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Samira CampedelliMEU LiVR OMEU LiVR OMEU LiVR OMEU LiVR O LÍNGUA PORTUGUESALÍNGUA PORTUGUESA dede 1º- ANO ENS INO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUES A MANUAL DO PROFESSOR 2ª- edição São Paulo 2019 1º ANO ENS INO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA MANUAL DO PROFESSOR MEU LiVR OMEU LiVR OMEU LiVR OMEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU MEU LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O LiVR O 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Universidade de São Paulo e autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental e Médio. Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632 Brás – São Paulo – SP CEP: 03027-000 Telefone: (011) 2081-4677 E-mail: editora@editoraajs.com.br Título original: Meu Livro de Língua Portuguesa – 1o ano © Editora AJS Ltda, 2019 Editores: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva Direção editorial: Antonio Nicolau Youssef Equipe de Colaboradores: Roberta Lombardi Martins, Márcia Mendonça, Jordana Thadei, Monique Mattos, Conceição Longo, Daniel Ribeiro, Yara Najman, Cândido Grangeiro, Tania Regina Zieglitz, Rosana Biani Coordenação editorial: Ana Cristina Mendes Perfetti Manual do Professor: Cultura Escrita Edição de arte: Flávio Nigro, Jorge Okura Pesquisa iconográfica: Cláudio Perez Lincenciamentos: Paula Claro Editoração eletrônica: Alfredo P. Santana, Juliana Cristina Silva, Alan P. Santana, Flávio Balmant, Nelson Arruda, Thiago Oliver Marcos Dorado dos Santos, Selma Barbosa Celestino Revisão desta edição: Carla Cássia Camargo, Renata Tavares, Sâmia Rios, Cristiane Santos Mansor, Edna Gonçalves Luna, Maria Inez de Souza Ilustrações: Adolar de Paula Mendes Filho, Alex Argozino, Jótah, Roberto Weigand, Osvaldo Sequetin, Dawidson França, Giz de Cera, Fernanda Rinzler, Maspi, Jorge Honda, All Maps Capa: Flávio Nigro Ilustração de capa: Adolar de Paula Mendes Filho Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada. APRESENTAÇÃO Prezado professor ou professora, A Coleção Meu Livro de Língua Portuguesa foi planejada tendo como guia a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelecida para essas disciplinas. Os conteúdos abordados e a proposta de tra- balho que a coleção adota estão apresentados neste Manual. Apresentamos também as orientações es- pecíficas relativas às práticas de sala de aula e estratégias de ensino, distribuídas ao longo das páginas do livro do aluno, assim como a relação entre os conteúdos trabalhados e os objetos de conhecimento, competências gerais e específicas, consignados na BNCC. Também ao longo das páginas do livro do aluno, estão apontadas as habilidades da BNCC trabalhadas em cada grupo de atividades apresentadas. Entregamos este trabalho a você, com a certeza de que ele será uma ferramenta de apoio eficiente em suas aulas, dando vida à re- lação com os seus alunos. A autora Prezado professor ou professora, A Coleção Meu Livro de Língua Portuguesa foi planejada tendo como guia a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelecida para essas disciplinas. Os conteúdos abordados e a proposta de tra- balho que a coleção adota estão apresentados neste Manual. Apresentamos também as orientações es- pecíficas relativas às práticas de sala de aula e estratégias de ensino, distribuídas ao longo das páginas do livro do aluno, assim como a relação entre os conteúdos trabalhados e os objetos de conhecimento, competências gerais e específicas, consignados na BNCC. Também ao longo das páginas do livro do aluno, estão apontadas as habilidades da BNCC trabalhadas em cada grupo de atividades apresentadas. Entregamos este trabalho a você, com a certeza de que ele será uma ferramenta de apoio eficiente em suas aulas, dando vida à re- lação com os seus alunos. A autora SUMÁRIO 1. VISÃO GERAL DA OBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV A ESCOLA E O LIVRO DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV CONHECIMENTO E CULTURA DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV CURRÍCULOS, DEMANDAS SOCIAIS E O LIVRO DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V 2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII LEITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .X CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII ORALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XIV 3. RELAÇÃO COM A BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV QUADROS DE CONTEÚDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XVI 4. AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII 5. ORGANIZAÇÃO DA OBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII 6. REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII IV 1. VISÃO GERAL DA OBRA A ESCOLA E O LIVRO DIDÁTICO O livro didático e a BNCC Os livros didáticos, por si só, são artefatos culturais bastante complexos. Artefatos, porque são produzidos industrialmente, ainda que também sejam produto de um grande esforço intelectual; culturais, por serem pró- prios de cada sociedade, tanto em seus aspectos ma- teriais e visuais como em seus conteúdos; complexos, a começar pelo grande número de profissionais envol- vidos em sua elaboração, como atestam as páginas de crédito de uma obra – uma enorme gama de saberes é aplicada e organizada ao longo da produção desses li- vros. Os livros, por sua vez, inserem-se em um contexto igualmente intrincado, o da educação. Nesse importante contexto – o da educação –, as políticaseducacionais e os documentos amplamente discutidos e elaborados pelos órgãos competentes – como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – têm papel importante na definição dos perfis mais adequa- dos aos livros didáticos. O livro didático não existe sozinho. Para que ele cumpra seu propósito, necessariamente deve haver ao menos um leitor que interaja com o texto, um espaço – nem sempre uma sala ou uma grande escola – e um contexto. Este envolve desde a realidade social, econômi- ca e cultural dos professores, alunos e sua comunidade até a esfera legal e institucional em que esse conjunto de elementos se insere (escola privada ou