06_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura de Alagoinhas-BA 
Coordenador Pedagógico 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Referencial Curricular Nacional do Ensino Fundamental. 
 ................................................................................................................................................. 1 
Concepções de Educação e Escola. .................................................................................. 57 
A educação enquanto direito de todos. ............................................................................. 57 
Educação e Inclusão. ......................................................................................................... 76 
Avaliação na aprendizagem. Concepções de currículo: teorias críticas e pós-críticas. ...... 84 
A função social da escola. ................................................................................................ 84 
A relação escola/sociedade. ............................................................................................. 89 
O pedagogo na escola básica. ........................................................................................... 89 
Projeto Político-Pedagógico. Planejamento participativo: competências e habilidades. 
Estrutura e Funcionamento da Instituição Educacional. ....................................................... 100 
O processo de ensino e de aprendizagem nas teorias pedagógicas: tradicional, tecnicista, 
progressista, construtivista e sociointeracionista. ................................................................. 100 
Cotidiano escolar. ........................................................................................................... 116 
Currículo em ação: planejamento, seleção e organização dos conteúdos. Avaliação. 
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento do educando. Educação 
inclusiva. Gestão participativa na escola. O papel da escola como promotora de aproximações 
sucessivas dos alunos aos conhecimentos relevantes e significativos para as aprendizagens e 
desenvolvimento das crianças. A infância e sua singularidade na educação básica, articulação 
dos conceitos: infância, brincadeira, ludicidade, desenvolvimento e aprendizagem. 
Desenvolvimento da aprendizagem. ..................................................................................... 127 
Didática da Educação: Planejamento de ensino, projeto de educação, plano de curso, plano 
de aula. Didática Organizacional. ........................................................................................ 127 
Metodologia do Ensino. .................................................................................................. 135 
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Taxonomias de objetivos de 
aprendizagem. Organização e Gestão da Sala de Aula. Tecnologia da Informação e Educação. 
 ............................................................................................................................................. 138 
Ética na Educação. ......................................................................................................... 139 
Educação nas Organizações. Diagnósticos Organizacionais. Gestão de Pessoas e 
Educação. O Pedagogo nas Organizações: aspectos legais, éticos, políticos e administrativos 
 ............................................................................................................................................. 147 
Lei de Inclusão. ................................................................................................................ 169 
Estatuto do Servidor MunicipalLC007/2003. .................................................................... 201 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 1ª A 4ª SÉRIES 
 
 
 
Considerações preliminares 
 
O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais1 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no 
Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no 
sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação 
de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com 
menor contato com a produção pedagógica atual. 
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais 
e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos 
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um 
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos 
Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de 
professores e equipes pedagógicas. 
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais 
o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, 
regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, 
a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o 
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. 
Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o 
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. 
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador 
de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem 
resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da 
qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e 
continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro 
didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta 
qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e 
aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação 
brasileira. 
 
Breve histórico 
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal 
n. 5.692, de11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, 
estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de 
escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos 
educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto 
realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. 
 
1 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/ 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Referencial Curricular Nacional do Ensino 
Fundamental. 
 
Prezado (a) candidato (a), os Parâmetros Curriculares Nacionais não sofreram as devidas alterações 
conforme a lei vigente, por isso se encontram ainda classificando o Ensino Fundamental em 8 séries, 
e não como o sistema atual de ensino dividido em 9 anos. 
Não considere como um material errado, apenas não ocorreram as devidas atualizações e alterações 
no próprio portal do Ministério da Educação ainda <https://bit.ly/2BVXeIi>, mas são os parâmetros 
cobrados atualmente. 
Abaixo segue a parte Introdutória dos PCNs, caso queira lê-los em sua integralidade acesse o link a 
cima também que constará disponível todos os volumes. 
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Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum 
obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte 
diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos 
estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de 
propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em 
seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua 
maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram 
nesse período. 
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na 
Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da 
Declaração de Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente 
populacional do mundo -, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar 
as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. 
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos 
internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal 
de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo 
processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso 
com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas 
escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. 
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma 
a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de 
orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à 
busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. 
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das 
responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda 
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a 
participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino. 
 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de 
dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em 
particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da 
qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, 
fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. 
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe 
a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, 
incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo 
objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos 
componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros 
Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e 
escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. 
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o 
ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da 
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do 
Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, 
necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira 
moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino 
fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve 
a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários 
normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas 
pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33). 
 
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de 
propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de 
aprendizagem para: 
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo; 
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II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade; 
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos 
e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). Vale lembrar que, segundo a redação dada pela 
Lei nº 11.274, de 2006, o ensino fundamental é obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão. (Adaptação) 
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar 
caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da 
educação democrática. 
 
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de 
propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos 
Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros 
países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e 
internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem comoexperiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. 
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um 
processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de 
universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de 
instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses 
interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que 
serviram de referência para a sua reelaboração. 
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias 
do MEC nos Estados da federação, que contaram com a participação de professores do ensino 
fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos 
estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados 
apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento. 
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos 
documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da 
proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação 
das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais 
estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à 
implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental 
 
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das 
oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, 
os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com 
o trabalho realizado pela escola. 
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do 
Ministério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do 
País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. 
 
Número de alunos e de estabelecimentos 
A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da 
escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das 
escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número 
excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas. 
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas 
regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 
%), conforme indicado no gráfico 1. 
 
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A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas 
(82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente 
participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da 
oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70. 
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas 
são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, 
as escolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas 
características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de 
expansão da rede física (gráfico 2). 
 
 
 
A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de 
escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira 
fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais 
níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País 
possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a 
importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar 
democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e 
a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. 
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que 
apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste 
indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero, como mostram 
os dados da tabela 1. 
 
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Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro 
de escolarização desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda 
e níveis elevados de pobreza. 
 
Promoção, repetência e evasão 
Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e 
evasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de 
promoção - sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 - acompanhada de queda razoável das taxas 
médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. 
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do 
quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se 
evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, 
a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas 
taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao 
trabalho precoce. 
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e 
repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total 
de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba 
expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5). 
 
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Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam 
tendência à elevação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 
7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à 
queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da 
média nacional (gráfico 8). 
 
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As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas 
educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos 
de níveis de renda mais baixos. 
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais 
contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização 
de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos. 
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente 
nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). 
Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática: 
- mais de 63% dosalunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a 
cada série; 
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices 
bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%; 
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%). 
 
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Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de 
aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de 
rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo 
MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que 
quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, 
tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Desempenho 
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. 
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em 
todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. 
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas 
décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória 
(sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como 
resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. 
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de 
desenvolvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades. 
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra 
nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade 
atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em 
habilidade matemática. 
 
 
 
Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de significados 
do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices de acerto são sempre maiores nesse tipo 
de habilidade. 
 
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Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os 
percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões 
classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e 
resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, 
que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática 
cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o 
pior índice refere-se ao campo da geometria. 
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para 
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. 
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de 
menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, 
e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras 
deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho 
escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos 
assuntos estudados e os problemas de disciplina. 
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas 
para a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências 
circunscritas a realidades específicas. 
 
Professores 
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos 
relativos à formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da 
quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total 
de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; 
mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4). 
 
 
 
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A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendo desempenhadas sem o nível de 
formação mínimo exigido. Ainda 5% de funções preenchidas por pessoas com escolaridade de nível 
médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência de formação 
mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%. 
A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser 
cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não 
se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má 
qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na 
formação inicial dos professores. 
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e 
sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a 
metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. 
A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo 
reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é 
também intervir em suas reais condições de trabalho. 
 
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo 
educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de 
sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões 
mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária 
para encontrar soluções para os conflitos sociais. 
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social 
e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da 
população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de 
assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez 
mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças 
e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às 
possibilidades de participação social. 
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a 
ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente 
expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa 
adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que 
considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a 
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade 
e responsabilidade na sociedade em que vivem. 
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para 
a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os 
princípiosda reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do 
mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, 
domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no 
mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. 
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade 
de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. 
Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de 
inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de 
assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda 
e qualquer ação de cidadania. 
 
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e 
com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham 
um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como 
questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais 
temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da 
escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização 
crítica na perspectiva da participação social e política. 
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre 
conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um 
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reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um 
horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção 
e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras 
habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação 
dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas 
competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, 
preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e 
processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e 
inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A 
educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que 
o capacitem para um processo de educação permanente. 
 
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a 
aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e 
comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de 
controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a 
criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é 
necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das 
potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o 
estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias 
capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz 
de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. 
 
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condições 
socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados 
e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem 
diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe 
também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, 
de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido 
pelo Estado. 
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver 
condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de 
qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação 
escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com 
características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize 
peculiaridades culturais e regionais. 
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País, ao 
mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a 
educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a 
possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. 
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em 
relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistema educacional 
brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração 
de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao 
mesmo tempo, autonomia. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São 
uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual 
devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos 
ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros 
e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão 
curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, 
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim 
como servir de material de reflexão para a prática de professores. 
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que são apontados 
conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem 
das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação 
em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. 
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Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos 
curriculares - tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de 
Avaliação e Orientações Didáticas -, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de 
formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem. 
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionais são 
abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de 
uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma 
diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes 
documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas 
para a manutenção de um todo coerente. 
 
Os ParâmetrosCurriculares Nacionais estão situados historicamente - não são princípios atemporais. 
Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de 
um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. 
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações 
curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em 
cada local. 
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição 
escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a 
expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração 
contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um 
comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação 
de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito 
do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos 
e critérios de avaliação para cada ciclo. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais 
que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de 
interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho 
educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais 
necessidades dos alunos. 
 
O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades 
de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na 
fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A 
programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um 
cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser 
utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de 
cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da 
corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo. 
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada 
dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de 
apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica 
para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), 
aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor. 
 
Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
A tradição pedagógica brasileira 
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de 
ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da 
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas 
questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de 
ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas 
se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação 
educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, 
suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas 
que lhe são contemporâneas. 
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As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos 
casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando 
aspectos de mais de uma linha pedagógica. 
 
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos 
educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história 
política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição 
pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e 
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas 
em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este 
documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e 
os limites desta apresentação. 
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define 
como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. 
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa 
sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de 
exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse 
modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o 
levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do 
ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como 
verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação 
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas 
reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por 
sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de 
conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. No ensino dos 
conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e 
esforçado. 
 
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a 
autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo 
do processo educativo. 
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, 
estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam 
divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo 
e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, 
como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em 
oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e 
estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem 
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. 
O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do 
aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações 
às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. 
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a 
necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa 
tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim 
de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. 
 
Nosanos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias 
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica 
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta 
educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da 
tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande 
autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de 
que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de 
técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a 
ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e 
estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de 
forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e 
seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de 
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aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas 
pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com 
caráter estritamente técnico e instrumental. 
 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu 
com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das 
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes 
no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio 
educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, 
assumida por educadores de orientação marxista. 
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no 
final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu 
desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar 
pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; 
analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se 
possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza 
e atua conjuntamente com os alunos. 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como 
uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá 
ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo 
cultural da humanidade. 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o 
trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma 
efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões 
sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades 
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses 
de classe. 
 
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas 
sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar 
aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando 
uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e 
em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em 
diferentes Estados e Municípios do Brasil. 
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, 
aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir 
dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas 
abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de 
conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária 
uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos 
conteúdos de valor social e formativo. 
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e 
aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. 
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica 
aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as 
relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, 
à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem 
e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. 
 
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na 
construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem 
representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, 
traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. 
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou 
grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando 
uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa 
investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento 
reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a 
escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela. 
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A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de 
pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do 
construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma 
investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de 
pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem 
fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino 
e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os 
alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender. 
 
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação 
construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos 
específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao 
contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, 
em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e 
da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato 
e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão 
por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegarde 
imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua 
reconstrução. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na 
conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que 
devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os 
conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e 
desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser 
sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja 
como sujeito de conhecimento. 
 
Escola e constituição da cidadania 
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso 
aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o 
desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar 
ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação 
de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as 
questões sociais que marcam cada momento histórico. 
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de 
conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais 
marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de 
capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, 
assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. 
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como 
uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas 
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da 
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais 
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade 
democrática e não excludente. 
 
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no 
trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação 
intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e 
extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com 
competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam 
em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e 
assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. 
Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com 
o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. 
A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de 
intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. 
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e 
cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao 
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mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de 
saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se 
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os 
processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que 
conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo 
processo. 
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua 
própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças 
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos 
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que 
faz parte do patrimônio universal da humanidade. 
 
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as 
motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção 
e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o 
que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade 
de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola 
ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante 
entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para 
a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, 
culturais e psicológicos. 
As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária 
discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os 
jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa 
maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua 
propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, 
ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. 
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade 
para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem 
adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na 
produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e 
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e 
consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo 
mercado de trabalho. 
 
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta se encontra. 
A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições 
de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos 
responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação 
da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as 
motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da 
educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformações propostas 
reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos 
professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam 
interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade. 
 
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisam possibilitar 
o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos 
pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo 
educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadasque favorecem o aprendizado, 
para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir 
e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, 
cultural, social e política do País e do mundo. 
 
Escola: uma construção coletiva e permanente 
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões sociais e com os valores 
democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria 
organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a 
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atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira 
significativa sobre a formação dos alunos. 
 
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende 
a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, 
elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais. 
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por 
professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da 
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. 
Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo 
a particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico 
em grupo e da corresponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do 
planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”. 
A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração 
do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de 
um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras 
experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam questões 
essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado 
sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles. 
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos 
assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto avaliação ao 
trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o 
estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as 
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais 
compartilhados. 
 
A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos 
diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse processo 
evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando 
conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera 
é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida. 
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de uma hora para 
outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem 
simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de 
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento 
do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível em um 
clima institucional favorável e com condições objetivas de realização. 
 
Aprender e ensinar, construir e interagir 
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como 
decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à 
aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo 
plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, 
em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza. 
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novos 
instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, 
atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista. 
A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado 
a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. 
A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, 
entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da 
atividade significativa. Vários autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias 
dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática 
educativa. 
 
O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da 
importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo 
construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
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fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói 
independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades 
pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem 
cultural e psicológica. 
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao 
mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. 
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que 
funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa 
parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, 
construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são 
expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros 
construtivos. 
A tradição escolar - que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e 
simples enganos ou desconhecimentos - trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar 
é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da 
aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e 
ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo 
de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das 
contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento. 
 
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades 
delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos 
conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica 
deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se 
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processode modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os 
conteúdos escolares. 
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, 
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa 
de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, 
portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. 
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar 
alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam 
socialmente. 
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também 
cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente 
estruturados. 
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel 
determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações 
escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores 
atuam como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. 
A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao 
desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social. 
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a 
cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem 
da experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente 
acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre 
crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes 
educativos. 
 
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, 
necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As 
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem 
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos 
previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. 
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com 
o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta - sempre é possível estabelecer 
alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e 
informação que o sujeito já possui. 
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A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno 
precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais 
são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um 
papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas 
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significados 
construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as 
representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, 
portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade 
exigida pela aprendizagem significativa. 
 
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo 
como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se 
transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível 
é a manifestação de desinteresse. 
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os 
níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela 
interação com os outros agentes. 
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real 
do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho 
em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é 
determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, 
conforme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por 
elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de 
desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que 
pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos 
de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas 
conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no 
decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. 
 
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza 
e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a 
aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição 
escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são 
fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o 
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a 
construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os 
amigos, são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de 
significado desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de 
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e 
as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à 
aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no 
encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma interpretação 
dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num 
processo articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de 
ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com 
que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento 
e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir ou 
disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, 
portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas. 
 
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de 
possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e 
coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação 
diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem 
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. 
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve 
potencializar a aprendizagem. 
 
 
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Organização dos parâmetros curriculares nacionaisA análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação 
Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma 
como seus componentes são abordados. 
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma 
perspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a 
educação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria 
delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, 
entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos. 
 
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa 
contradição. A integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a 
operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por 
sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses 
objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, 
que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas 
capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. 
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir 
coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização 
em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode 
trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. 
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas 
alguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de 
modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função 
da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto 
às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, 
incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio 
ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. 
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, 
tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões 
sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares. 
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meio para o 
desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola o 
propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar 
conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e 
construção de novas relações sociais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possa determinar, 
no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade 
apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um 
corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. 
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, 
deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de 
autorregulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. 
A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar. 
 
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais 
atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa 
de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação 
que possibilitem maior integração do conhecimento. 
Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacional 
acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais 
de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da busca de 
qualidade de ensino e aprendizagem. 
 
 
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A organização da escolaridade em ciclos 
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries 
iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o problema da 
repetência e da evasão escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria 
a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar 
os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. 
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendo como 
objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva das 
crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de 
ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a 
superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram 
implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo 
reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição 
escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de 
aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita 
as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que 
se intenciona transmitir. 
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos 
de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influencia o modo e o 
processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos 
poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros. 
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer em mal-
entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, 
os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando 
aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar. 
 
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira série 
sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve 
múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se 
pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os objetos com 
que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápidos que 
possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos? 
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão de dificuldades relacionadas a um 
sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. 
É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessárioque o professor possa intervir para 
alterar as situações desfavoráveis ao aluno. 
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na 
relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essa 
diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que possam progredir nas 
suas aprendizagens. 
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está 
plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e da 
função da escola que estão explicitados no item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstrução 
contínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a 
subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes. 
Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, é importante uma perspectiva 
pedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de 
tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com 
sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para garantir 
melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo 
de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola. 
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos 
inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-
responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização dos 
ciclos como modalidade organizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam 
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destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos do 
processo educacional. 
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e 
aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançar 
continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as 
frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do 
processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores 
realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que 
deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitação 
conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como estão aqui 
organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, 
o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e 
assim subsequentemente para as outras quatro séries. 
Essa estruturação não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: não 
une as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem causado muita 
repetência e evasão, como também não define uma etapa maior para o início da escolaridade, que deveria 
(a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crianças desde os 
seis anos. Portanto, o critério de dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de seus princípios e fundamentações, nem como 
a única estratégia de intervenção no contexto atual da problemática educacional. 
 
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais 
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de 
questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura 
de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos 
objetivos gerais. 
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes 
disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na 
realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, 
definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a 
construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também 
para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de 
conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder a 
encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. 
Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em 
uma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática. Por 
exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações em suas 
pesquisas, registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos 
relacionados à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do estudo em 
questão. O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, 
pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a 
propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada. 
 
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica da prática pedagógica, foi 
considerada a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir destas, 
seja possível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área 
são abordados os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área por meio de um 
breve histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental; 
fundamentação epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação 
psicopedagógica da proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção de 
conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental. 
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos 
Parâmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos, bem 
como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas. 
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que 
trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-
dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm 
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sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e 
Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas. 
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de 
temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à 
abordagem de uma única área. 
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes 
um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a 
concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientaçõesdidáticas de cada área, no decorrer de toda a 
escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um 
compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos 
temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola 
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. 
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas 
a discussão da conceitualização e da forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa 
escolar está especificada em textos de fundamentação por tema. 
 
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute 
a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e 
unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a 
justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento 
específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos 
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até 
mesmo de caráter universal. 
A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, 
exigem adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou mesmo de 
cada escola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes 
nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade. 
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para 
integrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índices de 
acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação 
para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de 
drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um 
tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e 
cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos. 
 
Objetivos 
 
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas 
em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. 
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, 
pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. 
O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma 
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. 
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de 
relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla. 
 
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer 
atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação 
e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição 
progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na 
aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de 
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, 
na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva 
refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, 
estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses 
fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente 
ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os 
outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados 
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de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a 
refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é 
propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas 
participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética 
permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em 
diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e 
tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações 
da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados 
válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O 
desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, 
condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento 
e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica 
contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, 
incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o 
conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas. 
Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de 
uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente 
com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da 
cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no 
cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas 
e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade. 
 
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a 
aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos 
escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às 
aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem 
tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, 
pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos 
compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em 
relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. 
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, 
nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do 
professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do 
reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do 
desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a 
novos aprendizados. 
 
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de 
ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são 
expostos em seu universo cultural;considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; 
preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades 
básicas. 
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira 
heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de 
todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam 
inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que 
orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas 
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, 
como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um 
exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir. 
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, 
plástica, corporal - como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das 
produções da cultura. 
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do 
conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento 
matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente. 
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- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas 
informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir 
formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas. 
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende 
que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse 
sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da 
escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como 
meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para 
que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma 
referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola. 
 
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como 
referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular 
das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas 
de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o 
reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não 
estejam explícitos. 
 
Conteúdos 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos 
curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe 
é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades 
que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. 
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio 
transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade 
essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição de 
indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento 
cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às 
questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. 
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, 
com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no 
contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser 
selecionados e tratados. 
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma 
vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em 
ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos 
pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda 
uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção 
de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, 
normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, 
reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de 
intervenções conscientes e planejadas nessa direção. 
 
Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, 
que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a 
abordagem de valores, normas e atitudes. 
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com 
símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de 
conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro 
objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses 
conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas 
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à 
compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade 
na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite 
organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos 
(nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente 
mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso 
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que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica - memória significativa - para 
poder relacioná-las com outros conteúdos. 
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações 
(fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises 
parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem 
a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter 
informações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a 
solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que atitudes que a 
suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira informações que 
contribuam para a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos 
conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. 
Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os 
procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre 
estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, 
são proposições de ações presentes nas salas de aula. 
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitasvezes de maneira equivocada, não 
sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de 
fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, 
dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando 
conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o 
aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: 
o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão 
do conceito de adição. 
 
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma 
aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os 
alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos 
que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, 
o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É 
preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder com êxito à tarefa 
que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que 
for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do 
assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, 
procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para apresentá-
las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao aluno, 
com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir 
a meta proposta. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental 
importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como 
a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a 
documentação e a organização, entre outros. 
 
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. 
Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. 
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, 
se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório. 
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto 
socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às 
tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz 
com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida - acabam por ser aprendidos sem que haja 
uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em 
relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A 
consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um 
posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar 
do saber científico. 
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se 
ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do 
projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários 
e recorrentes. 
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É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do 
ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de 
transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para 
a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores 
e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a 
serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos 
atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes. 
 
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos 
atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa 
dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente 
no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob 
essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem 
abordados. 
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os 
conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão 
presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão 
explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve 
ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades 
específicas. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, 
normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por 
contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. 
A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em 
que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua 
vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações 
temáticas. 
 
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes 
internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as 
especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno 
como para o professor - é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está 
aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento 
didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em 
profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam 
tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem 
“revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de 
conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao 
apresentar problemas referentes às operações de adição e subtração. 
 
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas 
ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda 
partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? 
(? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das crianças no início da 
escolaridade obrigatória em função do conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema 2 
para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos 
envolvidos, caso contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo - adição e subtração - para ser 
compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos 
buscou-se apontar também que situações aparentemente fáceise simples são complexas tanto do ponto 
de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo 
de raciocínio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos e as necessidades das 
aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um curto 
espaço de tempo. O conhecimento não é um bem passível de acumulação, como uma espécie de doação 
da fonte de informações para o aprendiz. 
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações 
internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são 
língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita 
sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível 
aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a 
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inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, 
configurado pela proposta didática realizada pelo professor. 
 
