APOSTILA CONHEC PEDAG - NIVEL SUPERIOR - EDITAL SEMED

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APOSTILA 
 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 
PARA OS CARGOS DO NÍVEL SUPERIOR 
 
CONTEÚDOS DO EDITAL Nº 001/2019, DO CONCURSO PÚBLICO DA PREFEITURA 
MUNICIPAL DE PORTO VELHO. 
 
CARGOS: PROFESSOR – ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR. 
ORG: VAL BARRETO 
 
 
 
 
WWW.PROFESSORESDEPVH.COM 
http://www.professoresdepvh.com/
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Esta apostila foi organizada com base dos conteúdos do Edital do Concurso Público 
da Prefeitura Municipal de Porto Velho, a partir da consultas de livros, artigos, periódicos e 
outras plataformas, afim de fornecer conhecimento básicos sobre cada conteúdo 
programático disponível no edital Nº 001/2019. 
A aquisição deste material não garante a aprovação, mas media uma noção dos 
principais assuntos que poderão ser abordados ou não no Concurso. Em alguns assuntos, 
é necessário realizar uma leitura mais profunda, por isso sugerimos algumas notas com 
links que podem ser coladas no URL do seu navegador para acessar os conteúdos na 
íntegra. 
O uso dessa apostila é exclusivamente do comprador, não podendo ser repassada 
para outros, vendida por terceiros ou compartilhada em redes sociais. A elaboração leva 
tempo, por isso valorize quem gastou tempo precioso preparando esse material para você. 
 
REGRAS DO USO DA APOSTILA: 
 
Não comprar de nenhuma pessoa, senão da elaboradora/organizadora; 
Não vender a apostila para terceiros; 
Não compartilhar a apostila em redes sociais, com amigos ou parentes. 
 
BOA SORTE! 
 
Val Barreto. 
 
Porto Velho, 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. LDBEN/9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: O QUE MUDOU APÓS A 
ATUALIZAÇÃO DE JUNHO, 2018................................................................................................................................. 1 
2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA O ENSINO BÁSICO - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4 
DE 13 DE JULHO DE 2010: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM AS DIRETRIZES CURRICULARES? .................. 2 
3. LEI N° 10639 DE 09/01/2003 ..................................................................................................................................... 4 
4. BASES CURRICULARES NACIONAIS: A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC .......................... 6 
5. PERGUNTAS IMPORTANTES SOBRE A BNCC ...................................................................................................... 8 
6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS ...................................................................................................... 12 
7. EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CULTURA. ............................................................................................................... 14 
8. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................ 18 
8.1 As teorias do desenvolvimento ................................................................................................................... 18 
8.1.1 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud ................................................................................................. 19 
8.2 A teoria da recapitulação de Anna Freud .................................................................................................. 22 
8.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson ........................................................................................................ 23 
9. CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY À EDUCAÇÃO. ............................................................................. 30 
9.5. A Psicologia histórico-cultural de L. S. Vigotski ....................................................................................... 30 
9.6. A Psicologia genética de Henri Wallon ...................................................................................................... 34 
10. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................................................................................... 37 
10. A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE............................. 40 
LEIS ATUAIS QUE PRIORIZAVAM A MATRÍCULA NA REDE REGULAR DE ENSINO ......................................... 44 
10.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LDB ...................................................................................................................... 50 
11. CONCEPÇÕES SOBRE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................................................... 53 
11.1 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................................. 53 
12 CONCEPÇÕES E ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR .......................................................................... 62 
13 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO TRABALHO DO PROFESSOR. ............................................................... 76 
MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS DE ENSINO: ........................................................................................................... 78 
MÉTODOS SOCIALIZADOS DE ENSINO ................................................................................................................... 78 
14 CONSELHO DE CLASSE, REUNIÕES PEDAGÓGICAS, TREINAMENTO, PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E 
ACOMPANHAMENTO. ................................................................................................................................................ 80 
15 VIOLÊNCIA INTRAESCOLAR ................................................................................................................................ 96 
16 INTEGRAÇÃO DOCENTE/DISCENTE ................................................................................................................. 100 
17. O PROCESSO DE INTERAÇÃO E DE MEDIAÇÃO NA RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE ............................. 101 
18. GESTÃO DO TRABALHO EM SALA DE AULA ................................................................................................. 103 
19. A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ......................................................... 109 
20. APRENDENDO A APRENDER ............................................................................................................................ 113 
21. O CONCEITO DISCUTIDO ATUALMENTE: SALA DE AULA INVERTIDA: O QUE É, QUAL A METODOLOGIA 
POR TRÁS DO MODELO. ......................................................................................................................................... 114 
22. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................. 120 
23. PRINCÍPIOS ÉTICOS PROFISSIONAIS. ............................................................................................................. 126 
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1. LDBEN/9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: O QUE 
MUDOU APÓS A ATUALIZAÇÃO DE JUNHO, 2018. 
 
LEI No 13.632, DE 6 DE MARÇO DE 2018. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre educação e 
aprendizagem ao longo da vida. 
 
ALTERAÇÕES DADAS: 
 
1 – Adiciona o inciso XIII ao art. 3o que trata sobre os princípios do ensino: “Art. 3o, XIII - 
garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.” 
 
2 – Dá nova redação ao art. 37 da seção que trata sobre a Educação de Jovens e Adultos: Art. 
37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá 
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 
 
3 – Dá nova redação ao § 3o do art. 58 do capítulo V que trata sobre a Educação Especial: Art. 
58, § 3o. A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação 
infantil e estende-seao longo da vida, observados o inciso III do art. 4o e o parágrafo único do art. 
60 desta Lei. 
 
LEI No 13.663, DE 14 DE MAIO DE 2018. Altera o art. 12 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, para incluir a promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate 
a todos os tipos de violência e a promoção da cultura de paz entre as incumbências dos 
estabelecimentos de ensino. 
 
ALTERAÇÃO DADA: Adiciona os incisos IX e X ao art. 12 que trata sobre as incumbências dos 
estabelecimentos de ensino: 
 
“Art. 12. [...] IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os 
tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; X - 
estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.” 
 
 
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LEI No 13.666, DE 16 DE MAIO DE 2018. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para incluir o tema transversal da 
educação alimentar e nutricional no currículo escolar. 
 
ALTERAÇÃO DADA: Adiciona o parágrafo 9o-A ao artigo 26 que trata sobre os currículos das 
escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio: “Art. 26. [...] § 9o-A. A educação 
alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput.” 
 
2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA O ENSINO BÁSICO - 
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4 DE 13 DE JULHO DE 2010: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM 
AS DIRETRIZES CURRICULARES? 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação 
Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são 
discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Mesmo depois que 
o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo 
porque os documentos são complementares: as Diretrizes dão a estrutura; a Base o detalhamento 
de conteúdos e competências. 
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes 
curriculares próprias. A do Ensino Médio é a mais recente, mas já está sendo reformulada pelo 
CNE para atender às mudanças proposta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio. 
As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos 
básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos 
contextos nos quais eles estão inseridos. 
 
O que são e qual é a função das diretrizes curriculares? 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na 
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. 
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala 
ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os 
municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino 
NOTA: Para baixar a LDB na íntegra, atualizada até junho, 2018 copie o link e cole no seu navegador: 
http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf 
 
http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
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Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação 
básica comum". 
O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais 
diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de 
Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, 
dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas. 
 
As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? 
 
Sim. A função da Base é especificar aquilo que se espera que os alunos aprendam ano a 
ano. A BNCC foi elaborada à luz do que diz das DCN e, portanto, um documento não exclui o outro. 
"Fazendo uma analogia, as DCNs dão a estrutura, e a Base recheia essa forma, com o que é 
essencial de ser ensinado. Portanto, elas se complementam", afirma Eduardo Deschamps, 
presidente do CNE. Diretrizes e Base são obrigatórios e devem ser respeitados por todas as 
escolas, tanto da rede pública como particular. 
 
Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo revistas? 
 
