TEORIAS-DA-APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 4 
1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................. 5 
2 TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................................... 7 
2.1 Behaviorismo metodológico ................................................................. 8 
2.2 Behaviorismo radical ............................................................................ 8 
3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTAS ........... 9 
3.1 Ivan Pavlov ......................................................................................... 11 
3.2 John Watson ...................................................................................... 11 
3.3 Dward Thorndike ................................................................................ 13 
3.4 Burrhus Frederic Skinner .................................................................... 14 
4 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O 
COGNITIVISMO ........................................................................................................ 15 
4.1 Robert Gagné ..................................................................................... 15 
4.2 Edward Tolman .................................................................................. 16 
5 TEORIA DA GESTALT ............................................................................. 17 
6 TEORIAS COGNITIVISTAS ...................................................................... 19 
6.1 Jean Piaget e Vigotsky ....................................................................... 20 
7 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .......................... 25 
8 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 27 
8.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) .......................... 27 
8.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular 
Primária (1 mês a 4 meses e meio) ....................................................................... 28 
8.3 Subestádio III: As Adaptações Sensório-Motoras Intencionais e as 
Reações Circulares Secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ......................... 29 
 
 
 
2 
 
 
8.4 Subestádio IV: A Coordenação dos Esquemas Secundários e sua 
Aplicação Às Situações Novas (8-9 Meses A 11-12 Meses) ................................. 30 
8.5 Subestádio V: A Reação Circular Terciária e a Descoberta dos Meios 
Novos por Experimentação Ativa (11-12 Meses A 18 Meses) ............................... 31 
8.6 Subestádio VI: A Invenção dos Meios Novos por Combinação Mental e 
a Representação (1 Ano e Meio A 2 Anos)............................................................ 32 
9 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) ............ 34 
10 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ................... 37 
11 O ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) .......... 37 
12 ABORDAGEM HUMANISTA ................................................................. 38 
12.1 Carl Rogers ..................................................................................... 39 
13 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL .............. 41 
14 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ....... 43 
14.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 44 
14.2 2º Nível convencional ...................................................................... 44 
14.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 45 
15 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ..................................................... 46 
16 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................ 50 
16.1 Critério 1. Intencionalidade e reciprocidade .................................... 53 
16.2 Critério 2. Transcendência. ............................................................. 53 
16.3 Critério 3. Mediação do significado. ................................................ 54 
17 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN.............. 55 
17.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 57 
17.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 57 
17.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 58 
17.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 58 
 
 
 
3 
 
 
17.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento
 59 
17.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 59 
17.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica60 
17.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos
 60 
17.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 61 
17.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da 
modificabilidade humana ....................................................................................... 61 
17.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 62 
17.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 62 
18 CONCLUSÃO ........................................................................................ 63 
19 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 65 
20 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 67 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
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1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: amenteemaravilhosa.com.br 
 De um modo geral, a teoria pode ser entendida como uma interpretação 
sistemática de uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, 
de explicar observações, de resolver problemas. A aprendizagem é um processo 
contínuo, que pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que 
um dos fatores essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por 
meio de suas relações com o meio. Existem vários tipos de aprendizagem dentre elas 
podemos citar: 
1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento 
organizado de informações na mente do ser que aprende 
2. Aprendizagem afetiva: é aquela que resulta de sinais internos ao 
indivíduo e pode ser identificada como experiências tais como prazer e 
dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade. 
3. Aprendizagem psicomotora: é aquela que envolve respostas musculares 
adquiridas mediante treino e prática. 
 Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar 
sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem. 
Aspectos básicos (muito relacionados) de uma teoria de aprendizagem: 
 
 
 
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1. representa o ponto de vistade um autor/ pesquisador sobre como interpretar 
o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e 
intervenientes, quais os fenômenos e perguntas mais relevantes; 
2. procura resumir uma grande quantidade de conhecimentos sobre 
aprendizagem em uma formulação bastante compacta; 
3. tenta, de maneira criativa, explicar o que é aprendizagem e porque funciona 
como funciona. 
 Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com aprendizagem. 
Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar 
seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com que o sujeito se 
modifique, de acordo com a sua experiência. 
 Neste sentido, o ser humano passa por mudanças que não se referem à 
aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da linguagem, 
engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças físicas ou 
psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre 
baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada 
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente 
pelo sujeito. 
Os estudos das Teorias da aprendizagem procuram investigar, sistematizar e 
propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano. Esta área de 
investigação remonta à Grécia Antiga. Neste período, o processo pelo qual uma 
pessoa adquire conhecimento já era tema de investigação dos filósofos gregos. 
Entretanto, a área de estudo ganhou destaque a partir do século XX, quando se deu 
o advento da psicologia. 
O principal fator que diferencia uma teoria de outra é o ponto de vista sob o 
qual cada uma trabalha. Existem as teorias que abordam a aprendizagem a partir do 
comportamento, outras a partir do aspecto humano ou, ainda, aquelas que 
consideram apenas a capacidade cognitiva de cada um. 
Como o campo da investigação do conhecimento humano é bastante vasto, 
algumas teorias obtiveram destaque ao longo do século, servindo como base teórica 
para os estudos nesta área. 
 
 
 
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2 TEORIAS BEHAVIORISTAS 
 
 Fonte: psicoativo.com 
A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, 
desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, 
centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande 
precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo 
termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter 
caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava a 
consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e 
mensurável – em função da predominância cientificista do Positivismo. 
Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no 
século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização do método 
experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. 
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia 
buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em sua relação 
com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para uma análise 
descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. 
A partir da definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser 
estudado como produto das associações estabelecidas durante sua vida entre os 
estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento. Apesar 
 
 
 
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de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos 
psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no 
Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação. 
O behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado 
como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o 
estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação. Essa 
teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente. Essa 
corrente pode ser dividida em duas vertentes, a saber. 
2.1 Behaviorismo metodológico 
O behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), 
Watson doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia animal, 
estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos que posteriormente foram 
replicados no comportamento humano. Segundo o autor, o objetivo teórico dessa 
corrente é prever e controlar o comportamento, caracterizando-se pelo empirismo. 
Para ele, o ser humano aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê 
do meio. O indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa. Watson 
rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para ele, só poderia ser 
estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado. 
2.2 Behaviorismo radical 
O behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório, 
ampliando alguns conceitos dessas teorias para Skinner, os chamados fenômenos 
internos (processos mentais) são de natureza física, material e, portanto, 
mensuráveis. A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não 
considera o indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. As pessoas respondem ao 
meio, mas elas também operam em seu ambiente, a fim de produzir certas 
consequências, contrapondo-se a Watson, que considerava o indivíduo 
 
 
 
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completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo, apenas responsivo aos 
estímulos do ambiente de forma condicionada. 
O ponto fundamental dos estudos de Skinner são as relações funcionais entre 
o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um 
comportamento. A base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de 
condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, 
formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente 
ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado é 
uma reação a um estímulo casual. 
O condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma 
determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um 
comportamento positivo ou aversivo. Sendo assim, agimos e operamos sobre o 
mundo por meio das respostas que nossas ações provocam. A diferença entre o 
reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta 
a um estímulo puramente externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do 
indivíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-se uma 
resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz 
consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência 
futura semelhante. 
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo 
comportamento – um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento 
fundamental de modelagem é o reforço – a consequência de uma ação quando 
percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforço pode ser 
positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita uma consequência 
indesejada). Skinner centrou seus estudos no condicionamento operante. 
3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTAS 
O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o 
behaviorismo metodológico e o radical. O criador da vertente do behaviorismo 
metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson. O 
 
 
 
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behaviorismo metodológico tem caráter empirista. Como já vimos anteriormente, para 
Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à 
mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi 
nessa época que o behaviorismo emergiu como uma oposiçãoao mentalismo 
europeu. 
A introspecção não poderia, segundo ele, ser aceita como prática científica. O 
Behaviorismo Metodológico tem também caráter determinista. Sendo uma teoria muito 
baseada em estímulo-resposta (E-R), nela há uma indicação de que o comportamento 
humano é previsível. Se um antecedente X ocorre, o evento Y ocorrerá como 
consequência. Alguns enunciados de Watson evidenciam essa característica. Outra 
vertente é o behaviorismo radical, criada por Burrhus Frederic Skinner. Ao contrário 
do behaviorismo metodológico, essa vertente não pressupõe que o ser humano seja 
uma tábula rasa, desprovido de qualquer dote fisiológico e genético. Essa era uma 
das principais diferenças entre as duas vertentes behavioristas e também é o que 
separa bastante os trabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo não 
era um estudo científico do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Ciência que 
se preocupava com os métodos e objetos de estudo da psicologia. Segundo o próprio 
Skinner: 
Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência 
consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia 
especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é 
uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então 
ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e 
muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a 
natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de 
dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia 
e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969, apud CUNHA 2011, 
P.14) 
Skinner, ao contrário de Watson, não nega a visão mentalista da psicologia. 
Para ele, os chamados fenômenos da privacidade (processos mentais) são de 
natureza física, material e, portanto, mensuráveis. Faremos aqui uma breve 
introdução à três behavioristas: Watson (por ser o fundador dessa corrente no mundo 
ocidental), Thorndike (por ter criado o conceito de reforço e pela sua influência na 
psicologia da educação) e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e, cuja 
teoria, até hoje influencia o meio educacional). Além deles, falaremos também do 
 
 
 
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russo Ivan Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo 
ocidental. 
3.1 Ivan Pavlov 
Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, que 
Pavlov percebeu que alguns estímulos provocavam a salivação e a secreção 
estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animal ingerisse um 
alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento do cão estava 
condicionado a esses estímulos, normalmente aplicados poucos instantes antes do 
cão se alimentar. 
Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o cão, Pavlov 
percebeu que as reações no animal já se faziam presentes. Assim, o estímulo 
campainha provocou reflexos alimentares no cão (resposta) mesmo sem a presença 
do alimento. Constatou ainda, que o cão não podia ser enganado por muito tempo. 
Os reflexos sumiam se a comida não fosse dada ao cão logo. Pavlov postulou que o 
reflexo condicionado teria um papel importante no comportamento humano e, 
consequentemente, na educação. Assim, seu trabalho forneceu bases para que John 
Watson fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental. 
3.2 John Watson 
Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo 
behaviorismo para enfatizar sua preocupação com os aspectos observáveis do 
comportamento. Ele foi fortemente influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou 
suas pesquisas mais nos estímulos do que nas consequências destes, realizando 
experimentos com animais e seres humanos (bebês, inclusive). A psicologia era, para 
ele, parte das Ciências Naturais, tendo no comportamento seu objeto de estudo, 
investigado por meio de experimentos envolvendo estímulos e respostas. Essa forma 
de pensar tem raízes nos critérios epistemológicos do positivismo, que conhecera nos 
seus estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista. 
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Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clássico de Pavlov: 
o estímulo neutro, quando emparelhado um número suficiente de vezes como 
estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta do último, substituindo-o. 
As emoções humanas como, por exemplo, o medo, também poderiam ser explicadas 
pelo processo de condicionamento. Ou seja, o medo poderia ser condicionado 
emparelhando um estímulo incondicionado com um estímulo neutro. Watson 
descartava o mentalismo, a distinção entre corpo e mente. 
Para Watson, o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos 
fisiológicos. Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos 
estímulos do que nas consequências e, assim, encarou a aprendizagem na forma do 
condicionamento clássico: o estímulo condicionado, depois de ser emparelhado um 
número suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma 
resposta e pode substituí-lo. Apesar de não usar o conceito de reforço, como faz 
Skinner. 
 Na aprendizagem, Watson explica tal processo através do Princípio da 
Frequência e do Princípio da Recentidade. O primeiro princípio diz que quanto mais 
frequentemente associamos uma dada resposta a um dado estímulo, mais 
provavelmente os associaremos outra vez. Com isso, nessa perspectiva, cabe ao 
professor promover o maior número de vezes possível a associação de uma resposta 
(desejada) a um estímulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. Já o Princípio 
da Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada 
resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, 
o professor deverá proporcionar ao estudante o vínculo mais rápido possível entre a 
resposta que ele quer que o aluno aprenda e o estímulo a ela relacionado. 
Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio 
mundo especificado para fazê-los crescer e, garanto, qualquer um que eu 
pegue ao acaso posso treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de 
especialista que eu poderia escolher - médico, advogado, artista, o 
comerciante-chefe e, sim, até mesmo mendigo e ladrão, independentemente 
dos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça dos 
seus antepassados (WATSON, 1930 apud CUNHA 2011, p. 19). 
 
