23 
 
 
TEORIA TRIÁRQUICA DA INTELIGÊNCIA DE STERNBERG: 
Subteoria componencial 
 
 Relaciona a inteligência ao mundo interior;
 Baseia-se no processamento da informação: input sensorial – representação 
conceitual – output motor;
 Metacomponentes, componentes de performance e componentes de 
aquisição de conhecimentos;
 Interação entre os componentes.
Subteoria experimental 
 
 A psicometria (QI) centra-se mais no produto final do que nos processos 
mentais, sem ter em conta a familiarização e a automatização; 
 A familiarização (experiência) interfere com a performance; 
 A automatização (prática) dá lugar a uma maior capacidade de 
processamento; 
Subteoria contextual 
 
 Relaciona a inteligência ao mundo exterior; 
 A inteligência acadêmica é inadequada para a adaptação ao meio; 
 O QI como preditor da idade mental não explica o comportamento diário; 
 A inteligência se refere a uma adaptação ao contexto; 
 A seleção do envolvimento alternativo ou desejável aumenta o desempenho 
TABELA 4 - TEORIA TRIÁRQUICA DA INTELIGÊNCIA DE STERNBERG 
FONTE: FONSECA, 1998.p.31 
 
Sternberg introduz o conceito de estilos intelectuais, que seriam as formas 
prediletas das pessoas pensarem ou a maneira como elas podem utilizar suas 
habilidades intelectuais. Em sua teoria do autogoverno mental, ser inteligente é 
mais do que dispor das habilidades de análise, criatividade e prática, é ser capaz 
de aplicar tais habilidades a diversas tarefas. 
 
 
22 FONSECA, 1998. p. 31. 
23 PIENDA, NÚNEZ Y ROCES, 2000. p. 19. 
O enfoque tradicional encarava inteligência como potencial relacionado com as 
estruturas neurofisiológicas ou como conjunto de conhecimentos, de acordo com 
as concepções do ensino formal. Na atualidade inteligência é vista como 
estratégia e os estudos procuram ir além das capacidades cognitivas 
propriamente ditas, para centrar-se nos estilos cognitivos. 
 
“Fierro (1990) define los estilos cognitivos como”patrones diferenciales 
de reacción ante la estimulación recibida de procesamiento cognitivo 
de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento 
cognitivo de la realidad, los estilos se relacionan más con la estructura 
del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficacia; y se 
refieren a cualidades o modos de conocimiento y no a algo así como 
la cantidad de capacidad o aptitud.” 24 
 
Gardner25 é outro autor que traz uma contribuição pós-moderna ao conceito. 
Segundo sua teoria os seres humanos seriam dotados de múltiplas inteligências, 
numa relação direta com a complexidade que caracteriza este modelo de 
pensamento. Ele dá ênfase aos sistemas simbólicos como aqueles que 
estimulam determinados tipos de inteligência em detrimento de outros. Porém, 
salienta que todos têm a multiplicidade como característica cognitiva e a 
simultaneidade como condição operativa. 
 
Sua concepção é a de que inteligência é a capacidade humana de resolver 
problemas e criar produtos que são válidos e úteis para os contextos culturais. 
 
“Gardner sugere, através de sua teoria das inteligências múltiplas, que 
a aquisição e a expressão da informação, se espalha por trajetórias 
evolutivas particulares pelos sete tipos de inteligência, que 
consubstanciam, no seu todo holístico e sistêmico, os processos e as 
estruturas cognitivas humanas por meio dos quais se manifesta”. 26 
 
O que se pode concluir a respeito do conceito de inteligência na pós- 
modernidade é que ela é vista como um sistema total, composto por vários 
subsistemas integrados einter-relacionados num âmbito complexo. Tal 
totalidade sistêmica se apresenta como a síntese das funções mentais humanas, 
um mix cognitivo composto por funções e operações mentais 
 
O foco se desloca naturalmente da inteligência para a aprendizagem. Se o 
homem se constrói em sua humanidade ele o faz porque é capaz de aprender. 
A aprendizagem assim compreendida passa a ser processo vital, fundamental 
para a manutenção da vida. Processos cognitivos tornam-se relevantes para a 
sobrevivência da espécie e a biologia ganha o centro das discussões científicas. 
 