O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de adaptar as DCNs depois que o 
governo promulgou a lei da reforma do Ensino Médio. "A Lei impacta diretamente nas diretrizes 
para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão especificados os 13 componentes curriculares 
(disciplinas escolares) obrigatórios da etapa, algo que a lei rejeita. Na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental, nada estrutural mudou", explica Deschamps. 
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores? 
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da proposta 
pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de 
conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências explícitas 
nas DCNs. 
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe 
parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão 
inseridas e outros aspectos locais relevantes. 
 
 
 
 
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Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros curriculares? 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas 
elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a 
elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões 
pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do 
sistema de Educação. Os PCNs são mais antigos, foram criados em 1997 e funcionaram como 
referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das 
diretrizes curriculares. 
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que 
têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, 
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação 
básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e 
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
Onde consultar mais informações sobre as diretrizes curriculares? 
NOTA: É possível ler integralmente a última versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de 
2013, acessando o site do MEC: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-diretrizes-
curriculares-da-educacao-basica-pdf&Itemid=30192 
 
3. LEI N° 10639 DE 09/01/2003 
 
O que se trata é qual é a importância da Lei n 10639? 
 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de 
Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. 
 
O que estabelece a Lei 10639 aprovada em 2003? 
 
A Lei 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, ressalta a 
importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira. 
 
Quem criou a lei 10639? 
 
A lei 10.639 foi aprovada em 1999 e promulgada em janeiro de 2003, pelo presidente Lula, em 
cumprimento de uma promessa de campanha do então candidato, que, na época decampanha, 
havia assumido compromissos públicos de apoio à luta da população negra. 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-pdf&Itemid=30192
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O que é étnica racial? 
 
Um grupo étnico ou etnia é um grupo de pessoas que se identificam umas com as outras, ou são 
identificadas como tal por terceiros, com base em semelhanças culturais ou biológicas, ou ambas, 
reais ou presumidas. Estas pessoas constituem, tipicamente, grupos étnicos. 
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. 
 
Mensagem de veto 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a 
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências. 
 
 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono 
a seguinte Lei: 
 
 Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes 
arts. 26-A, 79-A e 79-B: 
 
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se 
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. 
 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da 
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação 
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil. 
 
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de 
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História 
Brasileiras. 
§ 3o (VETADO)" 
"Art. 79-A. (VETADO)" 
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência 
Negra’." 
 Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.639-2003?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm#art26a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm#art79a
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4. BASES CURRICULARES NACIONAIS: A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC 
 
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades 
Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, 
políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base 
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 
O que é a BNCC? 
 
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica. 
Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do 
estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os alunos têm 
direito! 
 
 
Como foi o processo de discussão sobre a elaboração da BNCC? 
 
O Conselho Nacional de Educação (CNE) realizou audiências públicas, em 2017, para a 
discussão sobre o documento para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, em 
2018, para a discussão sobre o documento para a etapa do Ensino Médio. Além disso, o CNE 
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coletou contribuições públicas enviadas por pessoas e instituições de todo o País, contendo 
sugestões de aprimoramento do texto da Base. Todas as contribuições recebidas foram analisadas 
e geraram alterações no documento! 
 
Saiba mais sobre o processo de elaboração e discussão da BNCC 
 
A Base deverá nortear a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares de todo 
o Brasil, indicando as competências e habilidades que se espera que todos os estudantes 
desenvolvam ao longo da escolaridade. O documento está estruturado em: 
Textos introdutórios (geral, por etapa e por área); 
Competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo de todas as etapas da 
Educação Básica; 
 Competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes curriculares; 
Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos objetos de conhecimento 
(conteúdos, conceitos e processos) que os alunos devem desenvolver em cada etapa da 
Educação Básica — da Educação Infantil ao Ensino Médio. 
 
 
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5. PERGUNTAS IMPORTANTES SOBRE A BNCC 
 
O conteúdo da BNCC foi construído democraticamente? 
 
Sim. A Base foi elaborada em cumprimento às leis educacionais vigentes no País e contou com a 
participação de variadas entidades, representativas dos diferentes segmentos envolvidos com a Educação 
Básica nas esferas federal, estadual e municipal, das universidades, escolas, instituições do terceiro setor, 
professores e especialistas em educação brasileiros e estrangeiros. Sua primeira versão, disponibilizada 
para consulta pública entre os meses de outubro de 2015 e março de 2016, recebeu mais de 12 milhões de 
contribuições dos diversos setores interessados. Em maio de 2016, uma segunda versão, incorporando o 
debate anterior, foi publicada e novamente discutida com cerca de 9 mil professores em seminários 
organizados por Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e Undime (União Nacional dos 
Dirigentes Municipais de Educação), em todas as unidades da federação, entre 23 de junho e 10 de agosto 
de 2016. Os resultados desses seminários foram sistematizados pela UnB (Universidade de Brasília) e 
subsidiaram a produção de um relatório expressando o posicionamento conjunto de Consed e Undime. Esse 
relatório foi a principal referência para a elaboração da versão final, que também foi revista por especialistas 
e gestores do MEC com base nos diversos pareceres críticos recebidos e que foi colocada em consulta 
pública, a partir da qual recebeu-se mais de 44 mil contribuições. 
 
Como será o processo de implementação da BNCC? 
 
O MEC criou, para cada rede pública de ensino estadual em articulação com redes municipais, o Programa 
“Pró-BNCC”, com equipes que apoiarão o processo de (re) elaboração dos currículos e de implementação 
da BNCC. 
 
Como a BNCC irá contribuir para a melhoria da educação no Brasil? 
 
A ausência de indicações claras do que todos os alunos devem aprender para enfrentar com êxito os 
desafios do mundo contemporâneo tem impactos diretos sobre a qualidade da educação. Sem igualdade de 
oportunidades para que todos possam ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do 
estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito, a busca pela 
equidade, com acolhimento da diversidade que é inerente ao conjunto dos alunos, fica comprometida. A 
adoção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) enfrenta diretamente esse problema. Ao indicar 
com precisão quais são as competências que todos os alunos devem desenvolver e que habilidades são 
essenciais para o seu desenvolvimento, as redes e os sistemas de ensino poderão adequarseus currículos 
tomando a Base como referência e levando em conta as necessidades e as possibilidades dos seus 
estudantes, assim como as suas identidades. Da mesma forma, escolas e professores passarão a ter clareza 
do que os seus alunos devem aprender e o que devem ser capazes de fazer com esse aprendizado e, assim, 
poderão planejar seu trabalho anual, sua rotina e os eventos do cotidiano escolar considerando as 
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características próprias do seu alunado. Assim, a superação da fragmentação das políticas educacionais, o 
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e o alinhamento dos currículos e 
das propostas pedagógicas à BNCC deve ajudar a promover a qualidade da educação garantindo igualdade 
e equidade para todos. 
 
A Base Nacional Comum é a solução para todos os problemas educacionais do Brasil? 
 
Não, a Base não é a solução para tudo, mas a partir dela é possível identificar e colocar em prática diversas 
soluções para uma melhoria sistêmica da Educação. Ao deixar claro o que cada aluno precisa aprender em 
cada etapa da Educação Básica, ano a ano ou a cada bloco de anos, a Base Nacional Comum Curricular 
estipula um patamar de qualidade na Educação. A partir daí, poderá haver um alinhamento de todo o sistema 
educacional em torno dela. A formação e a capacitação dos professores, a troca de experiências bem 
sucedidas entre docentes, escolas e redes, a produção de materiais didáticos, a elaboração de avaliações 
padronizadas que medem os avanços educacionais (como a Prova Brasil), tudo isso passa a ser pensado, 
planejado e praticado a partir desse conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais. 
 
Por que ter uma Base Nacional Comum Curricular? 
 
Porque assim é possível promover uma educação de qualidade com equidade. Com uma Base Nacional 
Comum Curricular construída a partir de critérios claros e com o objetivo de formar estudantes com 
conhecimentos e habilidades essenciais para o seu desenvolvimento na sociedade do século XXI, ela 
poderá: 1. Impulsionar a qualidade da educação para todos e favorecer que cada aluno saia da escola apto 
a concretizar seu projeto de vida (na faculdade, no trabalho etc.) e 2. Formar os cidadãos que contribuirão 
ativamente para o desenvolvimento da sociedade. 
 
