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Samira CampedelliMEU
 
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LÍNGUA PORTUGUESA
dede
LÍNGUA PORTUGUESA
4º-
ANO
ENS INO 
FUNDAMENTAL
LÍNGUA 
PORTUGUES A
MANUAL DO 
PROFESSOR
2ª- edição
São Paulo
2019
MANUAL DO 
PROFESSOR
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dede
Samira Campedelli
Professora da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo,
Bacharel e licenciada em Letras - Português pela Faculdade de Filosofia, 
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 
mestre em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo, 
doutora em Literatura Portuguesa pela Universidade de São Paulo 
e autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental e Médio.
4º-
ANO
ENS INO 
FUNDAMENTAL
LÍNGUA 
PORTUGUESA
Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados
Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632
Brás – São Paulo – SP
CEP: 03027-000
Telefone: (011) 2081-4677
E-mail: editora@editoraajs.com.br
Título original: Meu Livro de Língua Portuguesa – 4o ano
© Editora AJS Ltda, 2019
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram 
produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas 
plantadas, com origem certificada.
APRESENTAÇÃO
Prezado professor ou professora,
A Coleção Meu Livro de Língua Portuguesa
foi planejada tendo como guia a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) estabelecida para essas dis-
ciplinas. Os conteúdos abordados e a proposta de 
trabalho que a coleção adota estão apresentados 
neste Manual.
Apresentamos também as orientações específi-
cas relativas às práticas de sala de aula e estratégias 
de ensino, distribuídas ao longo das páginas do livro 
do aluno, assim como a relação entre os conteúdos 
trabalhados e os objetos de conhecimento, compe-
tências gerais e específicas, consignados na BNCC. 
Também ao longo das páginas do livro do aluno, es-
tão apontadas as habilidades da BNCC trabalhadas 
em cada grupo de atividades apresentadas.
Entregamos este trabalho a você, com a certeza 
de que ele será uma ferramenta de apoio eficiente 
em suas aulas, dando vida à relação com os seus 
alunos.
A autora
Prezado professor ou professora,
A Coleção Meu Livro de Língua Portuguesa
foi planejada tendo como guia a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) estabelecida para essas dis-
ciplinas. Os conteúdos abordados e a proposta de 
trabalho que a coleção adota estão apresentados 
neste Manual.
Apresentamos também as orientações específi-
cas relativas às práticas de sala de aula e estratégias 
de ensino, distribuídas ao longo das páginas do livro 
do aluno, assim como a relação entre os conteúdos 
trabalhados e os objetos de conhecimento, compe-
tências gerais e específicas, consignados na BNCC. 
Também ao longo das páginas do livro do aluno, es-
tão apontadas as habilidades da BNCC trabalhadas 
em cada grupo de atividades apresentadas.
Entregamos este trabalho a você, com a certeza 
de que ele será uma ferramenta de apoio eficiente 
em suas aulas, dando vida à relação com os seus 
alunos.
A autora
Editores: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva
Direção editorial: Antonio Nicolau Youssef
Equipe de Colaboradores: Roberta Lombardi Martins, 
Márcia Mendonça, Jordana Thadei, Monique Mattos, 
Conceição Longo, Daniel Ribeiro, Yara Najman, 
Cândido Grangeiro, Tania Regina Zieglitz, Rosana Biani 
Coordenação editorial: Ana Cristina Mendes Perfetti
Manual do Professor: Cultura Escrita
Edição de arte: Flávio Nigro, Jorge Okura
Pesquisa iconográfica: Cláudio Perez
Licenciamentos: Paula Claro
Editoração eletrônica: Alfredo P. Santana, Juliana Cristina Silva, 
Alan P. Santana, Flávio Balmant, Nelson Arruda, 
Thiago Oliver, Marcos Dorado dos Santos, 
Selma Barbosa Celestino
Revisão desta edição: Carla Cássia Camargo, 
Renata Tavares, Sâmia Rios, Cristiane Santos Mansor, 
Edna Gonçalves Luna, Maria Inez de Souza, 
Fernanda Rizzo Sanchez
Ilustrações: Adolar de Paula Mendes Filho, Alex Argozino, 
Jótah, Roberto Weigand, Osvaldo Sequetin, 
Dawidson França, Giz de Cera, Fernanda Rinzler, 
Maspi, Jorge Honda, All Maps
Capa: Flávio Nigro
Ilustração de capa: Adolar de Paula Mendes Filho
SUMÁRIO
1. VISÃO GERAL DA OBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
A ESCOLA E O LIVRO DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
CONHECIMENTO E CULTURA DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
CURRÍCULOS, DEMANDAS SOCIAIS E O LIVRO DIDÁTICO . . . . . . . . .V
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VIII
LEITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .X
CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS . . . . . . . . . . . . . . XII
ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XIII
ORALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XIV
3. RELAÇÃO COM A BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
QUADROS DE CONTEÚDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
4. AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXIII
5. ORGANIZAÇÃO DA OBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXIII
6. REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
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 . . . . . . . . . . . . . . XII
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 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
XVI
XXXIII
XXXIII
XXXVIII
IV
1. VISÃO GERAL DA OBRA
A ESCOLA E O LIVRO DIDÁTICO
O livro didático e a BNCC
Os livros didáticos, por si só, são artefatos culturais 
bastante complexos. Artefatos, porque são produzidos 
industrialmente, ainda que também sejam produto de 
um grande esforço intelectual; culturais, por serem pró-
prios de cadasociedade, tanto em seus aspectos ma-
teriais e visuais como em seus conteúdos; complexos, 
a começar pelo grande número de profissionais envol-
vidos em sua elaboração, como atestam as páginas de 
crédito de uma obra – uma enorme gama de saberes é 
aplicada e organizada ao longo da produção desses li-
vros. Os livros, por sua vez, inserem-se em um contexto 
igualmente intrincado, o da educação.
Nesse importante contexto – o da educação –, as 
políticas educacionais e os documentos amplamente 
discutidos e elaborados pelos órgãos competentes – 
como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – têm 
papel importante na definição dos perfis mais adequa-
dos aos livros didáticos.
O livro didático não existe sozinho. Para que ele 
cumpra seu propósito, necessariamente deve haver ao 
menos um leitor que interaja com o texto, um espaço 
– nem sempre uma sala ou uma grande escola – e um 
contexto. Este envolve desde a realidade social, econômi-
ca e cultural dos professores, alunos e sua comunidade 
até a esfera legal e institucional em que esse conjunto de 
elementos se insere (escola privada ou pública, federal, 
estadual, municipal, comunitária etc.). Disso decorre, en-
tão, o acréscimo de um âmbito político, sempre relevan-
te. Esses elementos todos, ao mesmo tempo que estão 
articulados, interferem uns nos outros.
Essa dinâmica não é exclusiva do Brasil, no entanto, 
em um país como o nosso, onde a realidade educacio-
nal é extremamente diversa, ela assume contornos ainda 
mais marcantes. Em relação a esta diversidade, a BNCC 
traz parâmetros claros para as definições curriculares, ga-
rantindo a unificação dos conhecimentos trabalhados no 
Ensino Fundamental e, ao mesmo tempo, oferecendo es-
paços e eixos de adequação do currículo a regionalismos, 
demandas locais e culturas diversificadas.
A produção dos livros didáticos deve, portanto, levar 
em conta a BNCC, permitindo aos professores encontrar 
à sua disposição uma variedade de coleções, unificadas 
por suas referências à Base Comum e diversificadas pelas
opções autorais, que buscam oferecer possibilidades para 
que as situações de ensino e aprendizagem atendam a 
diferentes realidades educacionais e escolares.