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro 
proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades 
adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade. 
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência 
suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando 
em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus 
alunos. 
 
Avaliação 
 
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que 
focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte 
integrante e intrínseca ao processo educacional. 
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida 
como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção 
pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do 
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa 
de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da 
intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem 
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas 
propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. 
 
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre 
a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados 
ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o 
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para 
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e 
localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. 
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra 
sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento 
de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de 
regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa 
tenha sucesso. 
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, 
necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de 
uma etapa de trabalho. 
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu 
planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o momento em que o 
professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, 
estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser 
abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor 
atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabe e 
do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma 
avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é informação suficiente para 
que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a 
classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano 
anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias 
e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser 
aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor 
propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas. 
 
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo período de 
diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o 
professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. 
Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem 
inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. 
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O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada 
pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de 
um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua 
do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno 
sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já 
aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se 
constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. 
Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos 
alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão 
aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às 
responsabilidades do sistema educacional. 
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se 
expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, 
encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar 
investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos. 
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o 
caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos - tão arraigados nas práticas escolares 
- a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação 
da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. 
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela 
não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de observação de umprocesso dinâmico e não-linear de construção de conhecimento. 
 
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como: 
elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a 
orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que 
busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o 
professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus 
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e 
aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes 
etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno 
desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não 
apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que 
isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido - se, por exemplo, não 
há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender. 
 
Orientações para avaliação 
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no 
processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na perspectiva 
aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso 
que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar 
o máximo de objetividade possível. 
Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a 
importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as 
diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e 
observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. 
 
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, 
o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o 
aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como 
compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral, 
como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar 
a avaliação por meio de: 
- observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando 
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; 
- análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, 
para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se 
dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa 
produção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das 
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atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do 
texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação; 
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um 
tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam 
semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se 
diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro 
para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses 
aspectos. 
 
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que 
se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e 
recursos para vencer dificuldades. 
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva 
dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que 
construam instrumentos de auto regulação para as diferentes aprendizagens. A auto avaliação é uma 
situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas 
produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, 
importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir 
com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação 
dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. 
 
Critérios de avaliação 
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das 
exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. 
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem 
avaliados. 
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos 
alunos em consequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação 
propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. 
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá 
o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação. 
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, 
considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna 
dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de 
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma 
determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista 
pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem 
ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os 
critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três 
dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e 
aprendizagem. 
 
É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as aprendizagens imprescindíveis ao 
final do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas; não 
podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da 
oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori da possibilidade de realização de 
aprendizagens consideradas essenciais. 
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles 
que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de 
modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. 
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, 
ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a 
respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência 
para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se constituir critérios reais para a 
avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do 
trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizações diversaspor meio de 
diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário 
explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando 
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a interpretação e a flexibilização desses critérios, em função das características do aluno e dos objetivos 
e conteúdos definidos. 
 
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando 
tanto o conhecimento sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto em 
palavras e frases. 
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar 
corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção ortográfica 
não esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a 
segmentação das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da 
palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma 
segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o 
sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”. 
A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por 
exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etária 
dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições 
de escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que determinará 
expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados. 
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dos indicadores especificados ao 
trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade 
de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta. 
 
Decisões associadas aos resultados da avaliação 
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados 
da avaliação, que não devem se restringir à reorganização da prática educativa encaminhada pelo 
professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas didáticas complementares que 
necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da 
classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação 
de profissionais externos à escola para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A dificuldade de 
contar com o apoio institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada 
gradativamente, para que se possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com 
necessidades diferentes de aprendizagem. 
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condições de 
aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito das diferentes 
capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a 
avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não 
deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou 
de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar, simultaneamente aos 
critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja a 
melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, 
a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais nesse 
processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada 
pela equipe da escola. 
 
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez que 
explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadores como 
políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista como um 
problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da 
aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. 
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se 
uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional. 
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se 
adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso. 
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para 
que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a melhoria de 
condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, 
esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das 
aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas. 
 
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As avaliações oficiais: boletins e diplomas 
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de ensino que diz respeito 
ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a aprendizagem de 
determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola 
deve responder à sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos 
para registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as 
notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das 
decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à necessidade de um testemunho 
oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação 
bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que 
selecionou para o processo de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas. 
É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação e a qualificação. 
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o retorno que o 
professor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo 
também o diálogo entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a 
qualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas, 
e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas em qualificações, 
pouco poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não forem o 
único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma 
referência importante, uma vez que já se instituem como representação social do aproveitamento escolar. 
 
Orientações didáticas 
 
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prática educativa que 
tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar. 
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. 
Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação 
dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a 
interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticasapresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de 
aprendizagem coerentes com essa concepção. 
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações didáticas de caráter 
mais abrangente - orientações didáticas gerais - que indicam como a concepção de ensino proposta se 
estabelece no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas 
específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados. 
Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem como 
as explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de conteúdos para 
uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área. 
No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de aula, que 
extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam que o 
ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico 
para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz 
questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos 
acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente 
dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e 
diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se segue, são 
apontados alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos profissionais em 
educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; 
organização do tempo; organização do espaço; e seleção de material. 
 
Autonomia 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a 
ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas. 
A realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre praticados, 
pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumento de 
fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma as relações que alunos e educadores 
estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a instituição 
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escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir responsabilidades, o aluno necessita 
estar inserido em um processo educativo que valorize tais ações. 
Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios 
conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e 
aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido 
por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno. 
 
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar 
enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas 
eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios 
éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da 
vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se 
destaque a autonomia na relação com o conhecimento - saber o que se quer saber, como fazer para 
buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica 
comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo -, ela não ocorre 
sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto respeito, 
respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. 
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados procedimentos e 
atitudes - tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, 
formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar 
raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para 
melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas - é o instrumento para 
a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de aprendizagem 
escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações que auxiliem 
os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por isso é importante que desde as séries 
iniciais as propostas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta. 
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. 
No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição desses suportes: 
tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, 
resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das atividades. 
Também é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual é 
potencializado pelas exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas ações, suas ideias, 
suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo. 
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige 
que os alunos considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem as regras 
estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na dimensão 
grupal. 
É importante salientar que a autonomia não é um estado psicológico geral que, uma vez atingido, 
esteja garantido para qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de conhecimentos e 
condições específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados campos e não em 
outros; por outro, por implicar o estabelecimento de relações democráticas de poder e autoridade é 
possível que alguém exerça a capacidade de agir com autonomia em algumas situações e não noutras, 
nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola busque sua extensão aos diferentes 
campos de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os 
alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autônoma, 
que só será efetivamente alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo de toda a 
escolaridade. 
É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de 
independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus 
recursos internos para se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação 
importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia. 
 
Diversidade 
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade de adequar 
objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no País. Essas 
adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula. 
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Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deve considerar 
a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino 
e aprendizagem. 
Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do 
professor considerar a especificidadedo indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e 
avaliar a eficácia das medidas adotadas. 
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades 
intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações. Esse 
conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento. 
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e 
a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficit sensorial, motor ou 
psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a 
necessidade de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a todos os 
alunos, seja por meio de incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às 
necessidades individuais. 
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças - não o elogio 
à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e 
devem, portanto, ser fator de enriquecimento. 
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o 
direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e 
socialização. 
 
Interação e cooperação 
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada e a 
conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais as situações em 
que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um 
ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender 
procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo 
de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos de sua 
necessidade. 
A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende do compromisso do professor em aceitar 
contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) 
e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos. 
Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita como meios de reorganização e 
reconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho em sala 
de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a 
necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e 
exemplificar, apropriando-se de conhecimentos. 
O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em 
questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, 
principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no 
que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de 
produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. 
 
A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido. 
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial 
para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação 
ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, 
valores, normas e atitudes. 
A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, e 
pode ser otimizada quando o professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem 
alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capacidades específicas; 
por isso é importante que o professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos. Por 
exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades para o 
trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc. 
Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para uma atividade. É necessário que o 
professor decida a forma de organização social em cada tipo de atividade, em cada momento do processo 
de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupamentos adequados, que 
levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino. 
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Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquirem especial relevância. É possível 
reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a diferenciação se dê 
pela exigência adequada ao desempenho de cada um. 
O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de funcionamento e 
de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A comunicação 
clara dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas 
pelos professores dentro e fora da classe. 
 
Disponibilidade para a aprendizagem 
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidade para o 
envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o 
que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior 
compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar 
soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, 
na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. 
A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para 
si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar 
notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. 
A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática 
didática garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a 
expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático 
estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente 
atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não 
apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta 
de todos. 
A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-
se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. 
Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações 
claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, 
além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere 
no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para 
a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e compromissada do aluno no processo de 
aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades 
dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem 
poder realizá-la numa situação desafiadora. 
 
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuação dos 
alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de forma superficial. 
O professor precisa buscar umequilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo 
escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha. 
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem é a unidade entre escola, 
sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extraescolar, como, por 
exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, 
sem que percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades 
escolares. 
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas condições, pode acontecer que a ansiedade 
presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A 
ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para 
realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, 
ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. 
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seu resultado, 
repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende não só 
sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo como aprende, construindo uma imagem de si 
como estudante. Essa autoimagem é também influenciada pelas representações que o professor e seus 
colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio 
escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os 
sentimentos de incompetência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu 
fracasso. 
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O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa 
é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: o professor é 
chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos problemáticos e de 
indisciplina. 
 
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. 
Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo 
entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões de 
ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora 
sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas também deve ser conseguido nas 
relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos aprendam a 
respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária. 
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem significativa, desde que 
haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido 
seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. 
Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança, compromisso e responsabilidade, 
os encaminhamentos do professor ficam comprometidos. 
 
Organização do tempo 
A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor 
criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por 
meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-
regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo. 
Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do 
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o 
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo. 
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a 
respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro 
de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que 
o grupo desenvolva sua autonomia. 
Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em 
grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do 
qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se 
insustentável pela indisciplina que gera. 
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela 
legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em 
função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais 
adequada. 
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos 
e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo 
escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo 
que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas). 
 
Organização do espaço 
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários 
trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado 
da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada 
pelo professor e pela escola. 
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso 
que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as 
paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. 
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade 
pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser 
objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao 
longo da escolaridade. 
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário 
propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro, 
cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local 
e as necessidades de realização do trabalho escolar. 
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No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler, 
contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca 
infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento 
de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc. 
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e 
interferem diretamente na construção da autonomia. 
 
Seleção de material 
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante 
haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla 
possível. 
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os 
professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação 
aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve 
ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o 
aluno ter uma visão ampla do conhecimento. 
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre 
algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobreo que acontece no mundo, estabelecendo 
o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. 
A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, 
calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta. 
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de 
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da 
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. 
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida 
perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. 
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas 
criativas para que as metas sejam atingidas. 
 
Considerações finais 
A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outro professor. 
É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores polivalentes 
e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua execução. 
Essas decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente 
local e da formação dos professores. 
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que os profissionais estejam 
comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos, 
dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes 
na sociedade. 
As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na reflexão sobre suas práticas e na 
elaboração do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. 
No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais 
adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais 
didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a proposição 
de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso. 
 
Objetivos gerais do ensino fundamental 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos 
sejam capazes de: 
- compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e 
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio 
às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando 
o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; 
- conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como 
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de 
pertinência ao País; 
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38 
 
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos 
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em 
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais 
e sociais; 
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus 
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades 
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com 
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos 
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
- utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para 
produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos 
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir 
conhecimentos; 
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o 
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando 
procedimentos e verificando sua adequação. 
 
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as 
capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção 
social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Essas 
capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória, devem receber 
uma abordagem integrada em todas as áreas constituintes do ensino fundamental. A seleção adequada 
dos elementos da cultura - conteúdos - é que contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades 
arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. 
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da Concepção de Área 
para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do tratamento da área 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, 
expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas 
diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber 
presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada área. 
Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental 
foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente amplos e 
abrangentes para que possam conter as especificidades locais. 
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da área no 
ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os alunos 
deverão atingir para que progressivamente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se a 
apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses 
conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que abrangem e das principais 
orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há especificação dos 
Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos. 
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamente relacionada com os Objetivos 
Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que também 
expressa a concepção de área adotada. 
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo 
e se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale 
reforçar que tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. 
O último item são as Orientações Didáticas, que discutem questões sobre a aprendizagem de 
determinados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitada 
anteriormente. 
 
 
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39 
 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - 5ª A 8ª SÉRIES 
 
Prezado (a) candidato (a), os Parâmetros Curriculares Nacionais não sofreram as devidas alterações conforme 
a lei vigente, por isso se encontram ainda classificando o Ensino Fundamental em 8 séries, e não como o sistema 
atual de ensino dividido em 9 anos. 
Não considere como um material errado, apenas não ocorreram as devidas atualizações e alterações no 
próprio portal do Ministério da Educação ainda <https://goo.gl/8dK1hm>, mas são os parâmetros cobrados 
atualmente. 
Abaixo segue a parte Introdutória dos PCNs, caso queira lê-los em sua integralidade acesse o link a cima 
também que constará disponível todos os volumes. 
 
Ao Professor 
 
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda 
mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para 
a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que 
progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão 
no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho 
cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país. 
Assim, é com imensa satisfação que entregamos aos professores das séries finais do ensino 
fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate 
educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva 
no sistema educativo brasileiro. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar 
diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de 
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, 
pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de 
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. 
Os documentos apresentados são o resultado de um longo trabalho que contou com a participação de 
muitos educadores brasileiros e têm a marca de suas experiências e de seus estudos, permitindo assim 
que fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados 
documentos, em versões preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em 
diferentes graus de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições 
governamentais e não-governamentais. As críticas e sugestões apresentadas contribuíram para a 
elaboração da atual versão, que deverá ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na 
avaliação de sua implementação. 
Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto 
educativo de sua escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análise 
e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir para 
sua formação e atualização profissional. 
 
Paulo Renato Souza 
Ministro da Educação e do Desporto 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Este documento tem a finalidade de apresentar as linhas norteadoras dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o ensino fundamental, que constituem uma proposta de reorientação curricular que a 
Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto oferece a secretarias de 
educação, escolas, instituições formadoras de professores, instituições de pesquisa, editoras e a todas 
as pessoas interessadas em educação, dos diferentes estados e municípios brasileiros. 
 Uma análise da conjuntura mundial e brasileira revela a necessidade de construção de uma educação 
básica voltada para a cidadania. Isso não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas sim 
oferecendo-se um ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho 
os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais 
e suas implicações no âmbito escolar. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência 
curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais 
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nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. 
E que possam garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de uma grande 
cidade ou da zona rural, que frequentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores 
de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção 
de sua cidadania. 
 Para tanto, é necessário redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira e que objetivos 
devem ser perseguidos nos oito anos de ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm, 
desse modo, a intenção de provocar debates a respeito da função da escola e reflexões sobre o que, 
quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam não apenas as escolas, mas também pais, 
governo e sociedade. 
 São essas definições que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas curriculares, que 
estruturam o trabalho escolar: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, 
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam também a 
importância de discutir, na escola e na sala de aula, questões da sociedade brasileira, como as ligadas a 
Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros 
temas que se mostrem relevantes. 
 Para cada uma das áreas e para cada um dos temas referidos há um documento específico que parte 
de uma análise do ensino da área ou do tema, de sua importância na formação do aluno do ensino 
fundamental e, em função disso, apresenta uma proposta detalhada em objetivos, conteúdos, avaliação 
e orientações didáticas. A explicitação desses itens é feita por ciclos, sendo que cada ciclo corresponde 
a dois anos de escolaridade no ensino fundamental. 
 O desenvolvimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida em que cada escola 
os torne seus. Por isso, será preciso operacionalizar os princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
no projeto educativo de cada escola, peça fundamental de seu bom funcionamento. 
 Neste volume introdutório, a primeira parte é dedicada à análise de aspectos da conjuntura nacional 
e mundial e à necessidade de fortalecimento da educação básica. A segunda parte destina-se a 
apresentar os Parâmetros Curriculares Nacionais, seus propósitos e sua estrutura. A terceira parte 
procura trazer contribuições para o processo de elaboração e de desenvolvimento do projeto educativo 
da escola. A quarta parte pretende provocar a necessidade de conhecer melhor os alunos do ensino 
fundamental. Na quinta e última parte, é feita uma análise sobre o uso das Tecnologias da Comunicação 
e da Informação, tão importantes no mundo contemporâneo. Esses assuntos, tratados neste documento 
de introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, visam apresentar uma concepção geral, que será 
retomada de maneira específica nos documentos de áreas e temas transversais. 
Em linhas gerais, os Parâmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por: 
● apontar a necessidade de unir esforços entre as diferentes instâncias governamentais e da 
sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa; 
● mostrar a importância da participação da comunidade na escola, de forma que o conhecimento 
aprendido gere maior compreensão, integração e inserção no mundo; a prática escolar comprometida 
com a interdependência escola-sociedade tem como objetivo situaras pessoas como participantes da 
sociedade - cidadãos - desde o primeiro dia de sua escolaridade; 
● contrapor-se à ideia de que é preciso estudar determinados assuntos porque um dia eles serão úteis; 
o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a escolaridade, de 
forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a própria aprendizagem; 
● explicitar a necessidade de que as crianças e os jovens deste país desenvolvam suas diferentes 
capacidades, enfatizando que a apropriação dos conhecimentos socialmente elaborados é base para a 
construção da cidadania e da sua identidade, e que todos são capazes de aprender e mostrar que a 
escola deve proporcionar ambientes de construção dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de 
suas inteligências, com suas múltiplas competências; 
● apontar a fundamental importância de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto 
educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e que 
todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram; 
● ampliar a visão de conteúdo para além dos conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores 
como conhecimentos tão relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados; 
● evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes - chamados Temas Transversais - no 
âmbito das diferentes áreas curriculares e no convívio escolar; 
● apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da 
comunicação e da informação, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e 
participar, bem como criticá-las e/ou delas usufruir; 
● valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das práticas 
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41 
 
educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importância de que 
os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos 
prévios, como fonte de aprendizagem de convívio social e como meio para a aprendizagem de conteúdos 
específicos. 
 
EDUCAÇÃO E CIDADANIA –UMA QUESTÃO MUNDIAL 
 
A educação está na pauta das discussões mundiais. Em diferentes lugares do mundo discute-se cada 
vez mais o papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento das pessoas e das sociedades. 
Documentos de órgãos internacionais apresentam reflexões sobre a educação e fazem uma análise 
prospectiva em que destacam alguns aspectos. 
● Neste final de milênio, os dividendos das importantes descobertas e dos progressos científicos da 
humanidade convivem com desencantamento e desesperança, alimentados por problemas que vão do 
aumento do desemprego e do fenômeno da exclusão, inclusive nos países ricos, à manutenção dos níveis 
de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes países. O aumento das interdependências entre 
nações e regiões contribuiu para colocar o foco nos diferentes desequilíbrios, entre ricas e pobres, como 
também entre “incluídos” e “excluídos” socialmente, no interior de cada país; com a extensão dos meios 
de informação e de comunicação evidenciaram-se também modos de vida e de consumo de uma parcela 
dos habitantes do planeta em contraposição a situações de miséria extrema. 
●Embora parte da humanidade esteja mais consciente das ameaças que pesam sobre o ambiente 
natural e da utilização irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradação acelerada do meio 
ambiente que atinge a todos, ainda não há meios eficientes para solucionar esses problemas; além disso, 
a crença de que o crescimento econômico pudesse beneficiar a todos e permitisse conciliar progresso 
material e eqüidade, o respeito da condição humana e o respeito à natureza, nem sempre exercido. 
●Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um mundo pacificado. No entanto, as 
tensões continuam a explodir entre nações, grupos étnicos ou a propósito de injustiças acumuladas nos 
planos econômico e social. 
●Num contexto mundial, marcado pela interdependência crescente entre os povos, pressupõe-se que 
é preciso aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como fazê-lo se não formos capazes de viver em 
nossas comunidades naturais de pertinência: nação, região, cidade, bairro, participando da vida em 
comunidade? 
 
Diante de tantas questões, muitas das quais sem respostas definitivas, há pelo menos uma certeza: a 
de que as políticas para a educação não podem deixar de se interpelar por esses desafios. Contribuindo 
para tal reflexão, alguns documentos apontam tensões consideradas centrais e que merecem ser 
analisadas. 
 
A tensão entre o global e o local, ou seja, entre tornar-se pouco a pouco cidadão do mundo sem 
perder suas raízes, participando ativamente da vida de sua nação e de sua 
comunidade.Nummundomarcadoporumprocessodemundializaçãoculturaleglobalização econômica, os 
fóruns políticos internacionais assumem crescente importância. No entanto, as transformações em curso 
não parecem apontar paraoesvaziamento dos Estados/Nação. Pelo contrário, a busca de uma sociedade 
integrada no ambiente em que se encontra o “outro” mais imediato, na comunidade mais próxima e na 
própria nação, surge como necessidade para chegaràintegração da humanidade como um todo.Écada 
vez mais forteo reconhecimento de que a diversidade étnica, regional e cultural continuam a exercer um 
papel crucial e de que é no âmbito do Estado/Nação que a cidadania pode ser exercida. 
 
A tensão entre o universal e o singular, isto é, ao mesmo tempo em que é preciso considerar que a 
mundialização da cultura se realiza progressivamente, é preciso não esquecer das características que 
são únicas de cada pessoa: o direito de escolher seu caminho na vida e de realizar suas potencialidades, 
na medida das possibilidades que lhes são oferecidas, na riqueza de sua própria cultura. 
 
A tensão entre a cultura local e a modernização dos processos produtivos: apropriar-se da 
modernização dos processos produtivos, fruto da evolução científica e tecnológica, assumindo papel tanto 
de usuário como de produtor de novas tecnologias, sem renegar os valores e o cultivo de bens culturais 
locais. 
 
A tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável: num contexto em que uma imensa quantidade 
de informações e de emoções atuam sem cessar, faltam espaços para maior reflexão sobre os problemas 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
42 
 
e suas soluções; privilegiam-se opiniões, respostas e soluções rápidas, muito embora, para muitos 
problemas sejam necessárias estratégias pacientes e negociadas. Tal é o caso das políticas para a 
educação. 
 
A tensão entre o espiritual e o material: frequentemente, as sociedades, mesmo envolvidas 
cotidianamente com as questões materiais, desejam alcançar valores que podem ser chamados 
morais/espirituais; suscitar em cada um tais valores, segundo suas tradições e convicções, é uma das 
tarefas para a educação. 
A necessidade de que a educação trabalhe a formação ética dos alunos está cada vez mais evidente. 
A escola deve assumir-se como um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, não uma 
instância normativa e normatizadora, mas um local social privilegiado de construção dos significados 
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania, promovendo discussões sobre 
a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa categórica de formas de discriminação, 
importância da solidariedade e observância das leis. 
Além da análise da conjuntura mundial, os documentos também apresentam as seguintes 
recomendações: 
 
● as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a 
educação não seja um fator suplementar da exclusão social; 
● os tempos e os campos da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de modo 
que, cada indivíduo,ao longo de sua vida, possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em 
constante transformação; 
● essa educação, ao longo da vida está fundada em quatro pilares: 
- aprender a conhecer, que pressupõe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, 
suficientemente extensa e básica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com espírito 
investigativo e visão crítica; em resumo, significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a vida; 
- aprender a fazer, que pressupõe desenvolver a competência do saber se relacionar em grupo, saber 
resolver problemas e adquirir uma qualificação profissional; 
- aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências, na realização de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua 
identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreensão mútua e de 
busca da paz; 
- aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando 
opiniões e assumindo as responsabilidades pessoais. 
 
Os sistemas educativos formais, cuja tendência tem sido a de privilegiar o acesso a um tipo de 
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, devem conceber a educação de forma 
mais ampla, seja ao procederem reformas educativas ou ao elaborarem propostas curriculares. 
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos destaca, em um dos seus artigos, que toda 
pessoa — criança, adolescente ou adulto — deve poder se beneficiar de uma formação concebida para 
responder às suas necessidades educativas fundamentais. Essas necessidades compreendem tanto os 
instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de 
problemas) como conteúdos educativos (conceitos, atitudes, valores), dos quais o ser humano tem 
necessidade para viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar 
a qualidade de sua existência, tomar decisões de forma esclarecida e continuar a aprender. 
 
EDUCAÇÃO E CIDADANIA – UMA QUESTÃO BRASILEIRA 
 
 A educação está na pauta das discussões também no Brasil. Nas universidades, nas secretarias de 
educação, nas escolas, nas instituições de estudos e pesquisas, nas organizações não-governamentais, 
nas associações e nos sindicatos, na mídia, educadores e profissionais de outras áreas debatem os 
problemas educacionais e apontam novas perspectivas para a educação brasileira. 
 No plano internacional, o Brasil tem participado de eventos importantes, como a Conferência Mundial 
de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, 
PNUD e Banco Mundial, em que se comprometeu a desenvolver propostas na direção de “tornar universal 
a educação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos”. 
 O Brasil é também signatário da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em 
desenvolvimento de maior contigente populacional do mundo — em que reconhece a educação como 
instrumento proeminente da promoção dos valores humanos universais, da qualidade dos recursos 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
43 
 
humanos e do respeito pela diversidade cultural. 
 Por sua vez, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), elaborado pelas secretarias 
estaduais e municipais, estabelece um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação da 
escola fundamental do país. 
 Em termos legais, convém ressaltar que a Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece que a “educação, dever da família 
e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. 
 Assim, é papel do Estado democrático facilitar o acesso à educação, investir na escola, para que esta 
instrumentalize e prepare crianças e jovens para as possibilidades de participação política e social. 
 Estabelecendo-se um paralelo entre a análise da conjuntura mundial, apresentada no item precedente 
e a conjuntura brasileira podemos dizer, em linhas gerais, que: 
● neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e 
tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. 
Em função de uma economia dependente, não se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional que 
pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a autossuficiência; 
● embora a “modernização” no Brasil tenha acontecido de forma surpreendentemente rápida, pela 
importação de bens tecnológicos, ela não se fez acompanhar da construção de uma consciência em torno 
de um desenvolvimento autossustentado; 
● ao lado de um progresso material “milagroso”, a injusta distribuição de renda aprofundou a 
estratificação social, fazendo com que parte considerável da população não tenha condições de fazer 
valer seus direitos e seus interesses fundamentais, tornando mais agudo o descompasso entre progresso 
econômico e desenvolvimento social; 
● situações conflituosas foram emergindo, como válvula de escape das injustiças acumuladas nos 
planos econômico e social: violência no campo e na cidade, segregação entre grupos sociais, 
preconceitos de vários tipos, consumo de drogas; 
● ao lado de uma enorme ampliação dos recursos de comunicação e informação, especialmente nos 
grandes centros, a solidariedade é pouco vivida nessas comunidades, assim como são pouco cultivados 
os bens culturais locais; 
● embora os recursos naturais brasileiros sejam de grande importância para todo o planeta, levando-
se em conta a existência de ecossistemas fundamentais, como as florestas tropicais, o pantanal, o 
cerrado, os mangues e restingas e até de uma grande parte da água doce disponível para o consumo 
humano, é preocupante a forma como eles ainda são tratados. Produtores, em geral, pouco conhecem e 
valorizam o ambiente em que atuam. A extração de determinados tipos de bens traz lucros para um 
pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes nem são habitantes da região e levam a riqueza para longe 
e até para fora do país, deixando em seu lugar uma devastação que custará caro à saúde da população 
e aos cofres públicos; 
● por outro lado, a degradação está também nos ambientes intensamente urbanizados, nos quais se 
insere a maior parte da população brasileira e nos quais a fome, a miséria, a injustiça social, a violência 
e a baixa qualidade de vida estão fortemente presentes; 
● o exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que 
serão assumidos pela nação e que se expressa não apenas na escolha de representantes políticos e 
governantes, mas também na participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas e questões 
da nação e em todos os níveis da vida cotidiana, é prática pouco desenvolvida entre nós; 
● o aumento do desemprego e as mudanças no mundo do trabalho é outro aspecto que aflige a sociedade 
brasileira que demonstra preocupação com o grande contingente de jovens que, mesmo com alguma 
escolarização, estão mal preparados para compreender o mundo em que vivem e nele atuar de maneira 
crítica, responsável e transformadora, e, especialmente, para serem absorvidos por um mercado de trabalho 
instável, impreciso e cada vez mais exigente. 
 
Resumindo: em tempos de virada do milênio, é preciso questionar a posição que está reservada aos 
jovens na escola, nos grupos comunitários, na Nação. 
Diante dessa conjuntura, há uma expectativa na sociedade brasileira para que a educação se 
posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção e integração de 
todos os brasileiros, voltando-se à construçãoda cidadania, não como meta a ser atingida num futuro 
distante, mas como prática efetiva. 
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as aprendizagens 
essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
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competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas 
suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. 
 
ALGUNS DADOS RECENTES SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
O quadro educacional brasileiro é ainda bastante insatisfatório. Alguns indicadores quantitativos e 
qualitativos mostram o longo caminho a percorrer em busca da eqüidade. Comparações com outros 
países em estágio equivalente de desenvolvimento colocam o Brasil em desvantagem na área da 
educação. 
Os dados revelam desigualdades regionais, baixo aproveitamento escolar, defasagem idade/série, 
índices de evasão e repetência. Esses resultados refletem o processo de extrema concentração de renda 
e de níveis elevados de pobreza ainda existentes no país. 
A profunda segmentação social, decorrente da iníqua distribuição de renda, tem funcionado como um 
entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses 
fundamentais, como o direito à educação. 
No entanto, a análise sobre o recente desempenho do sistema de ensino também aponta avanços 
importantes e consistentes em direção à superação do atraso educacional. Em termos gerais, houve uma 
queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de 
ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. 
 
A questão do analfabetismo 
Pode-se dizer que o analfabetismo no Brasil é, hoje, um fenômeno localizado: enquanto a região 
Sudeste, por exemplo, apresenta uma taxa inferior a 5% de analfabetos com 15 anos ou mais de idade, 
a região Nordeste apresenta, nessa faixa, uma taxa superior a 30%. 
A progressiva queda das taxas de analfabetismo, de 20,1% para 15,6%, no período de 1991 a 1995, 
foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (Gráfico 1). 
Contudo, a redução não ocorreu de forma homogênea em todo o país, permanecendo, ainda, agudas 
diferenças regionais. A região Nordeste, que conseguiu reduzir de 37,6% para 30,5% o número de 
analfabetos entre as pessoas com mais de 15 anos, continua ainda com quase o dobro da taxa média 
nacional e mais de três vezes as taxas das regiões Sul e Sudeste, reduzidas para 9,1% e 9,3%, 
respectivamente. 
 
Gráfico 1 TAXAS DE ANALFABETISMO (15 ANOS OU MAIS) E DE ATENDIMENTO ESCOLAR (7 
A 14 ANOS) BRASIL - 1960/1995 
 
 
Fonte: IBGE - MEC/INEP/SEEC. 
 
 
 
 
Taxas de escolarização 
De 1991 a 1996, houve ampliação das redes de ensino, expansão do atendimento, expressivo 
aumento do número de matrículas em todas as séries da educação básica — principalmente de quinta a 
oitava séries — e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. 
De 1990 a 1995, a média de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4 entre os homens e de 4,9 para 
5,7 entre as mulheres. Essa evolução também não se deu de forma homogênea em todo o país, 
permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a região Nordeste bem abaixo da média 
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45 
 
nacional. Observam-se, ainda, grandes oscilações deste indicador em relação à variável racial (Tabela 
1). 
 
Tabela 1: Número médio de anos de estudos, Brasil, 1960 a 1995 
Gênero 
Homem 
1960 1970 1980 1990 1995 
2,4 2,6 3,9 5,1 5,4 
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9 5,7 
Cor 
Branca 
2,7 ... 4,5 5,9 ... 
Preta 0,9 ... 2,1 3,3 ... 
Parda 1,1 ... 2,4 3,6 ... 
Amarela 2,9 ... 6,4 8,6 ... 
Regiões 
Norte/Centro-Oeste 
2,7 ... 4 ... 5,6 
Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3 4,1 
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7 6,2 
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1 6,0 
Fonte: Relatório sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, 1996. 
Nota: Dados de 1995 calculados pelo MEC/INEP/SEEC. 
 
Os dados do Censo Escolar de 1996 mostram um aumento de 60% para 63% da população com um 
mínimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo período, a população com um 
mínimo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com um mínimo de 11 anos, de 14% para 15%. 
De 1991 a 1997, a taxa de escolarização líquida na faixa etária obrigatória, de 7 a 14 anos, passou de 
86% para 91% (Tabela 2). Apesar de ser uma expansão significativa para o período, ainda existem cerca 
de 2,7 milhões de crianças nessa faixa etária fora das escolas, segundo apurou o Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), na Contagem da População de 1996. 
 
Tabela 2: Taxa de escolarização bruta e líquida na faixa etária de 7 a 14 anos, 1994, 1996 e 
1997 
Ano População Matrícula Bruta 
Mat. 
fundamental 
Líquida 
 7-14 anos fundamental % 7-14 anos % 
1994 28.931.666 32.132.736 111 25.782.541 89 
1996 28.525.815 33.131.270 116 25.909.860 91 
1997* 29.108.003 33.722.787 116 26.372.448 91 
Fonte: MEC/INEP/SEEC/IBGE. 
 
* Dados estimados para matrícula. Notas: 
1. Projeção da população residente, 1994; 
2. Contagem da população, 1996, dados preliminares; 
3. Projeção da população residente, 1997. 
 
A média de alunos, no ensino fundamental, por escola é de 169,2. Os estabelecimentos com mais de 
250 alunos, que correspondem a apenas 19,4% do total, são responsáveis pelo atendimento de 76,7% 
dos alunos matriculados no ensino fundamental (Tabela 3). As escolas de maior porte, que atendem em 
média a 669,7 alunos, estão localizadas majoritariamente nas áreas urbanas, o que resulta do intenso 
processo de urbanização experimentado pelo país nas últimas décadas. 
Tabela 3: Ensino fundamental, número de estabelecimentos, alunos e média de alunos, 
segundo o porte dos estabelecimentos, Brasil, 1996 
Porte dos 
estabelecimentos 
Estabele- Alunos Média de 
(número de alunos) cimentos % Total (B) % alunos/Estabe- 
 Total (A) cimentos (B/A) 
Brasil 195.767 100,0 33.131.270 100,0 169,2 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
46 
 
Até 30 alunos 85.288 43,6 1.431.172 4,3 16,8 
De 31 a 150 alunos 60.496 30,9 3.937.534 11,9 65,1 
De 151 a 250 alunos 12.060 6,2 2.365.732 7,1 196,2 
Mais de 250 alunos 37.923 19,4 25.396.832 76,7 669,7 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Em 1996, o ensino fundamental atendia a 33,1 milhões de alunos, dentre os quais 88,8% freqüentavam 
escolas públicas. O ensino fundamental é ofertado em 195.767 estabelecimentos, predominantemente 
públicos (91,9%). Apesar de a maioria absoluta dos alunos freqüentarem escolas localizadas em áreas 
urbanas (82,6%), mais de dois terços das escolas são rurais (Tabela 4). Na verdade, essas escolas 
concentram-se na região Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, 
mas também devido à ausência de planejamento no processo de expansão da rede física. 
 
Tabela 4: Ensino fundamental, estabelecimentos de ensino e distribuição por dependência 
administrativa e localização, Brasil, 1960 a 1996 
Ano Total Dep. administrativa (%) Localização (%) 
 Pública Privada Urbana Rural 
1960 99.996 88,1 11,9 26,5 69,4 
1965 130.178 89,8 10,2 25,6 70,1 
1970 154.881 90,9 9,1 22,2 72,2 
1975 188.260 93,6 6,4 24,1 75,9 
1980 201.926 94,0 6,0 23,1 76,9 
1984 191.004 94,6 5,4 22,6 77,4 
1991 193.700 93,8 6,2 27,1 72,9 
1996 195.767 91,9 8,1 31,5 68,5 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Embora a oferta de vagas esteja praticamente universalizada no país, o maior contingente de alunos 
fora da escola encontra-se na região Nordeste. 
Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrio na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, 
insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e de escolas 
unidocentes ou multisseriadas. 
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, aotodo 195.767, mais de 70% das escolas 
são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. 
A mudança mais importante a ser observada no ensino fundamental foi o aumento das matrículas de 
quinta a oitava séries (10%), o que se deve à redução das taxas de repetência nas séries iniciais (Tabela 
5). No mesmo período, as matrículas de primeira a quarta séries apresentaram uma variação de apenas 
1,9%, percentual que está muito próximo do crescimento demográfico do país. Portanto, à medida que o 
acesso ao ensino fundamental está sendo universalizado, desenha-se um quadro de estabilização do 
número de matrículas nas séries iniciais e uma tendência sistematicamente ascendente de expansão das 
matrículas nas séries finais (Gráfico 2). 
 
Tabela 5: Ensino fundamental, matrícula por série, 1994, 1996 e 1997 
Ano Total 
 Matrícula por série 
1a a 4a % 5a a 8a % 
1994 32.132.736 20.012.450 62,3 12.120.286 37,7 
1996 33.131.270 20.027.240 60,4 13.104.030 39,6 
1997* 33.722.787 20.394.071 60,4 13.328.716 39,6 
Cresc. Abs. 94/97 1.590.051 381.621 1.208.430 
Cresc. % 94/97 4,9 1,9 10,0 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
* Dados estimados: utilizou-se a mesma distribuição por série de 1996. 
 
Gráfico 2 ENSINO FUNDAMENTAL - CRESCIMENTO DA MATRÍCULA POR SÉRIE, 1994/1997* 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
47 
 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
* Dados estimados 
 
Outro aspecto interessante de ser observado diz respeito à mudança verificada nas últimas duas 
décadas, na participação dos níveis de ensino no total de matrículas iniciais. O ensino fundamental que, 
em 1970, respondia por cerca de 90% do total de matrículas, vem diminuindo sua participação no conjunto 
do sistema, ao lado da progressiva expansão dos demais níveis de ensino. Assim, em 1994, observava-
se o seguinte quadro: 72% do total de matrículas referiam-se ao ensino fundamental, 13% ao pré-escolar, 
10% ao ensino médio, e cerca de 4% ao nível superior. 
A dinâmica desse movimento de expansão vertical do sistema educacional brasileiro é determinada 
pela contínua expansão e melhoria do desempenho do ensino fundamental. De fato, em relação às taxas 
de transição, houve melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão. Verifica-se uma curva 
ascendente das taxas de promoção — que sobe de 62% em 1991, para 66% em 1992 —, acompanhada 
de queda razoável das taxas agregadas de repetência e evasão, atingindo, respectivamente, 30% e 4% 
em 1995 (Gráficos 3, 4 e 5). 
 
Gráfico 3 - TAXAS AGREGADAS DE PROMOÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL (%) BRASIL - 
1981-1995 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Gráfico 4 - TAXAS AGREGADAS DE REPETÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL (%) BRASIL - 
1981-1995 
 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
48 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Gráfico 5 TAXAS AGREGADAS DE EVASÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL (%) BRASIL - 1981-
1995 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e 
repetência na primeira série do ensino fundamental ainda está longe do desejável: apenas 55% do total 
de alunos são promovidos, reproduzindo assim o ciclo de retenção, com 44%, que acaba expulsando as 
crianças da escola (Gráfico 6). 
Outro gargalo do ensino fundamental situa-se no final da quinta série, na qual a taxa de promoção é 
de 61%, persistindo uma elevada taxa de repetência de 34% (Gráfico 7). 
A entrada dos alunos na quinta série tem sido marcada por dificuldades de integração às novas 
exigências, nem sempre explicitadas pela escola e que muitas vezes acabam interferindo no seu 
desempenho escolar. Basicamente dois fatores concorrem para tais fatos. Por um lado, os alunos (em 
sua maioria) são adolescentes, vivendo grandes transformações e procurando construir sua identidade. 
Por outro lado, são diferentes professores tratando, como especialistas, as áreas de conhecimento, sem 
preocupação com outras questões presentes no cotidiano escolar. Isso acaba fazendo com que os alunos, 
progressivamente, percam seu vínculo com a escola, anulando as expectativas iniciais (aprender coisas 
novas, vivenciar experiências diferentes) e provocando o distanciamento entre seus objetivos e os da 
escola. 
 
Gráfico 6 ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE TRANSIÇÃO NA 1a SÉRIE 
1993/94, 1995/96 e 1996/97 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein – LNCC 
Gráfico 7 ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE TRANSIÇÃO NA 5a SÉRIE 
1993/94, 1995/96 e 1996/97 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
49 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC 
 
A evasão está diretamente associada à repetência. A primeira e a quinta séries representam os 
principais obstáculos no percurso escolar dos alunos do ensino fundamental (Gráficos 8, 9 e 10). 
 
Gráfico 8 TAXAS DE PROMOÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIE (%) 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
 
Gráfico 9 TAXAS DE REPETÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIE (%) 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
 
Gráfico 10 TAXAS DE EVASÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIE (%) 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
Uma das conseqüências mais graves decorrentes das elevadas taxas de repetência manifesta-se, 
nitidamente, na acentuada defasagem idade/série. Sem dúvida, este é um dos problemas mais graves do 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
50 
 
quadro educacional do país. Basta observar que mais de 60% dos alunos do ensino fundamental têm 
idade superior à faixa etária correspondente a cada série, e na região Nordeste chega a 80% (Gráfico 
11). 
 
Gráfico 11 TAXAS DE EVASÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIE (%) 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
 
Além do prejuízo que o atraso na progressão escolar ocasiona aos próprios alunos, estimulando a 
evasão e a tentativa de ingresso no mercado de trabalho sem a necessária qualificação, as elevadas 
taxas de repetência criam custos adicionais para os sistemas de ensino. Verifica-se que a matrícula do 
ensino fundamental é 30% superior à população na faixa etária de 9 a 14 anos. 
Esses dados indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do país, 
uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem e levam cerca de 11,2 
anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. 
Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educação como registro fundamental de integração 
social e inserção no mundo do trabalho. No entanto, a maioria da população estudantil acaba desistindo 
da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores sociais e 
econômicos que obrigam boa parte ao trabalho precoce. 
As taxas de repetência mostram a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas 
educacionais e das escolas de garantirem a permanência do aluno, penalizando principalmente aqueles 
de níveis de renda mais baixos. 
Não há dúvida que são as crianças e jovens dos setores populares os que apresentam um percurso 
escolar com interrupções e também os que acabam sendo excluídos da escola. São muitos os fatores 
que interferem nesse processo tumultuado de escolarização: os problemas podem ser ligados a 
transferências motivadas por mudanças constantes das famílias (movimentos migratórios), ou ao fato de 
muitos deles precisarem trabalhar para ajudar no sustento familiar ou para se manter, ou ainda ao fato de 
terem tarefas obrigatórias excessivas dentro de casa (em especial, as meninas). Mas, as condições de 
ensino oferecidas e a conflituosa relação desses alunos com a escola acabam sendo fatores também 
decisivos. 
A defasagem idade/série também acaba trazendo desafios adicionais ao trabalho escolar na medida 
em que, tendo, numa mesma série, crianças e adolescentes com motivações, interesses e necessidades 
muito diferentes, torna-se difícil, por exemplo, a escolha de textos para leitura, a seleção de situações-
problema em matemática etc., de formaa que todos os alunos atribuam sentido ao que aprendem. 
Apesar desse quadro de distorção idade/série, observa-se uma tendência moderada de redução do 
tempo médio de conclusão do ensino fundamental, ao mesmo tempo em que se verifica uma expressiva 
elevação das taxas de conclusão esperadas, que evoluíram de 55% em 1994, para 65% em 1996 (Gráfico 
12). Outro aspecto positivo a ser destacado é o progressivo aumento do número médio de séries 
concluídas e do tempo médio de permanência dos alunos no ensino fundamental (Gráfico 13). 
 
 
 
 
 
Gráfico 12 EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE CONCLUSÃO ESPERADA E TEMPO MÉDIO DE 
CONCLUSÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
51 
 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
 
Nota: 1) Taxas obtidas por simulação de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que 
ingressam na 1a série do ensino fundamental. 
2) Para essa simulação foram utilizadas as taxas de transição estimadas por Ruben Klein - LNCC. 
 
Gráfico 13 EVOLUÇÃO DO NÚMERO MÉDIO DE SÉRIES CONCLUÍDAS E DO TEMPO MÉDIO 
DE PERMANÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995 
 
Fonte: MEC/INEP/SEEC 
 
Nota: 1) Taxas obtidas por simulação de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que 
ingressam na 1a série do ensino fundamental. 
2) Para essa simulação foram utilizadas as taxas de transição estimadas por Ruben Klein - LNCC. 
 
Desempenho de alunos medido pelo SAEB 
O principal instrumento utilizado para avaliar o ensino fundamental em todo o país é o Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), implantado a partir de 1990 e realizado com o apoio das 
secretarias de educação dos estados e municípios. Os levantamentos de dados são realizados a cada 
dois anos, abrangendo uma amostra probabilística representativa dos 26 estados e do Distrito Federal. O 
sistema tem como objetivos aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos, mediante aplicação de 
testes, com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino ministrado; verificar os fatores contextuais e 
escolares que incidem na qualidade do ensino — condições infra-estruturais das unidades escolares; 
perfil do diretor e mecanismos de gestão escolar; perfil do professor e práticas pedagógicas adotadas; 
características socioculturais e hábitos de estudo dos alunos. 
A análise dos resultados desses levantamentos permite acompanhar a evolução do desempenho dos 
alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, 
possibilitando a definição de ações voltadas para a correção das distorções identificadas e o 
aperfeiçoamento das práticas e do desempenho apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino 
brasileiro. Essas informações são utilizadas por gestores e administradores da educação, pesquisadores 
e professores. Além disso, permitem à sociedade conhecer alguns aspectos do ensino oferecido pelas 
escolas públicas e privadas. 
Em 1995, dois tipos de resultados foram apresentados: a proficiência média e o aproveitamento médio. 
O primeiro instrumento descreve o conjunto de habilidades demonstradas efetivamente pelo desempenho 
dos alunos em Língua Portuguesa — habilidade de leitura — e em Matemática. Os resultados dos alunos 
são apresentados em uma escala única e devem ser compreendidos não como uma formulação teórica 
do que eles devem saber, mas sim como o conjunto de habilidades latentes apresentadas nas áreas 
curriculares examinadas. 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
52 
 
Já o aproveitamento curricular médio expressa a probabilidade de resposta correta de um aluno, ou 
de grupos de alunos, a um item ou a um conjunto de itens do teste, baseada em sua proficiência, 
permitindo a análise dos conteúdos curriculares testados em função dos resultados dos alunos (Tabelas 
6 e 7). 
 