Qual o papel do MEC na elaboração da BNCC? 
 
O MEC tem o papel de coordenar a política nacional para a Educação Básica, na qual a BNCC 
desempenhará papel estratégico. Nas três versões do documento, coube ao MEC indicar parte dos 
especialistas responsáveis por redigi-lo. Ao Ministério da Educação caberá, ainda, oferecer assistência 
técnica às Unidades da Federação e aos Municípios para a implementação da Base no país. 
 
Qual o papel do CNE no processo de construção da BNCC? 
 
Como órgão de assessoramento do Ministro da Educação com atribuições normativas e a responsabilidade 
de assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira, cabe ao CNE apreciar 
a BNCC e discuti-la com a sociedade, por meio de audiências públicas, para posterior elaboração de parecer 
e resolução a serem submetidos à homologação do Ministro da Educação. 
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Houve alguma alteração durante o processo de construção da BNCC? 
 
Não. O processo tem-se mantido conforme planejado desde seu início, em 2015. De acordo com o Plano 
Nacional de Educação (PNE) de 2014, a Base deve ser elaborada pelo Ministério da Educação (MEC), em 
articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e encaminhada ao Conselho 
Nacional de Educação (CNE), precedida de consulta pública nacional. Todas as etapas previstas foram 
cumpridas. 
 
O que determinou a construção da BNCC? 
 
A elaboração de uma base nacional comum está prevista no Artigo 210 da Constituição de 1988 e no Artigo 
26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Além disso, a lei de 2014 que instituiu o 
PNE cita diretamente a BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7 do Plano. Portanto, 
a elaboração da BNCC, determinada já na carta constitucional, encontra-se amplamente amparada pela 
legislação educacional do País. 
 
Como foi redigida a BNCC? 
 
Nas duas primeiras versões, um grupo de redação foi composto por especialistas indicados pelo MEC e por 
professores e técnicos de secretarias com experiência em currículo indicados por Consed e Undime. O 
grupo de redação foi formado por 116 pessoas, divididas em 29 comissões compostas, cada uma, por 2 
especialistas das áreas de conhecimento, 1 gestor de secretaria ou professor com experiência em currículo 
e 1 professor com experiência em sala de aula. 
 
Para a versão final, coube a um Comitê Gestor, constituído por titulares e suplentes de diversos órgãos e 
entidades vinculados ao MEC, a indicação do grupo de especialistas responsável pela revisão dos 
documentos anteriormente elaborados, com base em insumos das consultas públicas e pareceres técnicos. 
A esse Comitê Gestor coube, ainda, propor as diretrizes para a redação do documento final encaminhado 
ao CNE. 
 
A partir de quando a BNCC entrará em vigor? 
 
A Base deve ser implementada em até 2 anos após a homologação. A partir de 2017, o MEC iniciará um 
processo de diálogo com os sistemas e as redes de ensino sobre as principais etapas da implementação e 
a preparação necessária para cada uma delas. 
 
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Nos dois anos que antecedem a entrada em vigor da BNCC, deve ocorrer a formulação ou adaptação dos 
currículos locais segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular, a implantação de programas 
de formação dos professores em serviço para a implementação da BNCC, a adaptação do material didático 
e a criação de novos recursos alinhados à Base, a revisão das matrizes de avaliação, entre outras etapas 
fundamentais para que a BNCC possa ser implementada com qualidade. 
 
Como ficam os estados e os municípios que desenvolveram currículos próprios? 
 
Os estados e municípios que possuem currículo próprio deverão (re)elaborá-los nos aspectos necessários 
para que estejam alinhados à Base Nacional Comum Curricular, garantindo as aprendizagens essenciais 
definidas no documento. Não será preciso recomeçar tudo do zero. 
 
Quais serão os benefícios da Base Nacional Comum Curricular para os professores? 
 
A Base Nacional Comum Curricular contribuirá para o trabalho dos professores de diversas maneiras. Pelo 
fato de a BNCC definir, de forma clara, o que os alunos precisam aprender nas diferentes etapas da 
Educação Básica, ano a ano ou por blocos de anos, as diferenças nas aprendizagens dos alunos vindos de 
outras escolas ou redes serão minimizadas. 
 
Além disso, com a formulação de currículos alinhados à BNCC, as propostas pedagógicas e o planejamento 
de trabalho das instituições escolares ficarão mais claros e objetivos, e a troca de experiências de sucesso 
e o compartilhamento de dificuldades serão potencializados. 
 
Os professores precisarão passar por alguma formação? 
 
Os professores de todo o Brasil deverão participar de formações continuadas para conhecer a Base, 
entender as mudanças propostas pelo documento e o seu papel no sistema educacional do País. As 
formações continuadas deverão garantir que os professores estejam alinhados às orientações previstas na 
Base. 
 
Quem fará a formação dos professores? 
 
Antes de a Base entrar em vigor, haverá formação continuada para os professores e gestores em serviço. 
Embora a implementação da BNCC seja prerrogativa dos sistemas e redes de ensino, a dimensão e 
complexidade da tarefa vai exigir que União, DF, Estados e Municípios somem esforços. 
 
Na perspectiva dessa colaboração, a primeira tarefa do MEC deverá ser endereçada para uma área de sua 
responsabilidade direta que é o alinhamento da formação de professores à BNCC. 
12 
 
 
Avaliações nacionais sofrerão mudanças? 
 
As avaliações nacionais serão também alinhadas à Base no futuro, respeitandoo tempo de implementação 
e adaptação das redes. As matrizes de avaliação da prova Brasil/Saeb e Enem serão revistas de acordo 
com a BNCC e envolverão os gestores municipais e estaduais e instituições de ensino e pesquisa na sua 
elaboração. A implantação das novas avaliações seguirá cronograma negociado com as redes de ensino. A 
implantação das mudanças no Enem seguirá cronograma negociado com redes municipais e estaduais, 
instituições de ensino e pesquisa e as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. 
 
 
 
 
6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS 
 
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e 
político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas 
formaram a prática pedagógica do país. 
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências 
pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira 
se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e 
Tendências Progressistas. 
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para 
a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. 
Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho 
acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que 
surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma 
mistura dessas tendências. 
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de 
ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente 
a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar. 
 
1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma 
instigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno 
deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em 
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual. 
 
NOTA: Para baixar/acessar a BNCC versão final na íntegra copie e cole o link no seu navegador: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
13 
 
1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o 
professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como 
verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização. 
 
1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi 
a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar 
no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, 
valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e 
social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um 
facilitador. 
 
1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola 
Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, 
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender 
tem que estar significativamente ligado com suas percepções, modificando-as. 
 
1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida 
como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos 
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem 
deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo 
sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o 
objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra 
especializada para o mercado de trabalho. 
 
2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam 
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com 
as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da 
sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três 
correntes: 
 
2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula 
a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante 
é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca 
pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica 
passo a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e 
políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos. 
14 
 
 
2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e 
autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e 
utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu 
uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, 
apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro 
à disposição do aluno. 
 
2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no Brasil 
nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as 
realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo 
adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da 
aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O 
ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela 
experiência pessoal e subjetiva. 
 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, 
Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são 
interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um 
objeto. 
 
7. EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CULTURA. 
 
Os indivíduos estão a todo instante interagindo socialmente. Esse processo de interação 
tem, como uma de suas fases iniciais e fundamentais, a escola. É no ambiente educacional, que 
se estende para além do restrito ambiente familiar, que os seres humanos começam a conviver 
mais diretamente com outros seres humanos, aprendendo a conhecer regras e a estabelecer 
relacionamentos interativos. Todo o conhecimento transmitido na formação educacional tem por 
base a relação que há entre homem e sociedade. 
 