pública, federal, estadual, municipal, comunitária etc.). Disso decorre, en- tão, o acréscimo de um âmbito político, sempre relevan- te. Esses elementos todos, ao mesmo tempo que estão articulados, interferem uns nos outros. Essa dinâmica não é exclusiva do Brasil, no entanto, em um país como o nosso, onde a realidade educacio- nal é extremamente diversa, ela assume contornos ainda mais marcantes. Em relação a esta diversidade, a BNCC traz parâmetros claros para as definições curriculares, ga- rantindo a unificação dos conhecimentos trabalhados no Ensino Fundamental e, ao mesmo tempo, oferecendo es- paços e eixos de adequação do currículo a regionalismos, demandas locais e culturas diversificadas. A produção dos livros didáticos deve, portanto, levar em conta a BNCC, permitindo aos professores encontrar à sua disposição uma variedade de coleções, unificadas por suas referências à Base Comum e diversificadas pelas opções autorais, que buscam oferecer possibilidades para que as situações de ensino e aprendizagem atendam a diferentes realidades educacionais e escolares. Os livros desta coleção foram concebidos levan- do-se em conta a Base Nacional Comum Curricular, buscando o desenvolvimento das Competências Gerais e Específicas ali consignadas e respeitando os Objetos de Conhecimento e as Habilidades sugeridas para cada ano do Ensino Fundamental a que se referem. CONHECIMENTO E CULTURA DIGITAL Tornou-se lugar-comum afirmar que vivemos a Era do Conhecimento, pois este se tornou o elemento cen- tral de nossa organização social e econômica. De fato, desde o século XVIII, quando os pensadores iluministas formularam um conjunto de proposições filosóficas, le- vando as sociedades chamadas ocidentais a se basea- rem no racionalismo e no desenvolvimento da ciência, o conhecimento humano cresceu exponencialmente. Estudiosos afirmam que o conhecimento humano dobra a cada cinco anos e que há tendência a diminuir ainda mais esse tempo. Esses conhecimentos socialmente construídos hoje são mais facilmente difundidos, graças às mais variadas tecnologias da informação. Um aparelho celular não só pode viabilizar um contato entre duas pessoas em pon- tos extremos da Terra, como ambas, acessando a inter- net, podem, em poucos instantes, ter a informação que desejam. De acordo com a BNCC, a cultura digital tem se mostrado um grande desafio à educação: Há que se considerar, ainda, que a cultura digi- tal tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computado- res, telefones celulares, tablets e afins, os estudan- tes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em no- vas formas de interação multimidiática e multimo- dal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura V também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sinté- ticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. (BNCC, 2017, p. 57) A escola precisa integrar os conhecimentos histo- ricamente construídos e os saberes escolares com as novas tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, a fim de possibilitar a criação de um cidadão que saiba lidar de forma ética e democrática com esse universo da cultura digital. O desafio da escola é de assegurar a democratização do acesso aos meios téc- nicos de comunicação, estimular e preparar as novas gerações para a apropriação ativa, consciente e crítica dessas novas tecnologias, tornando a aprendizagem dos saberes mobilizados no âmbito escolar significativa e incorporada à vida dos alunos. CURRÍCULOS, DEMANDAS SOCIAIS E O LIVRO DIDÁTICO O livro didático é um instrumento capaz de eliminar os limites existentes entre a ciência e o acesso aos direitos de cidadania, pois auxilia a implementação das políticas de educação em geral, uma vez que se trata de um obje- to de pesquisa de valor considerável para o aluno, numa realidade em que pode se configurar como uma das úni- cas fontes disponíveis. Na sala de aula, o livro didático configura-se como um elemento prescritivo essencial para a prática didática do professor, pois o seu uso possibilita a concretização dos currículos oficiais, juntamente com outros recursos, tendo a condição de subvertê-los ou adaptá-los ao pres- crito, dadas as condições colocadas pelo contexto (CAS- SIANO, 2004). Apresenta-se como um instrumento, muitas vezes, insubstituível, uma vez que muitos outros recursos didáti- cos não se organizam como um corpo de conhecimentos sistematizados em que diferentes saberes, procedimentos e valores possam ser mobilizados para a promoção do ensino e da aprendizagem com objetivos tão delineados. [...] o livro didático insere-se no processo de formação da identidade nacional, seja pelos te- mas e conteúdos priorizados nos manuais didáti- cos, seja pelas metodologias neles indicadas, seja pela perspectiva ideológica neles subjacentes [...] (HORIKAWA e JARDILINO, 2010, p. 156) Nesse sentido, o livro didático pode desempenhar diferentes papéis. Independentemente da concepção, estrutura, organização e seleção de conteúdos e do tipo de abordagem propostos por uma obra, o que de- termina o encaminhamento, o cumprimento dos obje- tivos e os resultados do processo, sem dúvida, é o uso que dela se faz. Pode-se colocar nas mãos do professor o livro mais tradicional ou o mais inovador e não se obter os resultados esperados. Isso acontece porque o processo se efetiva mesmo na sala de aula, num espaço em que a concepção do professor prevalece sobre o escrito. É pelas mãos do professor que um livro assume efetivamente sua condição de didático. É o professor que o atualiza quando transforma o que era uma virtualidade em uma aula. É o profes- sor quem dá o tom e empresta a voz ao texto escri- to, criando novas virtualidades que, por sua vez, serão atualizadas pelos alunos, em um movimento contínuo de alimentação de virtualidades educativas, chamadas de ensino e de aprendizagem. É interessante observar que geralmente se fala que o livro didático é “usado”, e não propriamente “lido”, indicando essa sua particularidade. Esse uso é sistemáti- co, pressupondo mais de uma leitura, tanto do professor como do aluno, na sala de aula ou fora dela. É só nessa condição que o livro didático de fato se realiza como tal, ou