 
24 PIENDA, NÚNEZ Y ROCES, 2000. p. 20. 
25 GARDNER, 1994. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto 
alegre: Artes Médicas. 
26 FONSECA, 1998.p. 32. 
“Transladam-se, cada vez mais explicitamente, também às relações 
sociais em geral, aquelas características notórias dos processos vivos 
no nível bio-orgânicos: a vida só consegue ser e continuar sendo vida 
na medida em que é aprendizagem adaptativa”. 27 
 
“O ponto de partida fundante de toda uma nova visão do conhecimento 
consiste em entender a profunda identidade entre processos vitais e 
processos de conhecimento. Aconteceu uma redefinição significativa 
do conceito de vida nas biociências e na informática avançada, onde 
surgiu o conceito de vida artificial. Muito se pode discutir, 
evidentemente, sobre a validez e os limites das analogias que os 
cientistas enxergam entre vida natural e vida artificial. Mas o aspecto 
fundamental, que precisamos entender, é que toda vida só é vida 
enquanto é uma cadeia ininterrupta de aprendizagem”. 28 
 
O progresso tecnológico conduz a uma nova configuração do conceito de 
aprendizagem que inclui os sistemas técnicos materiais, as máquinas pensantes 
e a inteligência artificial. 
 
“Quanto aos processos cognitivos, estamos hoje certamente diante de 
uma acelerada mudança do que se deve entender por aprendizagem, 
porque os novos e variados tipos de ativação cognitiva de sistemas 
técnicos externos (computadores que imitam redes neurais) nos leva 
a uma nova forma de interação com eles, que inclui obviamente níveis 
de relativa autonomia das máquinas”. 29 
 
A chamada inteligência artificial é uma revolução na maneira de se encarar a 
aprendizagem. Os computadores mais avançados são verdadeiras máquinas 
cognitivas ou máquinas aprendentes, pois além de acumular e processar 
informação, são capazes de produzir emergências imprevistas pelos próprios 
programadores, levando a uma revisão crítica do que se entende por aprender e 
conhecer. 
 
Demo, referindo-se ao fenômeno da aprendizagem, chama a atenção para a 
discussão acerca do predomínio de fatores emocionais ou cognitivos a ela 
relacionados, concluindo que em toda situação de aprendizagem ambos estão 
presentes. Sendo assim, questiona o conceito de máquinas aprendentes, pois 
só pode relacionar aprendizagem com humanidade. 
“De qualquer maneira, emoção faz parte da aprendizagem mais 
qualitativa, admitindo-se já que o computador somente poderá 
aprender, quando puder manejar emoção de modo adequado, como 
supõem, entre outros, Picard e Kurzweil, bem como todos os autores 
que correlacionam inteligência com a corporeidade humana”. 30 
 
 
 
 
27 ASSMANN, 1998.p. 25. 
28 ASSMANN,1998.p. 27. 
29 ASSMANN,1998.p. 84. 
30 DEMO, 2000. p. 32. 
“O computador tem cara da lebre: processa tudo com velocidade cada 
vez mais estonteante, mas não tem organicidade complexa, 
hermenêutica, sensível, da relação humana”. 31 
 
Como a vida humana é social, o conceito de aprendizagem se amplia, 
transcendendo os indivíduos e alcançando as comunidades e todos os 
segmentos da sociedade. Surgem os conceitos de comunidades aprendentes ou 
sociedades de aprendizagem e inteligência coletiva como metáforas produzidas 
pelos filósofos pós-modernos. 
 
Pierre Lévy traz uma abordagem inovadora sobre a construção de conhecimento 
na sociedade. Analisa o surgimento de redes de informação e de inovação no 
mundo globalizado e aponta para a necessidade do exercício móvel e 
cooperativo das competências humanas na construção do que denomina 
inteligência coletiva. Sua filosofia indica novos caminhos para a compreensão do 
humano e do social no tempo histórico do capitalismo tecnológico. 
“É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente 
valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma 
mobilização efetiva das competências”. 32 
 
Em sua opinião, esta inteligência coletiva é a consequência natural da 
constatação de que toda atividade social, toda comunicação humana, toda 
relação com o outro, implica sempre em aprendizagem. Isso o leva a considerar 
a existência de um sujeito coletivo, múltiplo, disperso, heterogêneo, compondo 
as “massas”. Porém, este sujeito, em sua visão, não é impessoal como se 
pretendia, mas pleno de desejo, afetividade, símbolos e imagens, extremamente 
competente e cooperativo, buscando firmar-se em novos espaços, tais como o 
virtual, por meio das redes de comunicação – internet. 
 
“Dar a uma coletividade o meio de proferir um discurso plural, sem 
passar por representantes, é o que está em jogo, do ponto de vista 
tecnopolítico, na democracia do ciberespaço. Essa fala coletiva 
poderia, por exemplo, apresentar-se como uma imagem complexa ou 
um espaço dinâmico, um mapa móvel das práticas e idéias do grupo. 
Cada um poderia se situar em um mundo virtual para cujo 
enriquecimento e modelagem todos contribuiriam por meio de seus 
atos de comunicação. Coletivo não é necessariamente sinônimo de 
maciço e uniforme. O desenvolvimento do ciberespaço nos fornece a 
ocasião para experimentar modos de organização e de regulação 
coletivos, exaltando a multiplicidade e a variedade.” 33 
 
Pródiga em novas definições sobre aprendizagem, a pós-modernidade tende a 
superar os modelos modernos baseados em transmissão de conhecimento, 
enfatizando aspectos criativos e reconstrutivos da competência humana em 
busca de espaços políticos solidários e democráticos. 
 