SOCIEDADE 
A constituição é caracterização de uma sociedade e deve levar em conta alguns pressupostos: 
 
(a) tomar as necessárias providências para manter relações adequadas com o meio; 
(b) proporcionar uma adequada diferenciação de papéis; 
(c) precisa proporcionar um meio de comunicação para os seus membros; 
15 
 
(d) propiciar orientações e experiências cognitivas compartilhadas; 
(e) precisa estabelecer um conjunto compartilhado e articulado de metas; 
(f) prescrever a regulamentação normativa de meios para a realização das metas; 
(g) precisa regular a expressão afetiva; e, por fim. 
(h) uma sociedade deve socializar seus membros. 
 
Por conseguinte, a sociedade compreende um conjunto permanente de pessoas, conjunto 
esse caracterizado por determinados fins e determinadas relações que ligam seuscomponentes. 
Por toda parte, sustenta Saldanha (s/d), os humanos vivem em sociedade e formam diferentes 
culturas, devida à configuração peculiar de sua vida. A guisa de resultado da organização social, 
emerge a caracterização da sociedade humana por meio da cultura. 
 À luz do magistério da lavra de Ferreira (2001), todo o processo civilizatório somente poderia 
ocorrer em pugilo, em sociedade e seu produto recebe a denominação de cultura. Ao conhecer, 
registrar, compartilhar o produto de sua atividade pensante, o homem cria a cultura. Para o autor 
citado, existe um longo fio processual que foi tecido pela capacidade cognitiva humana ao longo da 
História, a unir, em uma totalidade cheia de sentido, as naves espaciais controladas por redes 
computacionais à primeira roda que girou sob as mãos de um homem das cavernas. O homem é, 
acima de tudo, um ser social que no exercício dessa sua característica, desenvolve sua cultura, os 
padrões e as formações sociais. 
A cultura está situada entre os elementos que o ser humano adquire na vida social, visto que 
não a recebe por meio da herança genética. A cultura é conceituada por Pessoa (2001), como o 
complexo que inclui os padrões de comportamento, as ideias e os objetos, tendo objetividade, ou 
seja, não existe em si mesma e não é um mero produto da imaginação humana. Ao transmitir o 
conhecimento do acervo cultural, a geração mais velha acaba por exercer um certo poder coercitivo, 
uma vez que existe uma pressão social sobre a geração mais jovem para que adquira a cultura. 
Nas sociedades, o processo de interiorizar a cultura alcança alguns objetivos. Em primeiro 
lugar, mantém a unidade social, condição necessária para a sua sobrevivência, pois essa unidade 
se deve em grande parte à cultura comum peculiar a cada sociedade. Em segundo lugar, por meio 
da transmissão da experiência social se garante à sociedade a sua continuidade social, ou seja, a 
sua unidade social na perspectiva do tempo. Cada geração atua como elemento de ligação entre 
a geração anterior e a futura geração. Em terceiro lugar, ao se transmitir a cultura, contribui-se para 
a evolução social à medida que se adapta a pessoa social às mudanças socioculturais, tornando-
a aberta a essas transformações. 
Nesse sentido, Swift (1977) afirma que a cultura não é somente alguma coisa que o homem 
faz, mas também, algo que o faz. A cultura estabelece essencialmente modelos de conduta, ou 
seja, padrões de comportamento assimilados pelas formações sociais. Uma formação social 
16 
 
compreende um conjunto de padrões de comportamento compartilhados pela sociedade e 
orientados para a satisfação das necessidades do grupo. É possível inferir-se, em consonância 
com o magistério da lavra de Pessoa (2001), que as informações sociais principais se referem aos 
padrões de comportamento, orientando as pessoas na satisfação das suas necessidades sociais 
básicas. 
As precípuas formações sociais são: 
 
(a) familiar, a educativa; 
(b) econômica; 
(c) política; 
(d) religiosa; e, por fim 
(e) a recreativa. 
 
 Dentro do âmbito social, essas instituições citadas, entre outras secundárias, não podem 
ser entendidas como atuando de modo isolado, mas, ao contrário, elas são interinfluentes. A 
instituição não se reduz aos indivíduos: ultrapassa a simples reunião de pessoas, possibilitando 
uma interação. 
Por conseguinte, colimando a formação escolar, é possível observar que a mesma exerce 
influência sobre as demais e, ao mesmo tempo, recebe delas muita influência. Para Pessoa (2001), 
a escola representa uma instituição social de importância fundamental na convivência do homem 
em sociedade, por conta da sua crescente influência na socialização das novas gerações. O 
processo de integração entre as diversas instituições dentro de um determinado sistema social é 
denominado de rede institucional da sociedade. 
Outro aspecto que pode ser ressaltado, em relação às instituições sociais, refere-se ao fato 
de que essas instituições não possuem o mesmo ritmo de mudança social. A título de exemplo, 
pode-se tomar as instituições religiosas, as quais se modificam através de um processo muito lento, 
já as formações econômicas, em virtude das inovações tecnológicas, possuem um ritmo da 
modificação social muito rápido. 
Isso acaba por provocar uma defasagem sociocultural que equivale à diferença do avanço 
nesse nível entre duas formações. 
 
EDUCAÇÃO 
 
A educação, em derradeira instância, compreende uma ação exercida, ou seja, uma 
atividade desenvolvida no meio social, através da qual a geração adulta pretende transmitir o seu 
patrimônio cultural, a sua herança social às gerações mais jovens. Ela se deve ao fato de que em 
17 
 
cada organismo são considerados dois seres: um individual e outro social. O ser individual é aquele 
dado por meio da herança biológica fornecida pelos próprios pais, por meio do processo de 
hereditariedade. 
O ser social, por sua vez, é formado de um sistema de ideias, sentimentos, hábitos dos 
grupos sociais de que cada organismo faz parte e ao qual se integra, especialmente, através do 
processo educacional. Os seres humanos não nascem sociabilizados, mas ao longo de suas vidas, 
principalmente, por meio do processo de educação, vai aprendendo a interagir socialmente 
(OLIVEIRA, 1990). 
 À medida que o tempo passa, em decorrência do progresso tecnológico, muitos traços 
culturais são acrescidos à cultura e alguns podem cair em desuso, por se tornarem ultrapassados. 
A cultura de um povo não permanece sempre igual. Ela é modificada com o tempo, através das 
transformações que as novas gerações vão efetuando. 
A educação exerce função socializadora, ao formar em cada um, um ser social. Exerce, 
também, a função de controle social ao ajustar os educandos aos padrões culturais vigentes, aos 
modelos de comportamento social, tornando-os capazes de se integrar na sociedade de uma forma 
adequada ao desenvolvimento da cultura, podendo ser conservadora ou inovadora. A educação é, 
assim, ainda uma técnica social, podendo ser utilizada como fator conservador, mantendo, pois, a 
ordem social, como fator construtivo de transformação consciente e intencional da ordem social 
vigente, ou seja, como fator de mudança social. 
Em outras palavras, a educação é utilizada como técnica social, isto é, como método de 
influenciar o comportamento humano, de forma que esse se enquadre nos padrões vigentes de 
interação e organização sociais. De acordo com Vasconcellos (2002), a educação formal deve 
transformar o simples conhecimento em um saber social, visto que a teoria em si não transforma o 
mundo. O ponto de chegada da educação é a própria práxis social, entendida não em termos 
sincréticos pelos alunos. 
CULTURA 
 