seja, com um recurso promotor de aprendizagem. Como ressalta Lajolo, ele pode ser tomado como defi- nidor único de conteúdos, estratégias e objetivos de deter- minada disciplina ou, ao contrário, pode ser visto como um parceiro em um processo de ensino muito especial, cujo beneficiário final é o aluno (LAJOLO, 1996, p. 4). É consenso, atualmente, que os livros didáticos não são apenas veiculadores de informações, pois também difundem valores e representações do mundo, tanto por meio de textos verbais como de não verbais (fotografias, desenhos, obras de arte, gráficos etc.). Por isso, quandoo professor analisa uma obra desse tipo, visando selecio- nar aquela com a qual vai trabalhar ao longo de todo o ano, é fundamental que realize uma avaliação de todos esses elementos, considerando a realidade em que atua. O melhor dos livros didáticos não pode com- petir com o professor: ele, mais do que qualquer livro, sabe os aspectos do conhecimento que fa- lam mais de perto a seus alunos, que modalidades de exercício e que tipos de atividades respondem mais fundo em sua classe. [...] Nenhum livro, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também VI propicia diferentes leituras para diferentes leitores e é em função da liderança que tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares por meio das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi adotado. (LAJOLO, 1996, p. 6) As avaliações promovidas pelo MEC represen- tam importante contribuição para os professores no momento da escolha do livro didático. Mas só o pro- fessor sabe qual livro melhor atende às necessidades de seus alunos e de sua escola, pois apenas ele co- nhece a sua realidade, sua concepção de educação, sua prática, seu compromisso com a formação inte- gral dos alunos. 2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS LÍNGUA PORTUGUESA Com base na abordagem sociointeracionista de aprendizagem e entendendo a linguagem e suas práti- cas como produtos culturais que organizam e estrutu- ram as relações humanas, esta coleção procura oferecer condições para o desenvolvimento e o aperfeiçoamen- to, de forma progressiva e contínua, das capacidades cognitivas, linguísticas e discursivas dos alunos. Se a linguagem é comunicação, pressupõe interação entre as pessoas que participam do ato comunicativo com e pela linguagem. Cada ato de linguagem não é uma criação em si, mas está inscrito em um sistema semiótico de sentidos múltiplos e, ao mesmo tempo, em um processo discursivo. Como resultado dessas re- lações, assume-se que é pela e com a linguagem que o homem se constitui sujeito social (“ser” mediado socialmente pela linguagem) e por ela e com ela interage consigo mesmo e com os ou- tros (“ser-saber-fazer” pela/com a linguagem). Nesse “ser-saber-fazer” estão imbricados valo- res sensitivos, cognitivos, pragmáticos, culturais, morais e éticos constitutivos do sujeito e da so- ciedade. (BNCC, 2017, p. 59) Considerando que é por meio da língua que as pessoas se comunicam, têm acesso às informações, expressam seus pontos de vista e produzem conheci- mento, entendemos que o seu domínio é fundamental para que os alunos tenham acesso aos bens culturais e participação efetiva no mundo letrado. Esta coleção também incentiva o respeito às di- ferenças individuais e sociais e procura contribuir para a formação de cidadãos críticos, participativos e cons- cientes de seu papel na sociedade. De fato é dentro da e pela língua que indi- víduo e sociedade se determinam mutuamente. O homem sentiu sempre – e os poetas frequen- temente cantaram – o poder fundador da lin- guagem, que instaura uma realidade imaginária, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda não existe, traz de volta o que desapareceu. (BENVE- NISTE, 1976) O desenvolvimento da vida social exigiu que os homens ampliassem o uso das formas verbais de comu- nicação. Com isso, foi necessário compreender o pró- prio funcionamento e alcance da linguagem (em sua dimensão verbal): daí os estudos sobre a organização das palavras, a elaboração dos enunciados e os efeitos produzidos nos discursos pela escolha e pelo uso de recursos linguísticos. De instrumento que ajudava a nomear as coisas, a linguagem passou a ser identificada como elemento de produção de sentidos, capaz não apenas de representar, como também de criar realidades, exercendo um forte papel direcionador ou redirecionador das relações sociais. A linguagem, segundo definição de Émile Benve- niste, é um sistema de signos socializado. “Socializado” remete à função comunicativa da linguagem. A expressão “sistema de signos” é empregada para definir a linguagem como um conjunto cujos ele- mentos se determinam em suas inter-relações, ou seja, um conjunto no qual nada significa por si, mas tudo significa em função dos outros elementos. Todas as línguas são casos particulares de um fe- nômeno geral, a linguagem. Para o linguista francês, a VII língua é um sistema de signos que se aprende pelo seu próprio uso. Percebe-se, neste passo, por que a lingua- gem é uma forma de ação, e, no caso da linguagem ver- bal, a leitura e a escrita são processos de conhecimento e patamares significativos da atividade social e cultural. Lev Vygotsky (1896-1934) deu início a estudos da teoria que, mais tarde, veio a ser nomeada “sociointera- cionismo”, cujo eixo pressupõe que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações hu- manas. Para Vygotsky, a linguagem tinha papel fundamen- tal na mediação entre as relações sociais e a aprendiza- gem. O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvol- vimento humano, a partir do processo histórico que o indivíduo estava vivendo. É oportuno, a essa altura de nosso diálogo com os colegas, relembrar que a marca principal, o traço diferencial da teoria da aprendizagem de Lev Vygotsky em relação a outras teorias da aprendizagem ou do desenvolvimento é justamente a crença de que o co- nhecimento se constrói primeiramente pela interação interpessoal – e, posteriormente, tornar-se-á intrapes- soal (desenvolvimento real, autonomia, apropriação). Vygotsky ensina que as funções psicológicas superio- res, que são características do ser humano, estão