Os livros desta coleção foram concebidos levan-
do-se em conta a Base Nacional Comum Curricular, 
buscando o desenvolvimento das Competências Gerais 
e Específicas ali consignadas e respeitando os Objetos 
de Conhecimento e as Habilidades sugeridas para cada 
ano do Ensino Fundamental a que se referem.
CONHECIMENTO E 
CULTURA DIGITAL
Tornou-se lugar-comum afirmar que vivemos a Era 
do Conhecimento, pois este se tornou o elemento cen-
tral de nossa organização social e econômica. De fato, 
desde o século XVIII, quando os pensadores iluministas 
formularam um conjunto de proposições filosóficas, le-
vando as sociedades chamadas ocidentais a se basea-
rem no racionalismo e no desenvolvimento da ciência, o 
conhecimento humano cresceu exponencialmente. Es-
tudiosos afirmam que o conhecimento humano dobra 
a cada cinco anos e que há tendência a diminuir ainda 
mais esse tempo.
Esses conhecimentos socialmente construídos hoje 
são mais facilmente difundidos, graças às mais variadas 
tecnologias da informação. Um aparelho celular não só 
pode viabilizar um contato entre duas pessoas em pon-
tos extremos da Terra, como ambas, acessando a inter-
net, podem, em poucos instantes, ter a informação que 
desejam. De acordo com a BNCC, a cultura digital tem 
se mostrado um grande desafio à educação: 
Há que se considerar, ainda, que a cultura digi-
tal tem promovido mudanças sociais significativas 
nas sociedades contemporâneas. Em decorrência 
do avanço e da multiplicação das tecnologias de 
informação e comunicação e do crescente acesso 
a elas pela maior disponibilidade de computado-
res, telefones celulares, tablets e afins, os estudan-
tes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, 
não somente como consumidores. Os jovens têm 
se engajado cada vez mais como protagonistas da 
cultura digital, envolvendo-se diretamente em no-
vas formas de interação multimidiática e multimo-
dal e de atuação social em rede, que se realizam de 
V
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura 
também apresenta forte apelo emocional e induz 
ao imediatismo de respostas e à efemeridade das 
informações, privilegiando análises superficiais e o 
uso de imagens e formas de expressão mais sinté-
ticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar 
característicos da vida escolar. (BNCC, 2017, p. 57)
A escola precisa integrar os conhecimentos historica-
mente construídos e os saberes escolares com as novas 
tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, 
a fim de possibilitar a criação de um cidadão que saiba 
lidar de forma ética e democrática com esse universo da 
cultura digital. O desafio da escola é de assegurar a demo-
cratização do acesso aos meios técnicos de comunicação, 
estimular e preparar as novas gerações para a apropriação 
ativa, consciente e crítica dessas novas tecnologias, tor-
nando a aprendizagem dos saberes mobilizados no âm-
bito escolar significativa e incorporada à vida dos alunos.
CURRÍCULOS, DEMANDAS 
SOCIAIS E O LIVRO DIDÁTICO
O livro didático é um instrumento capaz de eliminar 
os limites existentes entre a ciência e o acesso aos direitos 
de cidadania, pois auxilia a implementação das políticas 
de educação em geral, uma vez que se trata de um obje-
to de pesquisa de valor considerável para o aluno, numa 
realidade em que pode se configurar como uma das úni-
cas fontes disponíveis.
Na sala de aula, o livro didático configura-se como 
um elemento prescritivo essencial para a prática didática 
do professor, pois o seu uso possibilita a concretização 
dos currículos oficiais, juntamente com outros recursos, 
tendo a condição de subvertê-los ou adaptá-los ao pres-
crito, dadas as condições colocadas pelo contexto (CAS-
SIANO, 2004).
Apresenta-se como um instrumento, muitas vezes, 
insubstituível, uma vez que muitos outros recursos didáti-
cos não se organizam como um corpo de conhecimentos 
sistematizados em que diferentes saberes, procedimentos 
e valores possam ser mobilizados para a promoção do 
ensino e da aprendizagem com objetivos tão delineados.
[...] o livro didático insere-se no processo de 
formação da identidade nacional, seja pelos te-
mas e conteúdos priorizados nos manuais didáti-
cos, seja pelas metodologias neles indicadas, seja 
pela perspectiva ideológica neles subjacentes [...] 
(HORIKAWA e JARDILINO, 2010, p. 156)
Nesse sentido, o livro didático pode desempenhar 
diferentes papéis. Independentemente da concepção, 
estrutura, organização e seleção de conteúdos e do 
tipo de abordagem propostos por uma obra, o que de-
termina o encaminhamento, o cumprimento dos obje-
tivos e os resultados do processo, sem dúvida, é o uso 
que dela se faz. Pode-se colocar nas mãos do professor 
o livro mais tradicional ou o mais inovador e não se 
obter os resultados esperados. Isso acontece porque o 
processo se efetiva mesmo na sala de aula, num espaço 
em que a concepção do professor prevalece sobre o 
escrito. É pelas mãos do professor que um livro assume 
efetivamente sua condição de didático.
É o professor que o atualiza quando transforma 
o que era uma virtualidade em uma aula. É o profes-
sor quem dá o tom e empresta a voz ao texto escri-
to, criando novas virtualidades que, por sua vez, serão 
atualizadas pelos alunos, em um movimento contínuo 
de alimentação de virtualidades educativas, chamadas 
de ensino e de aprendizagem.
É interessante observar que geralmente se fala que 
o livro didático é “usado”, e não propriamente “lido”, 
indicando essa sua particularidade. Esse uso é sistemáti-
co, pressupondo mais de uma leitura, tanto do professor 
como do aluno, na sala de aula ou fora dela. É só nessa 
condição que o livro didático de fato se realiza como tal, 
ou seja, com um recurso promotor de aprendizagem.
Como ressalta Lajolo, ele pode ser tomado como defi-
nidor único de conteúdos, estratégias e objetivosde deter-
minada disciplina ou, ao contrário, pode ser visto como um 
parceiro em um processo de ensino muito especial, cujo 
beneficiário final é o aluno (LAJOLO, 1996, p. 4).
É consenso, atualmente, que os livros didáticos 
não são apenas veiculadores de informações, pois 
também difundem valores e representações do mun-
do, tanto por meio de textos verbais como de não 
verbais (fotografias, desenhos, obras de arte, gráficos 
etc.). Por isso, quando o professor analisa uma obra 
desse tipo, visando selecionar aquela com a qual vai 
trabalhar ao longo de todo o ano, é fundamental que 
realize uma avaliação de todos esses elementos, consi-
derando a realidade em que atua.
O melhor dos livros didáticos não pode com-
petir com o professor: ele, mais do que qualquer 
livro, sabe os aspectos do conhecimento que fa-
lam mais de perto a seus alunos, que modalidades 
de exercício e que tipos de atividades respondem 
mais fundo em sua classe. [...] Nenhum livro, por 
melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações.
VI
Como todo e qualquer livro, o didático também 
propicia diferentes leituras para diferentes leitores 
e é em função da liderança que tem na utilização 
coletiva do livro didático que o professor precisa 
preparar com cuidado os modos de utilização 
dele, isto é, as atividades escolares por meio das 
quais um livro didático vai se fazer presente no 
curso em que foi adotado. (LAJOLO, 1996, p. 6)
As avaliações promovidas pelo MEC represen-
tam importante contribuição para os professores no 
momento da escolha do livro didático. Mas só o pro-
fessor sabe qual livro melhor atende às necessidades 
de seus alunos e de sua escola, pois apenas ele co-
nhece a sua realidade, sua concepção de educação, 
sua prática, seu compromisso com a formação inte-
gral dos alunos.