A cultura, para os pesquisadores em geral, constitui-se no conceito básico e central de sua 
ciência. O termo cultura não se restringe à área da Antropologia, porquanto várias outras áreas 
epistêmicas valem-se dele, em que pesem as nuanças. Muitas vezes, a palavra cultura é 
empregada para indicar o desenvolvimento do indivíduo por meio da educação, da instrução. Nesse 
caso, uma pessoa culta seria aquela que adquiriu domínio no campo intelectual ou artístico. 
Contudo, os pesquisadores não empregam os termos culto ou inculto, de uso popular, e nem 
fazem juízo de valor sobre esta ou aquela cultura, porquanto não consideram uma superior à outra. 
Elas apenas são diferentes em nível de tecnologia ou integração de seus elementos. A cultura tem 
definição ampla. Engloba as maneiras comuns e aprendidas da vida, transmitidos pelos indivíduos 
18 
 
e grupos, em sociedade (MARCONI; PRESOTTO, 1987). A cultura, portanto, pode ser analisada, 
entrementes, sob vários enfoques: ideias; crenças; normas; atitudes; padrões de conduta; 
abstração do comportamento; instituições; técnicas e artefatos. 
Por conseguinte, o humano se constitui no ser cultural, ou seja,fazedor de cultura. Pesquisa 
as culturas no tempo e no espaço, suas origens e desenvolvimento, suas semelhanças e 
disparidades. Tem enfoque de interesse voltado para o conhecimento do comportamento cultural 
humano, obtido por aprendizado, considerando-o em todas as suas dimensões. O humano dimana 
do meio cultural em que se socializou. 
Ele é um herdeiro de um extenso processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a 
experiência adquiridos pelas abundantes gerações que o antecederam. A manipulação apropriada 
e criativa desse patrimônio cultural admite as inovações e as invenções. Para Barrio (2005), por 
sua vez, trata-se do estudo e descrição dos comportamentos aprendidos que caracterizam os 
diferentes grupos humanos. 
A pesquisa cultural ocupa-se das obras materiais e sociais que o homem criou através de 
sua história e que lhe permitiram fazer frente a seu meio ambiente e relacionar-se com seus 
congêneres. 
 
8. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
A maioria dos teóricos do desenvolvimento está de acordo, quanto à continuidade de muitas 
mudanças que ocorrem ao longo da vida de modo gradual e tendendo a um aperfeiçoamento. Por 
exemplo, no aspecto motor, a criança começa a sentar, depois se arrasta ou engatinha, melhorando 
continuamente seus movimentos. Contudo, quando se trata de definir-se também no 
desenvolvimento, há mudanças descontínuas, nem todos têm o mesmo ponto de vista. 
 
8.1 As teorias do desenvolvimento 
 
A forma de pensar o desenvolvimento humano tem se dado de diferentes maneiras ao longo da 
história da Psicologia desde sua fundação por Willhem Wundt em 1816. Esta ciência, em seu 
processo de construção no seio de intensas transformações econômicas, políticas e sociais, tem 
gerado múltiplos enfoques e, por conseguinte, diferentes visões sobre o homem em sua 
constituição física, mental e afetivo-social. 
 
A esse respeito, Palacios (2005) destaca a amplitude, a flexibilidade e o pluralismo como 
marcas da Psicologia Evolutiva contemporânea. Não é por acaso, o amplo leque de abordagens 
que detém o seu olhar sobre o desenvolvimento, levando-nos a perceber a complexidade do 
19 
 
mesmo. Neste sentido, apresentaremos a síntese das principais teorias psicológicas que versaram 
sobre o tema, dando ênfase, em cada uma delas, ao período da adolescência. 
 
8.1.1 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 
 
Sigmund Freud nasceu em 1856, em Freiberg (atual Tchecoslováquia) e morreu em 1939. Viveu 
grande parte de sua vida na Áustria, em uma época marcada por conflitos constantes na transição 
do feudalismo ao capitalismo; por rupturas de concepções filosóficas e ideológicas e pelo 
florescimento das universidades, das pesquisas científicas e das artes. Nesse cenário, formado em 
medicina e atuando na área da neurologia, Freud desenvolveu a psicanálise a partir de seus 
trabalhos clínicos, com pacientes histéricas, realizados em colaboração com os renomados 
médicos Joseph Breuer e Jean Martin Charcot. 
Rompendo com o racionalismo preponderante na ciência da época e com a ideia do homem 
capaz de controlar a si e ao mundo, Freud construiu os conceitos que vieram a embasar a primeira 
tópica ou esquema proposto por ele para a estrutura do psiquismo: consciente, pré-consciente e 
inconsciente. Ao postular que a maior parte da nossa atividade psíquica é de natureza inconsciente, 
Freud nos fez enxergar que não conhecemos nossos desejos, motivos, atitudes, sentimentos, 
pensamentos tão bem como acreditávamos. 
Assim, colocou em dúvida a tão festejada preponderância da razão no desenvolvimento 
humano. Com isto, Freud resgata para o campo do fenômeno psicológico a importância dos 
aspectos afetivos. Para Figueiredo (2004), nenhum sistema teórico expressou melhor e mais 
profundamente a falência do sujeito da modernidade com suas pretensões de auto-centramento, 
autonomia, transparência da consciência e força de vontade. A sexualidade rompe com a 
genitalidade e o biológico, está no campo da fantasia e dos desejos. 
Em 1923 com a publicação da obra “O ego e o id” Freud retoma a tarefa de descrever o 
psiquismo tratando de sua dinâmica e economia na proposição de uma segunda tópica composta 
pelas estruturas: id, ego e superego. Embora cada uma delas tenha suas funções e características 
elas atuam de modo profundamente inter-relacionado. 
Deste modo, o funcionamento mental é dinâmico em seu todo e em suas partes. O id 
compreende as representações psíquicas dos impulsos ou pulsões (FREUD, 2002). Estes são uma 
força impulsora de um movimento constante, que coloca o sujeito para agir. Trata-se de uma força 
intra-psíquica voltada para a busca de satisfação que pode ser de dois tipos: sexual/erótico ou 
agressivo/destrutivo. 
A energia da pulsão sexual, presente no ser humano desde o nascimento é a libido. Desse 
modo, o id, representante do inconsciente, funciona como o grande reservatório da libido, não 
sendo socializado e não respeitando qualquer convenção. Busca satisfação incondicional do 
20 
 
organismo. O ego consiste naquelas funções psíquicas ligadas às relações do indivíduo com seu 
meio, objetivando alcançar o máximo de gratificação ou descarga para o id. 
É a parte visível de cada um de nós, que sofre as pressões do meio e equilibra a relação do 
sujeito com os outros. O superego é o depositário das normas, regras e princípios morais dos 
grupos sociais. Funciona como controlador das pulsões do id e das intenções do ego, colocando-o 
em uma posição menos onipotente frente à realidade na qual o sujeito está inserido. Emerge do 
próprio “eu” e visa proteger o indivíduo das repressões inconscientes, ligadas às fantasias e desejos 
que não são aceitáveis pela consciência. 
 
O desenvolvimento humano é, então, marcado pela força da libido que assume várias formas 
e se localiza em determinadas regiões do corpo, nas quais o sujeito encontra mais satisfação na 
medida em que se desenvolve. A sexualidade infantil possui um sentido diferente da adulta, não 
está relacionada ao aspecto biológico, genital. Sua ênfase está no sentido do prazer, da descoberta 
do próprio corpo e das questões ligadas ao desejo e à fantasia que permeiam a relação com os 
pais, expressas em diferentes fases: 
 
 
 
1ª TÓPICA 
• Consciente, pré-consciente e inconsciente.
2ª TÓPICA
• Id, Ego e Superego
•Oral1 FASE
• Anal2 FASE
• Fálica3 FASE
• Latência e adolescência.4 FASE
21 
 
 1. Fase oral: caracteriza-se pela concentração da libido na região bucal. A boca vai se 
tornando o centro do prazer através da alimentação, do contato com objetos como chupeta, 
mordedor, da sucção dos lábios etc. Nessa fase, a criança só se interessa pela gratificação de seu 
prazer de forma egocêntrica, constituindo o narcisismo infantil2 . Essa fase desempenha papel 
importante na constituição da personalidade, principalmente quanto à imagem que o indivíduo tem 
sobre si. 
 
2. Fase anal: na época em que a criança está aprendendo a controlar os esfíncteres, no 
treino do banheiro, a energia libidinal se desloca para a região anal. Como a criança já faz uma 
diferenciação entre ela e o mundo externo, ela utiliza a excreção (retendo ou expelindo) como um 
ato dirigido ao “outro”. As exigências sociais, nesse período, podem tornar essa fase conflituosa 
para criança, tendo repercussões na formação da personalidade, especialmente nas vivências 
futuras de prazer e desprazer, de organização e disciplina. 
 