31 DEMO, 2000. p. 34. 
32 LÉVY,1998.p. 28. 
33 LÉVY,1998.p. 66. 
De acordo com o pensamento pós-moderno aprender é fundamental para a 
manutenção da vida e a aprendizagem ganha âmbitos abrangentes como 
aqueles delineados pela UNESCO ao definir os quatro pilares nos quais devem 
se basear a educação no século XXI: aprender a aprender; aprender a fazer; 
aprender a viver junto e aprender a ser. 
 
Sendo assim, a aprendizagem não é vista mais como evento circunscrito num 
espaço/tempo definido institucionalmente. A escola deixa de ser a instância 
social que organiza os procedimentos de transmissão de conhecimentos, para 
se transformar na geradora e propiciadora de “ambientes de aprendizagem”. 
 
A pós-modernidade, enquanto modelo de pensamento, apresenta pelo menos 
três eixos de problematização na área de relação entre conhecimento, 
aprendizagem e inteligência: 
1- Nova maneira de encarar a aprendizagem, colocando em relação 
indissociável processos cognitivos e processos vitais e fundando novas 
hipóteses sobre a morfogênese do conhecimento tendo como referência teórica 
as biociências; 
2- Novos espaços organizados de aprendizagem possibilitados pelo uso de 
recursos tecnológicos que configuram o campo da inteligência artificial, vida 
artificial e cibernética; 
3- Nova cultura de aprendizagem, numa sociedade que privilegia o 
conhecimento, inaugurando a chamada ecologia cognitiva que integra 
aprendizagens individuais e coletivas. 
 
“Em qualquer ser vivo verifica-se uma unidade entre processos vitais 
e processos de aprendizagem. Nos animais simbolizadores, as 
próprias bases biológicas da vida ficaram impregnadas e entrelaçadas 
com os processos cognitivos. Não há mais como separar o viver do 
aprender, que se desenvolvem em processo unificado. Por isso, para 
o ser humano, não aprender significa não poder sobreviver. Isso é 
verdade no plano biofísico da corporeidade; mas torna-se inteiramente 
crucial no plano da convivialidade social da espécie, que hoje atingiuum nível de trocas simbólicas e informativas sumamente intensas, 
compactada, pluriforme. A evolução dos seres aprendentes humanos 
chegou a uma fase evolutiva em que eles estão literalmente imersos 
em sistemas aprendentes de avançada tecnologia”. 34 
 
 
CONCLUSÃO: 
 
O registro destas concepções mostra que elas contribuem para a compreensão 
da grande mudança conceitual a respeito da inteligência e aprendizagem 
humana que, segundo se compreende neste trabalho, estão relacionados com a 
mudança do modelo epistemológico. 
 
 
34 ASSMANN,1998.p. 130. 
Todo profissional que está inserido no mercado, atuando nas áreas da educação 
e da saúde, é confrontado com práticas tradicionais e teorias vanguardistas 
sobre inteligência e aprendizagem, levando-o muitas vezes a assumir atitudes 
incoerentes. 
 
È necessário que o estudo aprofundado das vertentes teóricas sobre estes 
assuntos chegue aos cursos de formação, contribuindo para o esclarecimento 
das dúvidas que surgem nas situações práticas do dia a dia, quando cada um se 
depara com a necessidade de tomar decisões que influenciam o futuro de outras 
pessoas 
 
Muitas concepções são construídas de forma inconsciente, pela impregnação 
das ideias presentes no ambiente social. Desta maneira, o paradigma científico-
cultural dominante exerce uma influência considerável na mente humanas 
determinando, muitas vezes, suas ações. 
Compreender este fato e poder discernir quais teorias embasam tais ações, 
permite ao profissional agir de maneira consciente na escolha dos 
procedimentos utilizados em seu trabalho. Em termos de educação e saúde, não 
há dúvidas de que esta atitude garante menos discriminação e colabora para a 
construção de situações de maior equidade social. 
 
 
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View publication stats 
https://www.researchgate.net/publication/321978022
	INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM: ENFOQUES PARADIGMÁTICOS1
	INTRODUÇÃO
	O PARADIGMA MODERNO:
	O Modelo Positivista Clássico:
	A CONCEPÇÃO QUANTITATIVA DE INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM:
	O PARADIGMA PÓS-MODERNO:
	O MODELO DA COMPLEXIDADE:
	INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM SEGUNDO O MODELO DA COMPLEXIDADE:
	CONCLUSÃO:
	Referências Bibliográficas: