Artigo e Material Complementar Deficiencia auditiva surdez Fundamentos e Adequacoes Metodologicas e Curriculares

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DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ: 
FUNDAMENTOS E ADEQUAÇÕES 
METODOLÓGICAS E CURRICULARES 
Silvana Elisa de Morais Schubert 
Wladia Felix Espírito Santo 
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Silvana Elisa de Morais Schubert1
Wladia Felix Espírito Santo2
RESUMO
O presente trabalho aborda a questão do ensino-aprendizagem para estudantes surdos. Trata do modo como 
professores podem adaptar materiais e trabalhar com surdos em sala de aula, valorizando a proposta bilíngue de 
ensino para além de uma compreensão desta unicamente como uso de duas línguas ou modalidades linguísticas 
no ambiente de aprendizagem. Embora traga inúmeras ideias, a pesquisa não aborda mediações fechadas em si, 
mas apresenta materiais e estratégias produzidos por professores, em atividades e intervenções reais, elaborações 
para estudantes no processo de aprendizes de L2 (segunda língua), e muitas vezes, ainda em apropriação de L1 
(primeira língua). Não pode ser entendido como um trabalho de propriedade linguística, nem se intentou fazê-
-lo, pois somos autores e atores da sala de aula, que têm uma atuação direta com o ensino, portanto, aborda-se o 
processo de planejamento e organização do ambiente educacional como espaço de ensino-aprendizagem para a 
emancipação humana. As estratégias apresentadas são experiências de sala de aula, podendo servir de norte para 
elaboração de mais profundas e organizadas ideias. Convidamos os professores a participarem dessa construção 
teórico-prática e a contribuir com elaborações ainda mais significativas. Nosso intento é auxiliar, abordando 
temas referentes a materiais e contribuir com a formação continuada de professores que compreendam que o 
homem é capaz de transformar e superar a si mesmo por intermédio da educação.
Palavras-chave: Surdo. Libras. Intervenções Pedagógicas. Adaptações Curriculares. Bilinguismo.
1 Doutoranda e Mestra em educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, Especialista em Educação Especial, Educação Infantil e Educação Bilíngue para Surdos: Libras/
Língua Portuguesa, graduada em Pedagogia-Orientação. Intérprete de Libras e Professora da Educação Especial.
2 Especialista em Educação Especial-Gestão Pedagógica e Políticas para uma educação inclusiva e em Educação Bilíngue para surdos: Libras/Língua Portuguesa; Graduada 
em Fonoaudiologia e Letras/ Português. Intérprete de Libras na FAEL e professora na Escola Bilíngue para Surdos no Estado do Paraná e na prefeitura do município de 
Araucária/PR.
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações 
Metodológicas e Curriculares
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
INTRODUÇÃO 
A educação para surdos vem sendo apresentada 
ao longo dos anos por meio de diferentes abordagens, 
filosofias, metodologias e compreensões a respeito do 
sujeito com surdez. Durante a antiguidade, as pessoas 
com deficiência eram entendidas como seres castiga-
dos pelos deuses, portanto, era comum a prática do 
extermínio, não somente de surdos, mas de toda pes-
soa considerada imperfeita ou deficiente. Por isso, até 
o século XV, não se pensava os sujeitos surdos como 
capazes de aprender ou com algum direito à cidada-
nia. No século XVI, o médico e matemático Girolamo 
Cardano, por meio de pesquisas, passa a destacar que 
os surdos teriam condições para a aprendizagem, que-
brando o mito de que eram ineducáveis. Os estudos 
desenvolvidos por Cardano apontam para o marco 
histórico, mas também, para que possamos compreen-
der a relação de poderes e saberes que engendram todo 
modelo educacional. Ainda que intentemos abordar 
com maior profundidade a questão educacional do 
surdo durante diferentes períodos históricos, aqui des-
tacamos que a história sobre a surdez, na maior parte 
do tempo foi narrada a partir de construções de perso-
nalidades ouvintes, portanto, com interesses subordi-
nados ao que Skliar (2005), chama de práticas ouvin-
tistas3. No decorrer dos séculos, passamos pelos mais 
diversos modos de olhar e narrar a surdez e a educação 
de surdos, pela oralização, medicalização, imposições 
de tecnologias, do reconhecimento da língua de sinais 
e da ascensão dos surdos socialmente. Mas de que 
modo essa história foi e vem sendo escrita? 
1 HISTÓRIA: CONSTRUÇÃO 
DA IDENTIDADE SURDA EM 
ESPAÇOS COMPARTILHADOS 
Schubert (2012), em suas pesquisas, destaca que 
os surdos, como sujeitos incapazes de ouvir, eram 
considerados estúpidos ou mudos, nem mesmo eram 
compreendidos como cidadãos. Mesmo no ambiente 
familiar, ficavam confinados ao uso de poucos gestos 
isolados e rudimentares. Privados de instrução, na 
maioria das vezes, eram forçados a fazer trabalhos ser-
vis, levando uma vida miserável, de exclusão e margi-
nalização social. Apenas com os estudos de Cardano4, 
3 Termo utilizado por Carlos Skliar, para o processo pelo qual o surdo é obrigado 
a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Imposições da sociedade não-surda, 
sobre o sujeito surdo, uma prática sobretudo de normalização. 
4 Cardano (médico e matemático) teve uma história de vida extremamente com-
plexa, mas ao ter seu primeiro filho com perda auditiva, dedicou-se a um novo 
conceito de surdez. No início de sua pesquisa, classificou a deficiência por níveis, 
a história começa a modificar-se paulatinamente, mas 
pouco ultrapassou a ideia do sujeito deficiente, embora 
os movimentos surdos e a produção intensa de surdos 
especialistas, mestres e doutores venham mostrando 
a capacidade surda para modificação da visão social 
sobre os sujeitos.
Com a comprovação da capacidade para a apren-
dizagem, no século XVI, Cardano apresenta uma 
nova compreensão do sujeito. No entanto, Strobel 
(2008), aponta que a intenção do médico italiano era 
a de garantir que seu filho primogênito, que houvera 
nascido com surdez, tivesse direito à herança fami-
liar. A história não apresenta com clareza esse fator, 
mas trata-se de um inegável marco para a cidadania 
dessas pessoas. 
É importante compreender que entre os séculos 
XVI e XVIII, o colégio era considerado um instru-
mento da obra religiosa, suporte da fé, como destacam 
Aranha (2006) e Stephanou (2004, p.84). A confissão 
dos fiéis era de extrema importância para a vida social 
e a pauta da ação educativa eram os bons costumes; 
a escola respeitava os interesses da igreja e esses eram 
compreendidos como interesses de toda a sociedade.
Strobel (2008), nos instiga a refletir os folclores na 
educação de surdos, já que Cardano realmente teria na 
família um caso de surdez negada (seu primeiro filho), 
independente disso o médico foi apontado como um 
dos primeiros educadores de surdos, como ressalta 
Schubert (2015, p.96), Cardano abriu possibilidades 
de educação para os surdos, desenvolveu investigações 
para verificar o aproveitamento da condutibilidade 
óssea e através dos estudos afirmou publicamente que 
os surdos eram capazes de adquirir conhecimento atra-
vés da escrita, considerava que a escrita poderia repre-
sentar os sons da fala, ideias e pensamentos. Assim, a 
surdez já não poderia ser vista como empecilho para 
segundo destaca Soares (1999) e Schubert (2015). Posteriormente, identificou nos 
surdos possibilidades de aprendizagem, mas nunca escreveu nada a respeito do 
que deveriam aprender de fato, nem como deveriam ser ensinados, se propondo 
apenas a estudar as suas próprias classificações: os que nasceram surdos; os que 
adquiriram a surdez após aprenderem a falar (pós-lingual); os que adquiriram antes 
de aprender a falar (surdez pré-lingual) e os que adquiriram a condição após apren-
derem a falar e escrever. Combase nisso, estabeleceu categorizações por meio do 
nível de aprendizagem apresentada. A partir dos resultados, afirmou que a surdez 
não era fator impeditivo da aprendizagem, pois de nada interferia na inteligência. No 
âmbito educacional, esclareceu que os surdos poderiam aprender a desenvolver a 
leitura e escrita. Cardano apresentou notável dedicação e influência clínica, tanto 
que até hoje os níveis ou graus são utilizados para referenciar e classificar a surdez 
em: leve, moderada, severa e profunda. No entanto, queremos esclarecer que na 
educação, o nível de surdez que o estudante apresenta não deve interferir no modo 
de compreender o sujeito. Como surdo, ele precisa do interesse quanto as suas 
singularidades para a organização das ações educacionais. Sendo assim, faz-se 
necessária a compreensão das características gerais dos surdos, assunto que será 
tratado posteriormente.
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
aquisição da aprendizagem e nem levaria Cardano a 
exclusão social5. 
Ainda no século XVI, outro importante persona-
gem é o monge beneditino espanhol, Pedro Ponce de 
León, que trabalhou com os surdos nobres em Oña, 
pelo regime de preceptorado. O primeiro professor de 
surdos, Sacks (1990), destaca que os filhos de nobres 
e ricos eram ensinados a ler e escrever a fim de receber 
heranças. Guarinello (2007, p.21), destaca que não se 
tem muitas informações sobre o método que Ponce 
utilizava. Sabe-se, porém, que empregava uma forma 
de alfabeto manual, no qual cada letra correspondia a 
uma configuração de mão, tal qual utilizamos na atua-
lidade, embora não seja o mesmo alfabeto. O objetivo 
de Ponce de León era ensinar seus alunos a falar e, 
para isso, fazia uso dos sentidos, como o tato e a visão. 
Além da leitura e escrita, seu método teve sucessores, 
mas, no momento, não nos deteremos a apontá-los, 
apenas destacaremos Juan Pablo Bonet, que ficou 
conhecido como um dos precursores do oralismo. Em 
1620, publicou o livro que trata da invenção do alfa-
beto digital6 para ensinar a falar por meio da leitura 
do alfabeto manual e da gramática, e também a mani-
pular os órgãos fonoarticulatórios. Bonet acreditava 
que os surdos deveriam primeiro dominar a leitura, a 
escrita e o alfabeto manual e só depois, estariam pron-
tos para falar. 
Na segunda metade do século XVII, George Dal-
garno7, um professor de gramática, escocês, declarou 
que o surdo tem o mesmo potencial que o ouvinte 
nas questões de aprendizagem, e que uma educação 
adequada possibilitaria que atingisse iguais níveis de 
desenvolvimento. Dalgarno apontou que as crianças 
com perda de audição deveriam ser expostas precoce-
mente a datilologia, para que desenvolvessem a lingua-
gem de maneira similar a das crianças ouvintes.