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
LÍNGUA PORTUGUESA
Com base na abordagem sociointeracionista de 
aprendizagem e entendendo a linguagem e suas práti-
cas como produtos culturais que organizam e estrutu-
ram as relações humanas, esta coleção procura oferecer 
condições para o desenvolvimento e o aperfeiçoamen-
to, de forma progressiva e contínua, das capacidades 
cognitivas, linguísticas e discursivas dos alunos.
Se a linguagem é comunicação, pressupõe 
interação entre as pessoas que participam do 
ato comunicativo com e pela linguagem. Cada 
ato de linguagem não é uma criação em si, 
mas está inscrito em um sistema semiótico de 
sentidos múltiplos e, ao mesmo tempo, em um 
processo discursivo. Como resultado dessas re-
lações, assume-se que é pela e com a linguagem 
que o homem se constitui sujeito social (“ser” 
mediado socialmente pela linguagem) e por ela 
e com ela interage consigo mesmo e com os ou-
tros (“ser-saber-fazer” pela/com a linguagem). 
Nesse “ser-saber-fazer” estão imbricados valo-
res sensitivos, cognitivos, pragmáticos, culturais, 
morais e éticos constitutivos do sujeito e da so-
ciedade. (BNCC, 2017, p. 59) 
Considerando que é por meio da língua que as 
pessoas se comunicam, têm acesso às informações, 
expressam seus pontos de vista e produzem conheci-
mento, entendemos que o seu domínio é fundamental 
para que os alunos tenham acesso aos bens culturais e 
participação efetiva no mundo letrado.
Esta coleção também incentiva o respeito às di-
ferenças individuais e sociais e procura contribuir para 
a formação de cidadãos críticos, participativos e cons-
cientes de seu papel na sociedade.
De fato é dentro da e pela língua que indi-
víduo e sociedade se determinam mutuamente. 
O homem sentiu sempre – e os poetas frequen-
temente cantaram – o poder fundador da lingua-
gem, que instaura uma realidade imaginária, anima 
as coisas inertes, faz ver o que ainda não existe, traz 
de volta o que desapareceu. (BENVENISTE, 1976)
O desenvolvimento da vida social exigiu que os 
homens ampliassem o uso das formas verbais de comu-
nicação. Com isso, foi necessário compreender o pró-
prio funcionamento e alcance da linguagem (em sua 
dimensão verbal): daí os estudos sobre a organização 
das palavras, a elaboração dos enunciados e os efeitos 
produzidos nos discursos pela escolha e pelo uso de 
recursos linguísticos.
De instrumento que ajudava a nomear as coisas, a 
linguagem passou a ser identificada como elemento de 
produção de sentidos, capaz não apenas de representar, 
como também de criar realidades, exercendo um forte 
papel direcionador ou redirecionador das relações sociais.
A linguagem, segundo definição de Émile Benve-
niste, é um sistema de signos socializado. “Socializado” 
remete à função comunicativa da linguagem.
A expressão “sistema de signos” é empregada 
para definir a linguagem como um conjunto cujos ele-
mentos se determinam em suas inter-relações, ou seja, 
um conjunto no qual nada significa por si, mas tudo 
significa em função dos outros elementos.
Todas as línguas são casos particulares de um fe-
nômeno geral, a linguagem. Para o linguista francês, a 
língua é um sistema de signos que se aprende pelo seu 
VII
próprio uso. Percebe-se, neste passo, por que a lingua-
gem é uma forma de ação, e, no caso da linguagem ver-
bal, a leitura e a escrita são processos de conhecimento 
e patamares significativos da atividade social e cultural.
Lev Vygotsky (1896-1934) deu início a estudos 
da teoria que, mais tarde, veio a ser nomeada “so-
ciointeracionismo”, cujo eixo pressupõe que todo co-
nhecimento é construído socialmente, no âmbito das 
relações humanas.
Para Vygotsky, a linguagem tinha papel fundamen-
tal na mediação entre as relações sociais e a aprendiza-
gem. O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvol-
vimento humano, a partir do processo histórico que o 
indivíduo estava vivendo.
É oportuno, a essa altura de nosso diálogo com 
os colegas, relembrar que a marca principal, o traço 
diferencial da teoria da aprendizagem de Lev Vygotsky 
em relação a outras teorias da aprendizagem ou do 
desenvolvimento é justamente a crença de que o co-
nhecimento se constrói primeiramente pela interação 
interpessoal – e, posteriormente, tornar-se-á intrapes-
soal (desenvolvimento real, autonomia, apropriação). 
Vygotsky ensina que as funções psicológicas superio-
res, que são características do ser humano, estão an-
coradas, por um lado, nas características biológicas da 
espécie humana e, por outro lado, são desenvolvidas 
ao longo de sua história social. O grupo social fornece 
o material (signos e instrumentos) que possibilita o de-
senvolvimento das atividades psicológicas.
Isso significa que se deve analisar o reflexo do 
mundo exterior no mundo interior dos indivíduos com 
base na interação destes com a realidade.
Ainda segundo Vygotsky, para que o indivíduo se 
constitua como pessoa, é fundamental que ele se in-
sira em determinado ambiente cultural. As mudanças 
ao longo de seu desenvolvimento estão ligadas à sua 
interação com a cultura e a história da sociedade da 
qual faz parte.
Por isso, o aprendizado envolve sempre a interação 
com outros indivíduos e a interferência direta ou indi-
reta deles.
Na teoria da aprendizagem denominada cognitivis-
mo, originada dos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget, 
o aluno é um ser ativo no seu processo de aprendizado 
– daí o nome “construtivismo”, metáfora que sugere 
que o conhecimento é construído pelo aprendiz.
Diferentemente dos empiristas, para quem a infor-
mação deveria ser fornecida da forma mais simples pos-
sível, uma de cada vez, a fim de não confundir aquele 
que aprende, os construtivistas consideram o aprendiz 
um sujeito, protagonista do seu próprio processo de 
aprendizagem, alguém que vai produzir a transforma-
ção que converte informação em conhecimento pró-
prio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si 
mesma e no vazio, mas por meio de situações nas quais 
ele possa agir sobre o objeto de conhecimento, pensar 
sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, 
interagindo com outras pessoas. De suas investigações, 
Piaget concluiu que a linguagem infantil pode ser divi-
dida em egocêntrica e socializada.Na fala egocêntrica, a criança fala para si, como se 
estivesse pensando alto. Não se preocupa em saber se 
alguém a ouve. Geralmente fala do que está vendo ou 
acontecendo com ela num determinado momento. Na 
fala socializada, a criança tenta realizar uma espécie de 
comunicação com os outros.
Dessa forma, a linguagem egocêntrica se distingue 
da linguagem socializada em sua função. Por meio da 
linguagem socializada, a criança tenta estabelecer tro-
cas com os outros, faz perguntas, pedidos, transmite 
informações. Nesse momento se estabelece a troca ver-
dadeira, discussão, ou mesmo colaboração, em busca 
de um objetivo comum.
Vygotsky aprecia o valor da descoberta de Piaget 
e, embasado em um exame detalhado das investigações 
e conclusões desse autor, conclui que, para Piaget, “a 
linguagem da criança pequena é, em sua maior parte, 
egocêntrica”. Não serve aos fins nem às funções de co-
municação, serve somente para acompanhar a atividade 
e as sensações da criança.
Para Piaget, a linguagem egocêntrica não de-
sempenha função importante na atividade infantil, 
pois o psicólogo suíço crê que “atrofia e desaparece 
na idade escolar”.