 
 
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3.3 Dward Thorndike 
Ao contrário de Watson, Thorndike foi um teórico do reforço (talvez devido a 
isso sua influência na psicologia e na educação foi muito grande) e sua principal 
contribuição ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito. Essa lei traz consigo 
uma concepção de aprendizagem na qual uma conexão é fortalecida quando seguida 
de uma consequência satisfatória (é mais provável que a mesma resposta seja dada 
outra vez ao mesmo estímulo) e, inversamente, se a conexão é seguida de um estado 
irritante, ela é enfraquecida (é provável que a resposta não seja repetida). 
O professor, nesta concepção, deverá proporcionar ao aprendiz um reforço 
positivo (por exemplo, um elogio), caso o aluno tenha dado uma resposta desejada, 
ou um reforço negativo (por exemplo, uma punição) quando o aprendiz apresenta uma 
resposta indesejável. Além da Lei do Efeito, Thorndike propõe mais duas leis 
principais (Lei do Exercício e Lei da Prontidão) e cinco leis subordinadas (resposta 
múltipla, “set” ou atitude, preponderância de elementos, resposta por analogia e 
mudança associativa). A Lei do Exercício e a da Prontidão, como implicação para o 
ensino-aprendizagem, colocam que: 
 É preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das 
conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a 
prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto, 
propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos 
exercíciosque fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo 
tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É preciso 
praticar para melhorar o desempenho; 
 É preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, “sets”, 
atitudes) para que a concretização de uma ação seja satisfatória. Assim, 
se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente 
aceita (se for o caso) mais predisposto ele estará para responder de uma 
certa maneira. 
 
 
 
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3.4 Burrhus Frederic Skinner 
Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento do 
processo ensino-aprendizagem e a prática escolar. No Brasil, a influência da 
pedagogia tecnicista remonta à segunda metade dos anos 50, mas foi introduzida 
mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de inserir a escola nos modelos 
de racionalização do sistema de produção capitalista. 
A concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada a uma questão de 
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as 
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem 
diferente de como entrou. O ensino é um processo de condicionamento através do 
uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas 
instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos pré-
estabelecidos. 
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições 
que cercam o organismo que se comporta. O objetivo do behaviorismo skinneriano é 
o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que regem as reações 
do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. 
Os componentes da aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem 
da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento 
aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que 
ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento 
operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade 
de reforçamento é aumentada”. 
Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao 
arranjo e controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção 
de informações. O professor deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos 
objetivos instrucionais e, acima de tudo, conseguir o comportamento adequado pelo 
controle do ensino (através da tecnologia educacional). As etapas básicas de um 
processo de ensino aprendizagem na perspectiva skinneriana são: 
 Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos 
instrucionais; 
 
 
 
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 Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente 
os passos da instrução; 
 Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas 
correspondentes aos objetivos. 
 Exemplos de aplicação da abordagem skinneriana ao ensino seriam, 
entre outros, a instrução programada e o método Keller. 
4 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O 
COGNITIVISMO 
 
Fonte: intensivopedagogico.com.br 
4.1 Robert Gagné 
Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em 
estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece 
ser o pioneiro da teoria de processamento de informação). 
De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição 
ou na capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao 
processo de crescimento. Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior e 
provoca uma modificação do comportamento que é observada como desempenho 
humano. Mas, ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa 
 
 
 
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com o processo de aprendizagem, com o que se realiza "dentro da cabeça" do 
indivíduo. Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, 
sendo os primeiros a estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam 
de sua resposta e os últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso 
central do estudante. Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série 
típica desses eventos pode ser analisada através das seguintes fases: fase de 
motivação (expectativa), fase de apreensão (atenção; percepção seletiva), fase de 
aquisição (entrada de armazenamento), fase de retenção (armazenamento na 
memória), fase de rememoração (recuperação), fase de generalização (transferência), 
fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço). Para Gagné a 
aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele chama de 
capacidades humanas (que são: informação verbal, habilidades intelectuais, 
estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras). A função de ensinar, para 
Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade 
de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a 
aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos 
externos planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do 
aluno. 
4.2 Edward Tolman 
A teoria de Tolman pode ser classificada como uma abordagem behaviorista 
intencional, pois, diferentemente da linha behaviorista clássica, se ocupa muito mais 
de variáveis intervenientes do tipo cognições e intenções, dos chamados processos 
mentais superiores do que de estímulos e respostas. Tolman chama de "cognição" - 
um construto teórico - o que intervém entre estímulos e respostas. Define este termo 
tanto no sentido de estímulos como de recompensas (reforços), e a experiência com 
eles leva ao desenvolvimento de cognições que dirigem o comportamento. Certas 
necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partir das suposições 
básicas da proposta de Tolman podemos extrair algumas implicações para o ensino-
aprendizagem: 
 
 
 
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 É a intenção, a meta, que dirige o comportamento, e não a recompensa 
(reforço) em si. Assim, é mais importante o professor evidenciar ao 
estudante a meta que ele pode atingir caso responda corretamente a um 
dado estímulo do que recompensá-lo pelo comportamento exibido. 
 As conexões que explicam o comportamento envolvem ligações entre 
estímulos e conexões, ou expectativas, as quais se desenvolvem como 
função de exposição a situações nas quais o reforço é possível. Para 
que o aluno apresenta um comportamento desejado, o professor deverá 
reforçar o maior número de vezes as conexões entre estímulos e 
expectativas. 
 O que é aprendido é uma relação entre sinal e significado, o 
conhecimento de uma ligação entre estímulos e expectativas de atingir 
um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem do aluno 
através do fortalecimento da ligação entre um sinal (estímulo) e um 
significado confirmando a expectativa de recompensa do aluno. 
5 TEORIA DA GESTALT 
 
Fonte: saberespractico.com 
 
 
 
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A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma época como uma 
reação ao estruturalismo. No entanto, são completamente diferentes. A Gestalt foi 
criada pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka. 
A premissa básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas 
partes. Tomemos como exemplo uma árvore: ela é mais do que a soma de suas partes 
(tronco, raiz, galhos e folhas). Ela é isso e mais: uma árvore está presente em nossa 
mente como um conjunto de símbolos que não são suas partes. Assim, a interpretação 
e a percepção desempenham papéis importantes na Gestalt. 
A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria 
psicológica. O seu conceito mais importante para o estudo da aprendizagem é o de 
"insight" – súbita percepção de relações entre elementos de uma situação 
problemática. Uma característica da aprendizagem por insight é que algumassituações são mais favoráveis do que outras nas aliciações do insight. Com isso, em 
uma situação de ensino, caberia ao professor selecionar condições nas quais a 
aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar ao aluno que a 
solução de um problema alcançada por insight é facilmente aplicável a outros 
problemas. Por meio das leis de percepção/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veem-
se outras contribuições para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da 
Pregnância (do alemão Prägnanz): nossa mente tende a organizar nossas percepções 
de forma a capturar as sensações da forma mais simples, simétrica e ordenada 
possível. 
Em conjunto com essas leis estão outras complementares que, combinadas, 
tratam da percepção e da interpretação. A relação observação-interpretação foi ponto 
de debate também na Epistemologia. O físico e filósofo Norwood Russel Hanson 
argumentava que observação e interpretação são indissociáveis. Isso pode se 
constituir em uma forte crítica ao empirismo baconiano, que afirmava ser a observação 
neutra a gênese das teorias. Embora haja exemplos isolados para cada um dos 
princípios da Gestalt, esses princípios aparecem combinados em situações de 
percepção visual ambíguas que podem ser encontradas facilmente em ilusões de 
óptica. A percepção visual humana é um campo extensivamente estudado pela 
neurociência e outras ciências e tem se revelado bem mais complexa do que se 
 
 
 
19 
 
 
pensava na época em que Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princípio mais geral de 
que a soma das partes não reproduz o todo é aplicável a qualquer ilusão de óptica. 
6 TEORIAS COGNITIVISTAS 
 
 Fonte: pt.slideshare.net 
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento 
humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem 
desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que 
intervém no processo estímulo/resposta. Seguindo esse modo de compreensão 
ratifica-se que a psicologia cognitiva se preocupa com o processo de compreensão, 
transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da 
cognição. A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem 
origem. Os significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a 
atribuição de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva 
sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de 
novos significados. 
A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que 
o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos 
teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky. 
Seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se 
 
 
 
20 
 
 
apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem 
denominada de Construtivismo. 
Construtivismo "é a idéia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos 
cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um 
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições 
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, 
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, 
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da 
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano”. (CARRETERO, 1997, 
apud ARGENTO,2011, p.1). 
Com sua transposição para o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi 
equivocadamente, concebida por alguns professores e professoras como método de 
ensino. Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao 
pensamento que a converte numa espécie de Deusa Atenas do ensino/aprendizagem 
ou o papado da teoria pedagógica, isto é, a denominação de que o Construtivismo é 
a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do 
ensino/aprendizagem dentro das escolas: 
Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora, a educação 
brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em questões educacionais. 
Ela começa a se tornar hegemônica nas faculdades de educação, nos 
encontros científicos e até mesmo no discurso oficial sobre a educação. Com 
base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como 
fundamentação Vigotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura 
e da escrita, a forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo tornou-se, 
de repetente, dominante. (Silva 1996, apud SANTOS 2003, p. 101) 
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por 
intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da 
aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que 
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que 
interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo 
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última 
instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998, apud SANTOS 
2003, p. 102). 
6.1 Jean Piaget e Vigotsky 
Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicações sobre 
a gênese do pensamento na criança. Durante mais de cinquenta anos de pesquisa 
várias foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o 
pensamento humano. As análises de Piaget abrangem as áreas de linguagem, 
 
 
 
21 
 
 
moralidade e lógico-matemática, sendo esta última a mais divulgada e debatida, pelo 
próprio Piaget e por seus discípulos. O referido autor dedica-se à compreensão do 
pensamento da criança em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenças 
entre crianças de idades diversas. Apropriando-se do interacionismo kantiano – o 
conhecimento obtido a partir da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto 
cognoscível – Piaget orientado por seus estudos observou que durante a aquisição 
do conhecimento, a criança, ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos 
simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio que ocorre via assimilação 
e acomodação. Esses processos constituem o modo de funcionamento intelectual 
considerados por Piaget como invariantes funcionais, pois permanecem por toda vida. 
Os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração designados pela 
teoria piagetiana constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É 
parte integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do 
organismo em busca de um equilíbrio. O crescimento cognitivo da criança se dá por 
assimilação e acomodação. 
 