Em XVIII, conhecido como o século das luzes, 
havia grande preocupação em difundir-se o conheci-
mento, as luzes e as pessoas. Guarinello (2007, p.23), 
destaca ue, por volta de 1704, o alemão Wilhelm 
Keger defendeu a educação obrigatória para os sur-
dos, por meio da escrita, fala e gestos, durante as aulas, 
5 Época em que a comprovação de deficiência na família levava a exclusão social 
por se pensar a deficiência enquanto fator hereditário.
6 Destaca-se que o alfabeto manual já era utilizado para o ensino por Pedro Ponce 
de León.
7 George Dalgarno (1626 – 1687) declarou que os surdos tinham o mesmo 
potencial que os ouvintes para aprender, e, para que isso acontecesse, precisavam 
receber uma educação adequada às suas potencialidades. Em 1680, o educador 
Dalgarno descreveu um sistema do alfabeto manual para que os surdos fossem 
ensinados, denominado sistema de datilologia, no qual as letras eram apresentadas 
com as mãos.
para ensiná-los. Já o espanhol Jacob Rodrigues Pereire, 
seguidor de Bonet, priorizava a linguagem oral e proi-
bia os gestos. Mesmo sendo fluente na língua de sinais, 
Pereire utilizava a oralidade para dar instruções, expli-
cações lexicais e praticar a conversação. Seu objetivo 
era tal qual o do mestre Bonet: a comunicação oral 
e a aquisição da escrita. No mesmo século, Schubert 
(2015), Sacks (1990), Lane (1992) e Strobel (2009) 
esclarecem que registros históricos indicam a França 
como o berço da educação institucional e pública de 
pessoas surdas. Como não havia antecedentes da lín-
gua de sinais, o abade francês Charles Michel de L’Epée 
(1712-1789), precisou buscar meios para entendê-la: 
organizou um método, a partir da língua de sinais, 
que aprendeu com os surdos, conhecido como sinais 
metódicos. 
Seu método teve grande relevância por conside-
rar, pela primeira vez, que o surdo tinha uma língua 
própria e, por meio dela, poderia aprender a desen-
volver-se. Com essa técnica, os surdos foram capazes 
de ler e escrever, enfim, de serem instruídos. Após a 
comprovação do sucesso de seu método, L’Epée fun-
dou, em 1760, a primeira escola pública para surdos: 
o Instituto Para Jovens Surdos e Mudos de Paris, onde 
todos os surdos, independente do nível social, tinham 
direito à educação. Strobel (2009, p. 22), revela que 
todo trabalho do abade com os surdos dependia dos 
recursos financeiros de suas famílias e da ajuda carita-
tiva da sociedade.
Guarinello (2007, p.24-25) apresenta Samuel 
Heinicke como fundador, na Alemanha, da primeira 
escola pública para surdos, baseada no método oral. 
Heinicke levantou críticas ao método criado e uti-
lizado por L’Epée, no entanto, seu julgamento foi 
controverso, visto que o abade L’Epée apresentava o 
sucesso de sua técnica em praça pública, nos idiomas 
latim, francês e italiano. Seus alunos deveriam ser 
capazes de responder a 200 perguntas sobre religião 
e sinalizar 200 verbos, enquanto Heinicke mantinha 
seus métodos em segredo. Heinicke e L’Epée, chega-
ram a trocar algumas correspondências em defesa das 
ideias que colocavam em prática para o ensino. Em 
1872, Heinicke enviou uma carta para L’Epée, com a 
seguinte afirmação: “Nenhum outro método pode ser 
comparado ao que eu inventei e pratico, porque esse 
se baseia totalmente na articulação da linguagem oral” 
(SKLIAR, 1997, P.30). Trata-se do início da polêmica 
entre os sistemas que iremos conhecer: o oralismo e a 
língua de sinais, ressaltando o fato de que esse debate 
persiste até os dias atuais.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
No século XVIII houve um significativo aumento 
de instituições para pessoas com perda auditiva; a for-
mação de professores de surdos e professores surdos, e 
a ascensão política e social dos surdos por meio da lín-
gua de sinais. No entanto, as imposições oralistas que 
também ascendiam, aos poucos faziam seu trabalho, 
começando o período de subordinação dos surdos a 
recursos da língua majoritária dos ouvintes e a desa-
provação sistemática da língua de sinais nas escolas.
L’Epée, morre em 1789, deixando como legado a 
fundação de vinte e uma escolas para surdos, na França 
e na Europa.
No século XIX, os métodos de aprendizagem não 
se restringiam apenas aos educadores. O médico fran-
cês Jean Marc Gaspard Itard, ficou conhecido pelo tra-
balho desenvolvido com o garoto selvagem Victor de 
Aveyron8, pelos seus métodos de educação, pela fala e 
8 Trata-se de um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados em 
ambiente selvagem. Victor foi provavelmente abandonado na floresta entre seus 4 
ou 5 anos, sendo objeto de estudo e curiosidade, alvo de debates, principalmente 
na França, onde foi encontrado. A história oficial data de 1797, quando foi visto 
pela primeira vez, na floresta de Lacaune, em um moinho localizado em Saint-
Sernein, distrito de Aveyron. Estava praticamente nu (restos de uma camisa velha 
cobriam uma parte mínima de seu corpo) e fugia do contato com as pessoas. Tinha 
aproximadamente 12 anos de idade, media 1,36 m, sua pele era branca e fina, 
olhos negros e fundos, rosto redondo, cabelos castanhos e nariz comprido e fino. 
Sorria involuntariamente e seu corpo estava coberto de cicatrizes.Não pronunciava 
nem entendia as palavras, não fazia mais do que emitir grunhidos e sons estranhos, 
não reagia às interpelações nem a fortes ruídos, cheirava tudo que levava às mãos. 
Sua locomoção era mais próxima do galope, andando também de quatro, quando 
alcançava grande velocidade. Era período de inverno na Europa, mas Victor rejeitava 
roupas e não dormia na cama, ajeitava-se no chão dispensando o uso de colchão. 
Tentava fugir apoiado nas mãos e nos pés, como fazem os animais quadrúpedes. Ao 
ser capturado definitivamente, foi levado para o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, 
instituição criada pelo Abbé-de-l’Epée (1712 -1789) e dirigida, na ocasião, por 
Sicard (1742-1822). Médicos, como os franceses Esquirol (1772-1840) e Pinel 
(1745-1826), diagnosticaram Victor como um idiota. Sicard tentou, sem sucesso, 
ensiná-lo no início da sua chegada ao Instituto, com métodos para surdos-mu-
dos(terminologia utilizada na época), inclusive por meio da língua de sinais, mas 
acabou concordando com Pinel que ele era um idiota (ou deficiente mental). O 
médico psiquiatra Jean Marc Gaspard Itard, que era diretor de um instituto de sur-
dos-mudos, não compartilhava da opinião dos colegas e acreditava que a situação 
de completo abandono e afastamento da civilização explicava o comportamento 
diferente do menino, contrapondo-se ao diagnóstico de deficiência mental. Em seu 
livro “A educação de um homem selvagem”, o qual foi publicado em 1801, Itard 
apresenta seu trabalho com o menino selvagem de Aveyron, descrevendo as etapas 
de sua educação. Cinco anos após o início do acompanhamento, Aveyron já fabri-
cava pequenos objetos e podava plantas. Itard reforçou sua tese de que os hábitos 
selvagens e a aparente deficiência mental eram resultado da ausência da vida e 
sociedade, junto aos seus “iguais”. Após alguns anos de trabalho, o psiquiatra diz 
que a maior parte das deficiências intelectuais e sociais têm sua origem na ausência 
da socialização e da comunicação. Aproximando-se da visão sociológica dos fatos, o 
pesquisador concluiu que o isolamento prejudica a sociabilidade do indivíduo (base 
da vida em sociedade). No entanto, há que se destacar que Victor não desenvolveu 
adequadamente a linguagem, com o passar do tempo, e o limitado sucesso do trat-
amento realizado por Itard, fez o médico abandonar seu objeto de pesquisa, embora 
não totalmente, pois Victor passou a ser custeado pelo governo. Destacamos que 
já em 1806, o médico havia demonstrado, em um de seus relatórios, seu desinter-
esse pelo caso de Victor, que servia de motivo de graça para outras pessoas. Aos 
vinte anos, Victor passa a morar com sua governanta (Madame Guérin), numa casa 
próxima do Instituto, falecendo em 1828, com aproximadamente quarenta anos. 
restauração da audição. Embora Itard seja conhecido 
na literatura como uma personalidade importante na 
área clínica, retomamos que a história foi escrita pelo 
viés do ouvinte. Quando voltamos nosso olhar e aten-
ção para a compreensão e análise dos surdos, Itard é 
visto como um carrasco, como pontua Lane (1992), 
já que suas experiências eram invasivas, praticava pro-
cedimentos como: descarga elétrica nos ouvidos dos 
surdos; sanguessugas no pescoço dos surdos para que 
o sangramento ajudasse de alguma forma e cortes na 
tuba auditiva de crianças surdas. Após várias tentati-
vas sem sucesso, concluiu que o ouvido do surdo se 
tratava de um órgão morto e a medicina nada poderia 
fazer por eles.
Importa ressaltar que, nos Estados Unidos, até o 
século XVIII, não havia escolas para surdos e os filhos 
dos nobres eram mandados para estudar na Europa. 
Thomas Hopkins Gallaudet, em 1815, ao trabalhar 
como tutor de uma vizinha surda, passou a usar o livro 
de Sicard (sucessor de L’Epée no Instituto de Surdos em 
Paris). A história de Gallaudet e a menina surda, cha-
mada Alice Gogswell, é voltada ao romance9, quando 
Itard passa a dedicar-se à educação de surdos por quase quatro décadas, como um 
defensor do oralismo. Victor influenciou sobremaneira as pesquisas de Itard sobre a 
educação de surdos. O psiquiatra ainda é conhecido no campo de Otorrinolaringo-
logia. Disponível em: < http://www.leonarde.pro.br/victoroselvagem.pdf > Acesso 
em 30 de set. 2015. Em: < https://www.fe.unicamp.br/br2000/trabs/1750.doc 
>. Acesso em 30 de set. 2015 e em: < http://www.sapientia.pucsp.br/tde_arqui-
vos/3/TDE-2007-05-28T11:49:18Z-3326/Publico/Aliciene%20F%20M%20
Cordeiro.pdf > Acesso em 30 de set. 2015.