an- coradas, por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, são desenvolvidas ao longo de sua história social. O grupo social fornece o material (signos e instrumentos) que possibilita o de- senvolvimento das atividades psicológicas. Isso significa que se deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos com base na interação destes com a realidade. Ainda segundo Vygotsky, para que o indivíduo se constitua como pessoa, é fundamental que ele se in- sira em determinado ambiente cultural. As mudanças ao longo de seu desenvolvimento estão ligadas à sua interação com a cultura e a história da sociedade da qual faz parte. Por isso, o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência direta ou indi- reta deles. Na teoria da aprendizagem denominada cognitivis- mo, originada dos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget, o aluno é um ser ativo no seu processo de aprendizado – daí o nome “construtivismo”, metáfora que sugere que o conhecimento é construído pelo aprendiz. Diferentemente dos empiristas, para quem a infor- mação deveria ser fornecida da forma mais simples pos- sível, uma de cada vez, a fim de não confundir aquele que aprende, os construtivistas consideram o aprendiz um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transforma- ção que converte informação em conhecimento pró- prio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas por meio de situações nas quais ele possa agir sobre o objeto de conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. De suas investigações, Piaget concluiu que a linguagem infantil pode ser divi- dida em egocêntrica e socializada. Na fala egocêntrica, a criança fala para si, como se estivesse pensando alto. Não se preocupa em saber se alguém a ouve. Geralmente fala do que está vendo ou acontecendo com ela num determinado momento. Na fala socializada, a criança tenta realizar uma espécie de comunicação com os outros. Dessa forma, a linguagem egocêntrica se distingue da linguagem socializada em sua função. Por meio da linguagem socializada, a criança tenta estabelecertro- cas com os outros, faz perguntas, pedidos, transmite informações. Nesse momento se estabelece a troca ver- dadeira, discussão, ou mesmo colaboração, em busca de um objetivo comum. Vygotsky aprecia o valor da descoberta de Piaget e, embasado em um exame detalhado das investigações e conclusões desse autor, conclui que, para Piaget, “a linguagem da criança pequena é, em sua maior parte, egocêntrica”. Não serve aos fins nem às funções de co- municação, serve somente para acompanhar a atividade e as sensações da criança. Para Piaget, a linguagem egocêntrica não desempe- nha função importante na atividade infantil, pois o psicó- logo suíço crê que “atrofia e desaparece na idade escolar”. Vygotsky, por outro lado, acredita que a lingua- gem egocêntrica assume, desde a mais tenra idade, uma função importante e definida na atividade infantil: converte-se em um instrumento para pensar no sentido estrito, ou seja, começa a exercer a função de planejar a resolução da tarefa surgida no curso de sua atividade. Na teoria vygotskyana, o enfoque é sociointeracionis- ta, já que para ele todo conhecimento é construído social- mente, no âmbito das relações humanas. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de Vygotsky, está assentada no conceito de zona de desen- volvimento proximal, definida como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determi- nar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solu- VIII ção de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Vale dizer que, neste nível, o aprendiz não tem total autonomia, mas já tem elementos que possibilitam a realização de tarefas. Com base nesse conceito, tornam-se possíveis de- terminadas conclusões pedagógicas: • a aprendizagem não deve ser um ato solitário, mas de interação com o outro; • o professor, antes de ser mero transmissor de saberes, desempenha papel de mediador entre aprendiz e conhecimento; • a escola precisa levar em conta quanto de cola- boração o aluno necessita para chegar a produzir atividades de forma independente; • o diálogo e a interação entre professor e aluno e entre alunos devem ser permanentes, permean- do o trabalho escolar. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO As crianças, desde cedo, estão imersas no mundo le- trado, por isso trazem consigo para a escola experiências diversas com a leitura e a escrita e suposições acerca de seu funcionamento, que advêm de sua participação em diferentes práticas sociais mobilizadas pela linguagem. Mesmo com avanços nos níveis de alfabetismo da população e no acesso à educação básica, o índice de analfabetismo funcional, segundo dados do Índice Nacional de Analfabetismo Funcional – INAF (2016), chega a 27%. Isso quer dizer que, desse percentual, muitas pessoas têm habilidades de escrever algo como seu nome, copiar alguma informação, porém não con- seguem interpretar nem usar a escrita e a leitura para outros fins que são solicitados usualmente numa socie- dade letrada. Segundo Maciel e Lúcio (2008), para que interaja em práticas sociais efetivas em uma sociedade letrada, o sujeito precisa apropriar-se do sistema alfa- bético e ortográfico, que se obtém pelo processo de alfabetização, e da leitura e da escrita em diferentes situações e contextos, cujo desenvolvimento de habili- dades ocorre no processo de letramento. A alfabetização consiste no ensino e no aprendizado da tecnologia da escrita alfabética-ortográfica, que envolve um conjunto de conhecimentos e procedimentos relaciona- dos tanto ao seu funcionamento de representação quan- to às capacidades motoras e cognitivas para manipulá-la (SOARES e BATISTA, 2005). Dessa forma, de acordo com Cafiero e Rocha (2008), a alfabetização envolve a apro- priação de conhecimentos e procedimentos do sistema de escrita alfabética que se relacionam a habilidades de: dife- renciar desenhos e letras; conhecer as letras do alfabeto; compreender a posição determinada das letras no interior das palavras; relacionar grafema/fonema, para transformar som em letra; juntar letras para formar sílabas; juntar síla- bas para formar palavras; juntar palavras