A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do 
organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para 
abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à 
abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o 
organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de 
ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança 
(ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste 
caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação, 
ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem 
assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA 
1999, apud PREUSSLER, 2012, p. 8) 
Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência 
natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica, 
necessariamente, em instabilidade. Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores 
que tendem a modificá-lo, há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são 
compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. No 
planejamento e na organização da atividade objetivava-se observar a força das 
perturbações e asreações do sujeito em busca desse equilíbrio. 
 
 
 
22 
 
 
As constantes funcionais são inerentes ao aspecto hereditário e tornam 
possível o aparecimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir das interações 
organismo/ambiente resultante das ações humanas. A adaptação é oriunda de tal 
interação, exprimindo-se por dois mecanismos – assimilação e acomodação. O 
primeiro consiste na modificação dos elementos do meio de modo a incorporá-los à 
estrutura do organismo. O segundo implica na acomodação pelo indivíduo das 
características específicas do objeto que está tentando assimilar. A ação adaptativa 
sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a segunda invariante funcional. 
Para Piaget a organização é inseparável da adaptação, pois só ocorre a 
adaptação quando o indivíduo organiza a sua ação em um sistema de totalidade. Essa 
totalidade de ações formam esquemas, estruturas cognitivas que se referem a uma 
classe de sequência de ações semelhantes. Conforme essa abordagem, quando uma 
criança entra em contato com um novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte 
da sua organização cognitiva (olha, toca) que são assimilações do objeto 
desconhecido e tal ação é, ao mesmo tempo, acomodações dos esquemas. Durante 
a interação assimilação/acomodação ocorre uma reorganização e complexificação 
dos esquemas iniciais. 
Ao lado dessas constantes funcionais é preciso distinguir, na teoria de Piaget, 
as estruturas variáveis que são resultantes da organização e adaptação na busca pela 
equilibração das ações. Foi a partir da compreensão das estruturas que marcam as 
diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus 
estágios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de 
modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não definiu idades rígidas 
para os estágios, mas considera que se apresentam em uma sequência constante, a 
saber: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal. 
Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha 
sócio interacionista, Vigotsky irá atribuir uma enorme importância ao papel da 
interação social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus 
estudos como este é socialmente constituído – razão principal de seu interesse pelo 
estudo da infância. Para o supracitado autor, o desenvolvimento está intimamente 
relacionado de forma dinâmica por meio de rupturas e desequilíbrios provocadores de 
contínuas reorganizações por parte do ser cultural. 
 
 
 
23 
 
 
Um ponto fundamental na obra de Vigotsky que se contrapõe à ênfase dada 
por Piaget é o fato de serem os fatores biológicos preponderantes sobre os sociais 
somente no início da vida da criança, pois aos poucos as interações com seu grupo 
social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o 
desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se 
dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas 
psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizando se de símbolos e 
signos linguísticos como mediadores da construção do conhecimento. Na teoria 
vigotskyana identifica-se dois níveis de desenvolvimento aquele que se refere às 
conquistas já efetivadas – “nível de desenvolvimento real” – e o relacionado às 
capacidades em vias de constituição – “nível de desenvolvimento potencial”. No 
primeiro temos as conquistas que já estão consolidadas na criança, as funções ou 
capacidades que ela já aprendeu e domina. 
O segundo compreende aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda 
de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas por 
intermédio do diálogo, da colaboração, da imitação e da experiência. Este nível é para 
Vigotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental. A distância que existe 
entre aquilo que o ser cultural é capaz de fazer de forma autônoma e as realizações 
em colaboração com os outros elementos de seu grupo social, caracterizam o que 
Vigotsky denominou de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP). A ZDP define as 
funções que ainda não amadureceram, mas estão em vias de maturação, funções que 
amadurecerão por estarem numa fase embrionária, porém, potencialmente 
predispostas a se transformarem a partir da interação do agente social com seu meio 
cultural. 
Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por 
Vigotsky, o aprendizado é o responsável por criar a ZDP na medida em que, quando 
interage com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários 
processos de desenvolvimento que seriam possíveis de ocorrer. Com isso o que é 
ZDP num momento presente será o nível de desenvolvimento real num momento 
futuro. As ações e atividades cognitivas que uma criança pode fazer com assistência 
hoje (colaboração de um mediador ou orientador), ela será capaz de realizar sozinha 
amanhã. Percebe-se a partir da análise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos 
 
 
 
24 
 
 
conceitos básicos por estes elaborados, a influência que tiveram na Teoria da 
Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do 
próprio conhecimento. 
No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos 
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e 
1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. Desse modo a 
reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, a originária dos PCN 
traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista 
conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como variável resultante 
da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu meio sob a 
mediação do professor ou da professora. 
Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica 
valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, 
particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem 
são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores 
coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. 
A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa 
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, 
influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos 
atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998, apud SANTOS 2003, p. 
102) 
Em relação ao discurso oficial presente nos documentos curriculares 
fundamentados na abordagem cognitivista fica visível um deslocamento da 
perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as 
categorias centrais são as habilidades e competências. No âmbito desse “novo” 
desenho do currículo se faz mister algumas perquirições: 
 Quais habilidades e competências o currículo atual pretende 
desenvolver? 
 Estas habilidades e competências estão a serviço de quem? 
 Para que, e para quem elas estão sendo desenvolvidas? 
 
 
 
25 
 
 
7 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria 
atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, 
estabelecendo relações. Há um isomorfismo entre a forma pela qual a criança 
organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os diferentes níveis de 
expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em 
diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade 
das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os 
estádios de desenvolvimento cognitivo. Os estádios expressam as etapas pelas quais 
se dá a construção do mundo pela criança. Para que se possa falar em estádio nos 
termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar,que a ordem das 
aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas 
cronológica, que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação 
ou do meio social. Além desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas para 
caracterizar estádios no desenvolvimento cognitivo: 
1) Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas 
em determina- todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas 
elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das 
estruturas das etapas seguintes; 
2) Um estádio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza 
por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades 
estranhas umas às outras; 
3) Um estádio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e 
um nível de acabamento; 
4) É preciso distinguir, em uma sequência de estádios, o processo de 
formação ou génese e as formas de equilíbrio final. 
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no 
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao 
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estádio da inteligência 
sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estádio da inteligência simbólica 
 
 
 
26 
 
 
ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estádio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-
12 anos); e estádio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). 
O desenvolvimento por estádios sucessivos realiza em cada um desses 
estádios um “patamar de equilíbrio” constituindo-se em “degraus” em direção ao 
equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto a estrutura é integrada em 
novo equilíbrio em formação. Os diversos estádios ou etapas surgem, portanto, como 
consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no 
decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” 
(sequência necessária de desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para 
a construção das competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada 
estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. 
O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência 
humana, que vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É 
preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito 
epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si 
mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no 
qual a criança se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das 
trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer 
depende, também, da organização afetiva, uma vez que a afetividade e a cognição 
estão sempre presentes em toda a adaptação humana. 
 
 
 
27 
 
 
8 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) 
 
Fonte: cremerinfantil.com.br 
O período sensório-motor é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os processos 
cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as primeiras formas de 
pensamento e expressão; são padrões de comportamento que podem ser aplicados 
a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse 
período pode ser descrita em seis subestágios nos quais se estabelecem as bases 
para a construção das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser 
humano organizar a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, 
causalidade e tempo. 
8.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) 
Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas reflexos: ações 
espontâneas que surgem automaticamente em presença de certos estímulos. Nas 
primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma 
organização quase idêntica. A estimulação de qualquer ponto de zona bucal do bebé, 
por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de sucção; uma 
estimulação da palma da mão provoca, automaticamente, a reação reflexa de 
 
 
 
28 
 
 
preensão. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criança no seu 
primeiro mês de vida. 
8.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular 
Primária (1 mês a 4 meses e meio) 
No transcorrer dos intercâmbios da criança com o meio ambiente logo os 
esquemas reflexos vão mostrar certos desajustes, exigindo transformações. O que 
provoca tais desajustes são as resistências encontradas na assimilação dos objetos 
ao conjunto de ações. Estes desajustes vão ser compensados por uma acomodação 
do esquema. Correspondem a uma perda momentânea de equilíbrio dos esquemas-
reflexos. Os reajustes que possibilitam o êxito consistem na obtenção momentânea 
de um novo equilíbrio. É através desse jogo de assimilação e acomodação, de 
desequilíbrios e reequilíbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de 
diferenciação possibilitando a construção de novos esquemas adaptados a novas 
classes de situações e objetos que vão caracterizar o início do segundo subestádio. 
Estes novos esquemas já não são apenas esquemas reflexos, uma vez que 
resultam de uma construção. São os esquemas de ação: novas organizações de 
ações que se conservam através das situações e objetos aos quais se aplicam. 
Simultaneamente a esse processo de diferenciação dos esquemas reflexos iniciais 
há, também, um processo de coordenação dos esquemas disponíveis que dá origem, 
igualmente, a novos esquemas. A coordenação entre os esquemas de olhar e pegar 
é um exemplo de um novo esquema desse tipo que será seguido por muitos outros 
de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que vê e levar à boca, 
apanhar o que vê para esfregar na grade do berço e explorar o ruído que isso provoca 
etc. No decurso do segundo mês surgem duas novas condutas típicas do início desse 
período: a protusão da língua e a sucção do polegar, que caracterizam a reação 
circular primária na qual o resultado interessante descoberto por acaso é conservado 
por repetição. A reação circular primária refere-se a procedimentos aplicados ao 
próprio corpo da criança. 
Esta é a fase em que as ações ou operações de deslocamento da criança são 
realizadas mediante “grupos práticos”, através da coordenação motora, sem dar 
 
 
 
29 
 
 
origem ainda à representação mental. A ação é que cria o espaço, a criança não tem 
consciência dele. Os espaços criados pela ação — oral, visual, tátil, postural, auditivo 
etc. — ainda não são coordenados entre si, portanto, são heterogéneos. A criança 
parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e 
desaparecem. O tempo é simples duração sentida no decorrer da ação própria. Neste 
subestádio das primeiras adaptações adquiridas as condutas observadas ainda não 
são inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a transição entre o orgânico e 
o intelectual, preparando a inteligência. 
8.3 Subestádio III: As Adaptações Sensório-Motoras Intencionais e as Reações 
Circulares Secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) 
A terceira etapa desse período caracteriza-se pelo surgimento das reações 
circulares secundárias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos 
centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o único 
propósito de manter esse resultado. Após ter aplicado as reações circulares sobre o 
corpo próprio, a criança vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os 
objetos exteriores. Vai, então, elaborando o que Piaget chama de reações circulares 
secundárias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade 
propriamente inteligente. Pela primeira vez aparece um elemento de previsão de 
acontecimentos. A reação circular só começa quando umefeito casual, provocado 
pela ação da criança, é percebido como resultado desta ação. 
Por isso, se até então tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é 
para ser sacudido, balançado, esfregado etc., conforme as diversas diferenciações 
dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundários são o primeiro esboço 
do que serão as classes ou os conceitos da inteligência refletida do jovem adulto. 
Apreender um objeto como sendo para sacudir, esfregar etc., é o equivalente funcional 
da operação de classificação do pensamento conceptual. 
Paralelamente a esta construção, constitui-se a conservação do objeto 
permanente. Nesse período as crianças têm as primeiras antecipações de 
movimentos relacionados à trajetória de um objeto e já conseguem distingui-lo quando 
semi-oculto. Mas o objeto existe apenas em ligação com a ação própria. O mundo é, 
 