9 Alice Cogswell nasceu em 21 de agosto de 1805 em Connecticut.  É um 
dos símbolos mais importantes da história Surdos. A menina perdeu a audição aos 
dois anos devido a uma doença (escarlatina). Era uma menina muito inteligente e 
gostava de costurar e dançar.  Tinha irmãos e irmãs, mas vivia sozinha sem que 
ninguém se comunicasse com ela. Seu pai foi o Dr. Mason Cogswell, conhecido 
como o primeiro cirurgião nos Estados Unidos a remover uma catarata dos olhos 
de alguém. A lenda conta que quando Alice tinha 9 anos, conheceu um homem 
que mudaria tudo. Ele era vizinho de Alice e seu nome era Thomas Hopkins Gal-
laudet. Quando Alice sentou-se do lado de fora da casa, apenas observava outras 
crianças brincando no jardim e Gallaudet ficou observando-a sozinha pois ninguém 
se relacionava com ela porque ela era surda. Ele saiu de sua casa, foi até o jardim e 
perguntou o nome da menina e por que ela não brincava com as demais crianças e 
Alice lhe disse seu nome e que não podia ouvir, Gallaudet ficou comovido, brincou 
com ela e buscava animá-la, desenharam juntos, escreveram no chão, então Gallau-
det também expressou ao pai de Alice que queria ensiná-la, pois percebera que a 
menina era muito inteligente. Levou muitos anos para Alice aprender a ler e escre-
ver. Alice foi o primeiro aluno surdo que Gallaudet ensinou. Quando Gallaudet estava 
na Europa, Alice estava aprendendo e praticando leitura e escrita, ela aprendeu a ler 
e escrever tão bem que foi capaz de ir para uma escola normal.  Alice foi uma das 
melhores alunas, escreveu muitos artigos sobre temas religiosos, sua comunicação 
e relacionamento com outras pessoas melhorou significativamente com outras pes-
soas surdas e seus professores, era fascinado pela música pois gostava de dançar 
. Formou-se em 1824. Depois de se formar, viajou para muitos lugares.  Seu pai 
faleceu quando Alice estava com 25 anos e depois da morte de seu pai, Alice sofria 
de delírios e veio a falecer 20 dias após a morte de seu pai. Será lembrada pelas 
gerações como a menina surda que brincava solitária no jardim e ao ser observada, 
o homem que a observava ficou comovido e ofereceu-se para ajudar, vale lembrar 
que recebeu um financiamento do pai renomado de Alice para viagens e ainda 
abriu a primeira escola para surdos também com financiamento do pai de Alice 
e posteriormente seu filho segue seu legado com a Universidade Gallaudet para 
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
na verdade, Gallaudet, foi custeado para que fosse 
aprender métodos de ensino para surdos fora do seu 
país, para então ensinar Alice. Seu objetivo era fundar 
uma escola para surdos na América. Na Inglaterra, não 
conseguiu acesso aos métodos, pois eram mantidos em 
sigilo, sendo apenas informado de que o método era 
oralista. Já na França, as técnicas eram publicamente 
divulgadas. Como houve acolhimento, Gallaudet aca-
bou por aprender e desenvolver o método utilizado 
por Sicard, fazendo uso da Língua de Sinais, sob ins-
trução de Laurente Clerc. 
Clerc seguiu com Gallaudet para os Estados Uni-
dos. Strobel (2009, p.23-24) revela que a viagem de 
volta dos Estados Unidos teve duração de cinquenta e 
dois dias. Durante o trajeto, Clerc ensinou a Gallaudet 
a língua de sinais francesa e aprendeu com ele a língua 
inglesa. Em 15 de abril de 1817, fundaram a primeira 
escola pública para surdos no país. Na instituição, os 
professores aprendiam primeiro a língua de sinais fran-cesa, que foi paulatinamente sendo organizada segundo 
a cultura do país e, modificando-se, deu origem à lín-
gua de sinais americana, também chamada ASL (Ame-
rican Sign Language). Os professores possuíam fluência 
em língua de sinais e muitos deles também eram sur-
dos. Em 1821, todas as escolas americanas passaram a 
fazer uso da ASL, elevando significativamente o nível 
de escolaridade dos surdos. Em 1894, uma escola para 
surdos, em Washington, foi transformada no Colégio 
Gallaudet, em homenagem a Thomas. Posteriormente, 
essa escola passou a ser conhecida como Universidade 
Gallaudet (Guarinello, 2007). 
Clerc é uma referência, pois já naquela época, 
afirmava que o bilinguismo deveria ser o objetivo dos 
surdos. Porém, após a sua morte, em 1869, muitos 
profissionais começam a colocar em dúvida o sucesso 
do método por meio da língua de sinais, descons-
truindo o trabalho de um século. A história começa 
a se modificar, a partir de 1860, segundo Guarinello 
(2007, p.27), quando o método oral começa a ganhar 
força, principalmente por causa dos avanços tecnoló-
gicos, fator que corrobora junto a morte de Clerc. A 
partir disso, inicia-se o debate sobre a eficácia da lín-
gua de sinais, principalmente, se o seu auxílio era pre-
judicial à aprendizagem e desenvolvimento do surdo.
Strobel (2009), ressalta que, em 1846, o escocês 
Alexander Melville Bell, (pai de Alexander Grahan 
surdos. Na Escola Americana de Surdos há uma estátua de Alice e seu professor 
Thomas Gallaudet. Informações disponíveis em: < http://www.gallaudet.edu/dpn-
home/thomas-hopkins-gallaudet.html > e < http://www.start-american-sign-lan-
guage.com/alice-cogswell.html > Acesso em 30 de set. 2015
Bell), professor de surdos, inventou um código de 
símbolos conhecido como “fala visível”, que se base-
ava no uso de desenhos e treinos orofaciais para que 
os surdos pudessem repetir movimentos e sons indi-
cados nas gravuras e nas orientações do professor. Já 
Grahan Bell, foi o mais importante representante do 
oralismo no século XIX, e uma personalidade desta-
cada pela surdez negada. Isso porque o célebre inven-
tor do telefone, tinha na família esposa e mãe surdas. 
Segundo Guarinello (2007, p.27), Bell temia que a 
comunicação gestual usada pelos surdos os isolassem 
em pequenos grupos, permitindo que os mesmos 
adquirissem muito poder. Assim com a desculpa de 
que intencionava inserir os surdos na sociedade majo-
ritária ouvinte, obrigava-os a aprender pela fala. Bell 
era apontado pela Associação Nacional de Surdos da 
América como um temido inimigo.
A influência de Grahan Bell favoreceu a escolha 
pelo oralismo como o melhor método para a educação 
de surdos. Isso se deu em 1880, em Milão, no II Con-
gresso Internacional sobre Instrução de Surdos. Neste, 
a representatividade era de ouvintes, ou seja, a entrada 
de surdos não era permitida. Houve assembleia geral, 
mas os professores surdos não tiveram direito ao voto 
e nem decisão sobre o rumo da própria história. Schu-
bert (2015, p.111), aponta, em suas pesquisas, que o 
congresso celebrou a vitória do oralismo: apenas cinco 
representantes dos Estados Unidos votaram contra o 
oralismo puro. O interesse era a manutenção do poder 
de comunicação por meio da língua falada, limitando 
e proibindo aos surdos o uso de sua língua.
Lane (1992), Sacks (1990) e Strobel (2008), desta-
cam que muitos professores surdos foram expulsos das 
escolas e dos cargos que ocupavam. A língua de sinais 
passou a ser proibida nas instituições e migrou-se para 
um modelo de reabilitação da fala, de prática terapêutica, 
ou seja, de medicalização da surdez, onde a real aprendi-
zagem e escolarização ficaram delegadas a segundo plano. 
Esse fato ocasionou o insucesso escolar dos surdos, 
oprimidos e reprimidos pelo sistema vigente, excluí-
dos do processo de ensino. Schubert (2015), Sánchez 
(1990), Skliar (1997), Quadros (2006), apontam que 
o Congresso de Milão contribuiu para o retrocesso e 
exclusão, devolvendo ao surdo o estereótipo de defi-
ciente, objeto de curiosidade e pesquisa científica, por-
tador de anomalias; patologia sujeita a tratamento e 
tentativas de cura. Apenas em 1960, Willian Stokoe 
comprovou que as línguas de sinais têm gramática 
própria e atingem os mesmos níveis que as línguas 
orais, o que daremos maior destaque ao falar das abor-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
dagens, filosofias ou metodologias que envolveram a 
educação dos surdos.
2 ENQUANTO NO BRASIL 
No Brasil, a educação de surdos teve seu início 
no século XIX. É importante salientar que, embora 
na França, a primeira escola pública para surdos tenha 
sido fundada em 1760, pelo trabalho de L’Epée, nesse 
tempo, o Brasil ainda não tinha uma educação institu-
cionalizada e forte. 
Segundo Schubert (2015, p.100), no Brasil, no 
período de 1540 a 1759, a vivência religiosa e educa-
tiva estava sob os cuidados dos jesuítas, com intenções 
de divulgarem a fé numa sociedade monárquica. Paiva 
(2004) destaca que o clero pensou na organização do 
ensino que mais interessava à República, surgindo 
assim, as escolas e o ensino/aprendizagem formal com 
conhecimentos necessários para o novo modo de ser 
da sociedade. O maior objetivo era ensinar bons cos-
tumes e a fé católica e não ler e escrever. Nesse pano-
rama, os jesuítas trouxeram para viver no meio dos 
indígenas e filhos de colonos, as crianças órfãs de Lis-
boa, mas isso se deu enquanto estratégia de catequiza-
ção. A educação de surdos e demais deficientes ainda 
não era foco de debates no Brasil, mas já alcançava os 
marginalizados na França, pelo trabalho de L’Epée.
Os séculos XIX e XX, foram marcantes na histó-
ria dos surdos e da própria modificação social, onde 
a luta pela universalização do ensino básico já atingia 
seus objetivos nos países desenvolvidos.