para formar frases e frases para formar textos, assim como compreender, as regras ortográficas. Também se relacionam ao processo de alfabetização as capacidades motoras e cognitivas que en- volvem as habilidades de ler e escrever seguindo a direção correta da escrita na página, como a orientação da escrita de cima para baixo e da esquerda para a direita e as con- venções que indicam a delimitação de palavras (espaços em branco) e de frases (pontuação), fazer uso adequado de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, régua e outros) e aprendizagem de escrita de diferentes categoriza- ções das letras (maiúsculas, minúsculas, imprensa, cursiva) (SOARES e BATISTA, 2005). O letramento consiste no “conjunto de conheci- mentos, atitudes e capacidades envolvidas no uso da língua em práticas sociais e necessários para uma parti- cipação ativa e competente na cultura da escrita” (SOA- RES e BATISTA, 2005, p. 50). Os eventos de letramentos são concretizados com a leitura e a escrita de diferentes gêneros textuais e escritos, em contextos formais e infor- mais, compreendidos como práticas sociais que ocorrem em função dos objetivos da situação comunicativa, da relação entre interlocutores, do portador no qual os tex- tos são publicados, dos espaços sociais em que circulam, dos valores estéticos e éticos transmitidos. Em virtude disso, nesta coleção, concebem-se alfa- betização e letramento como interfaces de um mesmo processo, no qual habilidades distintas são desenvolvi- das concomitantemente. A alfabetização e o letramento são processos que se entrelaçam e devem acontecer de forma simultânea e indissociável, pois a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) deve ocorrer intima- mente nos usos sociais da língua, com a produção de gêneros textuais orais e escritos. Desse modo, as ativi- dades de alfabetização constituem um meio para o es- tabelecimento de relações entre diferentes convenções e notações e para a reflexão sobre estes nos processos das práticas discursivas e sociais e de conhecimentos relevan- tes para a vida, de modo que as crianças possam falar, escutar, ler e escrever em diferentes contextos sociais. A apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) é o resultado esperado no processo de alfabeti- zação. O SEA é concebido como um sistema notacional de sons (fonemas) e letras (grafemas), não um sistema IX de códigos, pois é preciso que sejam compreendidos, e não apenas memorizados, o seu funcionamento e suas funções (MORAIS, 2012). Como Ferrero e Teberosky (1986) demonstraram, para entender como o SEA funcio- na, os aprendizes precisam mobilizar duas questões: “O que a escrita nota (ou representa)? Como ela cria no- tações (representações)?” (MORAIS, 2014a). Para com- preendê-lo e explicá-lo, Morais (2012) criou um decálogo (dez princípios) sobre o SEA: 1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de número e de outros símbolos; 2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma for- matos variados (P, p, P, p); 3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada; 4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras; 5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras; 6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou fun- cionais dos referentes que substituem; 7. As letras notam segmentos sonoros meno- res que as sílabas oraisque pronunciamos; 8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra; 9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem; 10. As sílabas podem variar quanto às combi- nações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura pre- dominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal) e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal. (MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 51.) A apropriação do sistema de escrita alfabética se fundamenta nas hipóteses formuladas pelo aprendiz, relacionadas às perguntas citadas, que oferecem infor- mações às etapas do processo de alfabetização. Emi- lia Ferreiro e Ana Teberosky descreveram e explicaram cada uma dessas etapas, apontando a existência de um parâmetro evolutivo regular na construção de hipóte- ses sobre a escrita, por parte das crianças, levando o professor a construir novo olhar sobre o processo de alfabetização, para, assim, poder reavaliar e redirecio- nar a sua prática. As etapas, segundo as autoras, com- preendem três diferentes níveis: pré-silábico, silábico e alfabético, sendo que o último é dividido em silábico-al- fabético e alfabético. No nível pré-silábico, a criança não estabelece rela- ções entre a escrita e a pronúncia, ainda representa a es- crita por meio de desenhos, rabiscos ou letras aleatórias, sem repetição e com o critério de no mínimo três. Nessa fase, a criança associa de maneira direta a palavra ao ob- jeto a que se refere, não distingue ainda objeto da pala- vra que o representa. Acredita que a palavra “cão” deva ser maior que a palavra “formiga”, porque representa um objeto maior e mais pesado. Essa hipótese foi deno- minada por Piaget de “realismo nominal”. A superação do realismo nominal se dá quando a criança compreende que a palavra escrita, diferentemente do desenho, não representa o objeto, mas o nome do objeto. Quando a criança percebe que há estabilidade na es- crita das palavras, isto é, que há uma forma única conside- rada convencional para escrever corretamente cada pala- vra, ela atinge a etapa subsequente: o nível silábico. Nesse nível, a criança descobre a lógica da escrita por meio da correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora, pois supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal escrito. Nesta fase, é comum o uso aleató- rio dos símbolos gráficos, empregando ora letras “inven- tadas”, ora apenas consoantes, ora vogais, repetindo-as conforme o número de sílabas das palavras. Para essa etapa, sugere-se: • identificação, primeiramente, do próprio nome e, depois, do nome dos colegas, evidenciando que nomes maiores nem sempre pertencem aos colegas maiores; • organização dos nomes (ou de outros textos), seguindo critérios como som inicial, som final, rimas, número de letras, entre outros; X • organização de