 
 
30 
 
 
portanto, um mundo de quadros cuja permanência é mais longa, mundo que a criança 
procura fazer durar mais longamente, mas que se desvanece como antes. No terreno 
espacial a criança mostra-se capaz de perceber, de modo prático, um conjunto de 
relações centralizadas em si própria (grupos subjetivos). 
A visão e a preensão já estão coordenadas. Começa a formar-se a noção de 
sucessão e há o início de consciência de “antes” e o “depois” embora, para a criança 
dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicação a estas do tempo próprio: o 
“antes” e o “depois” são relativos à sua própria ação. Há, também, alguma apreciação 
da causalidade, em ligação com as ações imediatas da criança, na procura das causas 
de acontecimentos e percepções inesperados. A causalidade é experimentada como 
resultado da própria ação. 
8.4 Subestádio IV: A Coordenação dos Esquemas Secundários e sua 
Aplicação Às Situações Novas (8-9 Meses A 11-12 Meses) 
A principal novidade do quarto subestádio é a busca, pela criança, de um fim 
não imediatamente atingível através da coordenação de esquemas secundários. A 
coordenação de esquemas observa-se no fato da criança se propor a atingir um 
objetivo não diretamente acessível pondo em ação, nessa intenção, esquemas até 
então relativos a outras situações. Há uma dissociação entre os meios e os fins e uma 
coordenação intencional dos esquemas. Já é possível, também, a imitação de 
respostas que a criança não vê em si mesma. 
A subordinação dos meios aos fins já é observada na atividade lúdica da 
criança. Quanto à construção do objeto, há a busca de objetos ocultos atrás de 
anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para 
esconder o objeto. A criança é capaz, por exemplo, de esconder um objeto sob um 
anteparo e depois retirá-lo novamente; mas, se o objeto escondido for deslocado para 
outra posição, ela ainda o procurará na primeira posição. 
Há, portanto, a busca do objeto desaparecido, porém, sem considerar a 
sucessão dos deslocamentos visíveis. A permanência do objeto ainda é subjetiva, isto 
é, ligada à própria ação da criança. Ao lidar com as relações espaciais a criança se 
encontra numa situação intermediária aos grupos subjetivos e objetivos examinando 
 
 
 
31 
 
 
a constância dos objetos. O mesmo ocorre em relação à causalidade: a criança aplica 
os meios conhecidos às situações novas e começa a atribuir aos objetos e às pessoas 
uma atividade própria, o que indica a transição entre a causalidade mágico-
fenomenista (que caracteriza o subperíodo anterior) e a causalidade objetiva. 
Ela deixa de considerar suas ações como única fonte de causalidade e 
considera o corpo de outra pessoa como um centro autónomo de atividade causal 
apreciando o arranjo espacial necessário para a ação bem-sucedida. O tempo 
também começa a se aplicar aos acontecimentos independentes do sujeito e a 
constituir séries objetivas. Este é, portanto, um subestádio de transição, no qual a 
eficiência da ação da criança ainda está marcada pelas características da ação 
própria. 
8.5 Subestádio V: A Reação Circular Terciária e a Descoberta dos Meios Novos 
por Experimentação Ativa (11-12 Meses A 18 Meses) 
Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitação deliberada e a 
atividade lúdica apresenta a reação circular terciária, na qual a criança explora objetos 
desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e 
repetições destes esquemas. Este é o subestádio da elaboração do objeto e se 
caracteriza pela experimentação e pela busca da novidade. O efeito novo não é 
apenas reprodução, mas é modificado a fim de observar a sua natureza: são as 
chamadas “experiências para ver”. A reação circular aparece como um esforço para 
captar as novidades em si mesmas. 
A descoberta dos meios novos por experimentação ativa explicita-se em 
condutas que indicam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criança, 
antes do aparecimento da inteligência sistemática. São exemplos característicos 
desta atividade: a conduta dos suportes (a criança descobre a possibilidade de atrair 
para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual está 
colocado); a conduta do barbante (a criança puxa para si um barbante ao qual está 
amarrado um objeto, para atraí-lo em sua direção); e a conduta do bastão (utilização 
de um bastão como instrumento intermediário para alcançar um objeto distante, fora 
do campo de preensão da criança). 
 
 
 
32 
 
 
Quanto à construção do objeto, há busca de objetos ocultos atrás de um 
anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder 
o objeto. Mas a criança considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando 
a buscá-lo na posição resultante do último deslocamento. Há, portanto, a descoberta 
da atuação sobre os objetos por meio de intermediários e se inicia o reconhecimento 
de que os objetos podem causar fenômenos independentemente de sua ação, bem 
como o domínio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criança leva em 
conta relações espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora 
está interessada não mais apenas em sua ação, mas, sobretudo, no objeto. Adquire 
a noção de deslocamento dos objetos em relação uns aos outros por contato direto. 
Mas, apesar de perceber as relações espaciais entre as coisas, ainda não 
consegue representa-las na ausência do contato direto: ela só considera os 
deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Começa a ter percepção 
de certa sucessão no tempo e memória mais prolongada de uma sequência de 
deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo 
contínuo e sistemático que une os acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. 
A causalidade é objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espaço-
temporal. 
8.6 Subestádio VI: A Invenção dos Meios Novos por Combinação Mental e a 
Representação (1 Ano e Meio A 2 Anos) 
Neste subestádio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora e a 
inteligência representativa, que começa em torno dos dois anos, com o aparecimento 
da função simbólica. A novidade, em relação ao subperíodo anterior é que as 
invenções já não se efetuam de modo prático, mas passam ao nível mental. A criança 
começa a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, 
memórias e símbolos, que é capaz de combinar sem o auxílio de outras ações físicas. 
Na atividade lúdica ela é capaz de “fingir, fazer de conta, fazer como se”, é o símbolo 
motivado. Invenção e representação seguem juntas, anunciando a passagem a um 
nível superior. A invenção aparece como uma acomodação mental brusca do conjunto 
de esquemas à situação nova, diferenciando os esquemas de acordo com a situação. 
 
 
 
33 
 
 
O objeto agora já está definitivamente constituído: há a representação dos 
deslocamentos invisíveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua 
permanência. Igualmente, procura causas que nãopercebeu: sendo capaz de 
representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em presença de seus 
efeitos, sem percepção dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do 
objeto percebido, que é capaz de representar. As relações do antes e do depois se 
constituem a partir da evocação dos objetos ou das situações ausentes: a criança é 
capaz de situá-las num tempo representativo que engloba a si mesma e ao mundo. A 
representação mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, 
nestes dois primeiros anos de vida a criança se desenvolve no sentido de uma 
descentração progressiva. 
No início está num estado de confusão total, possuindo apenas seus reflexos 
hereditários. É a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai 
desenvolver condutas de adaptação: seus reflexos transformam-se em hábitos, 
depois, pouco a pouco, os processos de acomodação e assimilação levam-na a 
estabelecer com o mundo relações de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir 
sua própria subjetividade. 
Os três primeiros subestádios são de elaboração: a criança assimila o real a si 
própria. No terceiro já se percebe uma transição, na qual ocorre a dissociação para, 
no quarto subestádio, vermos a criança oscilar entre a descentralização objetiva que 
termina com o sexto subestádio, pela representação. No estádio sensório-motor o 
instrumento principal de apoio e de constituição de si mesma e do mundo é a 
percepção, pela qual a criança estabelece relações diretamente com o mundo 
exterior. A partir deste estádio essas relações com o mundo serão mediadas pela 
função simbólica, no plano das representações. 
Até o final do segundo ano de vida, uma observação cuidadosa do 
comportamento da criança revela a existência de um grande número de esquemas de 
ação diferenciados. Esses esquemas vão se combinando entre si e se coordenando, 
traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelectuais equilibradas, que 
permitem à criança a estruturação espaço-temporal e causal da ação prática. A 
criança construiu um universo estável onde os movimentos do próprio corpo e dos 
objetos exteriores estão organizados em um todo presidido por leis (leis dos “grupos 
 
 
 
34 
 
 
de deslocamento”). O aparecimento da função simbólica, por volta do final do segundo 
ano tem, entre outras consequências, a de possibilitar que os esquemas de ação, 
característicos da inteligência sensório-motora, possam transformar-se em esquemas 
representativos, ou seja, esquemas de ação interiorizados. Esses esquemas 
interiorizados desempenham a mesma função que os esquemas de ação do período 
sensório-motor: atribuir significação à realidade. 
9 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) 
 
Fonte: edupp.com.br 
O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente 
sensório-motora e a inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através 
de mutação brusca, mas de transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o 
pensamento representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o tempo, o espaço, 
as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da representação. Tal 
reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-
operatório e operatório concreto. 
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-
operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido 
estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo para ela não se 
organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, 
 
 
 
35 
 
 
individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual é a 
principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio 
procede por analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um 
verdadeiro raciocínio lógico. 
O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento 
da função simbólica, principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes 
formas — a linguagem, a imitação diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo 
simbólico — compreendidos como diferentes meios de expressão daquela função. A 
passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza 
pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente 
no estádio sensório-motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto subestádio, 
quando a criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir “como se”, por imitação deferida 
ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e 
tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então, 
dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento 
representativo. 
A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização 
da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A 
criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, 
igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a 
sua cabeça. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e 
forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem 
ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu 
correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, 
ela o reconstrói a partir de si mesma. 
O egocentrismo intelectual está no auge no decurso dessa etapa. A dominação 
do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma. O pensamento 
imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo 
simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos 
desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento simbólico, na medida 
em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigências do desejo expresso no e pelo 
 
 
 
36 
 
 
jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o egocentrismo no estado 
puro. 
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, 
pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não 
repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pré-conceitos, que são particulares, 
no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagístico ou 
simbólico próprio à experiência, de cada criança. Entre os 5 e 7 anos, período 
geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a criança, pouco a 
pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações 
representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. 
A intuição é uma espécie de ação realizada em pensamento e vista 
mentalmente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda são esquemas de ação 
aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro lado, 
um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais 
sobre simples coleções sincréticas, como no período anterior. O pensamento da 
criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter 
simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa 
efetuando relações entre imagens. 
A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir 
mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela nomeia. Proveniente da 
interiorização da imitação, a representação simbólica possui o caráter estático da 
imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configurações, por 
oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período 
seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação 
sensório-motora para a representação, pela imitação, é possível apreender melhor as 
ligações entre as operaçõese a ação, tornando mais compreensível a origem de 
certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo, esquema corporal etc. 
 