Quando a família real chegou ao Brasil, existiam 
aulas régias10, que segundo Stephanou e Bastos (2005):
10 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo perten-
centes ao Estado e não mais restritas à Igreja, sendo a primeira forma do sistema 
de ensino público no Brasil.  Apesar da novidade imposta pela Reforma de Estudos 
realizada pelo Marquês de Pombal, em 1759, o Brasil teve seu primeiro concurso 
para professor somente em 1760 e as primeiras aulas efetivamente implantadas 
em 1774, de Filosofia Racional e Moral. Em 1772 foi criado o chamado Subsídio 
Literário, que tratava-se de um imposto que incidia sobre a produção do vinho e 
da carne. Esse imposto deveria ser destinado à manutenção dessas aulas régias, 
ou aulas isoladas. Esse sistema de Aulas Régias pouco auterou, na prática a reali-
dade educacional do Brasil, nem ampliou a oferta de educação escolar, mas con-
tinuou restrita a poucos e elitizados cidadãos das elites locais. O rei é que nomeava 
professores e criava as aulas isoladas, e os professores ficavam por vezes, mais 
de um ano arcando com as despesas e manutenção das aulas e sem receber 
salário. Segundo Azevedo (1943, p. 315), a permanência praticamente inalterada 
do sistema das Aulas Régias no Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, 
estendendo-se ainda durante o primeiro reinado, deveu-se à continuidade dos 
modelos de pensamento em nossa elite cultural. Houve um descompasso entre o 
pretendido pelo governo monárquico após a independência e as condições sociais 
e econômicas reais do país que vivia dentro de um modelo produtivo excludente, 
escravista e com uma mentalidade elitista. (CARDOSO, 2004, p. 190). Informações 
também disponíveis em: < http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/
verb_c_aulas_regias.htm > . Acesso em jul.2015.
As Aulas Régias abrangeram um 
período importante, durante o 
qual a política do reformismo ilus-
trado se firmou em Portugual. [...] 
A alteração do sistema caracterís-
tico do ensino público, implan-
tado com as Aulas Régias, ocor-
reu em 1834 com a Lei de 12 de 
agosto, que substituiu por outro 
sistema de ensino, caracterizado 
pela descentralização, uma vez que 
tanto o ensinofundamental de ler, 
escrever e contar, quanto o ensino 
médio das humanidades ficaram a 
cargo das Assembleias Legislativas 
provinciais. Dessa forma, o poder 
central limitava-se a promover a 
educação no Município Neutro 
e a educação superior [...] escola 
era uma unidade de ensino com 
um professor e o termo escola era 
utilizado com o mesmo sentido de 
cadeira, ou seja, uma Aula Régia 
de Gramática Latina, ou uma Aula 
de Primeiras Letras, correspondia 
cada uma, a uma cadeira específica, 
o que representava uma unidade 
escolar, uma escola. Cada aluno 
frequentava as Aulas que quisesse, 
não havendo articulação entre as 
mesmas. De modo geral, chama-
vam-se mestres aos que ensinavam 
as primeiras letras e professores 
aos de todas as demais cadeiras. 
As aulas eram dadas na casa do 
próprio professor e apenas eventu-
almente aproveitou-se um prédio 
anteriormente ocupado pelos jesuí-
tas ou outro tipo de convento, para 
local de ensino. (2005, p.187-188)
Como podemos observar, era uma época onde não 
era necessário haver um prédio para que a escola existisse. 
Apenas na década de 1870 os primeiros prédios escola-
res foram construídos para funcionarem como escolas 
públicas no país. Aranha (2006, p.208-221) explica que 
o fato de existir no Brasil apenas Aulas Régias é que 
obrigou o rei a criar escolas, sobretudo superiores, a fim 
de atender às necessidades do momento histórico. 
Apenas em 1855, o Brasil dá início efetivamente 
ao ensino de surdos. Conforme publicação do INES, 
Eduard Huet11 um professor surdo, francês, veio ao 
Brasil a convite de D. Pedro II, para fundar uma 
11 Em algumas literaturas encontramos o nome desse professor surdo como 
Ernest Huet, pois durante muito tempo deduziu-se que pela assinatura que deixou 
em documentos apenas com a inicial do primeiro nome e seu sobrenome, esse 
fosse o nome dele, no entanto, após pesquisas a respeito, encontrou-se no México 
para onde Huet havia se mudado, o nome inicial dele como Edward, ou Eduardo.
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
escola para surdos. Tudo indica que D. Pedro II o 
trouxe com interesses políticos e pessoais. Segundo 
Strobel (2008), o Imperador tinha na família um caso 
de surdez negada: seu genro Conde D’Eu, marido de 
sua segunda filha, a princesa Isabel, era parcialmente 
surdo. Intentava-se a partir da educação a aceitação 
social, cidadania, permanência do poder e da manu-
tenção da herança no seio familiar, numa terra de 
cultura eugenista, mas onde os que detinham o poder 
influenciavam na manutenção do controle social.
Eduard Huet chegou ao Brasil em 1855 e conse-
guiu funcionamento provisório do INES, que no iní-
cio, teve nome de Instituto Imperial dos Surdos-Mu-
dos. Huet utilizava a língua de sinais e a ofertava aos 
surdos, no entanto, no ano de 1915, o INES, seguindo 
a tendência mundial, acabou por adotar o método oral 
para o ensino. Guarinello (idem, p. 34), ressalta que 
quando foi adotado o método oral pelo INES, houve 
baixa significativa do aproveitamento dos alunos. Por 
esse motivo, o método passou a ser indicado apenas 
para as crianças que poderiam se beneficiar da fala. 
Mas isso não durou muito tempo, pois em 1957, Ana 
Rimola de Faria, então diretora do INES, proibiu ofi-
cialmente a língua de sinais em sala de aula, mas não 
conseguiu impedir que na comunicação cotidiana, em 
horários de intervalos e fora do ambiente de sala de 
aula, os alunos se comunicassem por meio dos sinais. 
Até aqui, fizemos uma mescla de tudo o que os 
surdos passaram, com ênfase em acontecimento rele-
vantes, como o reconhecimento de que a surdez não 
seria fator impeditivo na aprendizagem do surdo; a 
abordagem histórica do assunto na Alemanha, França 
e nos Estados Unidos; a importância da linguagem 
nos debates clínicos e educacionais a respeito da sur-
dez e os marcos específicos da conjuntura histórica, 
até a vinda de Eduard Huet para o Brasil; a abertura 
do INES; a importância das terminologias: oralismo 
e bilinguismo e a língua de sinais, ou língua sinali-
zada. Para esclarecer melhor, buscaremos, ainda que 
brevemente, abordar as filosofias e metodologias, bem 
como, a importância da língua de sinais para a apren-
dizagem do surdo nas diferentes conjunturas.
3 EDUCAÇÃO DE SURDOS PARA 
ALÉM DO FOLCLORE DO ENSINO 
E APRENDIZAGEM DA LIBRAS 
É inevitável pensar na Libras quando o assunto é 
educação de surdos e compreender que dificilmente as 
pessoas mostram-se preocupadas com o tipo de orga-
nização mental do sujeito, ou no nível linguístico que 
ele tem, quando o debate está centrado normalmente 
em dois aspectos, por vezes contraditórios, mas que na 
verdade dialeticamente se completam: Libras e Língua 
nacional. E com isso a questão da alfabetização e letra-
mento para surdos.
O maior problema não está na questão do nível 
em que o sujeito aprendeu ou desenvolveu as línguas 
envolvidas, mas no fato de que, na maioria das vezes, 
o professor que trabalha com o surdo sinalizante tem 
apenas um conhecimento: o da oralidade. A partir 
disso, nota-se o processo em via única - a alfabetiza-
ção e as metodologias de ensino são centradas na rela-
ção linear (que envolve fonema e grafema, grafema e 
fonema) - tudo o que foge a essa norma é inaceitável 
ou de difícil e impensado acesso. Uma hipótese é a de 
que muitos professores só conseguem fazer aquilo que 
aprenderam e tudo que precisa ser modificado, lhes 
parece impossível, mas se assim fosse, como justificar 
que L’Épée, Gallaudet, e até mesmo Huet, apresenta-
ram sucesso com seus métodos por meio da língua de 
sinais? Que língua é essa?
3.1 Libras, o que é? 
Foi oficializada por meio da Lei 10.436 de 24 de 
abril de 2002 (BRASIL, 2002), e regulamentada pelo 
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 
2005), como língua dos surdos brasileiros. A sigla 
Libras pode ser compreendida por meio dos docu-
mentos como Língua brasileira de sinais, no entanto, 
Sassaki (201112) explica:
[...] o nome correto é “Língua 
de Sinais Brasileira” (ou “língua 
de sinais brasileira”), pois Língua 
Brasileira não existe. O termo 
“língua de sinais” constitui uma 
unidade vocabular, ou seja, fun-
ciona como se as três palavras (lín-
gua, de e sinais) fossem uma só. 
Então, adjetivamos cada “língua 
de sinais” existente no mundo, 
grafando-se o nome dessas lín-
guas com todas as letras iniciais 
em maiúsculo (quando o consi-
deramos nome próprio) ou com 
todas as letras iniciais em minús-
culo (quando o consideramos uma 
palavra comum). Exemplos: Lín-
gua de Sinais Brasileira (língua de 
12 Texto de Romeu Kazumi Sassaki, encaminhado para o e-mail pessoal da 
autora, escrito em 2006 e atualizado em 2011. 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
sinais brasileira), Língua de Sinais 
Americana (língua de sinais ameri-
cana), Língua de Sinais Mexicana 
(língua de sinais mexicana) etc. O 
critério é o mesmo em relação às 
disciplinas acadêmicas [...] Con-
forme Fernando Capovilla, “Lín-
gua de Sinais é uma unidade, que 
se refere a uma modalidade lin-
guística quiroarticulatória-visual 
e não oroarticulatória-auditiva. 
Assim, há Língua de Sinais Brasi-
leira (porque é a Língua de Sinais 
desenvolvida e empregada pela 
comunidade surda brasileira, há 
Língua de Sinais Americana, Fran-
cesa, Inglesa, e assim por diante. 