Vygotsky, por outro lado, acredita que a lingua-
gem egocêntrica assume, desde a mais tenra idade, 
uma função importante e definida na atividade infantil: 
converte-se em um instrumento para pensar no sentido 
estrito, ou seja, começa a exercer a função de planejar 
a resolução da tarefa surgida no curso de sua atividade.
Na teoria vygotskyana, o enfoque é sociointeracionis-
ta, já que para ele todo conhecimento é construído social-
mente, no âmbito das relações humanas. A relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de 
Vygotsky, está assentada no conceito de zona de desen-
volvimento proximal, definida como “a distância entre o 
nível de desenvolvimento real, que se costuma determi-
nar pela solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado por meio da solu-
VIII
ção de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes”. Vale dizer 
que, neste nível, o aprendiz não tem total autonomia, mas 
já tem elementos que possibilitam a realização de tarefas.
Com base nesse conceito, tornam-se possíveis de-
terminadas conclusões pedagógicas:
• a aprendizagem não deve ser um ato solitário, 
mas de interação com o outro;
• o professor, antes de ser mero transmissor de 
saberes, desempenha papel de mediador entre 
aprendiz e conhecimento;
• a escola precisa levar em conta quanto de cola-
boração o aluno necessita para chegar a produzir 
atividades de forma independente;
• o diálogo e a interação entre professor e aluno e 
entre alunos devem ser permanentes, permean-
do o trabalho escolar.
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
As crianças, desde cedo, estão imersas no mundo le-
trado, por isso trazem consigo para a escola experiências 
diversas com a leitura e a escrita e suposições acerca de 
seu funcionamento, que advêm de sua participação em 
diferentes práticas sociais mobilizadas pela linguagem.
Mesmo com avanços nos níveis de alfabetismo 
da população e no acesso à educação básica, o índice 
de analfabetismo funcional, segundo dados do Índice 
Nacional de Analfabetismo Funcional – INAF (2016), 
chega a 27%. Isso quer dizer que, desse percentual, 
muitas pessoas têm habilidades de escrever algo como 
seu nome, copiar alguma informação, porém não con-
seguem interpretar nem usar a escrita e a leitura para 
outros fins que são solicitados usualmente numa socie-
dade letrada. Segundo Maciel e Lúcio (2008), para que 
interaja em práticas sociais efetivas em uma sociedade 
letrada, o sujeito precisa apropriar-se do sistema alfa-
bético e ortográfico, que se obtém pelo processo de 
alfabetização, e da leitura e da escrita em diferentes 
situações e contextos, cujo desenvolvimento de habili-
dades ocorre no processo de letramento.
A alfabetização consiste no ensino e no aprendizado 
da tecnologia da escrita alfabética-ortográfica, que envolve 
um conjunto de conhecimentos e procedimentos relaciona-
dos tanto ao seu funcionamento de representação quan-
to às capacidades motoras e cognitivas para manipulá-la 
(SOARES e BATISTA, 2005). Dessa forma, de acordo com 
Cafiero e Rocha (2008), a alfabetização envolve a apro-
priação de conhecimentos e procedimentos do sistema de 
escrita alfabética que se relacionam a habilidades de: dife-
renciar desenhos e letras; conhecer as letras do alfabeto; 
compreender a posição determinada das letras no interior 
das palavras; relacionar grafema/fonema, para transformar 
som em letra; juntar letras para formar sílabas; juntar síla-
bas para formar palavras; juntar palavras para formar frases 
e frases para formar textos, assim como compreender, as 
regras ortográficas. Também se relacionam ao processo de 
alfabetização as capacidades motoras e cognitivas que en-
volvem as habilidades de ler e escrever seguindo a direção 
correta da escrita na página, como a orientação da escrita 
de cima para baixo e da esquerda para a direita e as con-
venções que indicam a delimitação de palavras (espaços 
em branco) e de frases (pontuação), fazer uso adequado 
de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, régua e 
outros) e aprendizagem de escrita de diferentes categoriza-
ções das letras (maiúsculas, minúsculas, imprensa, cursiva) 
(SOARES e BATISTA, 2005).
O letramento consiste no “conjunto de conheci-
mentos, atitudes e capacidades envolvidas no uso da 
língua em práticas sociais e necessários para uma parti-
cipação ativa e competente na cultura da escrita” (SOA-
RES e BATISTA, 2005, p. 50). Os eventos de letramentos 
são concretizados com a leitura e a escrita de diferentes 
gêneros textuais e escritos, em contextos formais e infor-
mais, compreendidos como práticas sociais que ocorrem 
em função dos objetivos da situação comunicativa, da 
relação entre interlocutores, do portador no qual os tex-
tos são publicados, dos espaços sociais em que circulam, 
dos valores estéticos e éticos transmitidos.
Em virtude disso, nesta coleção, concebem-se alfa-
betização e letramento como interfaces de um mesmo 
processo, no qual habilidades distintas são desenvolvi-
das concomitantemente. A alfabetização e o letramen-
to são processos que se entrelaçam e devem acontecer 
de forma simultânea e indissociável, pois a apropriação 
do sistema de escrita alfabética (SEA) deve ocorrer in-
timamente nos usos sociais da língua, com a produção 
de gêneros textuais orais e escritos. Desse modo, as 
atividades de alfabetização constituem um meio para 
o estabelecimento de relações entre diferentes con-
venções e notações e para a reflexão sobre estes nos 
processos das práticas discursivas e sociais e de conhe-
cimentos relevantes para a vida, de modo que as crian-
ças possam falar, escutar, ler e escrever em diferentes 
contextos sociais.
A apropriação do sistema de escrita alfabética
(SEA) é o resultado esperado no processo de alfabeti-
zação. O SEA é concebido como um sistema notacional 
IX
de sons (fonemas) e letras (grafemas), não um sistema 
de códigos, pois é preciso que sejam compreendidos, 
e não apenas memorizados, o seu funcionamento e suas 
funções (MORAIS, 2012). Como Ferrero e Teberosky 
(1986) demonstraram, para entender como o SEA funcio-
na, os aprendizes precisam mobilizar duas questões: “O 
que a escrita nota (ou representa)? Como ela cria no-
tações (representações)?” (MORAIS, 2014a). Para com-
preendê-lo e explicá-lo, Morais (2012) criou um decálogo 
(dez princípios) sobre o SEA:
1. Escreve-se com letras, que não podem ser 
inventadas, que têm um repertório finito e que 
são diferentes de número e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas 
variações produzem mudanças na identidade das 
mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma for-
matos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra 
não pode ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de 
uma palavra e em diferentes palavras, aomesmo 
tempo em que distintas palavras compartilham as 
mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas 
posições no interior das palavras e nem todas as 
letras podem vir juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta 
sonora das palavras que pronunciamos e nunca 
levam em conta as características físicas ou fun-
cionais dos referentes que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros meno-
res que as sílabas orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar 
de muitas terem mais de um valor sonoro e certos 
sons poderem ser notados com mais de uma letra;
9. Além de letras, na escrita de palavras, 
usam-se, também, algumas marcas (acentos) que 
podem modificar a tonicidade ou o som das letras 
ou sílabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variar quanto às combi-
nações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, 
CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura pre-
dominante no português é a sílaba CV (consoante 
– vogal) e todas as sílabas do português contêm, 
ao menos, uma vogal.
(MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: 
Melhoramentos, 2012. p. 51.)