 
 
37 
 
 
10 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) 
Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, 
com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma 
propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em pensamento ou 
interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da representação — a 
capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula — 
ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza 
representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas 
e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das 
trocas cognitivas entre a criança e a realidade, característico das estruturas 
operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto 
quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência 
sensório-motora. 
[...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que 
pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas 
habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda 
atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as 
formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’” 
(PIAGET, apud PILETTI & ROSSATO, 2001, p. 65). 
11 ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) 
Tanto as operações como as estruturas que se constroem até 
aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta; permanecem ligadas 
indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, 
aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da 
manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o 
adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas 
equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e 
tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a 
partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta 
possibilidade de operar com operações caracteriza o período das operações formais, 
 
 
 
38 
 
 
com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos 
invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar formas 
novas e originais de organizar os esquemas não termina nesse período, mas continua 
se processando em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de 
partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, 
em nível superior, a lógica natural do lógico e do matemático. 
12 ABORDAGEM HUMANISTA 
 
Fonte:annimabrasil.com 
A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a 
autorealização do aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, 
quanto do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da 
aprendizagem deve se dar de forma integral. Tomando como princípio o ser que 
aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores, já que, o Behaviorismo 
enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem, e a cognitivista 
valoriza a cognição – responsável pela formação das ideias que são exteriorizadas 
pelo educando. Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às 
Teorias da Aprendizagem foi o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao 
esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao 
contrário de Piaget, Vigotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos que 
 
 
 
39 
 
 
tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado. Diante desse fato 
emergem outras indagações provocativas: 
• Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em 
que se insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl 
Rogers? 
• O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no 
qual quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e 
acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como 
precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. 
As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e espera-se que 
os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a realizá-las. 
12.1 Carl Rogers 
Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida 
profissional na aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta 
experiência foi transposta por Rogers para situações de ensino/aprendizagem. Como 
psicólogo, Rogers parte do princípio de que o terapeuta deve ter o papel de levar o 
seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir modificar e superar seu 
estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não diretivismo” como forma de 
ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o 
sujeito explicite todos os males que traz consigo. 
Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para 
o ensino, a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Conforme tais 
princípios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor 
ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e está, 
para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna. De acordo com 
a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está condicionada 
à coerência dos conteúdos com suas expectativas. 
Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao 108 aprendiz, 
pois a aceitação do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea e não 
por meio de imposições do professor e professora, havendo um trabalho com a 
 
 
 
40 
 
 
autoestima do aluno e aluna. Outro aspecto enfatizado por Rogers é a necessidade 
de se colocar o sujeito da aprendizagem em contato com situações experimentais 
para que na prática este consiga promover sua aprendizagem, participando 
ativamente de sua formação cultural. 
A influência de Rogers na educação brasileira é constatada de forma mais 
evidente nas ideias consubstanciadoras do movimento da Escola Nova concedendo 
que o principal objetivo desta tendência pedagógica é o confronto com as ideias da 
Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, o escolanovismo irá propor uma mudança na 
concepção de mundo, de ser humano, de sociedade transcrita para o modelo de 
aprendizagem desenhado por esta tendência. Para os defensores do escolanovismo 
o aluno deve ser o centro do processo de ensino/aprendizagem e percebido como um 
ser idiossincrático, portador de experiências e expectativas subjetivas com relação a 
aprendizagem. 
Destarte, o ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir de 
suas necessidades específicas. Além disso, o professor e professora devem criar um 
ambiente experimental em sala de aula que favoreça uma aprendizagem prazerosa, 
deixando seu aluno e aluna livres para descobrir novos conhecimentos. A ação 
docente deve se situar no âmbito da mediação facilitadora e do não diretivismo 
pedagógico. As ideias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao serem 
aplicadas na escola sofreram uma profunda distorção, sendo confundidas com 
afrouxamento da disciplina e certa libertinagem pedagógica. Essa deturpação tornou 
a abordagem humanista das Teorias da Aprendizagem alvo de duras críticas. A má 
interpretação dessa abordagem fez com que fossem expatriadas das discussões mais 
recentes, que apontam de forma constante, o construtivismo piagetiano ou sócio-
interacionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem mais adequadas para 
o desenvolvimento das capacidadespotenciais dos educandos mediante as 
exigências da sociedade globalizada. 
 
 
 
41 
 
 
13 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 
 
Fonte: sabereduca.com.br 
Em suas buscas conceituais Piaget pesquisou crianças entre 4 e 13 anos de 
idade em variadas atividades de jogos com regras com a finalidade de evidenciar e 
compreender o funcionamento do desenvolvimento moral, haja vista, que os jogos não 
sejam morais de fato, contudo ação colaboradora em decorrência de cultivar muitos 
valores durante a atividade de jogar. 
Nesse norte a evolução do desenvolvimento moral apresenta-se bem definida 
em três etapas, ou seja: anomia, heteronomia e autonomia. Em suas buscas e 
conclusões ainda observou como sendo possível que adultos se encontrem na fase 
da anomia ou heteronomia, desta forma não atingindo a fase em que destaca a 
autonomia do indivíduo. 
 O desenvolvimento moral na criança caracteriza-se por etapas, de acordo com 
as fases do desenvolvimento humano e os jogos colaboram com o processo de 
moralidade isso acontece por representar regras que mesmo advindas de outras 
gerações podem sofrer alterações de acordo com os combinados estipulados pelos 
jogadores ação essa envolvendo em cada jogada questões que dizem respeito à 
justiça e honestidade, auxiliando no respeito e na aceitação das regras então 
estipuladas pelos jogadores. 
 
 
 
42 
 
 
Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade 
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por 
conseguinte, essas regras estão de fato vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança 
estabelece relações e delas absorve as noções para o convívio social. 
Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por 
premissa: 
[...] “levar a criança a compreender que a moral exige de cada um o melhor 
de si, porque conhecer e interpretar princípios não são coisas simples: pede 
esforço e pede perseverança” (DE LA TAILLE, 2000, apud ZAMPIN, 2017 p. 
47). 
Diante das experiências vivenciadas, a criança se oportuniza a se educar 
quanto à moralidade, aos poucos, até atingir a fase autônoma. As pesquisas de Piaget 
sobre o desenvolvimento moral mostraram que como a inteligência, a moralidade faz 
parte de um processo construtivo. 
Com relação as regras do jogo, encontraram níveis diferentes tanto de 
consciência das regras como sobre sua prática. 
1º estágio - crianças até 2 anos - nesse estágio as crianças simplesmente 
jogam, não há nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há 
nenhuma consciência de regras. 
2º estágio - crianças de 2 a 6 anos - nesse estágio a criança observa os maiores 
jogarem e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras 
que regulam a atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse 
estágio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga como 
que sozinha, é uma atividade egocêntrica, ainda que esteja jogando com outros 
companheiros. É uma atividade que produz prazer psicomotor. 
3º estágio - entre os 7 e 10 anos - nesse estágio a criança passa do prazer 
psicomotor dos estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de 
regras e um consenso comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronomia, 
as regras são sagradas, mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir 
o jogo. Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado. 
As crianças vigiam-se mutuamente para se certificar de que todos jogam 
respeitando as regras. 
 
 
 
43 
 
 
4º estágio - entre 11 e 12 anos - é a passagem para a autonomia. O adolescente 
desenvolve a capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. 
Há um grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes 
sobre quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo. 
Para Piaget o desenvolvimento da moralidade se dá principalmente através da 
atividade de cooperação, do contato com iguais, da relação com companheiros e do 
desenvolvimento da inteligência. 
14 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 
 
Fonte: amenteemaravilhosa.com.br 
Existem seis estágios no desenvolvimento moral, dividido em três níveis. 
Lembrando que Piaget estudou somente a vida moral até a adolescência e Kohlberg 
até o desabrochar pleno da maturidade e da vida moral. Kohlberg não dá muita 
importância ao comportamento moral externo. Por exemplo um adulto e um 
adolescente que roubam uma maçã, o comportamento externo é o mesmo, mas as 
razões, a moralidade interna, o nível de maturidade moral é diferente nesses casos. 
Kohlberg baseia a sua classificação no nível de consciência que se tem das regras e 
normas, das suas razões e motivações, da consciência da sua utilidade e 
necessidade. 
 
 
 
44 
 
 
14.1 1º Nível pré-convencional 
A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punição 
ou recompensa, elogio ou castigo, e baseia-se no poder físico (de punir ou 
recompensar) daqueles que estipulam as normas. 
Estágio 1 - O que determina a bondade ou maldade de um ato são as 
consequências físicas do ato (punição). Respeita-se a ordem apenas por medo à 
punição, e não se tem consciência nenhuma do valor e do significado humano das 
regras. 
Estágio 2 - A ação justa é aquela que satisfaz as minhas necessidades, a que 
me gera recompensa e prazer, e, ocasionalmente aos outros. As relações humanas 
são vistas como trocas comerciais. Mais ou menos assim "Tu me gratificas e eu te 
gratifico". A pessoa tenta obter recompensas pelas suas ações. 
14.2 2º Nível convencional 
Nesse nível a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação, da 
sociedade é vista como válida em si mesma e sem muitos questionamentos ou 
porquês. É uma atitude de conformidade com a ordem social, mas também uma 
atitude de lealdade e amor à família, ao grupo, ao social. 
Estágio 3 - É bom aquele comportamento que agrada aos outros e por eles é 
aprovado. De certa forma, é bom o que é socialmente aceito, aquilo que segue o 
padrão. O comportamento é muitas vezes julgado com base na intenção, e a intenção 
torna-se pela primeira vez importante. É a busca do desejo de aprovação familiar e 
social. 
Estágio 4 - Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento 
correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social 
especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo. 
 
 
 
45 
 
 
14.3 3º Nível pós-convencional 
Há um esforço do indivíduo para definir os valores morais, para definir 
conscientemente e livremente o que é certo e o que é errado, e o porquê... prescinde-
se muitas vezes da autoridade dos grupos e das pessoas que mantém a autoridade 
sobre os princípios morais. 
Estágio 5 - É a tomada da consciência da existência do outro, da maioria, do 
bem comum, dos direitos humanos... A ação justa é a ação que leva em conta os 
direitos gerais do indivíduo, isto é, o bem comum. Valores pessoais são claramente 
considerados relativos, é a lei da maioria e da utilidade social. 
Estágio 6 - O justo e correto é definido pela decisão da consciência de acordo 
com os princípios éticos escolhidos e baseados na compreensão lógica, 
universalidade, coerência, solidariedade universal. Guia-se por princípios universais 
de justiça, de reciprocidade, de igualdade de direitos, de respeito pela dignidade dos 
seres humanos, por um profundo altruísmo, pela fraternidade. Os padrões próprios de 
justiça têm mais peso do que as regras e leis existentes na sociedade. 
A moralidade humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. 
Tanto no modelo de Piaget como no de Kohlberg, a moralidade de um indivíduo 
depende tanto de fatores psicológicos e biológicos (quem é a pessoa, quem são seus 
pais, qual sua bagagem genética...), como de elementos sociais e culturais (onde 
nasceu, em queépoca, quem são seus vizinhos, amigos, mestres, grau de instrução, 
condição financeira...). Torna-se claro que diferentes situações sociais, culturais, 
psicológicas e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos, diferentes 
moralidades. 
 