Não existe uma Língua Brasileira 
(de sinais ou falada). (2011, s/p)
Como podemos perceber, não há erro em chamá-
-la de língua brasileira de sinais ou língua de sinais 
brasileira, no entanto, Sassaki, nos leva a compreen-
der que não há ‘uma’ língua brasileira, seja ela oral ou 
falada. Portanto, o mais correto a ser utilizado seria 
Língua de sinais brasileira, já que a mesma foi e ainda 
está em desenvolvimento no Brasil. Faz-se também uso 
do termo que os documentos nos permitem: Língua 
Brasileira de Sinais. Semanticamente correto ou não, 
sabemos que podemos aceitar tanto um termo como o 
outro, desde que não a chamemos de linguagem.Não se pode confundir os termos e o significado 
de linguagem e de língua. A linguagem é algo que está 
acoplado, desde o nascimento, na mente humana, e 
precisa ser acionado pelos dispositivos do cérebro para 
desenvolvimento da língua. Para Vigotski (1996), 
a linguagem é uma função psicológica superior, sua 
natureza é mais individual, enquanto a língua não 
está instalada no cérebro humano, mas na sociedade, 
nas interações dialógicas. Conforme nos diz Bakhtin 
(1988), a língua precisa ser aprendida, mostrando 
que ela é externa a nós, precisa de elementos para sua 
aprendizagem e desenvolvimento. Chamá-la de Lin-
guagem dos sinais, demonstra desconhecimento, ou 
pior do que isso: preconceito.
Sassaki (2006) ressalta ainda, que as siglas são 
representações de nomes próprios e de termos técnicos 
e, no que se refere à Libras, ressalta que a sigla correta 
é Libras (ou libras) e não LIBRAS:
quando foi divulgado o uso da sigla 
LIBRAS, explicava-se esta sigla da 
seguinte forma: LI de Língua, BRA 
de Brasileira, e S de Sinais. Com 
a grafia Libras (ou libras), a sigla 
significa: Li de Língua de Sinais, e 
bras de Brasileira. Outra corrente 
defende a sigla LSB, quando a gra-
fia do termo for “Língua de Sinais 
Brasileira” e não “língua de sinais 
brasileira”. (SASSAKI, 2006, s/p)
 Conforme já havíamos abordado na questão da 
escrita politicamente e semanticamente correta da 
sigla, apontamos para Capovilla & Raphael (2001). 
Fernando Capovilla adota a norma da língua portu-
guesa que se pauta na pronúncia: se a sigla é escrita 
como se fala (na oralidade), como por exemplo: “ 
Libras”, ela deve ser escrita apenas com a inicial mai-
úscula; se isso não acontece e ela é formada por letras, 
como por exemplo: CNPq, FMI, deve ser escrita com 
letras maiúsculas. Podemos encontrar no dicionário de 
Libras desses autores, as siglas Feneis e Libras, já na 
norma culta. Sassaki (2006), nos informa que, a partir 
do Decreto n° 5.626 (BRASIL, 2005), “a sigla passou 
a ser grafada Libras, e não mais LIBRAS, como estava 
na Lei n° 10.436, de 24/4/02 [...], embora mantendo, 
infelizmente, o nome Língua Brasileira de Sinais”. 
(SASSAKI, 2006, s/p).
Não nos deteremos muito a tratar da Libras, pois 
esse assunto é extenso e precisa de outro espaço deter-
minado, mas não podemos mudar de tema sem antes 
mencionar que há mitos a serem vencidos, entre eles, 
o que destacam Quadros e Karnopp (2004): a Libras 
não é universal, pois cada língua de sinais traz consigo 
traços culturais, identitários, enfim, características do 
país na qual foi desenvolvida. Por esse motivo, não 
podemos correr o risco de achar que em todo lugar do 
mundo os sinais são compreendidos igualmente, pois 
tal como já tratamos, é uma língua, e deve ser apren-
dida e desenvolvida. Não pode ser compreendida 
como pantomimas ou gestos produzidos a partir da 
deficiência ou da comunicação espontânea e cotidiana 
dos ouvintes, pois se assim fosse, qualquer pessoa seria 
considerada um sinalizador, e isso não acontece. A 
língua de sinais tem gramática própria tão complexa 
quanto à das línguas orais, portanto, não é superficial 
e nem subordinada as línguas orais.
As autoras também destacam importantes con-
siderações verdades sobre a Libras, entre elas, a de 
que ela pode e vai se modificar ao longo dos tempos, 
porque trata-se de uma língua e está em movimento 
dialético entre o falante e o ouvinte, ou o locutor e o 
interlocutor. Bakhtin (1988) aponta que o discurso 
a ser produzido já não tem mais um ‘dono’, mas está 
no social, portanto pode modificar os sujeitos. É 
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
possível que qualquer pessoa, independente de sua 
idade, aprenda Libras, ou outra língua sinalizada, já 
que requer procedimentos e mediações formais para 
o ensino e a aprendizagem. Não há data predefinida 
para aprender, nem para desenvolver o conheci-
mento, mas o processo é facilitado pelo acesso, por 
interações e pela inserção na cultura dos sujeitos sur-
dos, que é multifacetada.
Agora que falamos sobre a Língua de sinais e a 
Libras, buscaremos abordar as filosofias ou aborda-
gens, bem como, metodologias de ensino para surdos 
no tempo histórico.
4 ENSINO PARA SURDOS: 
A DIALÉTICA DA CIÊNCIA 
AO ENSINO, DO ENSINO À 
OPRESSÃO E O RETORNO AO 
“POLITICAMENTE” CORRETO 
Já compreendemos que, no século XVI, os sur-
dos passaram a ser objetos de curiosidade com relação 
à aprendizagem. Em período anterior, eles não eram 
entendidos como educáveis: os grandes filósofos com-
preendiam que a inteligência só poderia ser medida 
pela fala, a arguição com competência é que expressa o 
nível de notabilidade que o sujeito tem. Pela condição 
de não ouvir, é comum que o surdo fale com muitas 
diferenças de tonalidade e timbre. Você já ouviu um 
surdo falando? 
Para quem trabalha com a surdez, é comum ouvir 
os sujeitos falando discursos inteiros, frases, pala-
vras ou sons audíveis, para chamar a atenção e para a 
comunicação de modo geral. A maior parte deles não 
costuma se expressar no meio social por compreender 
que a diferença de entonação, timbre ou outros fatores 
referentes à voz os torna foco de espanto, atenção ou 
curiosidade dos demais, então, eles mantêm o silêncio, 
e, ainda que não falem oralmente, utilizam as mãos 
para se comunicar. Esse fator fez e ainda faz com que 
as pessoas utilizassem ou utilizem o termo pejorativo 
e equivocado “Surdo-Mudo”. Quando decidir fazer 
algum comentário, referir-se ou chamar o sujeito, faça 
uso do termo certo: “surdo”. As imagens abaixo nos 
fazem perceber claramente como pensam e sentem os 
sujeitos sobre o termo:
Figura 1 Figura 2
Fonte: www.libras.com.br Fonte: http://blogsagaztico.
blogspot.com.br
Com a regulamentação do Decreto 5.626/05 
(BRASIL, 2005), o modo de referir-se ao sujeito é 
pensado por um viés socioantropológico, assim como 
a educação dos sujeitos, já que anterior a isso, a partir 
do Congresso de Milão, todo ensino dos surdos até 
então vinha sendo pensado por meio de uma pers-
pectiva ou modelo clínico-terapêutico, respeitando a 
medicalização da surdez e não a pessoa surda. Segundo 
o Decreto 5.626:
Art. 2o  Para os fins deste Decreto, 
considera-se pessoa surda aquela 
que, por ter perda auditiva, com-
preende e interage com o mundo 
por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura princi-
palmente pelo uso da Língua Bra-
sileira de Sinais - Libras.
Parágrafo  único.    Considera-se 
deficiência auditiva a perda bilate-
ral, parcial ou total, de quarenta e 
um decibéis (dB) ou mais, aferida 
por audiograma nas freqüências 
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 
3.000Hz. (BRASIL, 2005).
A legislação manifesta em partes os anseios dos 
surdos em ver respeitado o direito de ser, o direito à 
singularidade, mesmo diante da diversidade, e princi-
palmente, deixa registrado a terminologia que melhor 
lhes representa. Como vimos nas manifestações apre-
sentadas nas figuras 1 e 2.
Mas como declaramos no início do tópico, ao 
longo dos tempos os surdos passaram por diferentes 
abordagens e metodologias no ensino: o oralismo, a 
tentativa de um ensino bilíngue mesmo que bimo-
dal, a comunicação total e a tão promulgada educa-
ção bilíngue, que serão apresentadas de forma breve, 
mas intencionando que os leitores devem se aprofun-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
dar nos estudos, já que os pilares da universidade são 
ensino, extensão e pesquisa.
5 O QUE É O ORALISMO? 
Figura 3
Fonte: Shutterstock.com/Lordn
Para Goldfield (1997), a filosofia oralista, tam-
bém conhecida como oralismo, intenciona a integra-
ção da criança surda na comunidade ouvinte, dando 
condições para que ela desenvolva a língua oral do seu 
país. O autor destaca que para a perspectiva oral, a 
surdez é compreendida como uma deficiência, e esta 
deve ser minimizada por meio da reabilitação auditiva 
e treinamento da fala. O oralismo tende para a ideia de 
que é necessário normalizar, ouaproximar da norma. 
Se a criança surda não for treinada para falar e ouvir, 
ela será de fato, um deficiente.
Essa abordagem requer o envolvimento da criança, 
da família e da escola. Os defensores acreditam que 
para ter resultados positivos é preciso intensificar os 
estímulos orais continuamente, em todos os espaços 
e momentos. Também compreendem que a criança 
precisa ser inserida precocemente a essa reabilitação; 
que todo tipo de comunicação e de interação que não 
sejam orais deve ser evitado e, com isso, acreditam que 
o uso das línguas de sinais tornará impossível o desen-
volvimento de hábitos orais corretos.
A metodologia oralista requer participação de 
profissionais especializados, como fonoaudiólogo e 
pedagogo especializado para atender sistematicamente 
o aluno e sua família. Também se faz necessária a uti-
lização de aparelhos de amplificação sonora e outros 
que estimulem a audição.