palavras-texto em ordem alfa- bética e ilustrada por meio de desenhos, para serem expostas na sala de aula; • criação de jogos com os nomes; • trabalho com rótulos e embalagens de produtos conhecidos; com recortes de jornais; com títulos que remetam a assuntos ou temas próprios do universo da criança etc. Já no nível silábico-alfabético a criança compreen- de que a escrita representa a fala e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representa- da, na escrita, por uma ou mais letras. Nesse período, é comum a criança combinar só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, OA para “sopa” e para “bota”ou PT para “pote” e para “pato”. Em alguns casos, ela combina vogais e consoantes em uma mesma palavra, em uma tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua es- crita socializável. Por exemplo, MAO para “macaco”. Para a superação dessa fase, sugere-se: • fazer a leitura apontada do texto do aluno, para que ele perceba se o número de sons pronun- ciados corresponde (ou não) ao que escreveu; • propor a escrita de listas com finalidades diversas (registrar o nome dos alunos ausentes/presentes, itens de uma feira, ingredientes de uma receita, cardápio do lanche, títulos de textos lidos etc.); • promover a escrita coletiva ou individual de parlendas, trava-línguas, charadas, provérbios, entre outros. No nível alfabético, o aprendiz compreendeu que a escrita representa a pauta sonora das palavras, co- locando um grafema para cada um dos fonemas que aparecem em cada sílaba, sem considerar as con- venções ortográficas. De acordo com Leite e Morais (2012) “devemos estar atentos para o fato de que ter alcançado uma hipótese alfabética não é sinônimo de estar alfabetizado. Se já compreendeu como o SEA funciona, a criança tem agora que dominar as conven- ções som-grafia de nossa língua.” Para superar as hipóteses de apropriação da es- crita, o aprendiz precisa desenvolver a consciência fo- nológica que consiste num vasto conjunto de habili- dades que permite a reflexão sobre as partes sonoras das palavras, assumindo uma atitude metacognitiva, sobre o seu processo de alfabetização. Esse conjunto de habilidades é variado quanto às operações que o aprendiz efetua ao refletir e realizar a correspondência grafofonêmica entre as partes das palavras: contar as letras e sílabas, pronunciar um a um os segmentos que compõem a palavra, identificar ou produzir fonemas parecidos, adicionar ou subtrair segmentos sonoros, comparar o tamanho das palavras e os segmentos so- noros (rimas, fonemas, sílabas ou posição em que apa- recem na palavra). Segundo Morais (2014b), não se trata de treinar a consciência fonológica das crianças, artificialmente, mas permitir que brinquem com as pa- lavras, com trava-línguas, jogo de rimas, entre outras. A tomada de consciência sobre os aspectos fonológicos da palavra e sua correspondência grafofonêmica é uma condição necessária para o aprendiz avançar em dire- ção à hipótese alfabética, mas não é condição suficien- te reconstruir os dez princípios do SEA. Nesse processo, a intervenção do professor, como mediador das práticas de linguagem, deverá ser a de facilitar a apropriação do sistema de escrita alfabética e ajudar os aprendizes a construir os conhecimentos de modo gradativo, possibilitando a sistematização dos saberes produzidos. O papel do professor é de utilizar estratégias de leitura, a fim de motivar as crian- ças para o momento da leitura dos diferentes gêneros textuais, como atividade permanente em sua rotina diária, levantamento de conhecimentos prévios, enga- jamento das crianças nesses momentos, relacionando as atividades de reflexão sobre o SEA e a realização das correspondências som-grafia e a quantidade de letras das palavras, com as diferentes práticas de lin- guagem em sala de aula. LEITURA Tudo se reduz ao diálogo, à contraposição dialógi- ca como centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida. (BAKHTIN, 1979) A prática da leitura é considerada um ato de cons- tituição do sentido, pois a linguagem é um fenômeno profundamente social, histórico e ideológico, numa relação direta com a construção do sujeito, porque todo discurso se constitui na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro, de acordo com a concepção bakhtiniana da língua, ou seja, como um processo. Bakhtin elege a enunciação como o motor essencial da língua, pois esta se constitui, segundo ele, numa evolução ininterrupta, ou seja, num processo de criação contínua que se efetiva na e pela interação ver- bal dos interlocutores. Bakhtin, ao estabelecer relações entre línguae vida, esclarece que “a língua penetra na vida pelos XI enunciados que a realizam, e é também por meio dos enunciados concretos que a vida penetra na língua”. Assim, a utilização da língua se dá sempre sob a forma de enunciados orais ou escritos, “concretos e únicos”, utilizados pelos participantes em cada uma das ativida- des humanas. Considera ainda que cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados — os gêneros do discurso, como denomi- na, com características temáticas, composicionais e es- tilísticas próprias. Se, por um lado, Bakhtin destaca a individualidade do enunciado, por outro, reconhece os gêneros como enunciados “relativamente estáveis” utilizados em dife- rentes situações de comunicação. O dialogismo bakhtiniano define o texto como um “tecido de muitas vozes” ou de muitos textos ou dis- cursos, que se entrecruzam, completam-se, respondem uns aos outros ou polemizam entre si no interior do texto. Por outro lado, o dialogismo diz respeito também às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e são instaura- dos por esses discursos. É no acontecimento da enunciação que a palavra se torna concreta, como signo ideológico, e se transforma de acordo com o contexto em que surge. É no aconteci- mento da enunciação que ocorre polifonia, pois, segun- do Bakhtin, “a palavra é o produto da relação recíproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor”. Durante a leitura, o leitor depara-se com ideias que podem refutar, confirmar e antecipar respostas e objeti- vos. A leitura de textos passa a ser a forma mais imedia- ta de