 
 
46 
 
 
15 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte:riovalejornal.com.br 
O comportamento humano é apreendido, no meio social em que se encontra, 
desta forma uma das questões centrais dos estudos da Psicologia é a aprendizagem. 
O homem é de todas as espécies animais, a mais evoluída, desta forma, seu modo 
de ser evoluiu, ao longo da história de tal forma que os comportamentos instintivos 
foram aos poucos sendo deixados para trás, hoje correspondendo apenas aqueles 
necessários a sobrevivência de nossa espécie. Dependemos da aprendizagem para 
sobreviver, pois, precisamos aprender a come, andar, falar, enfim, a ser homens. Esse 
processo se estende do momento em que nascemos até nossa morte. Para estar no 
mundo, sobreviver, necessitamos apreender. 
Essa possibilidade, dada pela aprendizagem, faz com que seja possível, as 
gerações tirar proveito de experiências anteriores a nossa, acrescentando a 
contribuição de nosso tempo, promovendo o progresso. Em nossa caminhada, 
aprendemos comportamentos úteis, e necessários a nosso crescimento pessoal e 
profissional, porém nesse processo também aprendemos comportamentos inúteis e 
prejudiciais, podemos dar como exemplo o hábito de fumar ou beber. 
A análise psicológica a respeito da aprendizagem se baseia em vários 
conceitos, que levam em conta a forma como esse processo se dá, nos diferentes 
sujeitos. Para tanto se observa a maturação física, as descobertas, o erro, que nos 
 
 
 
47 
 
 
levam a apresentar um comportamento que anteriormente não existia a respeito de 
determinado evento ou conteúdo. Dessa forma: 
São muitas as questões consideradas importantes pelos teóricos da 
aprendizagem. Qual o limite da aprendizagem? Qual participação do aprendiz 
no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação 
subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado 
controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.1). 
Existem diversas teorias sobre aprendizagem, mas podemos dividi-las em dois 
grupos: as comportamentais e as cognitivas. As teorias comportamentais defendem 
que a aprendizagem acontece com base no comportamento dos indivíduos, desta 
forma devem ser levadas em conta questões ambientais, que segundo esta proposta 
proporciona a aprendizagem. A aprendizagem diante desta proposta se dá através de 
uma vinculação entre estimulo e resposta. Segundo esta concepção, aprendemos 
hábitos, isto é, através da prática. 
As teorias cognitivistas, defendem que a aprendizagem acontece através da 
relação do sujeito com o meio que o circunda, levando a uma organização interna 
como forma de interação com o mundo. Defendem que aprendemos por uma 
associação entre ideias e nossa experiência. Aprofundando o conceito de cognição 
pode-se dizer que: 
Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem. 
À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, 
isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados 
não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de 
outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros 
significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais 
derivam outros significados”. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2). 
A denominação dos cognitivistas dada à aprendizagem se refere à integração 
entre a organização das informações e o material, a estrutura cognitiva. Dentro desta 
perspectiva existem duas formas de aprendizagem, sendo elas: 
 A aprendizagem mecânica – onde o processo de aprendizagem 
acontece sem uma conexão com informações anteriores, este não se 
liga a conceitos específicos. Podemos utilizar como exemplo quando 
 
 
 
48 
 
 
memorizamos um conteúdo para uma prova específica, sem relacioná-
lo a outros conceitos. 
 A aprendizagem significativa – esta se relaciona com outros conceitos 
disponíveis na estrutura cognitiva, servindo de ponto de ancoragem para 
outros conceitos que se seguirão. 
Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem 
significativa. Assim pode-se dizer que: 
Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura 
cognitiva de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição 
de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a, 
progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando 
conceitos. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2). 
Partindo de conceitos simples é possível a criança diferenciar conceitos e 
chegar até outros mais complexos, não só a criança, mas todo o indivíduo que está 
inserido no processo de aprendizagem, seja de modo formal ou informal. A partir das 
concepções acima descritas surgem várias teorias com o objetivo de analisar, discutir 
e desenvolver formas de tornar a aprendizagem mais interessante para os educandos. 
Jerome Bruner, famoso psicólogo, desenvolveu um grande trabalho com respeito a 
teoria cognitivista de aprendizagem, sendo considerado um o representante máximo 
dessa corrente. Sua teoria enfatiza a importância da motivação, a respeito salienta: 
[...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento, forças 
poderosas que o levam a aprendizagem, como a curiosidade, o desejo de 
adquirir competência e o desejo de trabalhar cooperativamente com outras 
pessoas, que Bruner chama reciprocidade. (BARROS,1998, apud 
AZEVEDO, 2017, p.2). 
De acordo com tal teoria, considera-se o valor do reforço como uma questão 
transitória, por se apresentar como uma motivação externa, defende a necessidade 
do feedback, que se caracteriza pelo retorno ao aprendiz a respeito de seu processo 
de conhecimento. Toda a aprendizagem, que se baseia na instrução do educando 
deve, segundo o teórico dar meios para que este desenvolva a capacidade de 
autocorreção, ou seja, o reforço deve criar meios para que com o próprio 
desenvolvimento o estudante sinta-se capaz de avaliar seus próprios erros. 
 
 
 
49 
 
 
Dentro dessa proposta salienta-se a necessidade de despertar junto aos 
educandos a investigação para que estes sejam capazes de ir adiante, motivados. 
Para se dar conta do primeiro aspecto (estrutura da matéria), propõe-se que os 
especialistas nas disciplinas auxiliem a estruturar o conteúdo de ensino a partir dos 
conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a partir daí, desenvolvam-no como 
uma espiral – sempre dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando 
gradativamente a complexidade das informações. 
Este método sugere que o ensino seja voltado para a compreensão do 
educando, para tanto é fundamental que os professores conheçam a realidade de 
seus aprendizes. A motivação é um dos fatores mais importantes no processo de 
aprendizagem, onde devem estar relacionadas as questões da necessidade, do 
ambiente e do objeto a ser apreendido, na tarefa de compreender conceitos, o 
aprendiz deve ser instigado a satisfazer sua necessidade, criando assim uma 
aprendizagem significativa. 
 No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget, se 
destacam na relação de ensino-aprendizagem, por salientarem uma construção da 
aprendizagem centrada no desenvolvimento infantil e suas possibilidades, levando em 
conta o meio que cerca a criança em seu desenvolvimento. Desta forma fica claro o 
papel da criança como um agente ativo na aprendizagem, assim o foco que 
anteriormente se remetia à escola, volta à atenção para o sujeito que conhece. 
Como forma de situação de aprendizagem, propõe-se a valorização das 
histórias contadas pela criança e de suas tentativas de escrita, características que 
geram a descoberta do uso social da linguagem, comisso o conhecimento 
espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino tornando-o mais significativo. A 
escrita possui um caráter evolutivo, onde é possível observar: 
[...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas uma letra, à 
qual se agregarão outras, posteriormente, levou à interpretação de que estes 
são fatos naturais do percurso, ou seja, são erros naturais e necessários à 
construção da aprendizagem. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.3). 
 
 
 
50 
 
 
A construção do conhecimento se caracteriza como um processo evolutivo, 
onde deve se levar em conta as capacidades da criança de apreender o objeto e 
possibilitar esta interação de forma que seu mundo de significados seja respeitado e 
levado em conta. Nossa aprendizagem formal e informal se caracteriza por uma 
construção que envolve o erro como possibilidade de caminhada rumo ao acerto. 
Valorizar essa possibilidade no educando é uma forma de construir com ele uma 
aprendizagem significativa, onde o sujeito de tal processo passa a ser levado em 
conta, não como mero deposito de conhecimentos, mas como um agente ativo, que 
possui uma história além da instituição, onde se exprime um conhecimento. 
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua 
redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para 
baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva democrática é um possível 
momento da com falar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total 
pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem 
a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, 
a intenção de sua democratização no falar com. (FREIRE, 1999, apud 
AZEVEDO, 2017, p.3). 
Na construção de uma aprendizagem significativa, cabe ao educador levar em 
conta a perspectiva do educando, como forma de qualificar o processo de ensino-
aprendizagem. 
16 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: educacaoinfantil.aix.com.br 
 
 
 
51 
 
 
O mundo vem sofrendo mudanças e isso está ocorrendo a uma velocidade sem 
precedentes, principalmente na área da Educação. A interação professor-aluno está 
se tornando muito mais dinâmica nos últimos anos. 
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando 
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à 
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e 
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho. (FREIRE, 2011, apud DIAS 
2014, p. 17) 
O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para 
ser mais um orientador, um estimulador dos alunos para construção de valores, 
atitudes e habilidades. Tendo em vista que, para a transformação da prática educativa, 
um dos elementos-chave é o professor, torna-se imprescindível fazê-lo refletir sobre 
as concepções que embasam a educação, bem como oferecer-lhe algumas 
ferramentas que o estimulem a enfrentar o desafio da integração entre a teoria e a 
prática educativas. A mediação de aprendizagem é uma forma especial de interação 
entre um sujeito que ensina e outro que aprende. Mediação é o inter-relacionamento, 
orientado pelo professor, entre ele, os alunos e o que se pretende ensinar, utilizando 
linguagem, ação e recursos múltiplos. Martín-Barbero nos reforça a ideia de pensar a 
formação docente através das mediações: um lugar onde é possível compreender a 
interação entre o espaço da produção e da recepção: 
[...] mudar o lugar das perguntas, para tornar investigáveis os processos de 
constituição do massivo para além da chantagem culturalista que os converte 
inevitavelmente em processos de degradação cultural. E para isso, investiga-
los a partir das mediações e dos sujeitos, isto é, a partir das articulações entre 
práticas de comunicação e movimentos sociais [...]. (MARTÍN, 2001, apud 
DIAS 2014, p. 18) 
Através das mediações ocorrem as interações sociais nas quais as pessoas 
produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de 
conhecimento e reelabora-los, chegando a elevados patamares de conhecimento. A 
mediação está presente: 
[...] quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas 
colocações e produções, problematiza o conteúdo, com o objetivo de colocar 
o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos 
a dialogarem entre si sobre suas atividades. À medida que o ensino passa a 
 
 
 
52 
 
 
ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o 
centro do processo para se tornar-se uma ponte entre o aluno e o 
conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que 
devo ensinar? ”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos? ”, são 
substituídas por: “quais são os conteúdos prioritários em termos de 
compreensão dos alunos? ”, “Como sei se eles estão compreendendo esses 
conteúdos? ”, “Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à 
disciplina como um todo? ”. (NADAL,2007, apud DIAS 2014, p. 18) 
A mediação exige uma postura de muita disponibilidade e responsabilidade por 
parte do mediador. É importante salientar a dificuldade do professor em trabalhar com 
pessoas distintas em uma única sala. Deparando-se com realidades educacionais e 
condições sociais fragilizadas e que não possibilitam a realização de um trabalho de 
qualidade. Salas de aulas com quantidade excessiva de alunos, baixos salários, falta 
de estrutura física, falta de tempo entre outras situações, acabam limitando o 
desempenho do professor. A partir do momento que o professor mediador, apesar das 
dificuldades encontradas no cotidiano, acreditar não apenas no potencial do aluno, 
mas também no seu, poderá sim obter bons resultados. Uma das maneiras de propor 
uma mediação pedagógica significativa frente aos desafios decorrentes da síndrome 
da privação cultural no contexto escolar é sem dúvidas mediar, pois a base da teoria 
de Feuerstein é que todas as pessoas podem se modificar independente de sua 
condição. Para que haja uma interação com qualidade, e que alcance os objetivos 
pretendidos, o mediador deve planejar suas ações e intenções e organizar o processo 
de ensino aprendizagem baseado nos doze critérios, estabelecidos na teoria da 
aprendizagem mediada, sendo que os três primeiros são critérios universais, pois sem 
eles não existe mediação. E os demais potencializam a mediação, e devem ser 
usados dependendo da situação e do contexto de vida do aluno. Serão descritos os 
três primeiros critérios da mediação, pois estes devem sempre estar presentes 
durante a interação mediador - mediado. A utilização dos demais critérios deve ser 
selecionada para, focalizar e intensificar a mediação em relação às necessidades 
identificadas, a fim de produzir uma aprendizagem apropriada, alcançando as 
mudanças no sujeito. 
 