3. Fase fálica: a fase posterior, denominada fálica (3 aos 5 anos), é o momento em que a 
criança começa a perceber as diferenças sexuais anatômicas e a vivenciar o prazer na manipulação 
dos órgãos genitais. Esta fase é também assim denominada pela relevância que Freud concedeu 
às fantasias infantis inconscientes, com o órgão genital masculino, nesse momento da vida da 
criança. É marcada também pelo complexo de Édipo. Nesta etapa, o menino percebe a presença 
do pênis e manipula-o obtendo asatisfação libidinal. A menina ressente-se por não possuir algo 
que os meninos têm. 
Em ambos os casos, a mãe é o primeiro objeto de amor, ocorrendo gradativamente a 
diferenciação de investimento para a figura paterna. Com relação ao menino, ele mantém um 
desejo incestuoso pela mãe. O pai é percebido como rival que lhe impede o acesso ao objeto 
desejado (mãe). Temendo ser punido com a perda dos órgãos genitais (angústia da castração) e 
do lugar fálico (de poder) em que se encontra, o menino terá que recalcar o desejo incestuoso pela 
mãe e identificar-se como pai, escolhendo- -o como modelo de papel masculino. Assim, 
internalizando regras e normas impostas pela autoridade paterna, manterá sua integridade sexual 
e adotará papeis masculinos. 
A situação feminina é distinta. A menina percebe em si a ausência do pênis. Então, 
desenvolve um sentimento de inferioridade, tendo inveja e desejando o órgão masculino. Ela atribui 
à mãe a culpa por ter sido gerada deste modo, e rivaliza com ela. Ao mesmo tempo, precisa se 
identificar com a figura materna a fim de obter o amor do pai. Posteriormente, esse desejo pelo pai 
deve se dissipar, a fim de que a menina possa sair da situação edípica e seguir com suas escolhas 
de objetos de amor, fora dessa relação pai e mãe. 
22 
 
Na superação do Édipo ocorre um grande deslocamento de energia da libido, que leva 
consigo para o inconsciente as vivências infantis das fases orais, anais e fálicas, e portanto, os 
sentimentos incômodos e proibidos experimentados nessas etapas. Este é um momento crucial 
para a constituição do superego na personalidade infantil, correspondendo à etapa seguinte. 
 
4. Fase da latência: é o período em que a libido permanece voltada para atividades que não 
tem um caráter sexual. É o que Freud denominou de sublimação. Deste modo, brincadeiras, 
esportes, artes e atividades escolares ganham um papel de destaque na vida da criança. Coincide 
com o ingresso da criança no ensino fundamental, no qual ela pode se destacar em atividades de 
natureza física ou intelectual, dada a concentração de energia libidinal que ali se forma. A partir do 
início da puberdade, com todas as transformações orgânicas e hormonais ocorridas, meninos e 
meninas retornam aos interesses de ordem sexual. Agora, a sexualidade é genital, e não fálica, 
estando voltada para as relações exteriores à família. Pode ser um período de muitos conflitos, 
gerando fenômenos que muitos denominam de síndrome da adolescência (ABERASTURY e 
KNOBEL, 1981), posto que há um retorno dos sentimentos e desejos recalcados no inconsciente 
no período da latência. 
 
8.2 A teoria da recapitulação de Anna Freud 
 
Foi com Anna Freud que os estudos psicanalíticos acerca da adolescência ganharam maior 
sistematicidade e importância. Para ela, embora na adolescência haja uma recapitulação dos 
conflitos vividos nas fases anteriores (oral, anal e fálica) eles são de natureza distinta daqueles 
vividos pela criança. Isto ocorre, principalmente, porque há uma nova dimensão interna. 
O adolescente sente culpa frente aos inúmeros desejos proibidos despertados com a 
chegada da puberdade, contudo, mesmo que a criança tema a reprovação dos pais, ela está mais 
preocupada consigo e com sua auto-estima. A adolescência é concebida por Anna Freud como um 
período de tormenta e contradições, oscilando entre pólos opostos. Nesse período, o adolescente 
vai utilizar alguns mecanismos que vão ajudá-lo a lidar com os conflitos e com os impulsos que vêm 
do id. São eles: 
 
 Ascetismo: em função do temor de ser invadido por seus impulsos, o adolescente, por 
determinado tempo, abre mão de todos os prazeres. Isto poderia estar vinculado à própria história 
da evolução humana como espécie, marcada por uma herança milenar de repressão sexual. 
 
23 
 
Intelectualização: o interesse do adolescente se move em direção à discussão de temas 
opostos aos seus conflitos internos, que aparecem de forma disfarçada no plano intelectual. O ego 
amplia seu poder de racionalidade, como forma de responder as pressões instintivas. 
 
Para Anna Freud, o amor adolescente também é uma forma de superar conflitos vividos 
anteriormente, principalmente na fase fálica, marcada pelo complexo de Édipo. Assim como na 
infância, o jovem vive uma relação de amor e ódio com os pais. 
 Contudo, agora seus desejos são mais perigosos, porque biologicamente podem se realizar. 
A opção é evitá-los, abandonando os pais como objetos de amor, o que significa muitas vezes, 
tornar-se um estranho em sua própria casa. Assim, passa a identificar-se com outros, tais como 
jovens de sua idade, ídolos, heróis etc., que constituirão relações transitórias. Nessa perspectiva, 
Anna Freud considera necessária, e até desejável, essa revolução vivida pelo redespertar da 
sexualidade na adolescência, após o período de latência. 
 
8.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson 
 
Nascido na Alemanha em 1902 e falecido em 1994, nos Estados Unidos, Erikson tornou-se 
psicanalista, tendo trabalhado com Anna Freud. Contudo, em seus estudos, não tomou o 
inconsciente como foco central. Deste modo, criou sua própria teoria. Dedicou-se ao tema da crise 
do ego no problema da identidade e a investigação das influências culturais no desenvolvimento 
psicológico das crianças. 
Erikson destacou a adolescência como etapa fundamental no percurso do desenvolvimento 
humano. Para este teórico, o desenvolvimento se dá em direção à formação da identidade através 
de diferentes estágios que ele denominou de “oito idades do Homem”. Cada uma das idades está 
caracterizada, essencialmente, pela resolução de uma importante “crise”, através da qual o 
indivíduo evolui buscando um equilíbrio (GALLATIN, 1978). As quatro primeiras idades se referem 
à infância, a quinta à adolescência e as três últimas à vida adulta. Nesse processo, o indivíduo 
psicologicamente saudável é aquele que constituiu um forte sentido de identidade, entendida a 
partir da integração dos sistemas biológico, social e individual. 
 
1. Confiança básica versus desconfiança básica: está relacionada, especialmente, à 
relação bebê e mãe nos dois primeiros anos de vida. O bebê experimenta situações que devem 
gerar segurança e confiança, como ser suprido quando tem fome, ser acalentado quando chora, 
saber que a mãe vai e volta etc. O lado negativo é quando a vivência com a mãe ou cuidadora não 
ocorre dessa forma, gerando um sentimento de desconfiança; 
 
24 
 
2. Autonomia versus vergonha e dúvida: por volta do segundo e terceiro anos de vida a 
criança começa a ter necessidade de auto-controle e de aceitar o controle de outros, vivenciando 
um rudimentar sentido de autonomia. Aqui também a relação com os pais é fundamental, posto 
que eles irão ajudá-la a internalizar normas, e isto pode se ocorrer de forma negativa quando usam 
a vergonha como punição; 
 
3. Iniciativa versus culpa: dos três aos seis anos a criança, agora com mais autonomia, 
explora o mundo usando o corpo e a imaginação. Há uma destreza maior para poder fazer, 
manipular e buscar alcançar suas metas. Porém, ao mesmo tempo em que deseja ser como os 
adultos, convive com as expectativas que eles têm sobre ela, levando-a ao medo do fracasso e da 
punição; 
 
4. Diligência versus inferioridade: este é o período que geralmente coincide com o 
ingresso da criança no ensino fundamental, quando suas tarefas se tornam mais complexas e, por 
conseguinte, aumentam as expectativas com relação ao seu êxito. Embora vivencie novas 
conquistas, conforme as exigências dos pais e professores, pode experimentar sentimento de 
inferioridade por não conseguir dar conta dos novos desafios; 
 