A apropriação do sistema de escrita alfabética se 
fundamenta nas hipóteses formuladas pelo aprendiz, 
relacionadas às perguntas citadas, que oferecem infor-
mações às etapas do processo de alfabetização. Emi-
lia Ferreiro e Ana Teberosky descreveram e explicaram 
cada uma dessas etapas, apontando a existência de um 
parâmetro evolutivo regular na construção de hipóte-
ses sobre a escrita, por parte das crianças, levando o 
professor a construir novo olhar sobre o processo de 
alfabetização, para, assim, poder reavaliar e redirecio-
nar a sua prática. As etapas, segundo as autoras, com-
preendem três diferentes níveis: pré-silábico, silábico e 
alfabético, sendo que o último é dividido em silábico-al-
fabético e alfabético.
No nível pré-silábico, a criança não estabelece rela-
ções entre a escrita e a pronúncia, ainda representa a es-
crita por meio de desenhos, rabiscos ou letras aleatórias, 
sem repetição e com o critério de no mínimo três. Nessa 
fase, a criança associa de maneira direta a palavra ao ob-
jeto a que se refere, não distingue ainda objeto da pala-
vra que o representa. Acredita que a palavra “cão” deva 
ser maior que a palavra “formiga”, porque representa 
um objeto maior e mais pesado. Essa hipótese foi deno-
minada por Piaget de “realismo nominal”. A superação 
do realismo nominal se dá quando a criança compreende 
que a palavra escrita, diferentemente do desenho, não 
representa o objeto, mas o nome do objeto.
Quando a criança percebe que há estabilidade na es-
crita das palavras, isto é, que há uma forma única conside-
rada convencional para escrever corretamente cada pala-
vra, ela atinge a etapa subsequente: o nível silábico. Nesse 
nível, a criança descobre a lógica da escrita por meio da 
correspondência entre a representação escrita das palavras 
e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, 
uma letra para cada emissão sonora, pois supõe que deve 
escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a 
boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra 
ou um sinal escrito. Nesta fase, é comum o uso aleató-
rio dos símbolos gráficos, empregando ora letras “inven-
tadas”, ora apenas consoantes, ora vogais, repetindo-as 
conforme o número de sílabas das palavras. 
Para essa etapa, sugere-se:
• identificação, primeiramente, do próprio nome 
e, depois, do nome dos colegas, evidenciando 
que nomes maiores nem sempre pertencem aos 
colegas maiores;
• organização dos nomes (ou de outros textos), 
seguindo critérios como som inicial, som final, 
rimas, número de letras, entre outros;
X
• organização de palavras-texto em ordem alfa-
bética e ilustrada por meio de desenhos, para 
serem expostas na sala de aula;
• criação de jogos com os nomes;
• trabalho com rótulos e embalagens de produtos 
conhecidos; com recortes de jornais; com títulos 
que remetam a assuntos ou temas próprios do 
universo da criança etc.
Já no nível silábico-alfabético a criança compreen-
de que a escrita representa a fala e começa a perceber 
que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representa-
da, na escrita, por uma ou mais letras. Nesse período, é 
comum a criança combinar só vogais ou só consoantes, 
fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. 
Por exemplo, OA para “sopa” e para “bota”ou PT para 
“pote” e para “pato”. Em alguns casos, ela combina 
vogais e consoantes em uma mesma palavra, em uma 
tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua es-
crita socializável. Por exemplo, MAO para “macaco”. 
Para a superação dessa fase, sugere-se:
• fazer a leitura apontada do texto do aluno, para 
que ele perceba se o número de sons pronun-
ciados corresponde (ou não) ao que escreveu;
• propor a escrita de listas com finalidades diversas 
(registrar o nome dos alunos ausentes/presentes, 
itens de uma feira, ingredientes de uma receita, 
cardápio do lanche, títulos de textos lidos etc.);
• promover a escrita coletiva ou individual de 
parlendas, trava-línguas, charadas, provérbios, 
entre outros.
No nível alfabético, o aprendiz compreendeu que 
a escrita representa a pauta sonora das palavras, co-
locando um grafema para cada um dos fonemas que 
aparecem em cada sílaba, sem considerar as con-
venções ortográficas. De acordo com Leite e Morais 
(2012) “devemos estar atentos para o fato de que ter 
alcançado uma hipótese alfabética não é sinônimo de 
estar alfabetizado. Se já compreendeu como o SEA 
funciona, a criança tem agora que dominar as conven-
ções som-grafia de nossa língua.”
Para superar as hipóteses de apropriação da es-
crita, o aprendiz precisa desenvolver a consciência fo-
nológica que consiste num vasto conjunto de habili-
dades que permite a reflexão sobre as partes sonoras 
das palavras, assumindo uma atitude metacognitiva, 
sobre o seu processo de alfabetização. Esse conjunto 
de habilidades é variado quanto às operações que o 
aprendiz efetua ao refletir e realizar a correspondência
grafofonêmica entre as partes das palavras: contar as 
letras e sílabas, pronunciar um a um os segmentos que 
compõem a palavra, identificar ou produzir fonemas 
parecidos, adicionar ou subtrair segmentos sonoros, 
comparar o tamanho das palavras e os segmentos so-
noros (rimas, fonemas, sílabas ou posição em que apa-
recem na palavra). Segundo Morais (2014b), não se 
trata de treinar a consciência fonológica das crianças, 
artificialmente, mas permitir que brinquem com as pa-
lavras, com trava-línguas, jogo de rimas, entre outras. A 
tomada de consciência sobre os aspectos fonológicos 
da palavra e sua correspondência grafofonêmica é uma 
condição necessária para o aprendiz avançar em dire-
ção à hipótese alfabética, mas não é condição suficien-
te reconstruir os dez princípios do SEA.
Nesse processo, a intervenção do professor, como 
mediador das práticas de linguagem, deverá ser a de 
facilitar a apropriação do sistema de escrita alfabética 
e ajudar os aprendizes a construir os conhecimentos 
de modo gradativo, possibilitando a sistematização 
dos saberes produzidos. O papel do professor é de 
utilizar estratégias de leitura, a fim de motivar as crian-
ças para o momento da leitura dos diferentes gêneros 
textuais, como atividade permanente em sua rotina 
diária, levantamento de conhecimentos prévios, enga-
jamento das crianças nesses momentos, relacionando 
as atividades de reflexão sobre o SEA e a realização 
das correspondências som-grafia e a quantidade de 
letras das palavras, com as diferentes práticas de lin-
guagem em sala de aula.
LEITURA
Tudo se reduz ao diálogo, à contraposição dialógi-
ca como centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma 
só voz nada termina, nada resolve. Duas vozes são o 
mínimo de vida. (BAKHTIN, 1979)
A prática da leitura é considerada um ato de cons-
tituição do sentido, pois a linguagem é um fenômeno 
profundamente social, histórico e ideológico, numa 
relação direta com a construção do sujeito,porque 
todo discurso se constitui na fronteira entre aquilo 
que é seu e aquilo que é do outro, de acordo com a 
concepção bakhtiniana da língua, ou seja, como um 
processo. Bakhtin elege a enunciação como o motor 
essencial da língua, pois esta se constitui, segundo ele, 
numa evolução ininterrupta, ou seja, num processo de 
criação contínua que se efetiva na e pela interação ver-
bal dos interlocutores.
Bakhtin, ao estabelecer relações entre língua e 
vida, esclarece que “a língua penetra na vida pelos 
XI
enunciados que a realizam, e é também por meio dos 
enunciados concretos que a vida penetra na língua”. 
Assim, a utilização da língua se dá sempre sob a forma 
de enunciados orais ou escritos, “concretos e únicos”, 
utilizados pelos participantes em cada uma das ativida-
des humanas.
Considera ainda que cada esfera de utilização 
da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de 
enunciados — os gêneros do discurso, como denomi-
na, com características temáticas, composicionais e es-
tilísticas próprias.