 
 
53 
 
 
16.1 Critério 1. Intencionalidade e reciprocidade 
A intencionalidade é a soma de todas as ações realizadas pelo professor para 
que a aprendizagem aconteça, deve haver envolvimento e intenções objetivas do 
mediador para ensinar, e reciprocidade do mediado para aprender. Esse envolvimento 
resulta em uma transformação. Todo esforço adicional do professor para ajudar o 
aluno aprender, vai além dos objetivos traçados, materializa a intencionalidade. 
Conquistar a reciprocidade do aluno é um grande desafio, mas, sem ela, o trabalho 
de ensinar será inútil. 
16.2 Critério 2. Transcendência. 
A mediação da transcendência acontece quando a aprendizagem ocorre além 
das necessidades imediatas, os conceitos adquiridos podem ser assimilados numa 
situação futura, que vai perpassar os limites da escola. A transcendência ocorre 
quando o aluno aplica corretamente um conceito aprendido em uma área diferente da 
inicial. A mediação a partir da transcendência visa que o mediado busque significados, 
indo além dos objetivos propostos:É a orientação consciente do mediador em ensinar olhando para o futuro, 
para outros contextos, para situações além do "aqui-e-agora". O ensino não 
deve ser pontual, restrito a uma única situação ou contexto, precisa ser 
passível de aplicação, precisa ser capaz de ser útil e integrável a outras 
estruturas conceituais, outros saberes, outros momentos da vida do aprendiz 
e em outros contextos (MEIER & GARCIA, 2008, apud BAGOZZI, 2015, p. 
24090). 
A mediação acontece quando o processo de ensino e aprendizagem é 
compartilhado, quando o aluno vivência cognitivamente, fisicamente e 
emocionalmente o que está sendo proposto. Um bom mediador consegue perceber 
que na mesma sala de aula, diante da realização de uma tarefa, alguns alunos 
alcançaram os objetivos propostos, outros estão imaturos e outros totalmente 
distantes. Foram descritos os três critérios universais da mediação, pois os outros 
nove, ainda que importantes, dependem do contexto e da situação do processo de 
ensino e aprendizagem. Sendo que sem a utilização e realização dos três primeiros 
critérios não existe mediação. 
 
 
 
54 
 
 
16.3 Critério 3. Mediação do significado. 
Os significados atribuídos pelo conteúdo ao qual o mediado está sendo 
apresentado são externos, consequentemente são frutos culturais. Esse é um critério 
importante perante a síndrome da privação cultural, pois se a criança foi privada de 
receber estímulos culturais, como vai conseguir atribuir significado aos conteúdos que 
estão sendo propostos? 
Sem significações, a transmissão cultural de umas gerações para outras não 
seria viável. Deixar os indivíduos na pura exploração das tarefas não lhes vai 
permitir atingir as significações, é preciso orientá-los no sentido de delas se 
apropriarem. O mediador (psicólogo ou professor, reeducador ou terapeuta) 
está incumbido, e culturalmente comprometido, de transmitir significações. 
Sem tais atribuições, as tarefas de aprendizagem, por si só, não produzem a 
desejada modificabilidade cognitiva. (FONSECA,1998, apud MEIR & 
GARCIA, 2008, p.139) 
Portanto tudo o que mediamos deve ter mais valor em si, do que o próprio 
conteúdo. O indivíduo aprende melhor aquilo que tem um significado. Para ampliar o 
significado a interdisciplinaridade é uma grande ajuda. O uso de conceitos de outras 
áreas do conhecimento amplia a compreensão por trazer significado ao que está 
estudando. O mediador deve atribuir valores ao que ensina, pois estes vão fazer 
ligações às necessidades presentes no contexto de vida do mediado, aumentando a 
motivação, desenvolvendo a autonomia e a disposição para aprender. Superando 
assim gradativamente os efeitos deixados pela privação de cultura. 
 
 
 
55 
 
 
17 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN 
 
Fonte: prezi.com 
A mediação da aprendizagem incorpora algumas características que a 
particularizam. A ação do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar 
os estímulos e retroalimentar o aprendiz em relação às suas experiências a fim de 
produzir aprendizagem apropriada intensificando as mudanças no sujeito. Feuerstein 
criou 12 critérios de mediação, entretanto há três deles que são concebidos como 
“universais”, ou seja, estão sempre presentes em um ato mediado, são eles: 
intencionalidade e reciprocidade, significado e transcendência. 
1. Intencionalidade e Reciprocidade- Provocar curiosidade e obter respostas. 
O mediador intencionalmente cria desequilíbrio, dissonância, para atrair a atenção do 
mediado e despertar nele a necessidade de elaborar conceitos que revelem 
aprendizagem. 
2. Significado Atribuir e compartilhar significados e valores- O mediador deve 
atribuir significado afetivo e social nas atividades de aprendizagem, tornando-as 
relevantes para o mediado. 
3. Transcendência- Extrair e transferir conhecimento. O mediador deve ligar 
uma atividade específica com outras, formando uma ponte entre a atividade imediata 
e outras atividades relacionadas. 
 
 
 
56 
 
 
4. Sentimento de competência- Desenvolver a autoconfiança do mediado. 
Proporcionar ao mediado as condições para interpretação do próprio desempenho e 
para atribuição de valor social ao seu funcionamento eficiente. 
5. Regulação e Controle do Comportamento- Reduzir a impulsividade do 
mediado. Trata-se de uma preparação mais direta para a metacognição, de modo que 
o mediado possa pensar, aplicar e aperfeiçoar a informação necessária para a 
resolução do problema. 
6. Comportamento de compartilhar- Incentivar a adquirir consciência do 
interesse comum. Expressa a necessidade da pessoa de sair de seu próprio “eu” para 
participar de atividades com os outros. A base do compartilhamento é a ideia de que 
as pessoas estão ligadas umas às outras, o que caracteriza a interação como social. 
7. Individuação e diferenciação psicológica- Incentivar a adquirir consciência 
das diferenças interpessoais. Envolve desenvolver o desenvolvimento autônomo do 
indivíduo e de sua personalidade única. 
8. Planejamento para o alcance de objetivos- Estabelecer metas e objetivos. 
Encorajar e orientar o mediado para que estabeleça objetivos e discuta os meios para 
alcançá-los de forma explícita. 
9. Desafio- Evocar no mediado a motivação para tentar algo novo e a 
determinação para perseverar em algo difícil. 
10. Percepção da consciência da modificabilidade humana- Perceber o ser 
humano como sujeito modificável. Desenvolver no mediado a responsabilidade de 
estar a par das contínuas mudanças que ocorrem com ele. 
11. Escolha da alternativa otimista- Favorecer uma abordagem otimista e 
confiante. Estimular no mediado a crença na possibilidade de resolver problemas, 
vencer obstáculos, corrigir deficiências. 
12. Sentimento de pertencer- Enfatizar a pertença ao grupo. O ser humano 
necessita estar incluído em um grupo. Desenvolver no aluno o sentimento de 
coletividade. 
 
 
 
57 
 
 
17.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade 
O primeiro critério de mediação de Feuerstein é a intencionalidade e 
reciprocidade. O objetivo desse critério é desenvolver, no mediado, processos de 
sincronização cognitiva e afetiva de modo a adequar a aprendizagem às suas 
necessidades intrínsecas. Para que isso ocorra, o mediador precisa estimular e 
provocar reações no mediado, despertando-lhe a capacidade de analisar situações e 
encontrar respostas aos desafios apresentados. A resposta/reação do aluno ao 
estímulo é a reciprocidade. Por isso, a intencionalidade e a reciprocidade não podem 
manter-se sozinhas, elas são indissociáveis. Pelo critério da intencionalidade, o 
mediador interage com o mediado e ajudam a compreender o que está sendo 
aprendido. Já a reciprocidade envolve troca, permuta. Ela ocorre quando existe uma 
resposta positiva do mediado e uma indicação de que ele está receptivo e envolvido 
na EAM (Experiência de Aprendizagem Mediada). 
A reciprocidade torna-se possível quando mediador compartilha, com seu 
interlocutor, a intenção que move a proposta de interação: coloca à 
disposição do aluno processos didáticos que ele utilizará quando tomar suas 
próprias decisões. A reciprocidade manifesta a interiorização do ato de 
mediação. Manifesta-se como uma mediação vicariante: nela, o sujeito torna-
se seu próprio mediador. (DA ROS, 2002, apud DIAS, 2014, p.27) 
O mediador com intencionalidade muda os estímulos, faz com que sejam mais 
poderosos e enfatizados. Os estímulos se tornam mais compreensíveis e importantes 
para o receptor da mediação. Porém, se o mediador observar que suas intervenções 
não estão sendo eficazes, ele deverá adaptá-las para garantir que o que está sendo 
retratado será absorvido pelo aluno. 
17.2 Critério 2 – Mediação de Significado 
A mediação de significado atribui importância ao conteúdo a ser ministrado 
durante a aula. Perguntas como: “Por que este conteúdo é importante? ”, “Por que 
precisa ser aprendido? ” São a base desse critério. Osignificado permite a 
transmissão cultural de gerações para outras. Deixar os indivíduos na pura exploração 
das tarefas não lhes permite atingirem as significações. Sem tais atribuições, as 
 
 
 
58 
 
 
tarefas de aprendizagem, por si só, não produzem a desejada modificabilidade 
cognitiva. É nesse intuito que Freire fala da escola que ensina conteúdos “vazios”: 
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é 
o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não 
se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a 
sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação 
bancária” matem e estimula a contradição. (FREIRE, 2005, apud DIAS, 2014, 
p.27) 
17.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência 
A mediação de transcendência não se limita a satisfazer as necessidades 
imediatas ou a resolver problemas. É ensinar olhando para o futuro, para outros 
contextos, situações além do “aqui e agora”. A transcendência permite o 
desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que está subjacente à situação, de 
modo a estendê-la para outros contextos. Ela estimula a curiosidade dos alunos 
quando o mediador relaciona uma atividade específica com outras. Para exercer esse 
critério, o mediador pode relacionar a experiência de aprendizagem com objetivos 
transcendentes, fazer perguntas como: “Por que” e “Como”, explicar as razões das 
suas ações e decisões, sugerir situações-problema e fornecer “pontes” entre a área 
dada e outras áreas correlacionadas. 
[...] as mediações alargam o campo de conhecimento do aluno, incluindo não 
só a informação ou a necessidade imediata, mas uma rede de relações que 
contempla as próprias experiências dos alunos, a de seus pares, os 
conteúdos científicos e populares, a dimensão presente, passada e futura do 
conhecer. Isso permite ao indivíduo situar-se – e situar seu objeto de estudo 
– no tempo e no contexto histórico social, ampliando sua visão e seu leque 
de sentidos e significados. (DA ROS, 2002, apud DIAS, 2014, p.28) 
17.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência 
A mediação do sentimento de competência mostra ao mediado que ele é capaz 
de executar as tarefas, cumprir desafios, lidar com situações novas, que possui 
capacidade em focar, em prestar atenção, enfim, que possui competência. Porém, é 
importante distinguir entre o sentimento de competência e a competência em si. 
Muitas pessoas funcionam em baixo nível porque lhes falta o senso de competência, 
 
 
 