aquisição – confrontação de sentidos acumulados historicamente pelo uso da linguagem. Isso significa que, num mundo demarcado pela comunicação escri- ta, cabe ao aluno, orientado pelo professor, a tarefa de negociar os sentidos e os diferentes significados históri- cos e culturais que lhe são apresentados nos textos que lê, do confronto de opiniões e pontos de vista funda- mentados, discutido as diferentes perspectivas que se encontram em jogo. Ao compreender o uso da linguagem como intera- ção na sociedade, o aluno amplia seu conhecimento de si e do outro, num processo dialógico, passa a utilizar as diferentes linguagens como meio de comunicação, ou processo de construção de significados, tornando-se re- ceptor e produtor de diversos textos, entendidos como unidade básica da linguagem verbal oral e escrita. O aluno deve ser considerado um receptor ativo e um produtor de diversos textos. Ao professor cabe o papel de mediador no processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e metacognitivas, focando o texto como o centro de todo processo de ensino e de aprendizagem e conduzindo o aluno a compreender o processo de construção dos sentidos produzidos dialo- gicamente no convívio social. A leitura é objeto historicamente reconhe- cido de aprendizagem em Língua Portugue- sa. Se, para os outros componentes curricula- res, ela é instrumento, em Língua Portuguesa é tema central. O eixo Leitura compreende a aprendizagem da decodificação de palavras e textos (o domínio do sistema de escrita alfa- bética), o desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais e, ainda, a identificação de gêne- ros textuais, que esclarecem a contextualização dos textos na situação comunicativa, o que é essencial para compreendê-los. São também constituintes essenciais desse eixo, por sua re- levância para a compreensão e interpretação de textos, o desenvolvimento da fluência e o enri- quecimento do vocabulário. (BNCC, p. 64) As atividades de leitura precisam se configurar em práticas de compreensão e interpretação de textos verbais, verbo-visuais e multimodais de diferentes gê- neros textuais, que tenham relação direta com o co- tidiano do aluno e seja de seu interesse, com temas apropriados à faixa etária, imagens representativas e nível de textualidade com vocabulário e recursos ex- pressivos adequados ao nível de proficiência leitora. Essas práticas precisam levar em consideração as es- tratégias de leitura, de modo que possam desenvolver diferentes habilidades que possibilitem a reconstrução das condições de produção e recepção de diferentes gêneros textuais, a reflexão sobre o seu conteúdo te- mático e sobre o léxico do texto. Na BNCC, há uma separação entre os eixos leitura e educação literária. Essa separação pode ser explicada da seguinte forma: O eixo Educação literária tem estreita rela- ção com o eixo Leitura, mas se diferencia deste por seus objetivos: se, no eixo Leitura, predomi- nam o desenvolvimento e a aprendizagem de habilidades de compreensão e interpretação de XII textos, no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e apreciar textos literá- rios orais e escritos, de autores de língua por- tuguesa e de traduções de autores de clássicos da literatura internacional. Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de promover o contato com a literatura para a formação do leitor literário, capaz de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. (BNCC, p. 65) Desse modo, a educação literária tem como ob- jetivo possibilitar o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção textual voltados à compreen- são singular e plurissignificativa dos contextos de produção desses textos e das características desses discursos. Além disso, possibilita apreciação esté- tica, reflexão sobre os recursos de sentido e as di- mensões estética e sociocultural dessas produções, compreendendo o texto literário como expressão de identidades e de diversidade cultural. A leitura de textos de gênero literário proporciona a vivência em mundos ficcionais, assim como a ampliação da visão de mundo, pela experiência de outras épocas, de ou- tros espaços, de outras culturas, de outros modos de vida e de outros seres humanos. Para a formação do leitor, cujas intencionalidades podem ser práticas ou artísticas, há a necessidade de criação de espaços e momentos de leitura e reflexão como “cantinho de leitura da classe” e rodas de leitura e conversa, de modo que possa selecionar e recomendar ou não o que leu. Essas ações se mostram relevantes para que todas as crianças tenham contato com livros, revistas e jornais, mesmo que, a princípio, seja para manuseá- -los, olhá-los, percorrê-los. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Para que se compreenda a relevância da práti- ca de análise e reflexão sobre a língua, é importante reiterar a concepção de linguagem subjacente a esta proposta de ensino. Mais do que uma representação do pensamento ou um instrumento de comunicação, a linguagem e entendida como forma ou processo de interação humana (interação do sujeito com o mundo e com os outros). Nessa perspectiva, o objetivo do en- sino e aprendizagem de Língua Portuguesa “é garan- tir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para a participação social e o exercício da cidadania, pois é por meio da língua que o ser hu- mano pensa, comunica-se, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou cons- trói visões de mundo e produz conhecimento (BNCC, 2017, p. 63). Nesta coleção, os conhecimentos linguísticos e discursivos com os quais o aluno opera ao participar das práticas mediadas pela linguagem são o objeto de estudo. O trabalho com o sistema alfabético, como sis- tema ortográfico e com aspectos gramaticais é consi- derado instrumento de apoio para discussões e/ou re- flexões sobre a organização funcional da língua, como meio de melhorar a qualidade da produção linguística, tornando-se uma ferramenta essencial na importante e indispensável tarefa de revisão, reescrita e/ou rees- truturação ou refacção de textos. Segundo Geraldi (1991, p. 74), “aanálise linguís- tica não se limita à higienização do texto em seus as- pectos gramaticais e ortográficos”, pois