Se, por um lado, Bakhtin destaca a individualidade 
do enunciado, por outro, reconhece os gêneros como 
enunciados “relativamente estáveis” utilizados em dife-
rentes situações de comunicação.
O dialogismo bakhtiniano define o texto como um 
“tecido de muitas vozes” ou de muitos textos ou dis-
cursos, que se entrecruzam, completam-se, respondem 
uns aos outros ou polemizam entre si no interior do 
texto. Por outro lado, o dialogismo diz respeito também 
às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos 
processos discursivos instaurados historicamente pelos 
sujeitos que, por sua vez, instauram-se e são instaura-
dos por esses discursos.
É no acontecimento da enunciação que a palavra se 
torna concreta, como signo ideológico, e se transforma 
de acordo com o contexto em que surge. É no aconteci-
mento da enunciação que ocorre polifonia, pois, segun-
do Bakhtin, “a palavra é o produto da relação recíproca 
entre falante e ouvinte, emissor e receptor”.
Durante a leitura, o leitor depara-se com ideias que 
podem refutar, confirmar e antecipar respostas e objeti-
vos. A leitura de textos passa a ser a forma mais imedia-
ta de aquisição – confrontação de sentidos acumulados 
historicamente pelo uso da linguagem. Isso significa 
que, num mundo demarcado pela comunicação escri-
ta, cabe ao aluno, orientado pelo professor, a tarefa de 
negociar os sentidos e os diferentes significados históri-
cos e culturais que lhe são apresentados nos textos que 
lê, do confronto de opiniões e pontos de vista funda-
mentados, discutido as diferentes perspectivas que se 
encontram em jogo.
Ao compreender o uso da linguagem como intera-
ção na sociedade, o aluno amplia seu conhecimento de 
si e do outro, num processo dialógico, passa a utilizar as 
diferentes linguagens como meio de comunicação, ou 
processo de construção de significados, tornando-se re-
ceptor e produtor de diversos textos, entendidos como 
unidade básica da linguagem verbal oral e escrita.
O aluno deve ser considerado um receptor ativo 
e um produtor de diversos textos. Ao professor cabe 
o papel de mediador no processo de desenvolvimento 
das capacidades cognitivas e metacognitivas, focando 
o texto como o centro de todo processo de ensino e de 
aprendizagem e conduzindo o aluno a compreender o 
processo de construção dos sentidos produzidos dialo-
gicamente no convívio social.
A leitura é objeto historicamente reconhe-
cido de aprendizagem em Língua Portugue-
sa. Se, para os outros componentes curricula-
res, ela é instrumento, em Língua Portuguesa 
é tema central. O eixo Leitura compreende a 
aprendizagem da decodificação de palavras e 
textos (o domínio do sistema de escrita alfa-
bética), o desenvolvimento de habilidades de 
compreensão e interpretação de textos verbais 
e multimodais e, ainda, a identificação de gêne-
ros textuais, que esclarecem a contextualização 
dos textos na situação comunicativa, o que é 
essencial para compreendê-los. São também 
constituintes essenciais desse eixo, por sua re-
levância para a compreensão e interpretação de 
textos, o desenvolvimento da fluência e o enri-
quecimento do vocabulário. (BNCC, p. 64)
As atividades de leitura precisam se configurar em 
práticas de compreensão e interpretação de textos 
verbais, verbo-visuais e multimodais de diferentes gê-
neros textuais, que tenham relação direta com o co-
tidiano do aluno e seja de seu interesse, com temas 
apropriados à faixa etária, imagens representativas e 
nível de textualidade com vocabulário e recursos ex-
pressivos adequados ao nível de proficiência leitora. 
Essas práticas precisam levar em consideração as es-
tratégias de leitura, de modo que possam desenvolver 
diferentes habilidades que possibilitem a reconstrução 
das condições de produção e recepção de diferentes 
gêneros textuais, a reflexão sobre o seu conteúdo te-
mático e sobre o léxico do texto.
Na BNCC, há uma separação entre os eixos leitura 
e educação literária. Essa separação pode ser explicada 
da seguinte forma:
O eixo Educação literária tem estreita rela-
ção com o eixo Leitura, mas se diferencia deste 
por seus objetivos: se, no eixo Leitura, predomi-
nam o desenvolvimento e a aprendizagem de 
habilidades de compreensão e interpretação de 
XII
textos, no eixo Educação literária predomina a 
formação para conhecer e apreciar textos literá-
rios orais e escritos, de autores de língua por-
tuguesa e de traduções de autores de clássicos 
da literatura internacional. Não se trata, pois, no 
eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas 
de promover o contato com a literatura para a 
formação do leitor literário, capaz de apreender 
e apreciar o que há de singular em um texto cuja 
intencionalidade não é imediatamente prática, 
mas artística. (BNCC, p. 65) 
Desse modo, a educação literária tem como ob-
jetivo possibilitar o desenvolvimento de habilidades 
de leitura e produção textual voltados à compreen-
são singular e plurissignificativa dos contextos de 
produção desses textos e das características desses 
discursos. Além disso, possibilita apreciação esté-
tica, reflexão sobre os recursos de sentido e as di-
mensões estética e sociocultural dessas produções, 
compreendendo o texto literário como expressão de 
identidades e de diversidade cultural. A leitura de 
textos de gênero literário proporciona a vivência em 
mundos ficcionais, assim como a ampliação da visão 
de mundo, pela experiência de outras épocas, de ou-
tros espaços, de outras culturas, de outros modos de 
vida e de outros seres humanos. Para a formação do 
leitor, cujas intencionalidades podem ser práticas ou 
artísticas, há a necessidade de criação de espaços e 
momentos de leitura e reflexão como “cantinho de 
leitura da classe” e rodas de leitura e conversa, de 
modo que possa selecionar e recomendar ou não o 
que leu. Essas ações se mostram relevantes para que 
todas as crianças tenham contato com livros, revistas 
e jornais, mesmo que, a princípio, seja para manuseá-
-los, olhá-los, percorrê-los.
CONHECIMENTOS 
LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS
Para que se compreenda a relevância da práti-
ca de análise e reflexão sobre a língua, é importante 
reiterar a concepção de linguagem subjacente a esta 
proposta de ensino. Mais do que uma representação 
do pensamento ou um instrumento de comunicação, 
a linguagem e entendida como forma ou processo de 
interação humana (interação do sujeito com o mundo 
e com os outros). Nessa perspectiva, o objetivo do en-
sino e aprendizagem de Língua Portuguesa “é garan-
tir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos 
necessários para a participação social e o exercício da 
cidadania, pois é por meio da língua que o ser hu-
mano pensa, comunica-se, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou cons-
trói visões de mundo e produz conhecimento (BNCC, 
2017, p. 63).
Nesta coleção, os conhecimentos linguísticos e 
discursivos com os quais o aluno opera ao participar 
das práticas mediadas pela linguagem são o objetode 
estudo. O trabalho com o sistema alfabético, como sis-
tema ortográfico e com aspectos gramaticais é consi-
derado instrumento de apoio para discussões e/ou re-
flexões sobre a organização funcional da língua, como 
meio de melhorar a qualidade da produção linguística, 
tornando-se uma ferramenta essencial na importante 
e indispensável tarefa de revisão, reescrita e/ou rees-
truturação ou refacção de textos.
Segundo Geraldi (1991, p. 74), “a análise linguís-
tica não se limita à higienização do texto em seus as-
pectos gramaticais e ortográficos”, pois uma série de 
elementos textuais podem ser reelaborados durante 
esse processo, por exemplo:
• as regularidades linguísticas dos gêneros;
• as especificidades de produção;
• as questões semânticas;
• a função do texto;
• o interlocutor;
• as questões ortográficas e morfossintáticas;
• as questões relacionadas às consciências grafo-
fonêmica e silábica;
• a coerência e a coesão;
• os recursos expressivos (metáforas, discurso dire-
to ou indireto, paráfrases, pontuação, citações).