59 
 
 
muitas vezes em contraste com sua real habilidade. Indivíduos podem ser 
competentes e capazes sem sentirem que são. Nelas falta o senso de competência, 
valor próprio e autoestima. Por isso, é importante ao mediador desenvolver este 
sentimento nos mediados para que a EAM ocorra. Cabe ao mediador preparar o 
mediado, instrumentalizá-lo para possibilitar a emergência dessa capacidade de olhar 
para si mesmo e perceber-se competente. Esse critério não ocorre por meio de falsos 
elogios e da supervalorização de atitudes e sim através da oportunização de 
conquistas reais, de acordo com suas capacidades. Uma das formas pode ser pela 
promoção do feedback sobre o êxito com reflexão dos motivos que o ocasionaram. 
17.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento 
Ao regular o comportamento, inibindo a impulsividade e o tempo de resposta 
do mediado, estabelece a mediação da regulação e controle do comportamento. O 
mediador deve ensinar o mediado a pensar sobre suas próprias formas de pensar 
(metacognição), para elaborar, em melhores condições, a informação necessária para 
programar e controlar a resposta adaptada. Esse critério auxilia na autorreflexão do 
indivíduo, propiciando o retorno necessário para tomada de decisões relativas à 
propriedade e impropriedade de certas condutas em situações específicas. 
[...] a regulação da conduta inclui a redução da impulsividade da criança, a 
introdução de uma frequência diferente da direção e do ritmo da conduta, da 
programação do tempo e do espaço. Seguramente, o aspecto mais 
importante é o desenvolvimento de uma posição de controle interna. Orienta-
se à criança a tomar suas próprias decisões e ser cada vez mais responsável 
por seus atos. (FEUERSTEIN, 1989 apud PISACCO, 2006, p.29). 
17.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar 
Vivemos em um mundo em que é crescente a busca pelo isolamento e 
individualismo. As pessoas estão se tornando cada vez mais distantes uma das 
outras, sem compartilhar as experiências diárias vividas com o próximo. Em grandes 
cidades, observam-se pessoas vivendo em um mesmo prédio, com grande 
proximidade física, porém não se conhecem ou sequer se cumprimentam ao se 
encontrarem por acaso. Para algumas pessoas talvez seja mais seguro e confortável 
 
 
 
60 
 
 
reduzir ou evitar potenciais áreas de atrito. Mas, para muitos, a consequência é um 
senso de isolamento e até mesmo alienação social. O compartilhamento de ideias, 
emoções e comportamentos são condições de uma aprendizagem com sucesso. 
[...] repartir o sucesso e o êxito é uma característica da condição humana, 
repartir ideias, informações e conhecimentos é um processo inerente à EAM. 
O mediatizador deve mostrar aos mediatizadores que estamos orgulhosos 
com seus êxitos. Transmitir aos mediatizados o sentido de compartilhar 
coisas boas, boas experiências e iniciativas, é algo fundamental, porque no 
fundo, e no essencial, se promove a socialização entre indivíduos em 
situação de interação. (FONSECA, 1998, apud DIAS, 2014, p.30). 
17.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica 
O critério da individuação e diferenciação psicológica pode parecer um 
contraste em relação ao critério do comportamento de compartilhar, porém um 
complementa o outro. O processo de individuação representa a necessidade do 
indivíduo de tornar-se único, especial, diferenciado dos demais sujeitos com os quais 
entra em contato. Para isso, é necessário que o professor conheça cada um de seus 
alunos e saiba lidar com eles de forma personalizada e específica. O mediado precisa 
se perceber como uma pessoa única e autônoma. Através desse critério é possível 
enfatizar a diversidade dos indivíduos em termos de sua experiência de vida. O 
mediador pode obter êxito com esse critério incentivando respostas originais, 
diferentes, que traduzem um modo peculiar de pensar; ou quando reconhece as 
diferenças individuais, valoriza experiências passadas, habilidades e estilos próprios 
de comportamento. 
17.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos 
Ao colocar um objetivo possível, desejável e alcançável aos alunos, amplia-se 
a esfera de experiência de alguém por meio da entrada num mundo que está além da 
realidade sensorial imediatamente percebida, ultrapassa o “aqui e agora”. Quando o 
mediador orienta o mediado a explicitar o que quer e como alcançará os objetivos, 
favorece a habilidade do ser humano de usar formas abstratas de pensamento, a 
imaginação, na representação do que ainda não existe. 
 
 
 
61 
 
 
[...] a presença de um objetivo no repertório mental reflete a modalidade 
representacional de pensamento. Procurar um objetivo e lutar por ele exige 
do indivíduo ampliar seus horizontes para um mundo que está além da 
realidade percebida imediatamente. Mediar a necessidade de pesquisar e 
procurar objetivos para a mediação enriquece e articula suas vidas enquanto 
entidades que aprendem. (FEUERSTEIN, 2002, apud DIAS, 2014, p.30). 
17.9 Critério 9 – Mediação do Desafio 
A escola deve promover situações em que os alunos se sintam desafiados na 
execução de suas tarefas. Alunos desafiados a aprender certamente investirão 
maiores esforços na conquista dos objetivos da aprendizagem. O desafio não deverá 
ser tão simples nem tão complexo. Para isso, é necessário dosar o nível do desafio, 
pois se formuito simples talvez não gere motivação intrínseca no mediado; e se for 
muito complexo, o objetivo pode se tornar inatingível. O desafio envolve a motivação 
para ousar e perseverar em algo difícil, cabendo ao mediador ajudar o mediado a 
superar o medo do desconhecido e a adquirir resistência para se manter em situações 
que proporcionam desequilíbrio. O desafio deve representar um objetivo em todos os 
programas que buscam aumentar a adaptabilidade do indivíduo para mudanças e 
complexidades do nosso mundo. Assim, respostas como: “Eu nunca vi”, “Eu nunca fiz 
isso antes” com a qual alguém justificaria para não realizar uma tarefa, são 
disfuncionais em um mundo que muda constantemente. 
17.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da modificabilidade 
humana 
A ideia de modificabilidade está presente em todo o trabalho de Feuerstein e 
sua teoria diz que “todas as pessoas são modificáveis”. Ao acreditar na capacidade 
do aluno em modificar-se, em aprender, em desenvolver-se, o professor pode 
escolher uma metodologia carregada de esforços positivos, ao invés de desistir nos 
casos mais difíceis. O mediador deve trabalhar para criar na pessoa o sentimento de 
ser modificável. Quando se tem uma expectativa positiva, é possível obter melhores 
resultados de seus mediados. Muitas pessoas resistem à mudança, porque não 
querem sentir-se desafiadas e desconfortáveis. Porém, quando o indivíduo se percebe 
capaz de modificar, sua visão de si mesmo pode ser fortemente influenciada e sua 
 
 
 
62 
 
 
história de vida pode ser modificada. A crença na modificabilidade pode tornar-se um 
poderoso determinante de mudanças em indivíduos com dificuldades, tendo como 
objetivo auxiliar o aprendiz no seu “re-desenvolvimento. ” 
17.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista 
A escola deve ser um local que deve objetivar criar condições positivas nos 
indivíduos. Uma visão otimista da vida cria no indivíduo mecanismos para superar as 
dificuldades, contribui para a criatividade e para a experimentação de novas 
alternativas. 
A escolha da alternativa pessimista induz a passividade nos que a escolhem: 
“Eu não tenho chance nisso, então não vale a pena investir esforço ou fazer 
esforço”. Por outro lado, a escolha da alternativa otimista – saber que é 
possível – cria na pessoa o impulso para mobilizar os meios e forças 
requeridos para realizar isso. Também impõe a responsabilidade de agir para 
materializar o que vemos como possível. (FEUERSTEIN, 2014, apud DIAS, 
2014, p.32) 
 
17.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer 
 Mediar o pertencimento é possibilitar ao mediado a descoberta de que é parte 
integrante de um grupo, fomentando o sentimento de acolhimento por uma 
comunidade, escola, religião, ou qualquer outro grupo social. É importante pertencer 
não somente ao núcleo familiar, sem ligação com uma família estendida maior. O 
indivíduo que está centrado muito em si mesmo ou somente ao núcleo familiar não 
percebe a importância de outros pontos de vista. Assim, para que esse indivíduo 
possa crescer e refletir sobre outros pontos de vista necessita estabelecer vínculos 
com outros grupos (grupos verticais), pois a dimensão de sua própria vida e de 
pessoas muito próprias é apenas horizontal. A dimensão vertical pode desenvolver no 
mediado o sentimento de coletividade, de não estar sozinho, de poder fazer parte da 
sociedade e de não ser marginalizado por ela. 
Concluindo, para sermos mediadores, devemos contar com uma série de 
crenças que irão permear nossas ações educativas. A crença na modificabilidade do 
ser humano, a eficiência da intervenção, a competência e a flexibilidade do mediador, 
 
 
 
63 
 
 
e a percepção de que as pessoas precisam umas das outras são algumas dessas 
crenças que possibilitarão o desenvolvimento de uma sociedade mais crítica e 
construtiva. 
18 CONCLUSÃO 
Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem são de 
fundamental importância para a formação docente, já que, seus pressupostos 
exercem influência direta ou indireta nas discussões e ações pedagógicas que 
envolvem o ensino/aprendizagem nas escolas. O conhecimento das diversas 
abordagens que buscam servir de orientação para a prática pedagógica não pode 
mais ser relegado por aqueles e aquelas que estão envolvidos (as), como também, 
para os (as) que pretendem envolver-se com a dura e árdua tarefa da docência. 
A análise descritiva de tais abordagens indica que cada corrente representa um 
papel relevante na educação e, atualmente, existe um ranço das ideias desenvolvidas 
por cada uma delas no âmbito do sistema educacional, mesmo que, de umas seja 
mais acentuado do que outras. 
Desse modo busca-se a superação desse partidarismo teórico em torno de tais 
abordagens e, a defesa da tese que considera a estruturação da prática pedagógica 
e a ação docente por intermédio do diálogo com ambas as abordagens e extraindo de 
cada uma delas sua substância útil para que a prática educativa consiga apreender 
os aspectos cognitivos, socioculturais e afetivos na promoção de uma educação que 
contribua para a constituição de seres humanos ativos e coletivos, responsáveis e 
autônomos capazes de elaborar e modificar seus conhecimentos e transformar a 
realidade, na qual, estão inseridos. 
Todavia, convêm ressaltar, que no ensino brasileiro as teorias educacionais 
quando transpostas para a prática pedagógica geralmente encontram nas falhas do 
nosso sistema educacional barreiras que dificultam a realização dos princípios 
teóricos por elas idealizados. Evidentemente, ainda há muito por ser feito em relação 
ao estabelecimento de um diálogo entre as diferentes abordagens educacionais para 
que se tenha amplo marco explicativo, do ponto de vista teórico, para orientar as 
 
 
 
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decisões referentes à política educacional de uma forma geral, como também as 
ações educativas de forma particular no âmbito das instituições de ensino. 
Está claro, entretanto, por tudo que hoje se sabe sobre as relações entre a 
educação institucionalizada e as estruturas políticas, sociais, econômicas, que um 
projeto que tenha por centro uma teoria única, seja ela da aprendizagem ou 
pedagógica ou qualquer outra, por mais “progressista” que pareça, não terá êxito. 
Nesse sentido precisa-se, urgentemente, que todos (as) educadores (as), 
sejam conservadores, progressistas, feministas, machistas, revolucionários, 
extremistas entre outros saírem de seu campo ideológico particularizado para um 
debate aberto e coletivizado que possibilite um diálogo e uma aprendizagem 
socializadora do quantum de suas experiências na busca por uma educação mais 
responsável e mais instigante no tocante ao aprendizado da unilateralidade do ser 
humano em sua totalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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