5. Identidade versus confusão/difusão: embora a resolução do conflito básico de cada 
fase seja fundamental para a seguinte, esta idade, compreendida entre 12 e 18/20 anos, traz uma 
crise fundamental: a aquisição de uma identidade psicossocial peloadolescente, ou seja, a 
compreensão de quem ele é e de qual o seu papel no mundo. 
Nessa etapa, a sociedade vai conceder ao adolescente um “tempo” para que ele possa 
vivenciar esses conflitos na busca pelo seu espaço e sua função no meio em que vive. É o que 
Erikson denominou de moratória social. 
O adolescente, agora, com mais recursos cognitivos, pode se preparar para assumir as 
responsabilidades que a vida adulta trará. É um período de pausa e de experimentação, antes dos 
compromissos futuros, que no pólo oposto é marcado pela confusão de papeis e pela dificuldade 
de saber quem é e o que quer em relação à sua vida. Assim, o jovem tem dificuldades em fazer 
escolhas; 
 
6. Intimidade versus isolamento: até os 30 anos, os jovens adultos vão se deparar com a 
tarefa de construir relações afetivas de intimidade com os outros no plano do amor e da amizade. 
A vertente negativa aparece na dificuldade de partilhar intimidade e de estabelecer vínculos, 
levando o sujeito ao isolamento; 
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7. Generatividade versus estagnação: nesse período, que vai dos 30 aos 60 anos, o 
indivíduo experimenta um maior descentramento do ego, e passa a preocupar-se com o sentido 
criativo, produtivo de sua vida e com o seu legado para as gerações futuras. O aspecto negativo é 
quando o sujeito fica estagnado, centrado apenas em suas preocupações e nas posses de bens 
materiais; 
 
8. Integridade versus desespero: a última idade é caracterizada por uma avaliação do que 
o indivíduo fez ao longo de sua vida, isto é, uma retrospectiva, identificando se o que ele viveu teve 
sentido. Quando esta avaliação é negativa, ou seja, a pessoa tem a sensação de tempo perdido, 
de que não valeu à pena, pode haver um sentimento de desesperança. Quando é positiva, há um 
sentimento de integridade, serenidade e reconciliação com suas experiências. 
Como foi possível observar nessa dinâmica do desenvolvimento proposta por Erikson, é na 
adolescência que o sujeito adquire os pré-requisitos de crescimento fisiológico, maturidade mental 
e responsabilidade social que vão prepará-lo para vivenciar e superar a crise de identidade. Com 
isto, virão a escolha profissional, os relacionamentos mais duradouros e a definição de sua 
singularidade. 
Erikson destaca que o êxito na resolução dos conflitos anteriores, contribui para o 
fortalecimento da singularidade do adolescente, fundamental para a resolução dos conflitos nas 
idades posteriores. Esse processo é vivido de maneira diferente entre os adolescentes e entre as 
diferentes culturas. 
 
8.4. A epistemologia genética de Jean Piaget 
 
Jean Piaget, biólogo e epistemólogo suíço, nasceu em 1896 e morreu em 1980. O objetivo 
central de sua obra foi investigar como o ser humano constroi o conhecimento, isto é, como o sujeito 
passa de um estado de menos conhecimento para um estado de maior conhecimento. Por isso, 
sua teoria é denominada epistemologia genética, quer dizer, estudo da gênese do conhecimento. 
Por conseguinte, preocupou-se em explicar como, ao longo da vida, o homem vai construindo suas 
estruturas de pensamento, partindo de níveis de pequena complexidade, típicos de um bebê, para 
níveis tão complexos como a capacidade de pensar abstratamente, inclusive, produzindo grandes 
avanços científicos. 
O foco de suas investigações passa a ser, então, a compreensão da relação entre aquele 
que conhece e os objetos do conhecimento. Por exemplo, entre o bebê que está descobrindo o 
mundo e as pessoas e objetos com os quais interage; entre o adolescente e os múltiplos desafios 
que lhe são postos pelo avanço de suas estruturas de pensamento e pela ampliação das relações 
sociais/afetivas nesta etapa da vida. Apoiado na Psicologia, Piaget escolheu o método clínico, 
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caracterizado pela proposição de situações problemas aos sujeitos pesquisados. Desta forma, ele 
estudou a evolução do pensamento e da moralidade, observando o modo como crianças e 
adolescentes, em diferentes idades, solucionavam diversos testes, experimentos e exercícios. 
Constatou, então, que a criança e o adulto embora possuam níveis diferentes na capacidade de 
conhecer3 , utilizam os mesmos mecanismos cognitivos. 
Quando Piaget fala de ação, está se referindo não só ao movimento no plano físico, como 
por exemplo, pegar um objeto, escrever uma carta etc. Também está considerando que, ao 
pensarmos e sentirmos, estamos manifestando uma forma de ação, em relação ao meio físico e 
social (PIAGET, 1967). 
Assim, quando necessitamos conhecer algo, seja uma informação, uma ideia, uma troca 
afetiva, uma forma de executar uma tarefa, uma solução de um problema matemático ou pessoal 
etc, manifestamos um desequilíbrio no nosso organismo. Então, mobilizamos em nossa mente 
mecanismos que vão nos permitir restabelecer o equilíbrio, ou seja, agir para atender aquela 
necessidade, para buscar conhecer o que queremos. Nesse processo de permanente 
reajustamento, o sujeito aciona os mecanismos de: assimilação e acomodação. 
Preste atenção que para Jean Piaget os conceitos de assimilação e de acomodação não 
possuem o significado que costumam ter na nossa vida cotidiana. Costumamos dizer que assimilar 
é o mesmo que compreender e, acomodar é ficar parado, quieto, sem iniciativa. Ao contrário, na 
teoria piagetiana os dois mecanismos são interdependentes. Estão acontecendo na mente do 
sujeito, quase de forma simultânea, sempre que ele está agindo no meio, conhecendo, 
descobrindo, criando, refletindo, interagindo. 
Enfim, desde o nascimento até a velhice assimilo ao entrar em contato com o objeto a ser 
conhecido e me transformo acomodando esse objeto à minha cognição. Na assimilação, o sujeito 
entra em contato com a realidade externa, trazendo para as estruturas mentais que já possui, os 
dados/informações sobre aquilo que está desejando conhecer. Por exemplo, uma criança de 8 anos 
se depara com um livro novo. Ao ler o texto, ela traz para as suas estruturas de pensamento aquelas 
informações que ali estão, ou seja, palavras, frases e gravuras. 
Ela está assimilando material com o qual entrou em contato. Mas, nesse processo de leitura, 
ela vai confrontando as novas informações e descobertas encontradas no livro, com aquilo que ela 
já sabe, ou seja, com os conhecimentos que já possui. Nesse confronto, ela entra em contato com 
informações desconhecidas, com conhecimentos para os quais o seu pensamento ainda não tinha 
esquemas adequados de compreensão. 
Por exemplo, a criança se depara com palavras de significado desconhecido, com sinais que 
representam interrogação, com linguagens metafóricas etc. Diante desses desafios, entra em ação 
o mecanismo de acomodação. Agora, a criança precisará modificar suas estruturas de 
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pensamento, buscar informações que já possui, duvidar, comparar, analisar a fim de acomodar o 
novo conhecimento e, por conseguinte, alcançar um equilíbrio nesse aspecto. 
Essa criança, então, avançou em seu conhecimento construindo novos esquemas, que lhe 
permitirão novas aquisições cada vez mais complexas. Quanto mais conhecer, mais poderá 
avançar em seu desenvolvimento cognitivo. Para refletir Pense em um conhecimento que você 
possui sobre algo. Tente descrever o processo vivido até conseguir obtê-lo. Agora, leia os 
parágrafos seguintes e veja como tal processo de aquisição desse conhecimento poderia ser 
explicado pela teoria de Piaget. 
Como podemos observar, estamos o tempo todo com nosso pensamento realizando 
assimilações e acomodações, pois nunca sabemos tudo. Sempre temos motivos e necessidades 
que nos levam a conflitos em nossa interação com os outros e com o mundo. Esse processo de 
assimilação leva a ação e o pensamento a se acomodarem a estes, ou seja, o sujeito é impelido a 
transformar suas estruturas cognitivas prévias, com o intuito de ajudar-se a cada nova experiência. 
A esses mecanismos, Piaget denominou de invariantes funcionais, porque sempre estarãofuncionando da mesma forma seja na criança, no adolescente ou no adulto. Ao equilíbrio destas 
assimilações e acomodações Piaget denominou adaptação, pois o desenvolvimento mental se dará 
no sentido de promover uma adaptação mais precisa à realidade. 
Nessa dinâmica da equilibração, é preciso lembrar que existem não só as funções 
constantes, mas também as estruturas variáveis que são as formas de organização de atividade 
mental, tanto no que se refere ao aspecto motor ou intelectual de um lado, quanto ao aspecto 
afetivo em suas dimensões social e individual. Estas estruturas se constroem através de diferentes 
estágios do desenvolvimento cognitivo. 
Cada estágio é caracterizado por estruturas originais que o distingue dos anteriores. A 
essência dessas estruturas vai se mantendo nos estágios seguintes. Entender as características 
centrais presentes em cada um desses estágios nos permite compreender melhor a dinâmica do 
desenvolvimento postulado por Piaget. 
 