Tabela 6: Proficiência média e aproveitamento médio, Brasil e regiões, 1995, leitura (Língua 
Portuguesa) 
Região Proficiência 
média 
 Aproveitamento médio (%) 
 Séries Séries 
4a 8a 3a 4a 8a 3a 
BR 177 252 277,0 49,4 65,9 66,1 
N 154 238 262,0 44,4 61,4 61,6 
NE 160 227 253,0 46,4 57,2 59,3 
SE 187 262 285,0 51,5 69,3 68,6 
S 181 257 283,0 50,5 68,2 67,8 
CO* 185 252 283,0 50,7 66,4 68,1 
Proficiência média: escala única de 0 a 375; aproveitamento médio: escala por série de 0 a 100 / SAEB. * Centro-Oeste 
 
Tabela 7: Proficiência média e aproveitamento médio, Brasil e regiões, 1995, Matemática 
Região 
 
Proficiência 
média 
 Aproveitamento médio (%) 
 Séries Séries 
4a 8a 3a 4a 8a 3a 
BR 174 253 290 29,5 35,8 35,6 
N 145 237 271 26,1 31,1 32,2 
NE 153 230 266 27,2 30,4 32,5 
SE 188 262 298 31,2 38,4 36,8 
S 181 259 301 29,6 36,6 36,5 
CO* 182 253 295 29,9 35,5 37,2 
Proficiência média: escala única de 0 a 375; aproveitamento médio: escala por série de 0 a 100 / SAEB. * Centro-Oeste 
 
Professores e sua formação 
De acordo com o Censo Escolar de 1996, o sistema de ensino fundamental brasileiro ocupa 1.388.247 
“funções docentes”, das quais 85% são exercidas em escolas públicas e apenas 15% em 
estabelecimentos privados (Tabela 8). Cabe, porém, esclarecer que esse número não corresponde ao 
total de professores, que tende a ser significativamente menor. Na realidade, isso ocorre porque um 
professor pode exercer mais de uma função docente, sendo bastante comum a existência de duplo 
contrato de trabalho. Essa prática é estimulada por dois fatores: por um lado, o regime de trabalho dos 
professores, que é na grande maioria de um turno semanal de 20 a 25 horas-aula, permitindo dupla 
jornada; por outro lado, a desvalorização salarial do magistério, acumulada ao longo dos anos, impondo 
a procura de duplo emprego como condição de sobrevivência. 
Do total de funções docentes, 79,7% estão em escolas urbanas e as demais em escolas rurais. 
Observa-se que essa distribuição apresenta ligeira diferença quando comparada com as proporções de 
alunos que freqüentam escolas urbanas (82,6%) e rurais (17,4%). Isso se dá em razão de predominar 
nas áreas rurais escolas unidocentes, com reduzido número de alunos. Conforme já mencionado, os 
estabelecimentos rurais são bastante numerosos, embora a clientela seja pequena. 
 
Tabela 8: Ensino fundamental, funções docentes e distribuição por dependência 
administrativa e localização, Brasil, 1960 a 1996 
Ano Total 
Dep. administrativa (%) Localização (%) 
Pública Privada Urbana Rural 
1960 284.115 - - - - 
1965 446.290 - - - - 
1970 653.800 81,2 18,8 76,2 23,8 
1975 896.652 84,7 15,3 78,2 21,8 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
53 
 
1980 884.257 85,7 14,3 76,6 23,4 
1984 1.016.175 86,5 13,5 76,4 23,6 
1991 1.295.965 86,7 13,3 78,4 21,6 
1996 1.388.247 85,0 15,0 79,7 20,3 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
Em relação às funções docentes, verifica-se uma gradativa diminuição dos professores sem a titulação 
mínima exigida — denominados professores leigos —, cuja presença está concentrada na região 
Nordeste, principalmente nas escolas municipais. O número de professores que possuem escolaridade 
inferior ao ensino fundamental sofreu uma redução de 11,8% de 1991 a 1996. No mesmo período, 
aumentou em 14,4% o número de professores com ensino superior completo (Tabela 9). De acordo com 
o último levantamento, 91% dos professores do ensino fundamental possuem formação secundária 
completa ou ensino superior. 
 
Tabela 9: Ensino fundamental, funções docentes por grau de formação, Brasil, 1991 e 1996 
Grau de formação 1991 1996 Crescimento 
 Valor 
absoluto 
% Valor 
absoluto 
% (%) 
TOTAL 1.295.965 100,0 1.388.247 100,0 7,1 
1o grau incompleto 72.285 5,6 63.783 4,6 -11,8 
1o grau completo 67.087 5,2 60.859 4,4 -9,3 
2o grau completo 624.639 48,2 655.004 47,2 4,9 
3o grau completo 531.954 41,0 608.601 43,8 14,4 
Fonte: MEC/INEP/SEEC. 
 
A LDB 9.394/97 coloca como meta que, num prazo de dez anos, todos os professores de educação 
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental tenhamformação em nível superior. A extensão do 
número de anos da formação precisa ser acompanhada de um processo intenso de discussão sobre o 
conteúdo e a qualidade dessa formação. 
A formação de professores de quinta a oitava séries também precisa ser revista; feita em nível superior 
nos cursos de licenciatura, em geral não tem dado conta de uma formação profissional adequada; formam 
especialistas em áreas do conhecimento, sem reflexões e informações que dêem sustentação à sua 
prática pedagógica, ao seu envolvimento no projeto educativo da escola, ao trabalho com outros 
professores, com pais e em especial, com seus alunos. 
 
A escola de oito anos 
O ensino de primeiro grau, com duração de oito séries, foi criado no Brasil pela Lei Federal nº 5.692, 
de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB —, com caráter de obrigatoriedade e 
de gratuidade na escola pública. 
Essa lei, reflexo da luta pela ampliação do número de anos da escolaridade obrigatória, pela expansão 
da rede pública, pela oferta de vagas, provocou demandas como a construção de prédios, a distribuição 
da merenda escolar, a compra de livros didáticos. 
Assim, se a tônica da política educacional brasileira recaiu, durante anos, sobre a expansão das 
oportunidades de escolarização, hoje ela é posta na necessidade de revisão do projeto educacional do 
país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. 
Uma análise breve do que ocorreu ao longo dessas últimas décadas, revela que as portas das escolas 
brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida preparação das mudanças que 
ocorreriam. Abandonadas à própria sorte, sem os investimentos necessários, tanto em recursos humanos 
como em recursos materiais, muitas escolas ficaram atônitas, sem clareza de qual seria sua função. 
Não tendo um projeto claro, pouco a pouco, baixaram-se as expectativas dos objetivos a serem 
atingidos por se prejulgar que a clientela era “fraca”; simplificaram-se os conteúdos, mas sem alterá-los 
significativamente; as metodologias preferenciais foram aquelas em que se poderia tornar tudo mais “fácil 
e simples”; para avaliação usaram-se os mesmos referenciais e indicadores de outros tempos e de outras 
circunstâncias. 
Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de relevância por vezes questionável 
e de forma bastante rudimentar, as escolas foram se distanciando da possibilidade de fazer com que seus 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
54 
 
alunos tivessem condições de compreender as transformações à sua volta ou de interpretar a massa de 
informações com que se deparavam diariamente. 
Assim, apontadas como responsáveis pelo fracasso escolar dos alunos vindos de meios 
desfavorecidos — múltipla repetência, abandono dos estudos etc. —, não receberam, em contrapartida, 
colaboração efetiva para enfrentar os problemas causados pela vulnerabilidade social desses meninos e 
meninas. 
A relação da escola com esses alunos e essas comunidades nem sempre foi cooperativa. Embora 
sendo uma instituição tradicionalmente valorizada pela população brasileira, as escolas tiveram sua 
credibilidade posta em xeque, uma vez que essa população nem sempre conseguiu ver muito sentido no 
trabalho feito. 
Ao invés de um espaço de convivência social, em que pessoas cooperam, constroem sua identidade, 
preservam suas especificidades culturais, respeitam o pluralismo, as escolas, isoladas por altos muros, 
grades e cadeados, foram muitas vezes vistas como corpos estranhos à comunidade. 
Durante esse período, muitas escolas reagiram à situação e buscaram novas formas de atuação, tendo 
como base ideais sociais e políticos e conhecimentos sobre os processos de ensino e de aprendizagem. 
A partir desses referenciais, elaboraram-se modelos explicativos, cuja finalidade era compreender o 
fenômeno educacional e apontar diretrizes de atuação. 
Os ideais de construção de uma sociedade mais igualitária, com liberdade de expressão, e as 
evidências do insucesso no aproveitamento escolar tiveram fortes repercussões no meio educacional. 
Questionaram-se os valores culturais e sociais vigentes que orientavam a escolha e o tratamento dos 
conteúdos. O papel do professor e do aluno passaram a ser revistos. O respeito às necessidades 
individuais e o trabalho cooperativo passaram a ser o grande lema. O ideário político pedagógico trouxe 
expressamente para a escola um basta ao autoritarismo existente. Esse ideário foi incorporado em 
algumas escolas, identificadas como “escolas alternativas”. 
Uma outra forma de atuação no espaço escolar bastante difundida, foi a que buscava criar meios 
eficientes para o tratamento dos conteúdos escolares utilizando técnicas de estudo dirigido e recursos 
tecnológicos, como a televisão e técnicas audiovisuais. Embora utilizando recursos modernos para o 
desenvolvimento do trabalho pedagógico, seguia o modelo didático de explicar os conteúdos e solicitar a 
execução de muitos exercícios para sua fixação, desconsiderando, dessa maneira, a contribuição e a 
participação do aluno no processo de aprendizagem e ignorando os aspectos socioculturais. 
As reflexões e experiências ao longo dos últimos trinta anos foram intensas e extremamente relevantes 
para o momento atual, pois de modo geral indicam que é preciso romper com práticas inflexíveis, que 
utilizam os mesmos recursos independentemente dos alunos, sujeitos da aprendizagem. 
Elas apontam que, para analisar e propor novas atuações em educação, é preciso considerar aspectos 
sociais, políticos, culturais, antropológicos e psicológicos. Só considerando os distintos aspectos que 
concorrem para a formação do aluno é que o processo de escolarização pode passar de fato a colaborar 
para a atuação autônoma dos alunos, na construção de uma sociedade democrática. 
É preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir objetivos, buscar conteúdos 
significativos e novas formas de avaliar que resultem em propostas metodológicas inovadoras, com intuito 
de viabilizar a aprendizagem dos alunos. 
 
As transformações necessárias na educação brasileira 
Os dados apresentados evidenciam os desafios a serem enfrentados pelo Poder Público, pela 
sociedade e, de modo mais particular, pelas comunidades, famílias e escolas. A exclusão da escola, 
particularmente na faixa de 7 a 14 anos, é uma forma perversa e irremediável de exclusão social, por 
negar o direito elementar de cidadania e por reproduzir, desse modo, o círculo da pobreza e da 
marginalidade, alienando qualquer perspectiva de futuro para crianças e jovens, vítimas desse processo. 
A existência de crianças e jovens fora da escola é um indicador de que as taxas de analfabetismo e as 
que medem o nível de escolarização de nossa população continuarão inaceitavelmente elevadas. 
A garantia do acesso e da permanência dependem da solução de problemas variados dentre os quais 
se destacam os ligados à repetência, que produz a distorção idade/série e/ ou a evasão. Desse modo, as 
ações referentes à oferta de vagas são ainda necessárias, mas as políticas educacionais não podem ficar 
restritas a elas. 
É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando a melhoria das condições de 
trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua qualificação, capacitando-os 
para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino mais relevante e significativo para 
os alunos. Para isso, é necessário criar mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam 
às expectativas da sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e 
longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos. 
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55 
 
A formação continuada em serviço é uma necessidade, e para tanto é preciso que se garantam 
jornadas com tempo para estudo, leitura e discussão entre professores, dandocondições para que 
possam ter acesso às informações mais atualizadas na área de educação e de forma a que os projetos 
educativos possam ser elaborados e reelaborados pela equipe escolar. Os professores devem ser 
profissionais capazes de conhecer os alunos, adequar o ensino à aprendizagem, elaborando atividades 
que possibilitem a ação reflexiva do aluno. É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e 
estimule o acesso dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, espetáculos, 
congressos, como meio de interação social. 
É preciso também melhorar as condições física das escolas, dotando-as de recursos didáticos e 
ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicação e da informação. Finalmente, é 
preciso estimular, de fato, o envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade e dos 
pais nas diferentes instâncias do sistema educativo e, especialmente, criar mecanismos que favoreçam 
o seu envolvimento no projeto educativo das escolas. 
 
ENSINO FUNDAMENTAL - UMA PRIORIDADE 
O ensino fundamental compõe, juntamente com a educação infantil e o ensino médio, o que a Lei 
Federal nº 9.394, de 1996 — nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional —, nomeia como 
educação básica e que tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores”. 
A LDB determina, ainda, que a educação dos alunos que apresentam necessidades especiais deva 
ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Assim sendo, os serviços de educação especial se 
inserem nos diferentes níveis de formação escolar (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio 
e educação superior) e na interatividade com as demais modalidades da educação escolar, favorecendo 
alunos e professores, dentro dos princípios da escola inclusiva, entendida como aquela que, além de 
acolher todas as crianças, garante uma dinâmica curricular que contemple mudar o caráter discriminatório 
do fazer pedagógico, a partir das necessidades dos alunos. 
De acordo com a LDB, o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formação básica do cidadão 
mediante: 
“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidade e a formação de atitudes e valores; 
- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços desolidariedade humana e de tolerância recíproca 
em que se assenta a vida social.” 
Pela nova Lei de Diretrizes e Bases, os estados e municípios incumbem-se de definir formas de 
colaboração na oferta do ensino fundamental, o que pode trazer grandes benefícios, pois ações conjuntas 
— bem planejadas, renovadas em seu espírito e reforçadas em seus meios — podem permitir uma 
recuperação do nosso sistema educativo. 
A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo educacional e lhe confere 
uma grande autonomia de organização. Também incentiva os sistemas de ensino a desenvolverem 
projetos que possibilitem a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. 
Assim, a escola pode se organizar em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular 
de períodos de estudos, grupos não-seriados com base na idade, competência e em outros critérios, 
sempre que for interesse do processo de aprendizagem. Também os calendários escolares podem ser 
estabelecidos de forma a adequar-se às peculiaridades locais. 
 
Papel da escola 
A educação escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada 
para crianças, adolescentes e jovens durante um período contínuo e extensivo de tempo, diferindo de 
processos educativos que ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer 
e nos demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o convívio social. Assim sendo, 
deve ser evitada a abordagem simplista de encarar a educação escolar como o fator preponderante para 
as transformações sociais, mesmo reconhecendo-se sua importância na construção da democracia. 
Ao delinear o papel da instituição escolar não se está buscando uma uniformização dos 
estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua história, suas peculiaridades e sua 
identidade. O objetivo é identificar os aspectos desejáveis e comuns a todas as escolas brasileiras 
responsáveis pela educação fundamental. 
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Acolhimento e socialização dos alunos 
A permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados por todos 
na educação brasileira: órgãos governamentais, comunidades e equipes escolares. Embora as causas 
da não permanência sejam múltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela 
escola, uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais. 
A falta de acolhimento é originada muitas vezes pelo fato da escola não reconhecer a diversidade da 
população a ser atendida, com a conseqüente diferenciação na demanda. O não reconhecimento da 
diversidade faz com que toda e qualquer situação que não esteja dentro de um padrão previsto seja 
tratada como problema do aluno e não como desafio para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e 
buscar formas de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informações, 
discussões, reflexões e algumas vezes ajudas externas. 
A falta de disponibilidade ou de condições para considerar a diversidade dos alunos acarreta o 
chamado fracasso escolar, com efeitos no plano moral, afetivo e social que geralmente acompanharão 
esses indivíduos durante toda sua vida, podendo redundar em exclusão social. 
O acolhimento requer compromisso político com a educação manifestado em uma série de medidas 
concretas que, embora não sejam de responsabilidade exclusiva das escolas, precisam ser assumidas 
por elas. 
A postura de acolhimento envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de expressão de 
cada aluno como o processo de socialização. Valorizar o conhecimento do aluno, considerando suas 
dúvidas e inquietações, implica promover situações de aprendizagem que façam sentido para ele. Exercer 
o convívio social no âmbito escolar favorece a construção de uma identidade pessoal, pois a socialização 
se caracteriza por um lado pela diferenciação individual e por outro pela construção de padrões de 
identidade coletiva. 
Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos não é tarefa simples, pois envolve lidar com 
emoções, motivações, valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, suas responsabilidades e 
compromissos. 
 
Interação escola e comunidade 
A realização do acolhimento e da socialização dos alunos pressupõe o enraizamento da escola na 
comunidade. A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes educativos possibilita a 
construção de projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno. A separação entre escola 
e comunidade fica demarcada pelas atribuições e responsabilidades e não pela realização de um projeto 
comum. 
A ampla gama de conhecimentos construídos no ambiente escolar ganham sentido quando há 
interação contínua e permanente entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende 
na escola e o que ele traz para a escola. O relacionamento contínuo e flexível com a comunidade favorece 
a compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos que se expressam no ambiente 
escolar. 
O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser intensificado, quando há integração dos 
diversos espaços educacionais que existem na sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais 
diversificadosque contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social. 
 
Culturas locais e patrimônio universal 
A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas preestabelecidas tem o propósito de 
contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e 
construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência 
e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em 
consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e 
assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. 
É fundamental que a escola assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, 
busque ultrapassar seus limites, propiciando às crianças e aos jovens pertencentes aos diferentes grupos 
sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura 
brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. 
É igualmente importante que ela favoreça a produção e a utilização das múltiplas linguagens, das 
expressões e dos conhecimentos históricos, sociais, científicos e tecnológicos, sem perder de vista a 
autonomia intelectual e moral do aluno, como finalidade básica da educação. 
 
Relações entre aprendizagem escolar e trabalho 
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O conhecimento é apontado por especialistas como recurso controlador e fator de produção decisivo 
de inserção social. Esse fato tende a mudar fundamentalmente a estrutura da sociedade, criar novas 
dinâmicas sociais e econômicas, como também novas políticas. Hoje em dia não basta visar a 
capacitação dos estudantes para futuras habilitações nas especializações tradicionais. Trata-se de ter em 
vista a formação dos estudantes para o desenvolvimento de suas capacidades, em função de novos 
saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional. 
Essas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do 
que nunca, a máxima “aprender a aprender” parece se impor à máxima “aprender determinados 
conteúdos”. 
Isso significa novas demandas para a educação básica, em que se destacam os conteúdos que façam 
sentido para o momento de vida presente e que ao mesmo tempo favoreçam o aprendizado de que o 
processo de aprender é permanente. Para tanto, é necessária a utilização de metodologias capazes de 
priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do 
conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o 
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e 
alcances lógicos das explicações propostas. 
Metodologias que favoreçam essas capacidades favorecem também o desenvolvimento da autonomia 
do sujeito, o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo 
orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução 
mais complexos e diferenciados. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos 
que interfiram criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para que se integrem ao 
mercado de trabalho. 
 
 
 
Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo já foi abordado na apostila de Conhecimentos 
Pedagógicos. 
 
 
 
2A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à 
alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem constitui o sujeito na interação 
social. Para isto, é necessário proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade, leitura e escrita 
que envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos 
orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros textuais, com diversas finalidades, com 
vistas à sua participação autônoma em variadas esferas de interação social. 
 
A seguir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de cada componente curricular: 
 
- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa. 
 
Tendo em vista essa concepção de linguagem, a seguir, estão explicitados os Direitos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento de Língua Portuguesa: 
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam 
a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas 
aos propósitos em questão. 
Por ser a escola um dos espaços de acesso, de questionamento e de ressignificação da produção 
científica e artística da humanidade, bem como local de formação de valores e de participação cidadã, o 
trabalho com os diferentes gêneros textuais sinaliza que as demais aprendizagens relacionam-se 
estreitamente com este amplo cenário em que os sentidos do mundo estão sendo construídos. Nesta 
 
2 MEC. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º E 3º ANOS) do Ensino 
Fundamental: Brasília, 2012. 
Concepções de Educação e Escola. 
 
A educação enquanto direito de todos. 
 
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direção, a formação dos estudantes como leitores e produtores de textos orais e escritos, falantes e 
ouvintes é responsabilidade de todas as áreas curriculares da Educação Básica. 
É assim que, desde o Ciclo de Alfabetização, como já realizado na Educação Infantil, as ações da 
escola vão na direção de as crianças compreenderem e produzirem textos orais e escritos de diferentes 
gêneros textuais, nas variadas esferas sociais de interlocução, em suportes textuais diversos e para 
atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são 
criados e recebidos. 
No que diz respeito a garantir a alfabetização, na perspectiva do letramento, às crianças, no tempo de 
600 dias do Ciclo de Alfabetização, é preciso assegurar-lhes que se apropriem do sistema de escrita 
alfabética, cujo conhecimento é requisito para a realização de atividades de compreensão e produção de 
textos orais e escritos com autonomia, ou seja, sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso 
demanda experiências curriculares planejadas, dinâmicas e interdisciplinares. No Ciclo de Alfabetização, 
as relações entre fala e escrita e a apropriação do sistema de escrita alfabética não são os únicos 
conhecimentos necessários para que a criança se alfabetize, mas, sem dúvida, é com eles que é possível 
a constituição gradativa da criança, em relação à sua autonomia, nas práticas de linguagem de que 
participa na escola e na vida. 
 
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, 
participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, 
de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros. 
A escola é um importante espaço de combate a preconceitos e discriminações. Os estudantes, ao 
conheceram mais e melhor a organização social, política, econômica e cultural em que vivem, podem 
ampliar suas referências e compreender que o conceito de cidadania está estreitamente relacionado a 
um conjunto de direitos constitucionais estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a diversidade, 
a inclusão e o respeito às diferenças, especialmente em um país multicultural como o Brasil. No Ciclo de 
Alfabetização, trata-se de problematizar o significado, por exemplo, das diferenças dialetais, dos direitos 
civis, especialmente os relativos à criança e ao adolescente, por meio de vivências que tematizem 
aspectos de comportamentos preconceituosos ou discriminatórios que neguemos valores inclusivos. 
 
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas, 
poemas, dentre outros. 
A formação literária dos sujeitos está sustentada na concepção do papel da literatura na constituição 
social do indivíduo e da coletividade. Assim, a literatura contribui para desenvolver as capacidades 
interpretativas amplas dos leitores, as quais favorecem uma socialização mais rica, tendo em vista as 
estreitas relações entre os sentidos da vida, a constituição dos sujeitos e os textos literários. 
Isso significa colocar o leitor no lugar do processo, concentrando as ações didáticas na apreciação, 
em relação ao que lê, e na estimulação do seu imaginário. Nessa direção, a formação de leitores literários 
na escola necessita, por parte da escola, de uma seleção de autores e obras representativos da literatura 
brasileira e internacional, em termos infantis, e de obras produzidas no espaço local, o que significa bons 
textos escritos e projetos gráficos cuidados e esteticamente bem elaborados. No Ciclo de Alfabetização, 
levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação, de lirismo, de múltiplos sentidos 
que o leitor pode produzir durante a leitura, os gêneros literários encantam e emocionam as crianças, ao 
ampliar seu universo imaginário e a reflexão sobre seus próprios sentimentos e valores. 
 
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, 
como parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros. 
A escola tem função importante na preservação do patrimônio cultural da infância, uma vez que é mais 
um espaço de encontro da criança com a linguagem, em sua dimensão lúdica e histórica, o que contribui 
para a construção da sua identidade. No Ciclo de Alfabetização, assim como na Educação Infantil, os 
jogos verbais da tradição popular propiciam que as crianças brinquem com as possibilidades sonoras que 
a língua materna proporciona. 
São ritmos, rimas, repetições que auxiliam tanto a memorização desses textos e seus usos em jogos 
e brincadeiras, quanto contribuem para que as crianças possam compreender também as relações entre 
sons e letras, ao ajustarem o falado e o escrito em diversas situações. 
 
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes 
de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do 
cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros. 
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Ensinar o “aprender a aprender” e a organizar a vida escolar e extraescolar é uma finalidade 
fundamental da Educação Básica. Desta forma, oportunizar que os alunos falem/ouçam, leiam/escrevam 
textos relativos às situações de aprendizagem favorece que os estudantes compreendam, por meio de 
procedimentos de estudos, os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento humano, o que inclui 
saber relacioná-los. No Ciclo de Alfabetização, o uso de agendas, a elaboração de cronogramas, os 
resumos de textos lidos são propostos em situações em que as crianças aprendem a se organizar para 
estudar, que é um longo processo que necessita de finalidades claras e orientações didáticas 
significativas. No que se refere aos textos em que se registram conhecimentos humanos acumulados, as 
consultas a enciclopédias e dicionários, por exemplo, representam situações demandadas pela 
necessidade de saber onde e como pesquisar assuntos ou temas de que necessitem ou tenham interesse 
e curiosidade. 
Quanto à produção escrita de verbetes “criativos” ou temáticos, pelos próprios alunos, é uma boa 
oportunidade para que conheçam mais as características e os usos das obras de referência. 
 