No entanto, em função das características desta 
fase de escolarização, é imprescindível que seja feito 
também um trabalho de análise da organização interna 
da palavra, destacando os padrões silábicos e as rela-
ções fonema/grafema, por meio de atividades de troca, 
acréscimo e supressão de letras e sílabas. Em atividades 
dessa natureza, é necessário discutir o sentido das pa-
lavras, pois, dessa forma, contribui-se para ampliação 
vocabular. É necessário não abrir mão de atividades que 
levem os alunos a observarem as propriedades do siste-
ma de escrita alfabética, como a estabilidade, a ordem, 
XIII
as repetições, as combinações possíveis, a quantidade 
de letras e de sílabas orais etc.
Isso não significa, de modo algum, relegar o sen-
tido discursivo e dialógico da linguagem ao segundo 
plano. Trata-se de instrumentalizar o aluno para ga-
rantir também sua autonomia. Sem o domínio do sis-
tema de escrita, a compreensão de seu caráter social 
e constitutivo pode até acontecer. Todavia, a liberdade 
ou independência intelectual, a capacidade de se go-
vernar por si mesmo, ainda estará comprometida.
Para um trabalho de língua voltado para essa 
perspectiva, o papel do professor é fundamental, 
pois, como mediador competente, torna-se o respon-
sável pela transposição didática, pelo processo de for-
mação de um indivíduo capaz de dominar a língua, 
de compreender e respeitar suas variedades sabendo 
escolher a mais adequada a cada situação concreta 
de comunicação.
ESCRITA
A prática de produção de textos visa à apropriação 
de diferentes linguagens, partindo de propostas signi-
ficativas, reais e constantes e deve ser entendida como 
um processo comunicativo e cognitivo realizado por 
meio de atividades discursivas e dialógicas.
Para tanto, é necessário que essa prática se realize 
em um espaço/tempo em que sejam consideradas as 
funções e a estrutura do texto, seja ele oral ou escrito, 
bem como as condições nas quais é produzido.
Os textos são, portanto, duplamente determina-
dos: pelos sentidos do discurso que aparecem no pró-
prio texto e por formas, significados e construções de 
um gênero específico.
A superfície textual, o que está explícito em for-
mas linguísticas, é um dos elementos da construção do 
sentido do texto; não é, todavia, o único. Para com-
preender a profusão de informações e efeitos de senti-
do que o uso da linguagem é capaz de produzir, temos, 
no nosso papel de coprodutores dos textos veiculados 
pelos indivíduos, que nos remeter aos elementos que 
circundam os atos de linguagem. A cena enunciativa 
propõe ou impõe elementos que são fundamentais à 
construção do(s) sentido(s) do texto da argumentação 
que se faz em torno das questões propostas pelo locu-
tor ao seu interlocutor, dos jogos manipulativos que se 
dão por meio da linguagem. Cabe aqui uma referência 
às palavras de Bakhtin:
Essa orientação da palavra em função do 
interlocutor tem uma importância muito gran-
de. Na realidade, toda palavra comporta duas 
faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que 
procede de alguém, como pelo fato de que se 
dirige para alguém. Ela constitui justamente o 
produto da interação do locutor e do ouvinte. 
[...] A palavra é uma espécie de ponte lançada 
entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre 
mim numa extremidade, na outra apoia-se so-
bre meu interlocutor. A palavra é o território 
comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 
2002. p. 113)
O texto compreende, em sua configuração, a arti-
culação de elementos inter e intradiscursivos.
Os elementos interdiscursivos referem-se à ma-
neira como um determinado discurso estabelece uma 
interação com outros discursos, que se lhe compõem 
ou não.
Os elementos intradiscursivos, por sua vez, dizem 
respeito ao modo como é estabelecida linguisticamen-
te essa interação, ou seja, o modo como é tecida a 
complexa rede de sentidos que constitui o texto.
O texto é uma síntese complexa de interação do 
discurso com ele mesmo e também entre interlocuto-
res, que se tornam, desse modo, coprodutores daquele 
discurso, uma vez que desvelam e identificam, a partir 
do nível intradiscursivo, inscrito na materialidade lin-
guística do texto, as contradições e/ou alianças interdis-
cursivas estabelecidas e desenvolvidas por eles em toda 
a extensão intradiscursiva.
Se é no texto que a linguagem se materializa em 
sua totalidade discursiva e concreta, a compreensão 
de texto leva a considerar, como Geraldi (1995, p. 37), 
que para a produção de uma unidade textual é neces-
sário que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem 
a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujei-
to que diz o que diz para quem diz [...];
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), 
(c) e (d).
Nessa perspectiva, é importante, desde o proces-
so: inicial de alfabetização, acompanhar e estimular 
os alunos a escreverem nas mais diversas situações 
XIV
comunicativas, refletindo com eles a respeito dos se-
guintes aspectos:
• função da escrita;
• gênero textual;
• interlocutor;
• recursos linguísticos;
• recursos gráficos.
Compreendido isso, será possível contribuir para a 
formação de produtores competentes, aptos a analisar 
o próprio texto e verificar se está ambíguo, confuso, 
redundante ou incompleto. E, ainda, constatar se está 
adequado ao interlocutor, ao objetivo a que se propõe, 
ao suporte textual, ao momento da produção, ou seja, 
ao contexto comunicativo.
Para escrever, deve-se ter um objetivo: situação co-
municativa, os interlocutores (quem escreve/para quem 
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); 
a circulação (onde o texto vai circular); o portador (onde 
o texto será publicado ou veiculado); a linguagem, a 
organização, a estrutura; o tema e o assunto do texto.
No processo de alfabetização, reescrever, reestru-
turar ou refazer textos produzidos pelos alunos torna-se 
uma aliada fundamental para o sucesso da atividade 
de produção textual. É importante que, durante o pro-
cesso de análise da produção do aluno, o professor 
aborde não somente as inadequações cometidas, mas 
os acertos e os aspectos positivos do texto. Os acertos 
são os indicativos de conteúdos que o aluno já domina, 
enquanto as inadequações indicam os conteúdos ainda 
a serem apropriados. Esse processo auxilia o professor 
no estabelecimento de um diagnóstico pontual e pode 
gerar critérios para seu planejamento. Sugere-se que a 
reescrita seja feita em dois níveis: coletivo e individual.
Na reescrita coletiva, o texto escolhido deve possi-
bilitar a reflexão das dificuldades gerais da turma, tendo 
por objetivo discutir as ideias do texto, bem como sua 
organização.
A reescrita individual deve ser feita pelo aluno com 
a mediação do professor, pois tem o intuito de levar o 
autor a perceber os conteúdos que ele domina e os que 
ainda necessita apropriar-se.
Alguns aspectos sobre os quaisse pode refletir no 
momento da reescrita são:
• fuga do assunto;
• unidade temática;
• sequência lógica (início, meio e fim);
• clareza;
• segmentação de palavras;
• ortografia de acordo com a convenção;
• acentuação;
• uso adequado de letra maiúscula;
• pontuação;
• concordâncias verbal e nominal;
• recursos coesivos;
• seleção vocabular adequada ao interlocutor;
• uso adequado da margem;
• elementos que caracterizam o gênero etc.
Não é necessário, todavia, que todos esses aspectos 
sejam analisados sempre em todos os textos. O professor 
poderá selecionar os aspectos a serem discutidos, consi-
derando as necessidades individuais ou da turma.