Essa filosofia faz uso de diversos instrumentos 
a fim de alcançar seu intento. Para tanto, usa meto-
dologias de oralização, como: o método acupédico13, 
método Perdoncini14, método verbotonal15, e outros, 
que se baseiam em práticas e pressupostos teóricos 
diferentes, mas que se tornam comuns pela defesa da 
comunicação e desenvolvimento da língua oral como 
a única forma, e a mais correta, de comunicação, em 
contraposição às línguas sinalizadas. Fazem intenso 
trabalho de leitura labial, ou orofacial, treinamento e 
reabilitação dos resíduos auditivos e a expressão unica-
13 Também conhecido como método unissensorial ou abordagem aural, a abor-
dagem acupédica, refere-se a um programa de reabilitação para a criança surda 
e envolve a família. Também enfatiza o treinamento auditivo sem nenhum ensino 
formal de leitura orofacial. Essa abordagem depende de diagnóstico, orientação 
familiar, aparelhos e outros recursos de adaptação de amplificação sonora precoce-
mente, exposição à estimulação de linguagem. O objetivo é a integração da pessoa 
surda no mundo ouvinte. Oralistas acreditam que todo surdo tem resíduo auditivo e 
que esse pode e deve ser aproveitado. O surdo é entendido pela falta de audição e 
não pelas capacidades, e precisa ser corrigido para chegar-se ao mais próximo da 
normalidade ouvinte. É inegável que muitos surdos que passaram por abordagens 
oralistas conseguiram desenvolver fala e linguagem inteligível, mas são poucos, e 
importa enfatizar que a surdez nunca é anulada. Apesar dos esforços, tanto pelos 
estudantes, como pelos profissionais, a surdez continua existindo no sujeito. Fonte: 
História e Educação_o surdo, a oralidade e o uso de sinais. Disponível 
em: < http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfjk8AD/historia-educacao-surdo-a-
-oralidade-uso-sinais?part=2 >. Acesso em 21 de set.2015.
14 O método Perdoncini foi criado pelo linguista francês, doutor e professor 
Guy Perdoncini, na década de sessenta. Ao ser trazido para o Brasil, foi adaptado 
à Língua Portuguesa pela professora linguista Alpia Couto, presidente da Associa-
ção Internacional Guy Perdoncini para o Estudo e Pesquisa da Deficiência Auditiva 
(AIPEDA). Trata-se de uma abordagem unissensorial, buscando trabalhar, por meio 
da audição, a aquisição da linguagem. Tem por objetivo a utilização do resíduo 
auditivo para o desenvolvimento da fala oral. Portanto, suas características básicas 
são: desenvolver a percepção auditiva, que deve ter apoio visual, de acordo com a 
necessidade individual de cada criança; desenvolver a linguagem, partindo da com-
preensão para chegar à emissão, que deve ser inicialmente livre; emitir boa melodia 
e articulação, para a boa inteligibilidade da fala; desenvolver um trabalho fonético, 
a partir da emissão espontânea, para correção articulatória de forma natural, par-
tindo sempre que possível da percepção auditiva. Acredita-se que a criança que 
nasce com perda auditiva não está prejudicada em sua capacidade de discriminar 
os sons e que há sempre uma gama de audição a ser educada ou reeducada. 
Por isso, a criança precisa aprender a descobrir como usar os resíduos auditivos. 
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO. Método Perdoncini: O que é? <http://www.portale-
ducacao.com.br/fonoaudiologia/artigos/33855/metodo-perdoncini-o-que-e#ixz-
z3oOGLjHPu > Acesso em: 21 de set.2015. e Método Perdoncini. Disponível em: 
< http://www.005.xmldesign.net/2014/06/o-metodo-perdoncini-de-educacao.
html >. acesso em 21 de set.2015.
15 Segundo pesquisas, o método verbotonal foi concebido para ensinar a falar, 
independente do grau de surdez da criança. A técnica foi desenvolvida pelo fono e 
linguista Iugoslavo Peter Guberina, em 1954. Trata-se de educação da audição e 
linguagem pela reabilitação de crianças surdas, que explora todos os canais sen-
soriais, inclusive o da audição (lesado), visando criar condições para que a criança 
se expresse oralmente, aprenda a usar sua audição, e que essa fala seja o mais 
natural possível. Faz uso de cinco técnicas diferentes, mas que se completam: a) a 
audiovisual, que trabalha a estrutura da língua (nível morfossintárico); b) Conjunto, 
que trabalha com a compreensão e ampliação do universo linguístico (nível semân-
tico cognitivo); c) a Corporal; que o nome já indica, trabalha com o corpo para 
emissão dos sons da fala; d) a rítmica musical, que trabalha o corpo para estimular 
a fala ( nível suprassegmentar: ritmo / entonação / tensão / intensidade / pausa); 
e) Individual: audição, fala e compreensão. As quatro primeiras técnicas citadas são 
desenvolvidas em grupo de crianças surdas. Fontes: Método verbotonal: Disponível 
em: < http://www.arpef.org.br/metodo.asp > acesso em 20 de set.2015 e POR-
TAL EDUCAÇÃO. Método Verbotonal: O que é?. Artigo Portal Educação. 2013. Dis-
ponível em: < http://www.portaleducacao.com.br/fonoaudiologia/artigos/33856/
metodo-verbotonal-o-que-e#ixzz3oOAYiWnX >. Acesso em 20 set.2015.
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
mente por meio da fala. Já os recursos do bilinguismo, 
como: gestos, língua de sinais, datilologia (alfabeto 
manual) e outros, são (normalmente) proibidos, para 
não prejudicarem a oralização.
Guarinello (2007, p.27-28), como já discutimos 
anteriormente, nos diz que o método oral começou 
a ganhar força em 1860 e, com a morte do instrutor 
surdo Laurent Clerc, em 1869, teve ainda mais adep-
tos, sendo um deles e o mais influente, o inventor do 
telefone, Alexander Grahan Bell. O célebre inventor 
tinha medo de que a língua de sinais isolasse os sur-
dos em pequenos grupos e, com isso, eles adquirissem 
muito poder, então buscava formas de obrigá-los a 
falar. O maior e principal objetivo de Grahan Bell era 
eliminar as línguas de sinais, impedir casamentos entre 
surdos, e impor a língua majoritária na modalidade 
oral a todas as pessoas surdas. De 1880 até aproxima-
damente 1970, o método oral tomou conta de toda 
Europa.
Skliar (1997), aponta para o fato como uma 
medicalização da surdez, onde as práticas de reabili-
tação e a ideia de que é preciso corrigir, tornar nor-
mal, exigem recursos que prendem o sujeito a uma 
vida dentro das clínicas de reabilitação da fala e até 
mesmo, a escola perde sua função, a fim de tornar-se 
um centro de atendimento clínico para a surdez. Entre 
os recursos estão o treinamento para a leitura labial e a 
articulação da fala, ressaltando que o uso da língua de 
sinais passa a ser impedido. 
A comunicação em sala deveria ser apenas por 
meio da oralidade, portanto, muitos métodos impe-
ditivos e coercitivos foram adotados: amarravam as 
mãos dos surdos; os expulsaram das escolas (professo-
res); separavam os pares surdos, para que não houvesse 
comunicação. Havia diversos modelos de contenção 
e punição para quem fizesse uso de sinalização, no 
entanto, isso não impediu os surdos de manterem e 
desenvolverem sua língua, mas o fato de não ser utili-
zada como língua de instrução causou insucesso esco-
lar e uma visão deficiente e equivocada do sujeito até 
a atualidade. 
Guarinello(2009), ressalta que no Brasil a educa-
ção de surdos teve seu início em 1857, com a língua 
de sinais, porém, o Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), no ano de 1911, acabou por seguir a 
tendência mundial de oralização, adotando o método 
oral puro. O insucesso foi extremo e o método pas-
sou a ser indicado apenas aos surdos que poderiam se 
beneficiar com a fala, o que não durou muito, e, em 
1957, novamente se impôs o método oral e proibiu-se 
o uso de sinais.
Quando tudo começou a se modificar? Por volta 
de 1960, quando Willian Stokoe, um jovem linguista, 
comprovou que as línguas de sinais são tão complexas 
quanto as orais, mas isso é uma longa história. Vamos 
contá-la falando um pouco sobre a Comunicação 
Total e o Bimodalismo.
6 COMUNICAÇÃO TOTAL 
E BIMODALISMO 
Figura 4
Fonte: Shutterstock.com/Vladimir Mucibabic
Até 1960 o oralismo dominou fortemente as ações 
educacionais com intervenções clínicas na surdez, em 
todo mundo, no entanto, nessa década, o jovem lin-
guista americano, Willian Stokoe, publicou um artigo 
sobre a estrutura das línguas de sinais, comprovando 
que a mesma era tão completa e complexa quanto as 
línguas orais.
Nos Estados Unidos isso fez grande diferença, 
pois teve início um movimento pelo direito de ser 
surdo e vem à tona denúncias de discriminação a que 
os surdos vinham sendo expostos, juntando-se a eles 
outras minorias (latinos, negros, indígenas e também, 
pessoas com necessidades especiais). 
Por volta de 1968 a 1970, já havia insatisfação 
com os resultados trazidos pelo oralismo: muitas pes-
quisas surgiam na área e um novo olhar sobre a edu-
cação de surdos começa a se abrir. Assim, no final de 
1970, uma nova abordagem, ou filosofia, passa a ser 
adotada, a ‘Comunicação Total’.
Como o nome já remete à visão dessa filosofia, 
a Comunicação Total utilizava todas as formas de 
comunicação possíveis na educação dos surdos, acre-
ditando-se que a comunicação e não apenas a língua, 
deveria ser privilegiada.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
Os profissionais começam a repensar as estruturas 
e instrumentos usados para o ensino e compreendem 
que apenas o método oral e suas imposições não eram 
suficientes. Passam a fazer uso de todas as possibilida-
des para o ensino, propondo: o uso dos gestos naturais 
e também da língua de sinais historicamente cons-
truída; o uso do alfabeto datilológico16 e aparelhos de 
amplificação sonora. Guarinello (2009), ressalta que:
Apesar de essa filosofia usar alguns 
elementos da língua de sinais, 
seu objetivo principal continuava 
sendo a fala e a integração do surdo 
à sociedade ouvinte. Sua premissa 
básica era a utilização de toda e 
qualquer forma de comunicação 
com a criança surda. A comuni-
cação total começou a se espalhar 
rapidamente pela grande maioria 
das escolas em vários países do 
mundo e teve mais repercussão que 
outros métodos americanos (2009, 
p.31)
Muitas escolas adotaram, em todo o mundo, a 
Comunicação Total, mas, ao contrário da passividade 
esperada, começam os movimentos de resistência, 
visto que a oralidade continua a ser o objetivo princi-
pal de trabalho. 
Os estudantes continuam expostos a muitas ses-
sões de terapias e reabilitações, a ação dos profissionais 
ainda está ligada fortemente aos recursos da oralidade 
e os pais seguem ainda a compreensão de que a parte 
clínica é a que compreende de fato as necessidades 
da pessoa surda, estabelecendo as regras e formas de 
trabalho. Diante dessa visão, a educação se submete 
(sempre), sem grandes resistências.