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão 
acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, 
dentre outros. 
Os gêneros textuais da esfera midiática trazem, para o interior da escola, os temas fundamentais que 
estão mobilizando o viver em sociedade, na direção tanto de atualizar os estudantes, quanto de ajudá-los 
a problematizar aspectos dos assuntos que circulam nos veículos de massa, de modo a contribuir para a 
participação no debate social. A mídia, suas linguagens e seu papel na formação de opinião, já podem 
frequentar a escola desde o início da escolaridade. No Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem da 
argumentação oral e escrita pode ser desenvolvida em situações em que as crianças sejam motivadas a 
compreender e usar em determinados textos as estratégias discursivas de diferentes naturezas. 
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se sistematizam em forma de eixos. 
 
ÁREA DA MATEMÁTICA 
 
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que envolvem o processo de 
alfabetização matemática estão atrelados à compreensão dos fenômenos da realidade. Esta 
compreensão oferece ao sujeito as ferramentas necessárias para que ele possa agir conscientemente 
sobre a sociedade na qual está inserido. É papel da escola criar as condições necessárias para que o 
sujeito possa servir-se dessas ferramentas em suas práticas sociais. Assim, o conceito de letramento 
matemático está diretamente ligado à concepção de Educação Matemática e tem como espinha dorsal a 
resolução de situações-problema e o desenvolvimento do pensamento lógico. 
 
A Alfabetização Matemática e a Criança 
 
A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um conjunto de saberes matemáticos construídos em 
interação com seu meio social. Crianças brincando são capazes de realizar operações simples, de 
estabelecer categorias e equivalências, de reconhecer e diferenciar figuras e formas geométricas, de 
estabelecer parâmetros pessoais para medir grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos 
matemáticos. 
A relação da criança com o conhecimento matemático é, de início, marcadamente egocêntrica (“minha 
conta”, “meu número” etc.), bem como as representações por ela utilizadas. Esses conhecimentos servem 
como ponto de partida para a construção de conceitos mais universais e para tanto cabe à escola levar a 
criança a desenvolver-se e se apropriar de outras novas percepções. 
A alfabetização matemática é o processo de organização dos saberes que a criança traz de suas 
vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de 
conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo 
processo que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender 
o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua 
vida na sociedade. 
Isso não significa unicamente o domínio de uma linguagem simbólica, pois os símbolos matemáticos 
devem aparecer não apenas como componentes característicos do conhecimento matemático, mas como 
elementos criadores da comunicação. Por isso, não se trata de tentar levar a criança a escrever 
corretamente os algarismos ou a repetir sequências numéricas até certo limite, em situações de contagem 
desprovidas de significado. 
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60 
 
O trabalho com as operações aritméticas vai além da utilização ou memorização de técnicas 
operatórias únicas, uma vez que a etapa de alfabetização matemática caracteriza-se, principalmente, pela 
compreensão dos significados das operações e de cálculo efetuado mentalmente, motores do 
desenvolvimento da alfabetização matemática. Trata-se então do momento em que a criança começa a 
organizar estratégias mais sistematizadas que vão permitir, em etapas posteriores, a compreensão de 
outros procedimentos de cálculo. 
As relações entre causa e efeito e as inferências lógicas também começam a aparecer na etapa de 
alfabetização matemática.Os estudantes começam a descobrir propriedades e regularidades nos 
diversos campos da Matemática. A alfabetização matemática demanda a passagem por situações que 
promovam a consolidação progressiva das ideias matemáticas, evitando antecipar respostas a problemas 
e questionamentos vindos da criança em um processo cuja característica é desenvolver nela o 
comportamento questionador que, como resultado final, permite desenvolver o pensamento lógico. No 
entanto, convém notar que a sistematização excessiva e o abuso da linguagem matemática podem ser 
prejudiciais ao desenvolvimento autônomo da criança em período de alfabetização. 
A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao domínio dos números e suas operações. Nessa 
fase de escolaridade, a criança deve construir as primeiras noções de espaço, forma e suas 
representações. As ideias iniciais de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, também 
começam a ser organizadas no Ciclo de Alfabetização. 
A necessidade de organizar e de comunicar informações de maneira eficaz também faz parte do 
processo de alfabetização matemática. O contato da criança com os meios de comunicação pode levá-la 
a reconhecer tabelas e gráficos simples, como elementos facilitadores da compreensão de determinadas 
informações. A proposta de alfabetização matemática é o “alfabetizar letrando”, não dissociando ou 
sequenciando os processos de alfabetização e letramento. 
 
As formas de Pensamento Lógico em Matemática 
 
Como a Matemática deve ser compreendida como instrumento para interpretação do mundo complexo 
e marcado por seus diversos contextos, alguns aspectos da lógica podem ser âncoras para o 
desenvolvimento de conceitos e utilização de procedimentos. Ela está presente nas conversas informais 
e, por sua característica interdisciplinar, também está presente nos conteúdos curriculares das demais 
disciplinas. Diversas formas de pensamento lógico-matemático foram desenvolvendo-se ao longo da 
história da humanidade e possuem características que, em alguns casos, se complementam e, em outros, 
parecem antagônicas. 
De maneira geral, pode-se dividir as formas de pensamento lógico em três grupos mais importantes: 
a lógica clássica, a lógica matemática e a lógica dialética. A primeira estuda argumentos dedutivos, 
através de regras que procuram compreender o mundo por leis que se repetem, independentemente da 
situação ou do objeto. A segunda busca estabelecer, por meio de leis e regularidades, formas de 
pensamento e de argumentação (dedução, indução, formulação de hipóteses etc.) dos conceitos 
matemáticos. É comum identificar a lógica matemática à simbologia própria da linguagem matemática, 
denominando-a lógica simbólica. A terceira caracteriza-se por argumentar através de oposições (tese, 
antítese e síntese), buscando compreender a realidade por suas contradições ou pela própria evolução 
histórica dos fatos. 
A Matemática é uma área que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, mas não é a única que 
o faz. No entanto, ela pode ajudar a estabelecer competência em estruturar logicamente uma mensagem, 
um discurso ou uma argumentação, além de desenvolver a capacidade de generalização ao longo dos 
nove anos do Ensino Fundamental. 
Na alfabetização matemática, as estruturas lógicas elementares - de classificação e seriação - 
impulsionam tanto o desenvolvimento das operações aritméticas, quanto das operações geométricas 
espontâneas. Para classificar, a criança estabelece relações de semelhança, juntando objetos que 
possuem características comuns e separando-os dos que não possuem essas características. Assim, ela 
pode classificar objetos, alternando o atributo/ critério dos agrupamentos: separa-os pela cor, pela forma, 
pelo tamanho, ou por outro critério de semelhança, sempre comunicando qual foi o atributo que escolheu 
para reunir os que se parecem. 
Uma propriedade importante no desenvolvimento da estrutura de classificação é a inclusão de classes. 
Nesse sentido, é condição necessária à consolidação da estrutura lógica de classificação, e essa 
propriedade estará presente na construção de conceitos de todas as áreas de conhecimento e, em 
especial, da própria Matemática. Para seriar, a criança estabelece relações de ordem, enfileirando - do 
menor ao maior (série ascendente) ou do maior ao menor (série descendente). Ao ser definido o critério 
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de ordenação, cada elemento possuirá uma única posição na série, coordenada com a posição de seu 
antecessor e de seu sucessor, salvo se for o primeiro ou o último elemento ordenado. 
As crianças têm o direito de vivenciar diferentes contextos próprios das culturas da infância que 
provoquem a necessidade de estabelecer relações de ordem. Quando a criança é solicitada para uma 
atividade de ordenamento, considerando a ordem da narrativa, além de coordenar relações, seriando os 
objetos, ela também é convocada a estabelecer uma correspondência ordinal espaço-temporal, pois a 
disposição no espaço dos elementos seriados corresponderá à ordem temporal da narrativa ou da 
situação proposta. Esse tipo de relação é fundamental para a criança aprender a quantificar os objetos 
de uma coleção, como também para avançar em suas concepções acerca da leitura e da escrita, já que 
as relações que a criança precisa estabelecer sobre os conteúdos da língua falada e escrita também são 
de natureza lógico-matemática. 
 
O Conhecimento Matemático e a Resolução de Problema 
 
Com o objetivo de estabelecer uma real integração do conhecimento matemático com a realidade 
sociocultural, ancorado na ideia do letramento matemático, entende-se a aprendizagem matemática como 
instrumento de formação e promoção humana. Por isso, defende-se a resolução de situação-problema 
como núcleo para o desenvolvimento do conhecimento matemático na escola e não apenas em torno da 
resolução de problemas. 
Muitas vezes “problemas” e “situações-problema” são termos tomados como sinônimos, mas há 
diferenças significativas entre eles. Numa proposta pedagógica fundada em situação-problema, o ponto 
de partida não é o conteúdo escolar para a constituição da situação, mas o mergulho em diferentes 
contextos. Uma diferença fundamental do conhecimento matemático em situações-problema é o fato de 
os conceitos e estruturas matemáticas estarem mais integradas na mobilização de diferentes conteúdos 
matemáticos. 
A situação-problema provoca, na sua resolução, a mobilização de conceitos e procedimentos 
matemáticos de forma aberta à participação das crianças em suas hipóteses, “não pensados” de modo 
apriorístico pelo professor, como normalmente é feito na perspectiva de oferta de problemas. Isso pode 
trazer, de início, uma desestabilização no professor que não pode, de partida, garantir com certeza quais 
conceitos e estratégias os alunos irão mobilizar para resolver a situação-problema. Essa dúvida sobre o 
processo de construção do conhecimento é positiva, no que se refere à necessidade de o professor estar 
sempre em busca de novas compreensões sobre os processos de construção do conhecimento 
matemático pela criança. 
Uma primeira diferenciação entre problema e situação-problema se refere ao papel da escrita no 
processo. Inicialmente, a situação-problema não é apresentada necessariamente a partir de um texto, 
mas pode surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas. 
A produção escrita tem papel diferente também ao longo da resolução. Se na resolução de problemas, 
o processo de construção de conhecimento é essencialmente pela produção escrita, na situação-
problema outros processos são mobilizados, igualmente importantes na Educação Matemática: a 
discussão coletiva, o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organização de informações, a 
utilização de recursos de novas tecnologias (calculadoras, planilhas, softwares), a construção de 
maquetes e de protótipos, de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas e de esquemas,desenhos, 
o uso de textos argumentativos escritos etc. Nesse contexto, a produção escrita é parte importante da 
produção matemática, mas não é a primeira nem a última. Grande parte da Matemática realizada pelo 
estudante fica restrita às imagens mentais, sem, todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita, 
sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser mais valorizados 
nas produções matemáticas, constituindo-se, desta forma, em um dos direitos da aprendizagem 
matemática. 
Uma segunda diferenciação é considerar a situação-problema como geradora de atividades de troca, 
de confronto, de experimentação, de validação, de discórdias e de argumentações. A atividade 
matemática é um ato solidário, portanto, socialmente produzida e validada. Assumir a resolução de 
situação-problema como proposta pedagógica implica conceber novas formas de relação aluno-aluno, 
professor-aluno, aluno-conhecimento, o que leva, de forma necessária e desejável, a novas configurações 
do espaço de aprendizagem matemática e isto requer que sejam concebidas novas perspectivas para a 
organização do trabalho pedagógico. A noção do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas 
nos grupos durante a busca de soluções, é central quando a situação é partilhada por um grupo de 
estudantes que está em pleno desenvolvimento da atividade matemática. 
O terceiro aspecto de diferenciação é o fato de que cada situação acaba por eclodir em grande número 
de questões que leva a uma visão mais dinâmica dos diversos conteúdos matemáticos. Assim, muitas 
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62 
 
vezes, mais que responder uma questão, a situação-problema acaba por gerar outros questionamentos, 
não pensados anteriormente por quem a propôs, os quais permitem articular dois ou mais conteúdos, 
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento diferenciador importante é 
promover a seleção de dados relevantes, sem modelagem prévia ou caminhos com indicativos 
operacionais a serem percorridos. 
O quarto fator de diferenciação é que, na busca de resolução da situação-problema, chega-se à 
construção de ferramentas ao longo do processo, que deve ser a oportunidade de a criança compreender 
os conteúdos matemáticos previstos no currículo considerando seu valor social. 
O direito à aprendizagem matemática, por meio de resolução de situações-problemas deve levar em 
conta dois aspectos fundamentais: 
1. A resolução de uma situação-problema (assim como na resolução de um problema) não trata da 
resposta numérica encontrada, mas sim, dos processos construídos e percorridos pela criança para 
encontrar a solução, e é, portanto, um processo, não linear e nem sempre de fácil explicitação e de análise 
avaliativa; 
2. A criança tem o direito de viver experiências de situação-problema, no início de suas aprendizagens, 
como forma de mobilização cognitivo-afetiva de saberes, e não apenas para a fixação de conteúdos 
matemáticos e suas nomeações. 
 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área da Matemática 
 
Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens escolares relativas à Matemática aponta-se, a 
seguir, aquilo que os estudantes têm o direito de aprender nesta área. 
 
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento matemático, como ciência e cultura 
construídas pelo homem, através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios 
próprios dessa construção. 
O papel principal da Matemática está em organizar o pensamento e desenvolver habilidades 
relacionadas ao raciocínio lógico; em ajudar a estabelecer relações entre objetos, conceitos e fatos, ao 
mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previsão, explicação, antecipação e interpretação de 
situações reais para depois interferir nesta realidade. O conhecimento matemático não apenas representa 
e analisa o real, mas também intervém nele, o que traz como necessidade saber que tipo de intervenção 
é necessária. 
A exploração da História da Matemática, considerando-a como construção humana, participante e 
construtora da cultura, é importante, pois a história matemática acompanha e pode ser explicada pela 
história dos homens, que estão sempre construindo e reconstruindo as matemáticas, nos diversos 
contextos socioculturais e, em especial, resolvendo situações-problema. No Ciclo de Alfabetização o 
importante é que, em vários e diferentes momentos, a criança se sinta parte dessa história, ao 
experimentar situações em que é solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar 
e a prever, que são formas de pensar, características da espécie humana. 
 
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las e estabelecer 
relações entre elas e as regularidades já conhecidas. 
 A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a 
curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a 
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Desta maneira, parte do trabalho 
de letramento e alfabetização matemática tem nessas regularidades o suporte teórico para o 
desenvolvimento de três eixos estruturantes: o eixo dos números, o de espaço e forma e também do 
desenvolvimento inicial do pensamento algébrico. Pensa-se que o caminho da história geométrica da 
humanidade pode nortear o reconhecimento de regularidades e o estabelecimento das relações de 
diversas naturezas. No Ciclo de Alfabetização, as crianças devem partir da observação ativa: manipular 
objetos; construir e desconstruir sequências; desenhar, medir, comparar, classificar e modificar 
sequências estabelecidas por padrões. 
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na representação e 
modelagem de situações matemáticas como forma de comunicação. 
Faz parte da linguagem matemática a linguagem corrente, do dia a dia, para explicitações e discussões 
sobre conceitos matemáticos - quadrados, soma, diminuir, dividir etc. - mas muitas vezes essas 
linguagens se diferem. A linguagem matemática compreende um sistema de símbolos e sinais, com 
significados próprios. Ela é específica, estruturada e universal e está sempre associada a conceitos. 
Representar um número por meio de palavra ou de um desenho é ação desprovida de significado se a 
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criança não formar, progressivamente, o conceito de número, a partir de situações do seu cotidiano. A 
linguagem matemática deve acompanhar a formação do conceito. 
Outro aspecto a ser considerado é o da concisão e objetividade, pois não há espaço em uma expressão 
matemática ou em uma equação para múltiplas interpretações. A utilização da linguagem favorece a 
descoberta de relações pertinentes a um fato - como as de argumentação ou de proposição, a 
organização temporal da ação e também de seu controle. 
No Ciclo de Alfabetização, a importância da utilização de uma linguagem simbólica e universal traz em 
seu bojo a oralidade matemática. O falar e o conversar sobre Matemática, na explicitação de pontos de 
vista, são importantes ações de alfabetização matemática. 
 
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-problema, 
produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de solução. 
A Educação Matemática prioriza o desenvolvimento do trabalho na investigação, ao criar condições 
favoráveis para a aprendizagem, de tal forma que a ação pedagógica comece a ser organizada com 
problematizações, seguidas de discussões e elaborações, para, por fim, desembocar em sistematizações 
dos resultados obtidos. O papel da escola é o de problematizar, junto aos estudantes, que desenvolvem 
uma postura crítica nas suas ações, analisando e interpretando as diversas situações problematizadas. 
No Ciclo de Alfabetização o aprendizado da Matemática ocorre a partir deações reflexivas quando a 
criança compara, discute, questiona, cria e amplia ideias, e também quando percebe que a tentativa e o 
erro fazem parte do seu processo de construção do conhecimento. Essas ações investigativas geram na 
criança o desejo de responder a uma pergunta instigante, ou de ajustar-se às regras de um jogo, ou de 
seguir as estratégias socializadas por um colega. Nesta direção, propõem-se, na escola, situações em 
que há negociação entre as crianças ou entre o adulto e as crianças, tendo em vista a resolução de 
problemas essenciais para a construção do conhecimento matemático. 
 
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da 
Informação e Comunicação potencializando sua aplicação em diferentes situações. 
 
No Ensino Fundamental, o cálculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado no ensino da 
Matemática escolar desde a fase de alfabetização matemática. Tais atividades podem ser desenvolvidas 
com uso de estratégias, por meio das quais os estudantes realizem decomposições das escritas 
numéricas, tendo em vista a compreensão maior do sistema de numeração decimal assim como o cálculo, 
em suas diferentes dimensões: aquele que pode ser escrito de forma exata e/ou aproximada, e 
desenvolvido pelo conhecimento de regularidades, pelas ideias fundamentais das operações e pela 
antecipação e verificação de resultados. O cálculo mental pode ser articulado ao cálculo escrito e ao uso 
das calculadoras, sempre que possível relacionado com situações do cotidiano das crianças. 
Com relação ao cálculo mental, os questionamentos e conceitos podem ter uma nova forma de 
apresentação e representação com o uso das novas tecnologias digitais. A informática favorece o 
desenvolvimento da autonomia em procedimentos de pesquisa, se esses procedimentos estiverem 
aliados à análise crítica do que foi pesquisado. Ela traz também um novo conceito de escrita, com criações 
hipertextuais e com as letras transformadas em bites, a página em monitor, o lápis em teclado, 
materializando mudanças significativas no próprio processo mental do sujeito. 
Atividades adequadas podem ser estabelecidas para a aprendizagem significativa, por exemplo, com 
o uso de calculadoras. 
No Ciclo de Alfabetização sugere-se que a calculadora seja usada em situações de investigação, de 
análises, inferências e previsões e de estimativas e aproximações. 
 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 
 
Os pressupostos que contemplam a área das Ciências Humanas e, segundo as DCNEF a História e a 
Geografia, consideram o processo de aprendizagem do estudante e o seu desenvolvimento social e 
afetivo. 
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel fundamental, sendo efetivamente tanto o 
orientador, como também o coordenador do processo de aprendizagem, e não um mero transmissor das 
informações que estão prontas e são apresentadas como verdades absolutas. 
Espera-se uma articulação entre os processos de ensino e a aprendizagem, o que é um desafio, pois 
exige do professor que explore e problematize as possibilidades existentes, tanto nas experiências dos 
estudantes, como naquelas vivenciadas por outras sociedades, em tempo e espaço distintos. Assim, a 
exploração das experiências pelos estudantes constitui o ponto de partida da aprendizagem, não só na 
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direção da reflexão, mas também da ampliação de seus horizontes, uma vez que terá de comparar, a 
partir do seu universo, outras realidades socialmente construídas. 
No presente documento, o conjunto de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
favorecem a compreensão de mundo e da realidade na qual os estudantes estão inseridos e que 
contemplam a área de Ciências Humanas. A definição desse conjunto partiu de critérios que orientam o 
trabalho dos professores. 
Destaca-se que a História é um modo de representação - e o produto dessa representação - da 
experiência humana no tempo. Nas atividades de ensino, suas principais finalidades são a constituição 
da identidade do sujeito e a orientação da vida prática. Assim, a justificativa da manutenção da História 
como componente curricular, na escolarização básica, é a formação da consciência histórica ou, em 
termos semelhantes, o desenvolvimento da habilidade de pensar historicamente, de transformar o 
passado em presente, a partir dos interesses cotidianos. No caso da Geografia, a centralidade do ensino 
e da aprendizagem é a compreensão do espaço, na perspectiva da ação das sociedades na relação com 
a natureza. 
Partindo desta concepção de História - campo, forma e produto do conhecimento-, entende-se o ensino 
como um conjunto de decisões planejadas para viabilizar a apropriação de determinados conhecimentos 
e habilidades por parte dos estudantes. O ensino de História pode, portanto, incorporar como princípio 
uma proposição elementar e fundamental que serve de base a uma ordem de conhecimentos, tanto no 
que diz respeito à investigação quanto à expressão. Em síntese, o ensino de História pode ser 
desenvolvido como investigação (pesquisa histórica) e expressão (escrita da história). Tal princípio 
também encontra justificativa nas psicologias do desenvolvimento humano e da aprendizagem que 
entendem que aprender é um processo de construção de modelos ou regras de apresentação. Para tanto, 
é fundamental o desenvolvimento de atitudes e habilidades de investigação e exploração do meio 
circundante da criança. 
É assim também que, na Geografia, estudam-se os movimentos que as sociedades realizam no 
espaço, resultantes de um processo histórico cujas bases materiais dizem respeito às transformações do 
território. Nesta direção, a finalidade de conhecer os processos geográficos é contribuir para que os 
estudantes desenvolvam a noção de pertencimento, para poderem atuar no espaço em que vivem, o que 
inclui, compreender outros espaços, em diferentes tempos. 
Se aprender é descobrir e construir compreensões sobre a vida, nos quadros dos Direitos e Objetivos 
de Aprendizagem e Desenvolvimento os conhecimentos são, predominantemente, os objetos construídos 
e apreendidos socialmente que dão visibilidade à experiência humana e que são disseminados pelo 
campo da História e da Geografia: noções/conceitos, acontecimentos (de várias durações e escalas), 
artefatos/espacialidades (de distintas naturezas), sujeitos (individuais e coletivos), procedimentos e 
valores. As habilidades são os processos cognitivos em uso no sentir, pensar e agir humanos: conhecer, 
compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Desta forma, nos quadros, os conteúdos selecionados 
estão organizados em conhecimentos, representados por substantivos e habilidades, representadas por 
verbos. 
 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências Humanas 
 
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento reúnem, como vimos, conhecimentos e 
habilidades, que devem ser planejados considerando que as aprendizagens são progressivas e 
articuladas. O planejamento dessa progressão, evidentemente, varia bastante. Ele pode realizar-se na 
quantidade de objetivos a serem tratados ou no grau de desenvolvimento orgânico do aluno, como 
pregam as psicologias do desenvolvimento. Nesta proposta, opta-se por considerar a progressão, em 
termos de complexidade das habilidades de investigação e de expressão e conhecimentos históricos, 
construídos pelos alunos e apresentados e requeridos aos alunos. 
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização consideram 
as potencialidades e as possibilidades da criança desta fase e de seu contato com os conceitos científicos 
introduzidos pela escola. Esse período inicial é também entendido como um tempo de “alfabetização 
histórica e geográfica”, ou seja, um tempo em que a criança entrará em contato, de maneira sistematizada, 
com os princípios, conceitos e procedimentos empregados, na capacidade de pensar histórica e 
geograficamente,fazendo uso intenso de obras destinadas a essa faixa etária. 
Nesse período os conhecimentos construídos e apresentados em situação didática têm por finalidade 
auxiliar na constituição da identidade individual da criança, no entendimento da sua historicidade - do 
caráter de ser histórico, de estar no mundo em determinado tempo e espaço. A seguir, estão expostos os 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compõem a área de conhecimento das ciências 
humanas. 
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I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos. 
As noções de espaço e tempo, - vivido, concebido e percebido - construídas pelos estudantes, são 
formadas a partir das representações mentais e das observações cotidianas. 
A importância de se eleger as dimensões de tempo e espaço e reelaborá-las baseia-se no fato de que 
as ações didáticas respectivas são relevantes para as elaborações conceituais ou para ressignificação 
do conhecimento escolar. No Ciclo de Alfabetização, esses conceitos são relevantes para que as crianças 
desenvolvam o raciocínio e as noções de orientação (lateralidade), posição (ponto de referência, 
simultaneidade), duração (sucessão, passado e presente, curta e longa) e ritmos (frequência). Para 
compreender o passado é necessário partir de situações vivenciadas na atualidade, o que requer 
selecionar e levantar fatos considerados importantes na percepção do presente. Trata-se de organizá-los 
temporalmente numa ordem de sucessão que inclui noções de anterioridade, posteridade e de 
simultaneidade. 
 