Período sensório-motor 
 
Para Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo vai aproximadamente de zero 
a dois anos de idade, sendo denominado de período sensório- -motor. 
Marcado por extraordinário desenvolvimento mental, é fundamental para a evolução 
psíquica do sujeito, porque representa através da percepção e dos movimentos, a conquista pela 
criança de todo o universo prático no qual ela está inserida. No início desse período, a vida mental 
se reduz ao exercício dos aparelhos reflexos de caráter hereditário como a sucção. 
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Esses reflexos vão melhorando com o exercício e dão lugar a uma generalização da 
atividade. Por exemplo, o bebê suga melhor no 8º dia do que no 1º e aos poucos suga também seu 
dedo ou qualquer objeto que lhe é apresentado, característica do 2º estágio. Aqui, o bebê incorpora 
novos objetivos a seus esquemas de ação, entregando-se a variadas experiências de exploração 
do meio. Há uma diferenciação progressiva entre o eu da criança e o mundo exterior. 
Isso permite a noção de permanência do objeto, oposição interno-externo, graças à 
construção de categorias de espaço, causalidade e tempo. No campo afetivo, também a criança 
faz escolhas mais objetivas, em função de suas experiências no meio. 
 
Período pré-operatório 
 
Aproximadamente aos 2 anos, a criança evoluiu para um estado de maior atividade e 
participação. A aquisição da linguagem vai gerar mudanças significativas no campo afetivo e do 
pensamento. Com a fala, a criança torna-se capaz de exteriorizar a vida interior, na medida em que 
já conta coisas que aconteceram, bem como é capaz de falar sobre eventos futuros. Embora se 
iniciem as trocas entre as crianças, elas estão mais centradas em seus pontos de vista. Predomina, 
então, uma linguagem egocêntrica. 
 Nesse período, tem início o jogo simbólico, de imaginação e imitação muito comuns nas 
brincadeiras infantis de faz de conta. Outra forma de expressão é o pensamento intuitivo. A criança 
está mais adaptada à realidade. 
Contudo, ela ainda pensa de modo pré-lógico, isto é, se mantém presa ao sentido utilitário 
dos objetos e ao campo perceptivo concreto. Portanto, sua aprendizagem está ainda muito baseada 
em suas vivências, nas coisas que conhece e pode considerar como sendo reais. 
Há também uma rigidez de pensamento em termos estabelecimento de relações entre os 
fatos. É a irreversibilidade do pensamento, ou seja, a criança ainda não possui a capacidade de 
pensar sobre algo e depois fazer o caminho inverso. Por exemplo: se você diz a uma criança que 
o caminho de sua casa para a praia é de 5 km e depois pergunta voltando pelo mesmo lugar qual 
é a distância da praia para a casa dela, a criança ficará confusa ou responderá 10 Km etc. Na 
escola, observa-se que ainda não são capazes de fazer as operações matemáticas de adição, 
subtração com números. 
No final desse período, ocorre uma diminuição considerável do egocentrismo. O jogo 
simbólico vai se transformando em jogo de regras e a socialização vai se estruturando em torno da 
cooperação. 
 
Período operatório concreto 
 
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O período dos 7 aos 11/12 anos dá início à construção lógica, ou seja, a capacidade da 
criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. 
No plano afetivo, é capaz de cooperar e trabalhar em grupo. No plano cognitivo, surge uma 
nova capacidade; as operações reversíveis. O pensamento lógico é a possibilidade de um 
conhecimento mais compatível em termos de lógica convencional com o mundo real. No início do 
período, surge a noção de conservação do objeto, por volta dos 9 anos de peso e, no final, de 
volume. O pensamento, embora evoluindo, ainda obedece a uma lógica da realidade concreta. 
Mesmo a reflexão que se inicia acontece a partir de situações presentes ou passadas vivenciadas 
pela criança. 
 
Período operatório formal 
 
No período seguinte, que já caracteriza o início da adolescência, ocorre a passagem para o 
pensamento formal, possibilitando ao sujeito o exercício da reflexão, a capacidade de abstrair e de 
gerar hipóteses. As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação 
concreta para o das ideias, que são expressas também pela linguagem. Contudo, para expressar 
suas ideias o adolescente não precisará necessariamente da experiência, das percepções ou das 
crenças. 
Para Piaget, se comparado à criança, o adolescente é um sujeito capaz de construir teorias 
sobre o mundo e sobre o que ele gostaria de modificar na sociedade. Isto se torna viável em função 
da capacidade do adolescente de generalizar, de hipotetizar, de abstrair, de refletir 
espontaneamente cada vez mais independente do real. 
O pensamento formal é hipotético-dedutivo, que amplia seu poder e liberdade, 
caracterizando uma das conquistas da adolescência: a reflexão espontânea. Assim, pode raciocinar 
sobre vários aspectos ao mesmo tempo. Deste modo, é possível resolver complicadas equações 
matemáticas com variáveis e números, discutir temas filosóficos mais complexos, desenvolver 
análises sobre temas baseados em situações hipotéticas, realizar experimentos que exigem a 
relação entre diferentes variáveis e situações etc. 
A chegada dessas novas estruturas de pensamento traz consigo um egocentrismo 
intelectual, como se o mundo devesse se submeter àquilo que o adolescente pensa sobre ele. É a 
idade da metafísica, na qual o adolescente percebe o seu “eu” suficientemente grande para 
reconstruir o universo à sua maneira. Assim, é comum a oposição aos adultos e os conflitos de 
opiniões. A música do grupo Utraje a Rigor expressa essa contradição. 
Não vai dar, assim não vai dar, como é que eu vou crescer sem ter com quem me revoltar. 
Não vai dar, assim não vai dar, se eu amadurecer sem ter com quem me rebelar. Meus pais não 
querem que eu fique legal, meus pais não querem que eu seja um cara normal... Gradativamente, 
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ele vai atingindo o equilíbrio e sua reflexão vai deixando a função de contradizer o mundo e 
assumindo seu papel central de interpretar o meio e se antecipar as experiências a serem vividas. 
Afinal, já pode imaginar e planejar como serão. 
 
9. CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY À EDUCAÇÃO. 
 
9.5. A Psicologia histórico-cultural de L. S. Vigotski 
 
Lev Semionovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Russia (antiga União Soviética) e 
morreu em 1934, aos 38 anos de idade, vítima de tuberculose. Apesar de sua curta existência, ele 
deixou uma rica produção no campo da Psicologia. 
Influenciado pela Psicologia Fisiológica, pelo materialismo histórico e dialético e pelo 
contexto soviético pós-revolução russa de 1917, desenvolveu seus estudos buscando responder 
como o Homem se constituiu humano. 
 
A formação das funções psicológicas superiores 
 
A Psicologia vigotskiana considera que as funções psíquicas são formadas na relação 
dialética do sujeito com a cultura e a sociedade. Essa relação acontece