Nesse método, a fala e os sinais são simultanea-
mente utilizados, juntamente com todo recurso que 
normalize ou aproxime o sujeito da norma, mas não 
se percebe modificações no currículo escolar para o 
ensino. A Comunicação Total teve efeitos muito fra-
cos, pois o uso simultâneo de duas modalidades lin-
guísticas ou mais, entre outros recursos para comuni-
cação, não foram e não serão suficientes. Com o uso 
desse método, o professor, comumente ouvinte, tende 
sempre a sujeitar a língua de sinais e a própria cultura 
do sujeito à sua língua oral majoritária, que no caso do 
Brasil, é o português falado, omitindo assim, a morfo-
logia da língua de sinais:
Omitindo a rica morfologia da lín-
gua de sinais e trocando a ordem 
dos sinais, tornando consequen-
16 Também conhecido como alfabeto digital ou manual.
temente, a mensagem sinalizada 
quase imperceptível às crianças 
surdas e sem nenhuma ordem gra-
matical. Além disso, a língua majo-
ritária também é alterada e o ritmo 
da fala é diminuído em virtude 
do duplo desempenho. (GUARI-
NELLO, 2009, p.32)
A Comunicação Total faz uso do Bimodalismo, 
que é o uso simultâneo das duas modalidades lin-
guísticas: oral auditiva e sinalizada. A medida que 
faz essa amálgama, acaba por deformá-las nos senti-
dos e, por vezes, no significado, produzindo um pid-
gin17. Quando estão em contato social, o pidgin surge 
do intercâmbio de uma língua com outra. Segundo 
Owen Wrigley (1996):
A Comunicação Total veio signifi-
car a mistura da fala e língua dos 
sinais mais convenientes a cada 
professor [...]. O uso da língua dos 
sinais nesses ambientes mostrou-se 
ser, na melhor das hipóteses, ape-
nas ‘fala apoiada pelos sinais’, que 
é inadequada para ser compreen-
dida por uma criança surda como 
uma mensagem completa [...]. A 
‘Comunicação Total’ é qualquer 
coisa, menos total, e raramente 
comunica” (1996, p. 15). 
Como observamos no pensamento do autor, a 
Comunicação Total e o Bimodalismo podem tornar 
mais fácil a ação do professor diante das dificulda-
des metodológicas que ele mesmo encontra em seu 
planejamento e na sua prática, mas isso não é o sufi-
ciente para que o surdo alcance o máximo de desen-
volvimento, pois o que parece total, também segrega 
e impõe ao outro a mesma lógica que impõe ao geral, 
sem que se considere as singularidades. 
No Brasil, a comunicação total passa a ser usada 
na década de 1970, e na década de 1980, os linguistas 
começam a estudá-la no país. Os primeiros trabalhos 
brasileiros foram de Lucinda Ferreira Brito.
Para concluir nossa exposição da Comunicação 
Total, ressaltamos o que nos diz Sá (1999), e que con-
cordamos plenamente: qualquer abordagem que não 
considere a língua de sinais como primeira língua, e 
a língua utilizada por surdos como referencial, como 
língua de instrução, é uma mera conveniência para 
com os profissionais ouvintes que trabalham na área 
da surdez.
17 Surge da comunicação entre falantes de línguas diferentes, em busca de uma 
interação emergencial, uso de uma língua muitas vezes na estrutura da outra. 
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
 Portanto, discutiremos agora, o que compre-
endemos como o melhor para a aprendizagem e tam-
bém para as interações sociais do surdo.
7 BILINGUISMO: É POSSÍVEL 
DESENVOLVER UMA PROPOSTA 
BILÍNGUE DE FATO E DIREITO? 
Figura 5
Fonte:Shutterstock.com/wckiw
No final da década de 1970, tem início, nos Esta-
dos Unidos, um forte movimento de reivindicações 
pela língua e cultura das minorias, onde os surdos pas-
sam a reclamar para si o direito à singularidade linguís-
tica e identitária. 
As reivindicações visavam o direito de usar a lín-
gua de sinais como a primeira língua, e de aprender 
a língua majoritária como segunda língua, mas em 
momentos diferentes.
De acordo com Brito (1993), no bilinguismo, a 
língua de sinais é considerada importante via para o 
desenvolvimento do surdo e propicia não somente a 
comunicação entre pares surdos, mas também, como 
elucida Vigotski (1996), atua como um importante 
suporte do pensamento e do desenvolvimento cogni-
tivo e social do surdo.
Existem duas vertentes bilíngues: uma defende 
que a criança surda deve adquirir a língua de sinais 
e a modalidade oral da língua, o mais precocemente 
possível e separadamente; depois a criança deve pas-
sar pelo processo de alfabetização na língua do país. 
A outra defende que se deveprimeiro colocá-la em 
contato com a língua de sinais e apenas num próximo 
momento, com a modalidade escrita da língua de seu 
país, desconsiderando a língua oral nas intervenções.
Quadros (1997), apresenta o bilinguismo 
enquanto proposta de ensino que pressupõe tornar 
acessível aos surdos, e principalmente à criança surda, 
as duas línguas no contexto. Para Skliar (1997b, 
p.145), a proposta se sobressai como a mais adequada 
para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que 
considera a língua de sinais como língua natural e 
parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. 
Para o autor, essa experiência com a língua de sinais 
como L118 precocemente, contribui para que a criança 
surda seja capaz de adquirir a segunda língua, pois o 
desenvolvimento da primeira língua oferece à criança 
as ferramentas heurísticas necessárias para sua organi-
zação dos dados linguísticos e do conhecimento, tanto 
o conhecimento geral como o específico, e também da 
linguagem. Assim como Vigotski (1996 e 1998) des-
tacou, Skliar (1997), também explica que a mediação 
é essencial. Por isso, é necessário adultos surdos e o uso 
da língua de sinais com propriedade por esses, para 
que haja desenvolvimento. Torna-se indispensável a 
presença de adultos surdos e da língua de sinais no 
cotidiano da criança e na escola, principalmente, para 
que a educação tenha sucesso e seja de fato eficiente.
 A preocupação da filosofia, abordagem ou pers-
pectiva19 bilíngue está no respeito à autonomia das 
línguas de sinais. Para tanto, a escola precisa organizar 
sua metodologia e seu plano educacional, respeitando 
a experiência linguística e psicossocial das crianças sur-
das; é preciso ter clareza de que o professor que traba-
lha com essas crianças surdas deve ser proficiente na 
língua de sinais, conhecedor da singularidade e neces-
sidades surdas, ainda que tenha um intérprete consigo 
em sala.
A introdução da Língua de Sinais no currículo 
de escolas para surdos é um indício de respeito a sua 
singularidade, mas não é tudo. Isso porque a edu-
cação bilíngue exige da escola muito mais do que o 
conhecimento e o domínio de duas línguas no mesmo 
ambiente, requer cumprimento das políticas públicas 
que regulamentam de fato e direito para o surdo: que 
a língua de sinais seja sua língua de instrução, oportu-
nizando ao sujeito a aprendizagem qualitativa e igua-
litária dos conhecimentos escolares por meio da sua 
língua maternam, como base para o desenvolvimento 
e aprendizagem da língua portuguesa na sua moda-
lidade escrita. Requer ainda que o professor tenha 
conhecimento pleno da língua de sinais e das singu-
laridades surdas; que o currículo seja reestruturado, 
reconstruído e não somente adaptado, valorizando o 
18 L1 significa Primeira Língua e L2 significa Segunda Língua.
19 Por diversas vezes citamos: abordagem, filosofia ou perspectiva, porque nas 
literaturas os termos aparecem para designar a abordagem utilizada, mas equivalem 
quando relacionados à educação de surdos.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
modo como os surdos aprendem e não somente uma 
utópica indicação de bilinguismo em meio a segrega-
ção que pode ser vista nos dias atuais. Isso tudo vem 
sendo citado e aparentemente garantido.
A LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), defende que 
o ensino é direito público subjetivo e destaca que a 
educação deve atender a diversidade. Com isso, vem 
garantindo o empoderamento dos surdos quanto as 
suas necessidades linguísticas, bem como ao índio, 
ao quilombola. No entanto, fora dos documentos, 
a realidade observada é neoliberal e funciona com 
mais trabalho e menos recursos. Compreende-se que 
a nossa Lei de Diretrizes vem buscando garantir, por 
meio das letras, não somente o acesso, mas a perma-
nência e a qualidade da educação para todos. Para 
isso, como ressalta Saviani (2014), é preciso conside-
rar a unidade na diversidade.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), no 
artigo 208, esclarece que a educação deve visar o pleno 
desenvolvimento da pessoa e preparar para o exercício 
da cidadania e do trabalho. O artigo 209 expõe que 
todo ensino deve ser ministrado dentro dos princí-
pios de igualdade, liberdade para aprender, pluralismo 
de ideias, gratuidade no ensino e garantia, principal-
mente, da qualidade. Ainda que intentássemos garan-
tir por outros meios, como por exemplo os culturais, 
a nossa Constituição, nos artigos 215 e 216, aponta 
para a valorização das culturas que compõe nosso país 
e liberdade em toda forma expressão, da diversidade 
ética e regional.
 Então, podemos compreender que a educação 
bilíngue vem caminhando invisivelmente na constru-
ção da lei pela garantia da expressão e do direito de 
aprender o máximo, por meio da forma de comuni-
cação que melhor organiza o pensamento. No caso 
dos surdos: para o aprendizado, é a educação bilíngue 
e a língua de sinais, sem descartar as singularidades 
daqueles que se autodenominam, ou seja, se identifi-
cam com a deficiência auditiva, mas têm os mesmos 
direitos dos demais pela perda auditiva, conforme 
anuncia e regulamenta o Decreto 5626/05:
Art. 2o  Para os fins deste Decreto, 
considera-se pessoa surda aquela 
que, por ter perda auditiva, com-
preende e interage com o mundo 
por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura princi-
palmente pelo uso da Língua Bra-
sileira de Sinais  -  Libras.(BRA-
SIL, 2005)
Somente respeitando e considerando as suas 
necessidades educacionais, é que será possível propor-
cionar o pleno desenvolvimento emocional e cogni-
tivo e a efetiva inclusão e participação do estudante ao 
meio educacional e social. Os surdos não precisam de 
um currículo diferenciado, mas de um currículo que 
respeite sua primeira língua para a instrução, que valo-
rize sua essência visual para a aprendizagem e planeja-
mento geral das aulas, que o tempo não seja motivo 
de aceleração de conteúdos, mas sobretudo, que seja 
condizente com suas necessidades e potencialidades 
diante das experiências vividas.