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização 
dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos. 
As Ciências Humanas são importantes para identificar as razões e os processos pelos quais os grupos 
locais e a sociedade transformam a natureza. No ensino fundamental, considera-se a necessidade de 
que as crianças, desde cedo, construam conceitos e práticas para a compreensão do mundo que as 
cerca. No Ciclo de Alfabetização é essencial desenvolver atividades - de leitura, observação, comparação, 
ordenação, identificação e classificação dos fenômenos físicos e culturais - relacionadas ao processo de 
produção e transformação do espaço geográfico. Este processo está vinculado à forma como as pessoas 
se comunicam e como desenvolvem as técnicas e tecnologias, ao longo do tempo, influenciando as 
interações espaciais, em momentos históricos específicos, o que hoje inclui a questão da 
sustentabilidade. 
 
III. Saber identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, 
região e país. Saber identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e 
espaços. 
É na vida cotidiana que os sujeitos (individuais e coletivos) atuam, se relacionam e constroem suas 
identidades. O ensino e a aprendizagem das Ciências Humanas possibilitam sua inserção consciente no 
mundo - reconhecendo os elementos históricos e geográficos que o caracterizam - como seres únicos e 
múltiplos, dotados de aspectos étnicos e socioculturais que lhes permitam compartilhar valores e 
memórias próprias da sua comunidade. Os saberes escolares, nas Ciências Humanas, devem partir da 
compreensão e reconstrução da vida cotidiana do estudante para que ele compreenda o modo de vida 
dos sujeitos em tempos e espaços diferenciados. No Ciclo de Alfabetização deve-se trabalhar na 
perspectiva de como as crianças se identificam em relação ao outro para depois compararem seu modo 
de viver como criança com o de outras crianças, em diferentes tempos e espaços. 
 
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos 
diversos, nos diferentes tempos e espaços. 
O conhecimento sobre a diversidade dos grupos sociais e seus modos de vida nos permite pensar a 
organização da sociedade baseada no respeito às diferenças. As Ciências Humanas permitem 
compreender a pluralidade das experiências individuais e coletivas em seus aspectos culturais, 
econômicos, políticos, sociais, etnicorraciais e de gênero relacionados aos processos de continuidade, 
rupturas, mudanças e permanências, bem como estabelecer relações identificando diferenças e 
semelhanças, desigualdades, contradições e conflitos. No Ciclo de Alfabetização são trabalhadas as 
diversidades, na perspectiva de como as crianças se identificam e se diferenciam em relação ao outro 
para depois compararem seu modo de viver como criança com o de outras crianças em diferentes tempos 
e espaços. 
 
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo 
a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros. 
O ensino e a aprendizagem nas Ciências Humanas, baseados em métodos de investigação científica, 
possibilitam a análise e compreensão da sociedade e sua complexidade. Isso requer que os estudantes 
tenham contato com as mais variadas fontes históricas e geográficas, de modo que desenvolvam 
capacidade de leitura, análise, interpretação, inferência, avaliação crítica, síntese e narrativa; de modo 
que busquem informações em fontes diversas. No Ciclo de Alfabetização a observação das paisagens e 
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a utilização de fontes orais, iconográficas e sonoras são mais adequadas enquanto a criança ainda não 
se apropriou plenamente da linguagem escrita. 
Considere-se que essas linguagens não são instrumentos ou meras ferramentas, mas são utilizadas 
como propostas voltadas para o processo de aprendizagem, alfabetização, como também para a 
ampliação cultural do aluno. Nesse processo, é importante que aprendam a registrar, valorizar, acionar e 
ressignificar as memórias individuais e coletivas. 
 
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos utilizando a 
diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro. 
A elaboração de sínteses e conclusões pessoais relacionadas aos diferentes contextos históricos e 
geográficos devem estar presente em todas as etapas do Ensino Fundamental. Em Ciências Humanas, 
ao exporem suas opiniões, ideias ou conclusões, utilizando diferentes linguagens, os estudantes estão 
demonstrando como transformam seu conhecimento subjetivo em conhecimento científico. No Ciclo de 
Alfabetização, as crianças devem socializar seus saberes de diferentes formas de expressão: orais, 
gráficas, iconográficas, escritas, midiática, dentre outras, utilizando-se sempre que possível de mais de 
um meio de expressão. 
 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
A sociedade contemporânea está marcada por um intensivo e crescente uso de técnicas que vêm 
alterando essencialmente a economia, a cultura e as relações de convívio, de participação de cada um 
na realidade social, assim como a percepção de si mesmo. As tecnologias, em sua maioria, nascem de 
pesquisas científicas e retornam ao corpo das ciências ao se consolidarem e se socializarem. As nossas 
crianças, desde seu nascimento, se expõem a elas e tornam-se suas usuárias cada vez com maior grau 
de naturalidade. Embora conatural até ao mundo infantil, a ciência e as técnicas não são claramente 
inteligíveis para as crianças. A curiosidade científica e a análise do que representam as técnicas nas 
múltiplas relações do cidadão com a vida e com a sociedade não são transparentes e, portanto, devem 
ser despertadas em cada um. Aprender e compreender a complexa teia de relações que a realidade 
científica apresenta à sociedade, marcando profundamente a economia a cultura e as relações sociais, é 
o compromisso do ensino de ciências. 
No Brasil, apenas em 1961 a LDB 4024 vai inserir a obrigatoriedade do ensino de Ciências da Natureza 
para todas as séries ginasiais. Dez anos se passam e, em 1971, a LDB 5692 expande a obrigatoriedadedo ensino de Ciências da Natureza para todas as séries do primeiro grau. 
A evolução tardia da incorporação do ensino de Ciências nas escola faz mais urgente o esmero das 
políticas públicas curriculares em trazer para os espaços escolares, principalmente para as séries iniciais, 
debates, propostas e normatizações para o trabalho em sala de aula. 
A Ciências da Natureza aqui são entendidas como um elemento básico para os conteúdos da 
alfabetização. Afinal ler e escrever a realidade social, pela alfabetização, supõe necessariamente a 
compreensão, a análise e a apropriação do mundo das tecnologias e das ciências. É na articulação das 
Ciências da Natureza, à cultura em geral, à Educação Física, à Matemática, à Arte, à História e à 
Geografia que a alfabetização ganha seu mais amplo sentido e eficácia. 
Os conceitos de ensino de ciências e suas metodologias nem sempre foram claros e suas 
modalidades, finalidades e propostas legais variaram muito nas cinco últimas décadas. 
No final da década de 1970 e a partir da década 1980, muitos foram os estudos que identificaram 
concepções alternativas acerca de conceitos científicos. Estas concepções alternativas dos estudantes 
foram encontradas mesmo entre concluintes de cursos de ciências exatas. 
Iniciam-se, nessas décadas novas e controversas vertentes para pensar e propor o ensino das 
Ciências da Natureza. Coloca-se o foco no papel do estudante como ator ativo e influente na construção 
do seu conhecimento; e foco no professor como promotor de situações para a investigação e orientador 
do processo de entendimento de seus estudantes. 
Ao mesmo tempo, em todo mundo e também no Brasil, passa a se tornar cada vez mais urgente a 
necessidade de ensinar não apenas conteúdos científicos, mas também formas de organizar ideias com 
relação a temas das ciências e construção de posicionamento frente a questões cotidianas que englobam 
nossa vida e nosso contato com adventos científicos e tecnológicos. 
Esta necessidade ultrapassa a escola e chega a outros âmbitos de comunicação. No Brasil, a década 
de 1980 foi fortemente marcada pelo surgimento de revistas especializadas, programas de TV e rádio, 
livros, abertura de museus e ações diversificadas com o intuito de divulgar, com mais intensidade, a 
ciência para o público não especializado, atingindo o público infantil. A partir da década de 1990 verifica-
se uma ampliação nos estudos relacionados ao ensino de ciências para crianças. Um fato marcante para 
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o fortalecimento da escola em relação ao ensino de ciências é a ampliação e maior eficácia das ações do 
PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) que contribuiu para a qualificação dos livros didáticos e 
materiais utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 foram orientações que serviram como 
um marco para o trabalho com o ensino de Ciências. Esse documento coloca tal preocupação em 
evidência e trabalha com a necessidade de que sejam abordados e avaliados, em situações de ensino, 
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. 
No entanto, esse documento apresenta uma proposta mais geral que não contempla as 
especificidades das faixas etárias. Nesse sentido, o presente documento busca contemplar as 
peculiaridades do ensino de Ciências da Natureza para o Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental. 
As crianças, antes mesmo do início de suas vidas escolares, já participam de conversas sobre 
questões relacionadas às ciências, vivenciam fenômenos da natureza e fazem uso de aparatos 
tecnológicos. Quando falamos em alfabetização, é preciso considerar o papel da educação em Ciências 
da Natureza neste processo: temas instigantes atraem a atenção e o interesse dos estudantes para a 
aprendizagem de ciências e também para a aprendizagem da leitura e da escrita, trabalhando com 
atividades em que a criança seja convidada a se expressar perante os problemas que traz para a sala de 
aula ou que a ela são propostos. 
O olhar mais abrangente sobre estas discussões - sobre o mundo da ciência e da técnica - põe em 
evidência as questões oriundas de outras áreas de conhecimento destacando-se especialmente a 
necessidade do reconhecimento e do respeito pela diversidade e o olhar interdisciplinar sobre o 
conhecimento. 
Contribuições das pesquisas educacionais - cognitivas e curriculares - têm posto em evidência a 
necessidade de contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos em sala de aula. 
A necessidade evidenciada pelas concepções teóricas e metodológicas de que os estudantes 
participem ativamente na construção de seus conhecimentos, faz com que as propostas sobre ensino por 
investigação, interações discursivas e dialógicas ganhem cada vez mais espaço com propostas mais 
elaboradas, mais bem implementadas e avaliadas sistematicamente. Surgem a partir daí orientações 
teórico-metodológicas que priorizam o trabalho intelectual e manipulativo dos estudantes na busca por 
soluções para problemas. Nesta perspectiva, os estudantes têm oportunidades de realizar investigações, 
levantar hipóteses, organizar informações, propor explicações e produzir relatos acerca do observado. As 
atividades investigativas aqui são entendidas como problemas a serem resolvidos individualmente ou em 
grupo. São utilizados dados empíricos obtidos na manipulação direta de materiais ou na análise de 
informações coletadas em entrevistas e pesquisas. 
Essa concepção engloba a experimentação, mas não se restringe a ela. Metodologias que partem da 
curiosidade infantil e da investigação como elemento de aprendizagem apoiam-se no entendimento da 
importância e da necessidade de conferir liberdade intelectual aos estudantes como pressuposto para 
que a sua formação geral se dê desde o início do processo de escolarização. A ênfase antes dada ao 
conteúdo recai agora fortemente sobre estratégias de resolução de problemas que, mantendo-nos dentro 
dos limites possíveis, aproximam os estudantes do entendimento de como conhecimento científico pode 
ser proposto. 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa reafirma o direito de as crianças serem 
alfabetizadas até o final do 3° ano. (Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa apresenta três eixos que serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico: 
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do programa, 
2) O monitoramento da execução e; 
3) A avaliação periódica dos alunos. 
 
Aprender ciências, no contexto desse Programa, é aprender uma nova forma de linguagem própria de 
pensar e de explicar o mundo. A educação em Ciências, pautada na investigação, proporciona espaço e 
tempo para que as crianças do Ciclo de Alfabetização se expressem de maneiras diversas e por meio de 
variadas linguagens, privilegiando a oralidade como propulsora para a organização de fatos, informações 
e ideias que podem ser também apresentadas em forma de registros esquemático ou escrito. 
O ensino das Ciências da Natureza tem, pois, dupla função: abordar temas e características próprios 
deste campo de conhecimento e auxiliar para que os estudantes possam ser autores de resultados e 
relatos de suas investigações e leitores de textos sobre assuntos os mais diversificados. Ensinar Ciências 
no Ciclo de Alfabetização é oferecer a oportunidade para que fenômenos que espantam, fascinam e 
intrigam as crianças sejam retomados na escola de modo formalizado e que sejam previstas análises e 
atividades que deem oportunidade para o entendimento do ponto de vista da cultura científica. O 
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conhecimento científico é uma produção social, patrimônio histórico e cultural da humanidade ao qual as 
crianças têm direito de compreensão e acesso. 
A educação em Ciências ultrapassa o espaço físico escolar. Também tem função educativa os 
museus, centros de ciências,jardins botânicos, jardins zoológicos, mercados, feiras livres, entre outros. 
Frise-se, particularmente aqui, a crescente e enorme possibilidade de acesso às tecnologias da 
informação e comunicação se torna um importante elemento metodológico e didático para a inserção da 
criança no mundo da ciência. 
Em termos conceituais, o Ciclo de Alfabetização, portanto, é o momento de desenvolver o processo 
de curiosidade, admiração e encantamento pelas complexidades de ciência e pela longa história da 
humanidade presente em cada elemento da técnica. Trata-se de uma educação em que as crianças 
possam continuar a encantar-se com o mundo em que vivem, expressar-se sobre o que os deslumbra ou 
choca, cuidar de si mesmo e dos outros com apoio das tecnologias e dos conhecimentos das ciências. 
Os conhecimentos são apresentados, discutidos e ampliados; e procedimentos e práticas são 
propostos e apropriados. Significa, portanto, uma primeira aproximação com o universo conceitual que se 
torna complexo em termos de relações e hierarquias. 
Nesta perspectiva, os fenômenos das Ciências da Natureza despertam, encantam e fascinam trazendo 
contribuições não apenas para a educação em Ciências, mas, sobretudo para o desenvolvimento social, 
emocional e cognitivo de crianças que acabam de iniciar sua escolarização no Ensino Fundamental e 
estão aprendendo a ler, escrever e expressar-se sobre o que, onde e como vivem - para poder participar 
melhor deste mundo. 
A Área das Ciências da Natureza no contexto dos Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de 
Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental 
O ensino de Ciências da Natureza tem lugar especial nos anos iniciais, notadamente, pois para dar 
conta de um projeto de nação, faz-se necessário repensar e propor o ensino de Ciências para as crianças 
do Ciclo de Alfabetização. 
Relativo a este ciclo, vale ressaltar que as crianças não formam um grupo homogêneo. Ele é marcado 
pela heterogeneidade em relação aos aspectos cognitivos, sociais, culturais e econômicos, mas também 
por certa homogeneidade no tocante à curiosidade e inquietação das crianças diante dos fenômenos da 
natureza, destacando as modificações no corpo. Em virtude do desenvolvimento cognitivo e psicossocial 
desse Ciclo, as atividades práticas e lúdicas se impõem como uma necessidade para a aprendizagem. 
Também como característica deste nível etário, as crianças compreendem a realidade de uma forma 
genérica. Por essa razão, o estudo das Ciências da Natureza é apresentado como uma área para a qual 
concorrem conhecimentos oriundos de diversas áreas, contribuindo para a compreensão progressiva das 
inter-relações entre a natureza e a sociedade e o indivíduo. 
O processo cognitivo das crianças do Ciclo de Alfabetização indica que elas não constroem ou 
desenvolvem conceitos científicos tal como estes se caracterizam pela sua estrutura fortemente relacional 
e hierárquica. Entretanto, são capazes de se implicarem na busca dos “como e porquês”, quando 
engajadas em atividades significativas nas aulas de ciências. Assim, a premissa de que a educação em 
Ciências da Natureza para as crianças desta idade não tenha como propósito a formação de conceitos e 
a aprendizagem de respostas prontas e acabadas remete esse ensino justamente ao polo oposto: às 
perguntas como ponto de partida para o ensino, o que torna possível a elas compreenderem um mundo 
que se organiza por leis físicas e sociais. 
Ensinar ciências para o Ciclo de Alfabetização significa criar ambientes de aprendizagem em que a 
voz da criança e o seu pensamento sejam valorizados, em que a aprendizagem esteja pautada: pela 
ação, a possibilidade de investigar, a construção de respostas com o outro, pela imaginação, pela 
utilização de formas variadas de comunicação e por celebrar a atitude do não saber e querer conhecer. 
Como parte das práticas de alfabetização desse Ciclo, o falar, ler e escrever nas aulas de ciências 
proporcionam o desenvolvimento de discursos narrativos, próprios dessa idade, bem como dos modos 
descritivos, explicativos e argumentativos de si posicionarem perante o mundo, em que a imaginação e a 
magia são os inspiradores de tais procedimentos. 
Assim, é preciso que as crianças sejam incentivadas a escrever com autonomia diferentes formas de 
representação da linguagem científica, como o desenho, as tabelas, os gráficos entre outros, para relatar 
situações estudadas em ciências. Essa importante estratégia para o desenvolvimento da linguagem exige 
uso de registro das observações, organização de informações, debates, levantamento de hipóteses, entre 
outras ações mediadas pelo professor. 
Ainda como parte desse processo, a diversidade de materiais escritos e o acesso a diferentes fontes 
têm fundamental importância nas aulas de ciências. Os experimentos simples em sala de aula também 
são excelentes mobilizadores da curiosidade e de explicação dos fenômenos científicos. O trabalho com 
textos de divulgação científica para crianças, bem como a leitura desse gênero em diferentes suportes, 
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possibilita a aprendizagem de um tipo de linguagem e forma de leitura. Esses materiais, utilizados como 
recurso pedagógico, contribuem para o entendimento dos usos e função dos textos de ciências na 
sociedade levando as crianças a ler o mundo e escrever a vida. 
 
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza 
 
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas 
de interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida mais humanizados. 
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve 
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de 
ideias. 
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção de uma cultura de pertencimento 
e de convivência sustentável, em dimensões universais. 
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e preservação para consigo, com outros grupos, 
com outras espécies e a natureza. 
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado - para consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo, 
com a natureza, com outras espécies - como um modo de proteger a vida, a segurança, a dignidade, a 
integridade física, moral, intelectual e ambiental. 
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situações, interagindo socialmente 
para tomar decisões éticas no cotidiano. 
 
ÁREA DE LINGUAGEM ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à 
alfabetização das crianças dos seis aos oito anos de idade, no componente curricular de Arte e de 
Educação Física, pois a linguagem é um dos constituintes do sujeito na interação social. Na construção 
dessa garantia, é necessário proporcionar às crianças vivências e experiências com a arte e com a 
expressão corporal que envolvam seu mundo físico, social, cultural. As experiências devem contemplar 
apreciação, execução, criação e reflexão nas diferentes linguagens da Arte - cantando, tocando, pintando, 
desenhando, dançando, interpretando, encenando -, bem como em diferentes manifestações da cultura 
corporal - jogando, brincando com os elementos da ginástica, criando - de maneira a também conhecer, 
(re)criar e ampliar suas possibilidades de expressão. Assim, tem-se em vista que a criança possa 
compreender e produzir ações com vistas à sua participação autônoma, em variadas esferas sociais de 
interação. 
Embora o diálogo entre Educação Física e Arte seja pertinente e ambas sejam componentes da área 
de conhecimento Linguagem, suas especificidades devem ser identificadas e reconhecidas em suas 
aproximações e distanciamentos, evitando-se assim que Arte e Educação Física percam seus contornos 
próprios ou que uma substitua a outra. Nessa direção, o presente documento trata primeiro das relações 
entre Arte e EducaçãoFísica. Em seguida, são tratadas as especificidades de cada componente e, por 
fim, estão expostos os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em Arte e Educação 
Física, quanto seus Eixos Estruturantes, a saber: criação/processo criador; imaginação; ludicidade/ 
brincadeira/ jogo/ movimento; identidade/ alteridade; autoria/ autonomia; experiência estética; cultura 
corporal. 
 
Arte e Educação Física em Diálogo 
 
É inegável a importância de se propiciar às crianças o acesso ao conhecimento historicamente 
construído em todas as áreas, de maneira que possam conhecer e valorizar as diferentes manifestações 
artísticas e culturais. Essas manifestações incluem as expressões da cultura corporal, de diferentes 
povos, épocas e locais, que se manifestam em seu entorno mais próximo, bem como as demais 
expressões brasileiras e internacionais da contemporaneidade e de outras épocas. Além disso, as 
crianças, no Ciclo da Alfabetização, devem ter também amplas possibilidades de experimentar e 
potencializar seu processo criador. 
Esse relacionamento da criança com a Arte e a Educação Física acontece a partir de diferentes 
experiências: apreciação, execução, criação e reflexão, que são as bases para definição dos eixos 
estruturantes dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que serão apresentados 
posteriormente. 
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A apreciação pressupõe relacionar-se, de forma lúdica e imaginativa ao que está sendo visto, ouvido, 
sentido e vivido nas diferentes produções e criações de outras pessoas ou grupos, incluindo aqui o que 
é produzido pelas próprias crianças, a partir de seu repertório de experiências, saberes e fazeres. 
As experiências de execução, para as crianças de 6 a 8 anos, devem ser prioritariamente inseparáveis 
das experiências de criação, de maneira a valorizar sua autoria e processo criador. Entretanto, há 
algumas manifestações da música, da dança e da cultura corporal (produções/ criações de outras 
pessoas ou grupos) que devem ser consideradas. Por exemplo: cantar em coral, dançar uma coreografia, 
executar passos de dança, brincar de roda, jogar bola, entre outros. 
A criação requer o diálogo da criança com seu repertório de experiências, saberes e fazeres, e sua 
imaginação, considerando seus processos de identidade e de alteridade, exigindo, assim, autonomia de 
pensamento e ação. Por exemplo: coreografar; desenhar, pintar ou esculpir de forma autoral; criar cores 
com pigmentos naturais; inventar regras para jogos e brincadeiras; improvisar cenas, danças e 
personagens; compor músicas; improvisar musicalmente. 
Conhecer-se e se apropriar de algo é poder também pensar criticamente sobre ele, compará-lo, fazer 
associações de ideias. Um dos pontos de partida é o conhecimento de si e do outro. A busca de 
significação diante de expressões da cultura corporal e das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos 
que se tem sobre si mesmo: as origens, memórias e histórias de vida, experiências anteriores, acervos, 
modos de ser, estar e agir no mundo - isto é, sua identidade. Da mesma forma, na alteridade, as 
linguagens da Arte e as manifestações da cultura corporal mobilizam o conhecimento e a reflexão em 
relação ao outro, num processo permanente de reconhecer-se, estranhar-se, diferenciar-se. 
No ensino da Arte e da Educação Física do Ciclo da Alfabetização, os conceitos de identidade e 
alteridade traduzem-se não apenas na maneira de as crianças se relacionarem com o conhecimento 
historicamente produzido, mas também nas formas de cada uma revisitar, avaliar e realinhar suas próprias 
produções, criações e expressões e as dos colegas. 
Na medida em que se apontam as crianças como protagonistas das ações de apreciação, execução, 
criação e reflexão acerca de manifestações artísticas e culturais diversas, considerando seus processos 
de identidade e de alteridade, entende-se que o estímulo à sua autonomia de pensamento e ação seja 
fundamental. Isto é, professores do Ciclo da Alfabetização devem preocupar-se em favorecer o processo 
de escolhas e acesso aos materiais, em acolher de maneira atenta e significativa os processos singulares 
de apropriação e reflexão das crianças, suas hipóteses, comentários, percepções e ideias sobre si e sobre 
o mundo, impulsionando-as em seu percurso pessoal e coletivo de produção de sentidos. Considerando 
ainda que os mecanismos de apropriação e de produção e criação nas crianças são bastante 
interconectados, valorizar suas expressões pessoais nas diversas linguagens artísticas e corporais é 
pressuposto básico das práticas educativas, destacando e favorecendo assim sua autoria nas 
experiências, saberes e fazeres em Arte e Educação Física. 
Aos processos de apropriação e produção está diretamente imbricada a imaginação. Cabe ao 
professor acolher, valorizar e pautar suas práticas educativas também neste repertório, disponibilizando 
tempo, espaço e materiais para que a criança não perca o fio que a conduz sua imaginação. 
Uma das possibilidades mais favoráveis para esta vivência e exploração de diferentes experiências 
encontra-se justamente no contato efetivo das crianças com os processos e manifestações da Arte e da 
Educação Física, uma vez que tanto a experimentação dramática, visual, musical e corporal, como as 
obras literárias, teatrais, musicais, visuais e coreográficas, ou ainda os jogos e as brincadeiras podem 
solicitar e impulsionar a imaginação. 
Nesta perspectiva, ressalta-se, então, que a ludicidade, a brincadeira e os jogos - dramáticos, visuais, 
sonoros, corporais e/ou cooperativos - são também espaços acolhedores e impulsionadores da 
imaginação, de extrema relevância nos modos de experimentar e de experimentar-se, de apropriar-se, e 
de produzir e criar nas linguagens. Quando se fala de crianças de 6 a 8 anos, do Ciclo da Alfabetização, 
não se pode então deixar de sublinhar a brincadeira como uma de suas formas expressivas - maneira 
singular de relação da criança com o mundo; uma das mais significativas expressões da cultura e da 
identidade infantil. 
Ainda nesta direção, pensar em um processo de alfabetização ampliado é considerar as diferentes 
linguagens da Arte e as possibilidades e expressões do corpo, o que requer refletir criticamente sobre a 
maneira como a criança vivencia seus cotidiano escolar e cotidiano: em casa, na comunidade, na 
sociedade. 
A Educação Física e a Arte, nos espaços escolares, quando atendem aos Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento, priorizam a expressão viva dos sujeitos em suas práticas educativas, 
considerando a criança, sobretudo aquela do Ciclo da Alfabetização, como um ser que aprende em 
movimento - tal como ocorre em espaços sociais fora da escola. 
 