ORALIDADE
A prática de oralidade é, sem dúvida, a mais utili-
zada no processo comunicativo interacional humano, o 
que justifica um trabalho de análise e reflexão sobre os 
seus usos e formas.
Ao chegar à escola, os alunos já dominam algu-
mas das variedades da fala, geralmente relacionadas às 
instâncias privadas. Cabe, então, à escola desenvolver 
habilidades que lhes permitam usar a língua falada em 
instâncias públicas.
Nesse sentido, a escrita torna-se uma boa aliada, 
à medida que o professor vai relacionando-a com a lín-
gua oral (em que situação comunicativa a fala se mostra 
mais eficiente que a escrita? Quais os aspectos típicos 
da produção oral? Em que momentos da escrita poderá 
acontecer a transcrição da fala? Ou: é possível trans-
crever a fala?). Outro aspecto relevante no estudo da 
fala é a possibilidade de identificar a imensa riqueza e 
variedade de usos da língua. Ao serem trabalhadas as 
noções de “gíria”, “dialeto”, “sotaque”, “padrão”, “va-
riante” e outras, prepara-se o aluno para compreender 
que a língua não é homogênea nem monolítica.
Mais uma importante reflexão a respeito da orali-
dade: a compreensão do texto oral “exige” outros níveis 
de interpretação, porque o produtor do discurso está 
presente, o que possibilita a interferência do interlocu-
tor de maneira imediata, se assim o desejar e a situação 
permitir. O que já não acontece no caso do texto escrito, 
XV
quando o autor está ausente, podendo, assim, exigir do 
leitor inferências mais complexas.
Em função dessas considerações, o professor preci-
sa transformar a sala de aula em um ambiente dinâmico 
e repleto de vozes, em que a troca de ideias e o respeito 
mútuo estejam presentes a cada assunto tratado.
Além disso, as atividades que levam as crianças a re-
fletirem sobre o que e como falar, em cada situação de 
comunicação, constituem um processo de elaboração do 
pensamento e da linguagem, não devendo ser ignoradas.
Durante as situações de leitura e escrita, o trabalho 
com a oralidade se faz presente. Entretanto, atividades 
específicas envolvendo a prática de oralidade devem 
ser previstas, para que o aluno não só reconheça as 
características do discurso oral em diferentes situações 
comunicativas, mas respeite as diversas formas e usos 
da língua falada.
Para isso, a escola poderá oportunizar ao aluno:
• relato de histórias vividas, lidas ou ouvidas;
• conto de “causos” e piadas;
• brincadeiras, explicitando as regras;
• apresentação de trabalhos das diferentes áreas 
de ensino para sua turma e para outras turmas 
da escola (ou, quem sabe, para a comunidade);
• escuta de gravações de telejornais para poste-
rior análise do discurso oral utilizado;
• gravação de conversas em situações comunica-
tivas distintas – formal (debate de assunto pro-
posto pelo professor) e informal (conversas no 
pátio, no horário do lanche) – para a constata-
ção de que o discurso oral varia de acordo com 
a situação de comunicação;
• contato com diferentes variedades linguísticas, 
para que possam tomar consciência de que a 
língua é um fenômeno histórico e sociocultural;
• respeito às diferenças e rejeição a qualquer for-
ma de preconceito, compreendendo seus usos 
e implicações.
As atividades que visam à prática da língua, de 
uma maneira não artificializada, permitem às crianças 
a expansão das possibilidades de uso da linguagem e a 
intensificação de suas relações pessoais.
Eleger a língua oral como conteúdo exige o plane-
jamento de ações pedagógicas que garantam, na sala 
de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e refle-
xão sobre a língua, tais como:
• produção e interpretação de uma ampla varie-
dade de textos orais;
• observação de diferentes usos da língua oral;
• reflexão sobre os recursos que a língua ofere-
ce para alcançar diferentes finalidades comu-
nicativas, diversificando o tipo de assunto e os 
aspectos formais que cada situação demanda 
(diante de diferentes interlocutores, diferentes 
intenções), de modo que os alunos transitem 
das situações mais informais e coloquiais para 
outras, mais estruturadas e formais.
3. RELAÇÃO COM A BNCC
A Coleção foi desenvolvida objetivando atender 
aos fundamentos pedagógicos da BNCC, com os quais 
os alunos são levados a mobilizar os conhecimentos 
construídos na escola em situações que requerem apli-
cá-los para tomada de decisões pertinentes à vida práti-
ca e às suas relações sociais. 
Segundo a BNCC, a mobilização desses conheci-
mentos constitui-se como competências a serem de-
senvolvidas pelos aprendizes. Para a garantia do de-
senvolvimento das competências gerais e específicas, 
cada componente curricular apresenta um conjunto de 
habilidades, que expressam as aprendizagens essenciais 
asseguradas em diferentes contextos escolares. Em Lín-
gua Portuguesa, esse conjunto de habilidades é orga-
nizado em cinco eixos: leitura, escrita, conhecimentos 
linguísticos e gramaticais, oralidade e educação literária. 
Embora se apresentem de maneira separada, essas ha-
bilidades se interligam, pois o texto é o objeto das dife-
rentes práticas de linguagem mobilizadas nesses eixos.
O volume 1 da Coleção apresenta os cinco eixos 
temáticos, com ênfase na apropriação do sistema al-
fabético da escrita, visto que os alunos encontram-se 
na etapa de alfabetização. Reforçamos a consulta ao 
documento oficial, mas para facilitar a compreensão da 
estrutura dos volumes segue uma lista das habilidades 
trabalhadas neste volume.
XVI
PRIMEIRO ANO
Unidade 1 – Nomes, imagens e histórias
Capítulos Gêneros de leitura Conteúdos linguísticos Produção de Texto, gêneros e atividades
Tudo tem nome no 
mundo
Placas e ícones
Letra de canção
Alfabeto
Nome próprio
Letra inicial de palavra
Número de letras de palavra
Letra inicial e final de palavra
Letras vogais 
Lista de regras (combinados) para boa 
convivência na sala de aula
Imagens que contam 
histórias Narrativa visual
Nomes de personagens
Letra inicial de palavra
Sílaba
Número de sílabas
Número de letras de palavra
Número de letras de sílaba
Comparação sílabas/letras 
Formações silábicas
Narrativa visual: montagem de narrativa a partir de cenas disponíveis 
em quadrinhos
Contação de histórias: apresentação oral da história criada
Desenhos e letras Texto de divulgação científica
Ordem alfabética e o contexto de uso
Alfabeto de imprensa minúsculo
Escrita de nome próprio em letra de imprensa 
maiúscula e minúscula
Letras consoantes
Número de letras e de sílabas de palavra
Palavras dentro de palavras
Análise sonora das palavras
E nasce o nome
Certidão de nascimento
Registro Geral (RG) ou 
Carteira de identidade
Verso, estrofe e rimas
Nomes das letras
Número de letras e de sílabas de palavra
Localização de nomes em lista de chamada ou fichário
Letra inicial e final de palavra
Ordem alfabética
Produção de crachá de identificação
Unidade 2 – Brincadeiras e encantamentos
Capítulos Gêneros de leitura Conteúdos linguísticos Produção de Texto, gêneros e atividades
Cantigas de ontem
e de hoje
Cantiga
Pintura
Leitura e escrita de palavras do texto
Palavras dentro de palavras
Número de sílabas e de letras
Número de versos e de estrofes
Rimas
Alteração da primeira letra com consequente alteração 
da palavra
Formação de palavras com alfabeto móvel
Formação silábica
Alteração da segunda letra com consequente alteração 
da palavra
Vídeo