Concluímos sobre a educação bilíngue, sem na 
verdade finalizar, pois precisamos compreender que 
hoje o Decreto 5626/05 no seu capítulo IV a VI res-
salta os direitos dos surdos e deficientes auditivos em 
receber uma educação bilíngue, a difusão da Libras e 
o ensino da língua portuguesa como segunda língua, 
de modo que:
Art.  22.    As    instituições fede-
rais de ensino responsáveis pela 
educação básica devem garantir a 
inclusão de alunos surdos ou com 
deficiência auditiva, por meio da 
organização de:
I  -  escolas e classes de educação 
bilíngüe, abertas a alunos surdos e 
ouvintes, com professores bilíngües, 
na educação infantil e nos anos ini-
ciais do ensino fundamental;
II  -  escolas bilíngües ou escolas 
comuns da rede regular de ensino, 
abertas a alunos surdos e ouvintes, 
para os anos finais do ensino fun-
damental, ensino médio ou educa-
ção profissional, com docentes das 
diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade lingüística 
dos alunos surdos, bem como com 
a presença de tradutores e intérpre-
tes de Libras - Língua Portuguesa. 
(BRASIL, 2005)
A importância não é apenas de impor ou propor 
uma metodologia, mas, de dar suporte, onde profes-
sores possam realmente contribuir para o ensino e 
os alunos possam se beneficiar com desenvolvimento 
e aprendizagem. De nada adianta propor metodolo-
gias salvadoras, se não forem capazes de contribuir 
com a emancipação do sujeito. Pinto (2000), diz que 
a educação é existência humana, e, por meio dela, 
o homem pode transformar e ser transformado. 
Quanto mais educado for, mais educação exigirá, 
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Deficiência Auditiva/Surdez: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
portanto, pode alcançar níveis mais elevados na sua 
própria existência humana. 
8 QUE TIPO DE EDUCAÇÃO OS 
SURDOS RECEBEM, HOJE? E COMO 
ESTÁ DEFINIDO O CURRÍCULO? 
Os surdos aparentemente recebem no Brasil, um 
ensino bilíngue, com compromisso legal em manter a 
língua de sinais comolíngua de instrução.
A partir de então, os governos, entre eles o 
brasileiro, comprometeram-se desde Salamanca 
(UNESCO, 1994) com a política de inclusão. Inseriu-
-se o termo diversidade, visando alcançar não somente 
sujeitos com deficiência, mas todos que se encontrem 
em situação de precariedade, minoria, diferença, exclu-
são por gênero, sexo, raça e língua. Enfim, o conceito 
de diversidade é uma contradição à singularidade, 
busca significar uma inclusão muitas vezes excludente, 
como é o caso dos surdos.
Quadros (2012), ressalta que a inclusão depende 
de como se projetam e aplicam as práticas políticas na 
educação, mas sobretudo, deve contribuir para uma 
educação de qualidade na língua de sinais e privilegiar 
a experiência ou essência visual com pares surdos e, de 
preferência na escola pública, enquanto garantia por 
direito. Não somente inserindo o estudante na escola 
de seu bairro, mas atendendo e garantindo as questões 
linguísticas impostas. A autora aponta para a distância 
entre o prescrito na lei e o executado na prática, pois 
na maior parte das vezes, não é uma educação bilíngue 
que vem sendo oferecida, mas sim a inserção do intér-
prete de Libras no espaço educacional para minimizar 
as barreiras comunicativas.
Em que pese a necessidade e importância do pro-
fissional intérprete que teve sua profissão e função 
regulamentada recentemente em 2010, por meio da 
Lei 12.319/10 (BRASIL, 2010), as questões metodo-
lógicas, nas instituições escolares e nas salas de aulas 
inclusivas continuam a ignorar as necessidades dos 
surdos. Os aspectos sociais e culturais que deveriam 
compor o currículo e as ações de ensino, que na maior 
parte das vezes podem manter à margem da escola, 
a criança surda. Dentre esses fatores Schubert (2015) 
destaca o intérprete.
O intérprete educacional tem sido utilizado como 
principal, se não o único meio de acessibilidade da 
pessoa surda (na educação), na escola inclusiva. Há 
pouco tempo, os surdos eram matriculados em escolas 
especiais para surdos, onde passavam por todo pro-
cesso de aprendizagem e mesmo em meio as defasa-
gens e dificuldades históricas apontadas no processo 
de ensino e de aprendizagem, estavam entre pares e 
desenvolviam-se em precárias condições acadêmicas, 
mas em contato significativo com usuários da mesma 
língua. Com o passar dos anos e a medida que a Libras 
passa a ser inserida nas escolas como instrumento de 
ensino propriamente dito, principalmente após indi-
cações de uma proposta inclusiva, a inclusão do surdo 
vem se dando novamente de modo perverso.
Perverso no sentido, que a escola que deve garantir 
o máximo em aprendizagem e desenvolvimento para o 
estudante delega ao intérprete, na maior parte das vezes, 
o mérito e o desmérito pelos sucessos e fracassos do 
surdo na escola. Isso porque os professores nem sem-
pre são conhecedores da língua do estudante e muito 
menos das características e singularidades dos surdos.
Como grande parte dos alunos com surdez ou 
deficiência auditiva estão matriculados na educação 
inclusiva, o que lhe é fornecido como acessibilidade 
comunicativa é a presença do intérprete educacional, 
nem sempre formado em licenciaturas, nem sempre 
conhecedor de metodologias ou didáticas, mas conhe-
cedor da língua de sinais.
Será que é um recurso que favorece o surdo nas 
interações e na própria aprendizagem? Vamos conver-
sar um pouco a respeito dele.
8.1 O intérprete na educação do surdo 
Figura 6
Fonte: Shutterstock.com/Monika Wisniewska
No trabalho de Schubert (2015), aparecem as 
relações estabelecidas entre intérpretes e surdos, o 
que abre espaço para debates sérios a respeito do tra-
balho do profissional.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
O intérprete, assim como o surdo, sempre existiu, 
mas os contextos situacionais é que se diferenciam. 
Até a década de 80, o intérprete era representado na 
informalidade, sendo ele um amigo, companheiro, 
familiar do surdo ou até mesmo um catequizador. Nos 
trabalhos de pesquisa até uma década atrás, registra-se 
que 95% dos intérpretes eram provindos do contexto 
religioso. Por meio desse modo formativo, esse profis-
sional apresentava forte tendência ao assistencialismo 
e a uma visão caritativa, tudo que fazia era declarada-
mente por “amor” ao surdo.
Dedicado ao surdo e afirmando sempre amor, 
esse fator solidário tem sido foco de debates, pois até 
mesmo na Lei que regulamenta a profissão do intér-
prete, chamam-lhe a solidariedade onde os recursos 
não forem possíveis:
Art. 7º O intérprete deve exercer 
sua profissão com rigor técnico, 
zelando pelos valores éticos a ela 
inerentes, pelo respeito à pessoa 
humana e à cultura do surdo e, 
em especial:
V  - pela solidariedade e consciên-
cia de que o direito de expressão é 
um direito social, independente-
mente da condição social e econô-
mica daqueles que dele necessitem; 
(BRASIL, 2010)
Questiona-se as interpretações, pois de qual pro-
fissional com formação e profissão regulamentada 
é cobrada a solidariedade? Desde a formulação do 
código de ética, elaborado pela Federação Nacional de 
Educação e Integração de Surdos (Feneis), a qual pas-
sou a ofertar formação a partir da década de 80, para os 
ILS20, apesar das exigências de formação, pelo menos 
em nível médio e contato com surdos, o código de 
ética foi praticamente transcrito na lei de regulamen-
tação do profissional, chamando-lhe a solidariedade e 
causando conflitos de ordem geral, pois os intérpretes 
se encontram em muitas dificuldades de significação e 
visibilidade, já que são cobrados por atribuições que 
não lhes são próprias, e a assistência, pelo amor que 
historicamente construiu.
Essa ideia vem acompanhando a formação dos 
ILS. Schubert (2015), destaca a necessidade de abon-
dono do ponto de partida caritativo, assistencialista, 
religioso, para chegar ao intérprete de língua de sinais 
realmente profissional, ainda mais quando a educação 
entra no cenário.
20 Intérprete de Língua de Sinais.
Com a proposta inclusiva que aparece na década 
de 90, alguns Estados, como o Paraná, efetivaram a 
oficialização da Libras como língua de instrução e, 
com isso, a necessidade de o profissional ser incluído 
nas instituições. A superação do modelo que surgiu 
nos contextos informais passa a ser ainda mais neces-
sária. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), 
já reflete a necessidade do profissional, mas a oficiali-
zação da Libras por meio da Lei 10.436/02 (BRASIL, 
2002), regulamentada pelo Decreto 5626/05 (BRA-
SIL, 2005), impõem para seu cumprimento que o 
intérprete seja um profissional que atua em diferentes 
contextos e abre as portas das instituições educacionais 
para exercício da profissão.
A educação recebe o intérprete sem conhecer 
quem ele é e sem ter clareza de suas atribuições. Nesse 
panorama, os conflitos são inúmeros, pois ao ser inse-
rido no contexto educacional, não há quem o avalie 
qualitativamente, nem acompanhe seu trabalho com 
eficácia. Muitos adentram na educação pelo simples 
conhecimento linguístico, sem formação necessária, 
devido à urgência do cumprimento da legislação. 
Surge a figura do IE21, identificado primariamente 
como o terceiro elemento na educação. Ressalta-se 
que até o final do século XX, início do século XXI, o 
espaço de pertencimento do professor e aluno passa a 
receber mais um elemento: o intérprete educacional.
Apresentamos um breve histórico, porque hoje, 
a educação inclusiva não funciona sem esse profis-
sional22. Quadros (2004), dizia que o intérprete seria 
confundido em suas atribuições e, para trabalhar nesse 
contexto, onde as oportunidades de trabalho se abri-
riam intensamente, seria necessário que tivesse perfil 
para intermediar e até mesmo, mediar situações. Qua-
dros ainda aborda que haveria urgentemente de se 
pensar num código de ética próprio para o contexto 
educacional, pois o profissional poderia ser chamado a 
atribuições, a tarefas que não são suas e isso é uma rea-
lidade para quem desenvolve o trabalho educacional.
Schubert