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O Componente Curricular Arte 
 
A Arte faz parte da existência humana. Pode ser considerada como uma das formas de significar o 
mundo e, para tal, diferentemente das ciências que utilizam a linguagem verbal, a Arte usa, além da 
palavra, cores, sons, formas, movimentos, criando suas próprias maneiras de atribuir sentidos às coisas, 
sendo polissêmica por natureza. 
Pode-se dizer que identidade/ alteridade, criação/ processo criador, brincadeira/ jogo/ movimento, 
imaginação, autoria/ autonomia são conceitos que permeiam os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento da Arte, e seus eixos estruturantes. Quanto mais estes elementos estiverem presentes 
na escola, mais plenas tornam-se as interações entre a criança e as experiências, os saberes e fazeres 
da música, das artes visuais, do teatro e da dança, ou seja, das linguagens artísticas. 
A Arte só pode ser apreendida/aprendida pela mediação de outras pessoas - colegas, professores, 
artistas -, ou materiais/instrumentos frutos da criação humana, como livros, filmes etc. 
É importante perceber que o “contato” - esporádico, sem observação atenta, e sem mediação por partedos professores - com lápis de cor, tintas, pincéis, argila e outros materiais não basta para assegurar às 
crianças seus Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em artes visuais; e que cantar 
canções, hinos e músicas, ou tocar algum instrumento também não garante seus Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento em música. Da mesma forma, ensaiar textos e coreografias para 
apresentações diversas nas escolas não são suficientes para efetivar os Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento das crianças nas linguagens do teatro ou da dança. O que se defende 
é que se vá além. Não é o caso de menosprezar estas ações, e sim de trazer outras possibilidades que 
ajudem professores em suas práticas educativas, a partir de um leque maior de propostas visuais, 
sonoras, dramáticas e corporais. 
O que há de mais específico no trabalho com Arte na escola é justamente a experiência estética, 
compreendida como as possibilidades de apreciação, produção e criação nas suas diferentes linguagens 
(teatro, música, dança e artes visuais) - nunca descoladas da identidade/ alteridade, criação/ processo 
criador, ludicidade, imaginação, e autoria/ autonomia. 
Na experiência estética a significação não está no objeto, naquele que o produziu, ou ainda no que o 
contempla, mas na triangulação entre estes três (objeto, produtor, contemplador), estabelecendo um tipo 
específico de relação de diálogo, num movimento ininterrupto de ir e vir, aproximar e distanciar, perceber 
o todo e as partes, remetendo a sensações, memórias e imagens diversas. 
Diferentemente do que se faz na vida cotidiana, a experiência estética é aquela que faz entender que 
as crianças (e também os professores) não conhecem o mundo apenas pensando nele, pois tudo é 
percebido e valorado pela experiência do mundo sensível. Ainda neste contexto, cabe sublinhar que a 
experiência estética, na escola, não visa estimular a formação de artistas - sejam eles músicos, artistas 
plásticos, atores ou dançarinos -, mas tornar os sujeitos mais sensíveis, apreciadores, conhecedores e 
criadores nas/ das diferentes linguagens e expressões humanas. 
Assim como na vida, a experiência estética deve ter lugar nas práticas pedagógicas de maneira 
orgânica e não apenas em momentos isolados das aulas de Arte. Neste sentido, as práticas educativas 
devem iluminar as manifestações artístico-culturais do entorno; oferecer outras práticas diferenciadas; 
promover o diálogo entre várias formas expressivas; convidar a comunidade educativa a participar de 
práticas diversas que favoreçam o desenvolvimento da sensibilidade estética. Ainda nesta direção, cabe 
a ideia de que é preciso não aceitar os mitos que envolvem as questões sobre talento, dom inato e 
inspiração; bem como aqueles referentes a Arte como puro fazer ou ativismo. 
Para se favorecer e impulsionar a concretização dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento das crianças em Arte, deve-se buscar uma perspectiva que integre as dimensões da 
teoria e da prática de forma cada vez mais articulada. 
Diante disso, é preciso assumir o compromisso de pensar na criança e no professor como sujeitos de 
direito de reflexão crítica e acesso à formação permanente com oportunidades de apreciação, reflexão e 
de criação sobre as diversas linguagens artísticas, tendo em vista o estudo e a pesquisa para conhecer, 
criar e recriar os saberes estéticos e artísticos, tão presentes na vida e sempre em transformação. 
Enfim, a proposta é oferecer oportunidades lúdicas e imaginativas à criança de experiências estéticas, 
não apenas para ampliar seus conhecimentos sobre a Arte, mas também os modos de se relacionar 
consigo, com os outros e com o mundo. 
O Componente Curricular Educação Física 
 
Falar da Educação Física, no Ciclo de Alfabetização, é considerá-la numa perspectiva educacional que 
destaca a relevância da espontaneidade dos gestos das crianças de 6 a 8 anos. Mas para se pensar 
nesta espontaneidade é necessário considerar a criança a partir da sua história de vida, da sua família, 
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da sua cultura e do seu próprio contexto social, bem como estar atento a valorização da sua lógica de ver 
o mundo e dos seus saberes, principalmente os relacionados a cultura infantil de jogos e brincadeiras. 
Não se pode esquecer que em seu cotidiano na família, na rua, nos parques, nos prédios, dentre outros 
espaços sociais, o movimento é uma das referências mais marcantes para as crianças. Desde o 
nascimento, inúmeras linguagens do corpo vão se concretizando nas suas vidas, expressas nas suas 
diferentes ações e nas diversas formas que utilizam para se comunicar com os demais sujeitos - crianças 
e adultos. A criança vive corporalmente cada momento de sua vida. Ela aprende com o corpo em 
movimento e é este movimento que também deve ser considerado no Ciclo de Alfabetização. 
Sendo assim, as experiências de movimento vividas pelas crianças proporcionam amplas perspectivas 
de aprendizagens, sobretudo aquelas que promovem o conhecimento do seu próprio corpo e a 
descoberta das suas possibilidades de ação, principalmente nas diversas relações estabelecidas com as 
pessoas, com os objetos e nas diferentes situações do contexto social. 
As instituições escolares devem garantir espaço para receber estes corpos em movimento, assim 
como devem ter propostas pedagógicas que priorizem currículo e espaço pedagógico para acolher 
práticas educativas de Educação Física que sejam participativas, lúdicas, autorais, imaginativas, 
criadoras e autônomas. Diante do exposto, propõem-se elementos estruturantes para as práticas 
educativas em Educação Física, para as crianças do Ciclo de Alfabetização como forma de garantir-lhes 
os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento. 
Para atender a isso deve-se considerar o fato de que cada criança carrega consigo um acervo de 
códigos gestuais, brincadeiras cantadas e jogos populares, que caracterizam as diferentes formas de 
expressão do corpo, bem como cada um faz diferentes usos de seus corpos e possui um conjunto de 
experiências e conhecimentos que constituem o que denominamos de cultura corporal. Esta deve ser 
considerada e valorizada nas práticas educativas da Educação Física junto às crianças de 6 a 8 anos, e 
ampliada constantemente por meio de novas propostas apresentadas, considerando-se suas 
possibilidades corporais, interesses e necessidades. 
Da cultura corporal emergem os conhecimentos pedagógicos da Educação Física, manifestando-se 
nas diferentes formas de expressão do corpo, como construção histórica para favorecer que a criança 
possa brincar com elementos do jogo, do esporte, das lutas, da ginástica, entre outros. Neste sentido, 
trabalhar tais elementos na escola, em especial no Ciclo de Alfabetização, respeitando-se as 
características infantis, é garantir à criança o aprendizado da expressão corporal como linguagem. 
Ao se pensar na Educação Física no Ciclo de Alfabetização, deve-se propor práticas educativas, na 
forma de jogos e brincadeiras, considerando, também, o universo do brinquedo, como vetor das 
intervenções pedagógicas. Nesse sentido, os professores do Ciclo de Alfabetização não ficam 
preocupados com os gestos técnicos que caracterizam os diferentes conteúdos, como no esporte, por 
exemplo, mas atentam em perceber que jogos e brincadeiras são essenciais para constituir um acervo 
de experiências corporais capazes de favorecer, inclusive, inúmeras aprendizagens nas crianças. 
Tal pensamento coloca em evidência a relevância da relação corpo/movimento no processo de 
aprendizagem vivido na escola, em especial no Ciclo de Alfabetização, de forma a se defender que o 
corpo vivencia e auxilia na organização e na apropriação dos conhecimentos, uma vez que se aprende 
com, e por intermédio dele. Compreende-se, assim, que o corpo é o mesmo que pensa, processa 
informações, executa ações motoras e expressa os conhecimentos que possui.E, por fim, é importante enfatizar que os momentos da Educação Física, no Ciclo da Alfabetização, 
devem alicerçar-se em objetivos pedagógicos claros e planejados, que compreendam meninas, meninos 
e seus movimentos numa perspectiva ampla, tomando por base este repertório composto pelas ações de 
cada sujeito, nas suas relações com o outro e com o conhecimento vivido em diferentes contextos. Para 
isso, reforça-se a importância de o professor ter acesso, também, aos conhecimentos referentes à 
compreensão dos tempos infantis e às diferentes formas de assegurar os Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento inerentes às experiências, saberes e fazeres em Educação Física nas 
escolas. Desta forma, poderão levar a criança a apreciar, executar e criar conhecimentos relativos à 
cultura corporal, bem como refletir sobre eles. 
 
 
 
 
Direitos de Aprendizagem da Área de Linguagem - Arte e Educação Física 
 
Anteriormente foram tratados os conceitos básicos dos componentes curriculares Arte e Educação 
Física. A partir deles foram estruturados os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que 
devem ser assegurados às crianças no Ciclo da Alfabetização. Todos os direitos têm a mesma 
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importância, não havendo nenhuma ordenação na maneira de trabalhá-los. Os direitos desta área de 
conhecimento foram organizados de forma interligada, pois se entende que todos são igualmente 
relevantes e, ainda, que não são isolados uns dos outros. Dois direitos expressam mais a perspectiva 
do acolhimento - respeitar e acolher as diferenças entre as crianças; bem como considerar os 
conhecimentos prévios que trazem em Arte e Educação Física. Outros dois articulam-se a esses e 
se voltam mais aos processos de criação, de apropriação e de produção de conhecimentos nas 
áreas, como componentes indispensáveis aos direitos a serem assegurados às crianças. E outros 
dois direitos, igualmente relevantes e interconectados aos demais se relacionam àqueles voltados à 
ênfase na dimensão lúdica, criadora e imaginativa dos conhecimentos - elementos que marcam 
as especificidades dos componentes curriculares Arte e Educação Física. Assim, no Ciclo da 
Alfabetização, as crianças têm direito a: 
 
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis e reflexivos. 
II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas de Educação Física e Arte, independentemente 
de suas características corporais, expressivas e étnico-culturais. 
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio do acesso aos diferentes modos 
como a Arte e Educação Física vêm sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e no 
mundo. 
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio de suas possibilidades expressivas 
na Arte e na Educação Física. 
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas - que incluam brincadeiras e jogos - na realização de 
propostas visuais, sonoras, dramáticas e corporais. 
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos criadores nas propostas educativas de 
Educação Física e das diferentes linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. 
 
Caro candidato, o intuito desse material é tratar os direitos e objetivos de aprendizagem por 
área de conhecimento e esta edição é de 2012, última versão disponível no portal do Ministério 
da Educação que trata o ciclo de alfabetização, convém ressaltar que a Base Nacional Comum 
Curricular engloba atualmente as áreas de conhecimento de acordo com a tabela abaixo: 
 
Educação Básica - Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular - Ensino 
Fundamental 
 
Áreas do conhecimento 
Componentes Curriculares 
Anos iniciais (1° ao 5°) Anos Finais (6°ao 9°) 
Linguagens 
Língua Portuguesa 
Arte 
Educação Física 
 Língua Estrangeira 
Matemática Matemática 
Ciências da Natureza Ciências 
Ciências Humanas 
Geografia 
História 
 
Questões 
 
01. - Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que 
atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas 
relacionadas aos propósitos em questão. 
- Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, 
participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, 
de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros. 
- Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas 
de interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida mais humanizados. 
- Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve 
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de 
ideias. 
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Referem-se, respectivamente, aos diretos de aprendizagem dos componentes curriculares: 
(A) Matemática e Ciências da Natureza. 
(B) Língua Portuguesa e Ciências Humanas. 
(C) Língua Portuguesa e Ciências da Natureza. 
(D) Ciências da Natureza e Ciências Humanas. 
 
02. (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo - CESPE) Acerca das políticas e ações 
governamentais na área da educação, julgue os próximos itens. Nesse sentido, considere que a sigla 
FIES, sempre que utilizada, se refere ao Fundo de Financiamento Estudantil. 
 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se baseia na perspectiva de que os três primeiros 
anos do ensino fundamental constituem um ciclo de alfabetização e letramento essencial para o sucesso 
escolar ulterior, e inclui, entre suas ações, o suporte à formação de professores alfabetizadores e a 
aplicação anual de uma avaliação padronizada nacional ao universo de concluintes do terceiro ano do 
ensino fundamental. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (Prefeitura de Campo Verde/MT - Professor Educação Infantil/ CONSULPLAN) A alfabetização 
moderna resulta: 
(A) Do livro didático usado pelas crianças diariamente. 
(B) De um processo espontâneo de interação das crianças com a multiplicidade de ferramentas de 
leitura e escrita. 
(C) Da criatividade do professor. 
(D) Da prontidão e inteligência do aluno. 
(E) Das diversas visitas das crianças à biblioteca com acompanhamento sério do professor. 
 
04. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor - EXATUS/PR) Assinale a alternativa INCORRETA 
em relação a alfabetização: 
(A) a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos. 
(B) a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem 
da escrita. 
(C) a alfabetização é o exercício do aprendizado automático e repetitivo, baseado na 
descontextualização. 
(D) a alfabetização é a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que levam a leitura 
e a escrita. 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.Certo / 03.B / 04.C 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa 
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam 
a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas 
aos propósitos em questão. 
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, 
participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, 
de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros. 
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas, 
poemas, dentre outros. 
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, 
como parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros. 
V.Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes 
de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do 
cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros. 
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75 
 
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão 
acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, 
dentre outros. 
 
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza 
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas 
de interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida mais humanizados. 
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve 
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de 
ideias. 
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção de uma cultura de pertencimento 
e de convivência sustentável, em dimensões universais. 
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e preservação para consigo, com outros grupos, 
com outras espécies e a natureza. 
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado - para consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo, 
com a natureza, com outras espécies - como um modo de proteger a vida, a segurança, a dignidade, a 
integridade física, moral, intelectual e ambiental. 
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situações, interagindo socialmente 
para tomar decisões éticas no cotidiano. 
 
02. Resposta: Certo 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos 
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças 
estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. 
Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa apresenta três eixos que serão 
considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico: 
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do programa, 
2) O monitoramento da execução e; 
3) A avaliação periódica dos alunos. 
 
03. Resposta: B 
A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à 
alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem constitui o sujeito na interação 
social. Para isto, é necessário proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade, leitura e escrita 
que envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos 
orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros textuais, com diversas finalidades, com 
vistas à sua participação autônoma em variadas esferas de interação social. 
 
04. Resposta: C 
Ao contrário do proposto nessa alternativa é necessário contextualizar os conhecimentos apresentados 
pelos alunos em sala de aula fato que favorece o processo de alfabetização. São as vivencias da criança 
que possibilitam seu desenvolvimento em cada componente curricular. Além disto o letramento é cultural, 
por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal 
absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado 
automático e repetitivo, baseado na descontextualização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação e Inclusão. 
 
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Segundo Maciel3, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo 
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo 
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a 
socialização do homem. 
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência, 
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem 
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas. 
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil 
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas. 
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão, 
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o 
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os 
recursos da sociedade por parte desse segmento. 
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de 
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação 
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia 
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994. 
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir, 
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória. 
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os 
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de 
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de 
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em 
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções 
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos 
favorecidas. 
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em 
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê? 
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho? 
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica 
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição 
e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e 
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento. 
 
Nosso Momento Atual4 
 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de 
serviço, grades curriculares, burocracia. 
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que 
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. 
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no 
mapa da educação escolar que estamos retraçando. 
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, 
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. 
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo 
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos 
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. 
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias, 
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações. 
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se 
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o 
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexasde relações, geradas pela velocidade das 
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos 
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos. 
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem 
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito 
 
3 MACIEL, MA. R. C; Portadores de Deficiência a questão da inclusão social, São Paulo Perspec. vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000. 
4 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006. 
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menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que 
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. 
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em 
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, 
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao 
multidimensional dos problemas e de suas soluções. 
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, 
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, 
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa 
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do 
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não 
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe. 
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para 
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza 
as diferenças. 
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin5, pois, para se reformar a instituição, temos de 
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. 
 
Inclusão Escolar 
 
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela 
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de 
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. 
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são 
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da 
educação formal. 
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o 
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros 
meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. 
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu. 
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas 
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas — 
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” 
a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, 
exclusão, enfim. 
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as 
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para 
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar 
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para 
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações 
profissionais. 
Segundo proclama a Declaração de Salamanca: 
 
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a 
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz 
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente 
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas 
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas 
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva." 
 
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é 
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação 
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e 
 
5 MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001. 
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trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros 
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX). 
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual 
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial 
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com 
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares 
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados 
no ideal de uma escola inclusiva. 
 
Mudanças na Escola 
 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola 
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções 
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, 
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico 
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. 
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de 
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços 
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser 
assumidos e decididos pelo coletivo escolar. 
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos 
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala 
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser 
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores 
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da 
competência do professor que nele atua. 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e 
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o 
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-sedo que está 
INSTITUÍDO e do que Libâneo6 e outros autores analisaram pormenorizadamente. 
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas, 
os regimentos e demais normas do sistema. 
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem 
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada 
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE. 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e 
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar 
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda 
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova- dor dos que fazem e pensam a educação. 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] 
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).7 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora 
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas 
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante 
do projeto político pedagógico da escola. 
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, 
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
e no Decreto N.6.571/2008. 
 
6 LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. 
7 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. 
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- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)8. 
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil (MEC/SEESP). 
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer 
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em 
áreas de seu interesse (MEC/SEESP). 
 
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido 
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. 
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP). 
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros 
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, 
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e 
para a formação continuada dos professores do AEE. 
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento 
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e 
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já 
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse 
atendimento ocorra na escola comum. 
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas 
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com 
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos 
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, 
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem 
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola. 
 
A Formação de Professores para o AEE 
 
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos 
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação 
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores 
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus 
alunos. 
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais 
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na 
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se 
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos 
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo 
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE. 
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta 
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações 
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE. 
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino 
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por 
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, 
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, 
quando necessários. 
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas 
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de 
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem 
 
8 Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006. 
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80 
 
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre 
outras. 
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o 
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua 
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões 
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos. 
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de 
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada 
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais 
questionados no contextoeducacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de 
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de 
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de 
organização curricular. 
Zabala9 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de 
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de 
compreender uma realidade global. Para Hernandez10, o conceito de conhecimento global e relacional 
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer 
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os 
conhecimentos. 
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança 
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos 
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos 
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas 
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização 
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e 
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à 
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o 
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os 
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das 
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as 
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas 
para solucioná-los. 
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da 
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação 
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em 
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz. 
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem 
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer 
a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco; 
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de 
atendimento; avaliação. 
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar 
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer 
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores 
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar 
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet 
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam 
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa 
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário 
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades 
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem. 
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das 
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa. 
 
 
 
9 ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
10 HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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Conclusões Finais 
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão 
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”. 
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando 
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos 
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade. 
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as 
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto 
para entender e viver a experiência da inclusão! 
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter 
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua 
lógica e pela ética de seu posicionamento social. 
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é 
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude 
estudantil. 
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos 
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. 
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a 
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza 
da simplicidade. 
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e 
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar. A inclusão é um sonho possível. 
 
Questões 
 
01. (FUNCAB - EMSERH - Pedagogo) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final do 
século XX. O principal desafio dessa escola é: 
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação, 
respeitando suas diferenças. 
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e 
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir. 
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa. 
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras 
crianças com as mesmas necessidades especiais. 
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal. 
 
02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação à educação especial/inclusiva e 
ao atendimento especializado, julgue o item que se segue. 
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação ao planejamento escolar e à 
educação especial/inclusiva, julgue o próximo item. 
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor PEB I - Educação Especial/2017) A noção 
de necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado 
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial, 
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento 
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos 
inovadores para a reforma de políticase sistemas educacionais. 
De acordo com a declaração: 
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras 
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na 
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, 
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as 
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que 
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.” 
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82 
 
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de 
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o 
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária 
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. 
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação 
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar. 
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com 
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações 
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca. 
Assinale a alternativa correta: 
(A) Apenas a I. 
(B) I, II e IV. 
(C) I, III e IV. 
(D) Todas estão corretas. 
(E) Nenhuma das alternativas. 
 
05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos Educacionais) A escola inclusiva é aquela que: 
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade. 
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica, 
comunicacional e tecnológica. 
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais. 
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de 
socialização. 
São corretas as afirmativas: 
(A) I e II. 
(B) I e III. 
(C) II e III. 
(D) III e IV. 
(E) I, II, III e IV. 
 
06. (UTFPR - Pedagogo) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que 
são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre tais princípios, é 
correto afirmar que: 
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à 
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade. 
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa 
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão. 
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das 
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista. 
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os 
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e 
necessidades. 
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação, 
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos. 
 
07. (COPERVE - UFSC - Pedagogo - 2018) Considerando a avaliação da aprendizagem na 
perspectiva da inclusão escolar, identifique os itens que representam ações em consonância com práticas 
inclusivas e assinale a alternativa correta. 
I. Avaliar constantemente as potencialidades e os interesses de todos que compõem a sala de aula, 
analisando o objetivo das atividades e dos conteúdos que são oferecidos considerando o 
desenvolvimento e as necessidades de cada estudante. 
II. Avaliar o estudante com deficiência considerando o padrão de desenvolvimento da maioria dos 
estudantes da mesma sala de aula com a mesma idade. Assim, comparando-o com o padrão estabelecido 
de ritmo, aprendizagem e desenvolvimento, será possível pensar estratégias específicas. 
III. Avaliar os estudantes com deficiência sem cobrar conteúdos específicos referentes ao ano que 
estão frequentando e indicar a aprovação automática, sem a necessidade de um processo avaliativo 
formal e sistematizado. 
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83 
 
IV. Construir uma avaliação que considere o processo pedagógico envolvendo tanto os percursos dos 
estudantes como as estratégias oferecidas pelo professor e as relações estabelecidas no contexto 
escolar. 
(A) Somente os itens II, III e IV estão corretos. 
(B) Somente os itens I e II estão corretos. 
(C) Somente os itens III e IV estão corretos. 
(D) Somente os itens I e IV estão corretos. 
(E) Somente os itens I e III estão corretos. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A / 06.D / 07.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por 
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão, 
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da 
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas 
as crianças. 
 
02. Resposta: Certo 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora 
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. 
 
03. Resposta: Certo 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola 
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções 
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, 
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico 
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. 
 
04. Resposta: C 
Declaração de Salamanca (1994) 
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela 
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a 
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: 
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser 
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe 
são próprios; 
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham 
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; 
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; 
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater 
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar 
educação para todos; 
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a: 
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que 
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; 
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a 
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o 
contrário; 
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do 
ensino de criançase adultos com necessidades educacionais especiais; 
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84 
 
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência, 
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades 
educacionais especiais; 
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, 
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas 
escolas integradoras. 
 
05. Resposta: A 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a 
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parceria com as comunidades AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
 
06. Resposta: D 
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, 
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, 
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com 
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para 
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”. 
 
07. Resposta: D 
O estudante que apresentar alguma deficiência específica deverá ser avaliado conforme sua 
particularidade, respeitando seu desenvolvimento perante as suas capacidades e limitações, e não 
passando por um processo de aprovação automática. 
Compreender, entender e conseguir visualizar esse aluno de maneira mais adequada as suas 
capacidades, vão garantir sempre o sucesso dessa inclusão escolar efetiva e com qualidade. Importante 
será, se o docente for capaz de ter esse olhar para todos aqueles que estão inseridos no contexto escolar, 
respeitando as limitações e estimulando sempre o máximo de cada aluno. 
 
 
 
Prezado(a) Candidato(a), tais conteúdos já foram abordados na apostila de Conhecimentos 
Pedagógicos. 
 
 
 
Introdução 
 
Estamos vivendo um momento de profundas transformações. A sociedade atual encontra-se em 
profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes frente ao conceito de 
educação. 
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento dela, estamos envolvidos para aprender e 
ensinar, e a escola surge como instituição formadora de indivíduos. 
Para que essa transformação social ocorra é necessário que a escola imponha o conhecimento, nesse 
caso a educação é e sempre foi um duplo processo, que significa a atividade desempenhada pelos adultos 
para assegurar a vida e o desenvolvimento de gerações futuras, e para despertar e fazer crescer as suas 
habilidades, e nesse caso a escola é vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e 
procedimentos padronizados, e valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do 
indivíduo e a transmissão de determinados aspectos da cultura. 
 
Avaliação na aprendizagem. Concepções de currículo: teorias críticas e pós-
críticas. 
 
A função social da escola. 
 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
85 
 
Reflexões sobre o Papel da Educação 
 
Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala no conceito de educação para a sociedade. 
Começa na inserção da escola na comunidade, com formação de espíritos críticos, o envolvimento da 
escola nos projetos de transformação social, a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e 
realidades, entre o conhecimento e a existência real do estudante, entre educação e vida, que evidenciam 
a urgente necessidade de repensar várias coisas relacionadas a educação. 
Diante tais situações, são muitas as vozes que reivindicam a importância da educação para enfrentar 
os desafios. Em todo mundo, a educação hoje é uma prioridade nos programas de quase todos os 
partidos políticos. De fato, umas das principais funções da escola sempre foi a de preparar as novas 
gerações para as mudanças e garantir uma melhor inserção no mundo profissional e no mercado 
de trabalho. 
Devemos perguntar o que significa hoje pedir mais educação. Por um lado, essas mudanças 
introduzidas pela sociedade da informação e do conhecimento fazem que tenhamos de rever o significado 
atual do conceito de educação, pois em nenhum caso as formas de transmissão e de criação do 
conhecimento serão as mesmas. 
As mudanças ocorridas no âmbito político, científico e tecnológico não parecem trazer uma 
sociedade mais justa e solidária, pelo contrário, introduzimos novas formas de desigualdade e de injustiça, 
que fazem aumentar a pobreza, a marginalização e a exclusão. Diante de tal fato, devemos repensar 
essa frase “a educação para todos durante toda a vida”, está bem longe de ser realidade num mundo 
que 20%(vinte por cento) das crianças entre 6 a 11 anos estão fora das escolas, mesmos nos países 
desenvolvidos. Podem refletir em fenômenos derivados da negação da diferença, em forma de guerra, 
xenofobia e violência, demonstrando que existe uma importante crise ética e moral. Por tudo isso, é 
preciso que deixemos de pensar na educação exclusivamente a partir dos parâmetros econômicos e 
produtivos e passamos a uma concepção da educação que cultive, sobretudo em valores de cidadania 
democrática, conforme a resolução da Unesco11: 
 
“Aprender a ser, a formação de uma cidadania criativa, capaz de transformar a informação em 
conhecimentos que, a partir da diferença, afirme o respeito e a valorização do próximo, para, dessa forma, 
projetarem juntos um futuro comum de convivência ativa e participativa na vida democrática, como lugar 
privilegiado para consensuar objetivos que conciliem os legítimos interesses individuais como os coletivo.” 
 
Muitos anos, a escola e a família foram as duas instituições encarregadas da educação e da formação 
das novas gerações, mas hoje isso é impossível de afirmar. A família está passando por grandes 
transformações e muitas vezes, delega sua função educativa tradicional para outros agentes, como a 
televisão ou a própria escola. Por um lado, a escola não pode enfrentar sozinha todos os desafios 
apresentados pela nova sociedade da informação. 
A crise nas escolas agravam, como também aumentam as sensações de desvalorizações sociais aos 
professores. Nos dias atuais, a influência educativa é exercida a partir de vários âmbitos, a tais como a 
família, trabalho, sociedade, associações etc., e por diferentes meios, televisão, multimídia e as vezes 
que opõem às propostas educativas. 
Considerando, todas essas mudanças dentro do contexto histórico, visando a sua transformação, pois 
se compreende que a realidade não é algo pronto e acabado, não se trata, no entanto, de atribuir à 
educação e a escola nenhuma função de salvação e sim de reconhecer seu incontestável papel social no 
desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e socialização da cultura historicamente 
produzida pelos homens. 
 
A Educação e sua Função Social 
 
Mudanças legais - Uma nova Realidade 
Ao delimitar a função da educação e da escola como complexas, amplas, diversificadas, ampliam a 
necessidade de dedicação exclusivamente por parte do professor, de acompanhar as mudanças que se 
processam no campo de trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia. 
Para dar sustentação às contínuas evoluções, a educação precisa ressaltar um ensino que crie 
conexão entre o que o aluno aprende nela e o que ele faz fora dela, há um parâmetro entre o ensino 
formal, o trabalho, o conhecimentoe a na vida prática do aluno. 
 
11 UNESCO. http://unesdoc.unesco.org 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
86 
 
Buscando a solucionar essas lacunas, o Poder Público tem buscado alternativas de reforma do sistema 
ensino, criando e aprovando leis, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96, 
que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do 
Magistério - FUNDEF - Lei n. 9.424/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE). É importante 
reconhecer o papel da legislação tem exercido no cenário brasileiro, seja no sentido de promover reformas 
necessárias ou de implantar a profissionalização da educação básica. Mas a reflexão sobre a função 
social da escola, não pode ser vista somente com base na legislação, isto porque nela estão definidos os 
fins da educação brasileira. 
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição Federal no artigo 205 e no artigo 2 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
De acordo como o artigo 12 da LDB, os seguintes parâmetros: 
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: 
VI - Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade 
com a escola; 
Portanto, conforme previsto em lei, o papel da escola é de promover o pleno desenvolvimento do 
educando e preparar para a cidadania, qualificando-o para o trabalho, conforme cada características e 
formas de organização própria, dependendo de sua localização geográfica e outros aspectos. 
 
A Função do Professor 
 
Nos dias atuais levam-nos a refletir sobre a complexidade das funções entre uma boa ou péssima 
administração da educação e as políticas de formação dos profissionais. 
No contexto das transformações que vêm ocorrendo no mundo, os desafios das políticas de formação 
dos profissionais da educação. O professor, exerce sua função enquanto educador, ao estimular o 
educando a refletir sobre os cuidados com a saúde, natureza, as questões da sociedade, entre outros, a 
consciência do que seja participante dessa sociedade, sendo aspecto importante ao exercício da 
democracia, isso se torna mais fácil, facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de 
argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno-sujeito ativo estará também 
exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através 
de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim 
trocando ideias que produzem inferências. 
O papel da família nesse contexto, está ligado ao nível social e educacional, que a escola oferece 
através da socialização. O professor surge como agente de socialização, significando o elo entre a família 
e a sociedade. Pois são construídos a partir do desenvolvimento da moralidade, os hábitos e 
responsabilidade social, devido uma situação de mudança e de resultados das convivências familiares, 
em um meio que o estimula ou impede. 
Para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, o planejamento 
é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é 
o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos 
fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. 
É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do 
aluno, para desperta seu interesse e participar ativamente no resultado, que será aulas dinâmicas e 
prazerosas. 
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e de encontro e o saber, 
para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das 
atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na 
escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato. 
Conforme que ensina Libâneo12, as características positivas eficazes para o bom funcionamento de 
uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, 
 
12 LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
87 
 
cativem os alunos, através de um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o 
empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas. 
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, 
atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão 
sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda 
fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo 
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será 
imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos. 
Essa clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais 
necessidades da escola, para sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e 
atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com 
relação a alunos e funcionários e seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de 
seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, 
apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. 
A escola enquanto espaço de reflexões sobre a comunidade, passa a reconstruir alguns elementos de 
desenvolvimento de uma escola para a formação da cidadania, precisa formar profissionais que 
conheçam quais as funções sociais da escola brasileira em diferentes momentos, para que em seguida 
possa discutir a função pedagógica, política e do trabalho em relação à escola cidadã. 
 
A Função Social 
Ao se falar em educação devemos estar atentos ao contexto social ao qual a escola se configura. É 
uma instituição social com objetivo explícito, através do desenvolvimento das potencialidades físicas, 
cognitivas e afetivas dos alunos, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que 
vivem, tendo como função básica de garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores 
necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário que a escola propicie o domínio dos 
conteúdos culturais básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, sem estas 
aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania. 
Neste sentido a escola por ser uma instituição que transmite o saber, essa função de formar cidadãos 
para atuar na sociedade, deve contribuir para a mudança de uma sociedade desigual, injusta. A escola 
deve dar condições, para preparar o indivíduo na construção sólida da sua identidade, inserindo valores 
e pressupostos que possa fazer com que o mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia, 
solidariedade, capacidade de transformação e ética. 
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e 
também razão,entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender 
que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu 
espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. E para o sociólogo 
francês Émile Durkheim, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a 
harmonia social. Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo 
processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E 
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola 
esteja inserida. 
Assim, a função social da educação e da escola tem como objetivo de incluir o indivíduo ao saber 
histórico, ao conhecimento científico, de forma eficaz e com qualidade, também cumpre com sua função 
social de preparar o sujeito para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu desenvolvimento de 
pessoas solidárias, cooperativas, autônomas, capazes de conviver com as diferenças, precisa ser um 
espaço de socialização, que possibilite a construção do conhecimento, tendo em vista que esse 
conhecimento não é dado a priori. Pois, trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como 
processo em construção. 
 
E o papel da educação num contexto democrático, está previsto no artigo 3º da LDB: 
Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
As políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita 
ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende, 
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, 
valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. 
 
Ao analisarmos toda esta conjuntura verificamos que, apesar da tendência para limitar a educação ao 
contexto escolar e familiar, trabalho e as práticas sociais, a educação assume um sentido muito mais 
1589152 E-book gerado especialmente para ROBSON COSTA SANTOS
 
88 
 
amplo e complexo. Não se reduz apenas a uma etapa, mas trata-se sim de um processo gradual e 
contínuo, vivido ao longo da vida, que promove a consciencialização, desenvolvimento e libertação do ser 
humano. 
Podemos afirmar que a educação assume um papel determinante na formação associada à 
capacidade de transformação e mudança do indivíduo e consequentemente da própria realidade em que 
este está inserido. 
 
Questões 
 
01. (Minas Gerais Administração e Serviços S.A - MGS - Pedagogo - IBFC) A escola é uma 
instituição social, que mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores e atitudes, contribui 
para a constituição dos processos educativos. Assim, a escola, no desempenho de sua função social de 
formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção do 
conhecimento produzido. Com esse contexto, assinale a alternativa correta a seguir: 
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado para o exercício da democracia indireta com 
a escolha dos seus dirigentes. 
(B) A escola tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que 
tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo. 
(C) A escola, em sua função social, contribuirá efetivamente para afirmar os interesses individuais das 
pessoas no processo educativo. 
(D) A função social da escola é irrelevante para a administração civil e os órgãos governamentais. 
 
02. (CETAM - Analista Técnico Educacional - FCC) Para responder à questão, considere a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996). A Lei destaca um entendimento 
amplo da função social da educação, quando: 
(A) determina que a mesma deve ser organizada em período integral. 
(B) propõe a reflexão crítica da prática educacional. 
(C) explicita que deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. 
(D) destaca o entendimento da função social de uma educação preparatória. 
(E) vincula a vida social à vida cultural a partir do ensino na escola. 
 
03. (FUB - Pedagogo - CESPE) A respeito dos fundamentos da educação e da relação 
educação/sociedade em suas dimensões filosófica, sociocultural e pedagógica, julgue o item 
subsequente. 
A educação, em uma abordagem funcionalista, é, essencialmente, um meio de socialização dos 
indivíduos a fim de torná-los membros de uma dada estrutura social preestabelecida, exercendo, portanto, 
a função de integração social. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (SEDU/ES - Professor - Pedagogo - CESPE) Considerando o desenvolvimento histórico das 
concepções pedagógicas e a função social atribuída à escola, julgue o item que se segue. 
A perspectiva progressista, sustentando as finalidades sociopolíticas da educação, define que a escola 
tem a função social de formar o cidadão mediante um processo de construção de conhecimento, de 
atitudes e de valores que o tomem um sujeito solidário, crítico, ético e participativo. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (SAP/SP - Analista sociocultural - VUNESP) De acordo com Libâneo, a didática trata dos 
objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, unindo meios pedagógico-didáticos a 
objetivos sócio-políticos. Neste sentido, 
(A) Os conteúdos devem ser trabalhados de forma acrítica e inflexível para não intervir no produto. 
(B) O ensino deve ser planejado a partir de propósitos claros sobre a sua finalidade, tendo em vista 
que os alunos estão sendo preparados para viverem em sociedade. 
(C) As questões de ordem social sempre prevalecem sobre as de ordem pedagógica. 
(D) Os planejamentos indicam a necessidade de serem neutros e escolarizados. 
(E) Os estudantes são vistos enquanto seres passivos, daí porque a facilidade de aprendizagem. 
 
Gabarito 
 
01.B / 02.C / 03.Certo / 04.Certo / 05.B 
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89 
 
Comentários 
 
01. Resposta: B 
É a função social da Escola, em termos governamentais, a função social da escola pública é formar o 
cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético 
e participativo. 
 
02. Resposta: C 
Dispõe o artigo 1º § 2º da LDB: A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à 
prática social. 
 
03. Resposta: Certo 
A função de integração social pode confundir, mas é importante perceber que a integração social existe 
em qualquer modelo de sociedade, é fundamental seja para modificá-la ou para manter seu status quo. 
 
04. Resposta: Certo 
A educação é comprometida com a formação integral do ser humano deve adotar procedimentos 
facilitadores que permitam a construção de identidades crítico reflexivas portadoras de autonomia 
intelectual, política, social e cultural fortemente alicerçadas nos princípios de igualdade, de justiça e de 
solidariedade humana. Isso pressupõe que todas as crianças, jovens, adultos, homens e mulheres ao 
buscarem a escola encontrem um contexto que os permita construir competências e habilidades, 
qualificando-os para o trabalho, mas, sobretudo, preparando-os para a vida. 
 
05. Resposta: B 
O papel do ensino é de preparação intelectual e moral dos alunos para assumir um papel na sociedade. 
 
 
 
Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo já foi abordado na apostila de Conhecimentos 
Pedagógicos. 
 
 
 
PEDAGOGIA 
 
Para retomar a história13, através de observações e apontamentos, recorremos a Cambi14, autor que 
trata da história da pedagogia e desenvolve reflexões sobre o pensar, o devir da educação e os caminhos 
da história da educação como disciplina que recompõe o passado para se entender melhor o presente, 
para se relativizarem ideias e propostas no tempo e para se estimularem a crítica e a reflexão no 
educador, a fim de queele alargue sua visão e seu repertório educacional como “construção social”. 
Também recorremos a Nóvoa15, cuja defesa da história da pedagogia se apresenta como disciplina 
fundadora das ciências da educação. Esses autores se referem à perda de sentido da história da 
educação quando definida numa perspectiva “aplicada” e com base na psicologia experimental e na 
sociologia positivista; tal perda se vincula ao prender-se à mera descrição de fatos, ideias e práticas, por 
serem estas dominadas pelas ciências da observação e desconsiderar a contextualização de tais fatos, 
ideias e práticas. 
De imediato, impõe-se a necessidade de delimitar o objeto de estudo sócio-histórico tratado neste 
capítulo: a formação e a identidade do(a) pedagogo(a). Podemos buscar subsídios para essa delimitação 
em dados relativos às transformações metodológicas na pesquisa histórica sobre educação - norteadora 
da orientação que vai da história da pedagogia à história da educação -, de forma a se compreender com 
 
13 GONÇALVES, S. e DONATONI, A.R.. Da História da Pedagogia a História da Educação: fatos e marcos em busca de (res)significação epistemológica. 2007. 
http://revistas.uniube.br/index.php/anais/article/viewFile/324/315 
14 CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: ed. da Unesp, 1999. 
15 NÓVOA, Antonio. As ciências da educação e os processos de mudança. In: PIMENTA, Selma Garrido. São Paulo: Cortez, 2001. 
A relação escola/sociedade. 
 
O pedagogo na escola básica. 
 
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mais precisão a contribuição dessas disciplinas para os cursos de Pedagogia e para a formação de 
pedagogos e pedagogas. Também se faz necessário identificar os protagonistas da história da16 
pedagogia contemporânea e os contextos em que ocorrem os fatos e fenômenos históricos, pois 
consideramos que localizar a história da educação pode contribuir para a leitura da complexidade e 
diversidade que caracterizam a pedagogia contemporânea. 
Segundo Cambi17, a história da pedagogia se constituiu entre os séculos XVIII e XIX, com a pesquisa 
de profissionais da escola que se empenhavam em institucionalizar a educação e a instrução conforme 
os modelos da sociedade moderna, que pedia a formação de técnicos e cidadãos. Essa constituição foi 
ideologicamente orientada por pressupostos teórico-filosóficos que convergiam para a 
contemporaneidade e compunham o passado de forma orgânica e linear. Esse período foi marcado pelas 
correntes de pensamento positivista e espiritualista - quase sempre distantes dos processos educativos 
próprios de sociedades diversas, diferenciadas pela classe social, pelo gênero e pela idade - e por 
instituições cujas práticas educacionais se apoiavam na psicologia e na sociologia. As correntes 
filosóficas no âmbito da educação veiculavam ideais da história universal ou de épocas passadas 
(Antiguidade, Era Medieval e Era Moderna) e desenvolviam estudos de natureza praxista, cujo conteúdo 
pedagógico ia além da educação, na Europa e nos Estados Unidos (EUA). 
Após a Segunda Guerra Mundial, surgem outras orientações historiográficas que instauram no campo 
pedagógico uma “crise” nos pressupostos tradicionais de se fazer a história da pedagogia como um longo 
processo para se chegar à história da educação. Nesse período, a pesquisa em educação e pedagogia 
se guiou por diversas ciências que sintetizavam um saber interdisciplinar no qual diversas histórias se 
entrelaçavam com outros saberes e com as ciências humanas. A partir daí, a pedagogia se presta cada 
vez mais à vida social - formar indivíduos socializados para as vias institucionais com múltiplas técnicas 
denominadas por Cambi18 de corpo social19 - e a história se orienta por uma construção da totalidade, 
pois a história das teorias, das instituições, da didática, da infância, das mulheres e do imaginário vem 
ultrapassar a história das ideias. 
Nas décadas de 1950 e 1970, esse modo fechado de fazer história rompe com o modelo ideológico, 
teórico, unitário e continuísta para estabelecer um modelo aberto e vivo de pesquisa articulada. Surgem, 
então, a história da educação, assim como surge a pedagogia no Brasil. Instituída aqui em 1939, esta 
viria a ter influências dessa fase de transição entre história da pedagogia e história da educação. Esse 
novo modelo chega à metade dos anos de 1970 como uma revolução historiográfica, uma nova imagem 
do fazer histórico. 
Cambi20 se refere a três revoluções do pós-guerra desencadeadoras de ações historiográficas que 
transformaram o entendimento de como se desenvolverem pesquisas conduzidas por princípios 
metodológicos renovados. São elas: a revolução dos métodos, a revolução do tempo e a revolução dos 
documentos. Contribuem para essa revolução o marxismo, a escola dos Annales,2 a psicanálise, o 
estruturalismo e as pesquisas qualitativas. 
“A renovação da historiografia a partir de uma focalização da instituição educativa corresponde a um 
desafio interdisciplinar lançado pela sociologia, pela educação, mas também a uma corrente 
historiográfica que evolui dos Annales, pela Nova História, em busca da construção dos sujeitos e dos 
sentidos de suas ações, pelas relações entre as estruturas, as racionalidades e as ações desses sujeitos 
históricos, recuperando informações e fontes de informações sobre quotidianos, suas práticas, 
representações e invenção. A educação desenvolve-se como processo contextualizado, referido a 
públicos, conteúdos e agentes definidos.”21 
A revolução dos métodos apresentou uma liberalização radical e plural do “fazer história”: múltiplas 
metodologias, diferentes objetos e processos cognitivos com instrumentos lógicos convergem para a 
história total. A historiografia passa para a incerteza e assume, dialeticamente, a reflexão metodológica 
rumo à autonomia com uma variedade de intervenções; os vários métodos sugerem a história estruturada, 
a história da economia social, a história das mentalidades, a história do cotidiano e outras histórias. A 
segunda revolução traz uma revisão da temporalidade histórica com base no pensamento do historiador 
francês Braudel em três tempos: histeria, fatos e eventos. A história da narração conta com tempo 
fracionado, no limite; a história dos fatos, com uma permanência relativa de conjunturas e instituições 
(estados, culturas e sociedades) de forma explicativa e científica; a história dos eventos com longa 
 
 
17 Idem. 
18 Idem. 
19 Por “corpo social” se compreendem os novos arquivos que registram a memória coletiva e o patrimônio cultural. 2 A corrente historiográfica francesa escola 
dos Annales foi criada em 1929. Caracteriza-se, sobretudo, por enfocar, em lugar de personagens e fatos, as lutas políticas, ideológicas, culturais e outras que 
caracterizam os processos históricos. 
20 Idem. 
21 FERNANDES, Maria D. S. As origens do curso de Pedagogia: um capítulo do ensino superior em Uberlândia, Minas Gerais (1957–1963). 2003. Dissertação 
(Mestrado) - Centro Universitário do Triângulo, Uberlândia. 
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duração faz uma interpretação genealógica, hermenêutica, geográfica, econômica e antropológica dos 
acontecimentos históricos. Segundo Cambi, as três temporalidades são necessárias, alternantes e se 
encaixam em suas diferentes intersecções. A terceira revolução apresenta tipologias de abertura de 
documentos que, antes marginalizados, hoje são usados, a exemplo do imaginário. Houve profunda 
renovação interpretativa de “corpos”, valorizando a memória coletiva e organizando o patrimônio cultural. 
Essas três revoluções redesenham a consciência historiográfica. 
No âmbito da história da educação, Nóvoa destaca, dentre outros, Lasllente, Leon, Ramiaglogi e Vial, 
os quais apresentam as muitas histórias educativas, tratadas de forma conflituosa com a descontinuidade 
de seus objetos, métodos e âmbitos. O pluralismo e a heterogeneidade tomam frente pelas teorias, com 
perspectivas