uma série de elementos textuais podem ser reelaborados durante esse processo, por exemplo: • as regularidades linguísticas dos gêneros; • as especificidades de produção; • as questões semânticas; • a função do texto; • o interlocutor; • as questões ortográficas e morfossintáticas; • as questões relacionadas às consciências grafo- fonêmica e silábica; • a coerência e a coesão; • os recursos expressivos (metáforas, discurso dire- to ou indireto, paráfrases, pontuação, citações). No entanto, em função das características desta fase de escolarização, é imprescindível que seja feito também um trabalho de análise da organização interna da palavra, destacando os padrões silábicos e as rela- ções fonema/grafema, por meio de atividades de troca, acréscimo e supressão de letras e sílabas. Em atividades dessa natureza, é necessário discutir o sentido das pa- lavras, pois, dessa forma, contribui-se para ampliação vocabular. É necessário não abrir mão de atividades que levem os alunos a observarem as propriedades do siste- ma de escrita alfabética, como a estabilidade, a ordem, XIII as repetições, as combinações possíveis, a quantidade de letras e de sílabas orais etc. Isso não significa, de modo algum, relegar o sen- tido discursivo e dialógico da linguagem ao segundo plano. Trata-se de instrumentalizar o aluno para ga- rantir também sua autonomia. Sem o domínio do sis- tema de escrita, a compreensão de seu caráter social e constitutivo pode até acontecer. Todavia, a liberdade ou independência intelectual, a capacidade de se go- vernar por si mesmo, ainda estará comprometida. Para um trabalho de língua voltado para essa perspectiva, o papel do professor é fundamental, pois, como mediador competente, torna-se o respon- sável pela transposição didática, pelo processo de for- mação de um indivíduo capaz de dominar a língua, de compreender e respeitar suas variedades sabendo escolher a mais adequada a cada situação concreta de comunicação. ESCRITA A prática de produção de textos visa à apropriação de diferentes linguagens, partindo de propostas signi- ficativas, reais e constantes e deve ser entendida como um processo comunicativo e cognitivo realizado por meio de atividades discursivas e dialógicas. Para tanto, é necessário que essa prática se realize em um espaço/tempo em que sejam consideradas as funções e a estrutura do texto, seja ele oral ou escrito, bem como as condições nas quais é produzido. Os textos são, portanto, duplamente determina- dos: pelos sentidos do discurso que aparecem no pró- prio texto e por formas, significados e construções de um gênero específico. A superfície textual, o que está explícito em for- mas linguísticas, é um dos elementos da construção do sentido do texto; não é, todavia, o único. Para com- preender a profusão de informações e efeitos de senti- do que o uso da linguagem é capaz de produzir, temos, no nosso papel de coprodutores dos textos veiculados pelos indivíduos, que nos remeter aos elementos que circundam os atos de linguagem. A cena enunciativa propõe ou impõe elementos que são fundamentais à construção do(s) sentido(s) do texto da argumentação que se faz em torno das questões propostas pelo locu- tor ao seu interlocutor, dos jogos manipulativos que se dão por meio da linguagem. Cabe aqui uma referência às palavras de Bakhtin: Essa orientação da palavra em função do interlocutor tem uma importância muito gran- de. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se so- bre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2002. p. 113) O texto compreende, em sua configuração, a arti- culação de elementos inter e intradiscursivos. Os elementos interdiscursivos referem-se à ma- neira como um determinado discurso estabelece uma interação com outros discursos, que se lhe compõem ou não. Os elementos intradiscursivos, por sua vez, dizem respeito ao modo como é estabelecida linguisticamen- te essa interação, ou seja, o modo como é tecida a complexa rede de sentidos que constitui o texto. O texto é uma síntese complexa de interação do discurso com ele mesmo e também entre interlocuto- res, que se tornam, desse modo, coprodutores daquele discurso, uma vez que desvelam e identificam, a partir do nível intradiscursivo, inscrito na materialidade lin- guística do texto, as contradições e/ou alianças interdis- cursivas estabelecidas e desenvolvidas por eles em toda a extensão intradiscursiva. Se é no texto que a linguagem se materializa em sua totalidade discursiva e concreta, a compreensão de texto leva a considerar, como Geraldi (1995, p. 37), que para a produção de uma unidade textual é neces- sário que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujei- to que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). Nessa perspectiva, é importante, desde o proces- so: inicial de alfabetização, acompanhar e estimular os alunos a escreverem nas mais diversas situações XIV comunicativas, refletindo com eles a respeito dos se- guintes aspectos: • função da escrita; • gênero textual; • interlocutor; • recursos linguísticos; • recursos gráficos. Compreendido isso, será possível contribuir para a formação de produtores competentes, aptos a analisar o próprio texto e verificar se está ambíguo, confuso, redundante ou incompleto. E, ainda, constatar se está adequado ao interlocutor, ao objetivo a que se propõe, ao suporte textual, ao momento da produção, ou seja, ao contexto comunicativo. Para escrever, deve-se ter um objetivo: situação co- municativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o portador (onde o texto será publicado ou veiculado); a linguagem, a organização, a estrutura; o tema e o assunto do texto. No processo de alfabetização, reescrever, reestru- turar ou refazer textos produzidos pelos alunos torna-se uma aliada fundamental para o sucesso da atividade de produção textual. É importante que, durante o pro- cesso de análise da produção do aluno, o professor aborde não somente as inadequações cometidas, mas os acertos e os aspectos positivos do texto. Os acertos são os indicativos de conteúdos que o aluno já domina, enquanto as inadequações indicam os conteúdos ainda a serem apropriados. Esse processo auxilia o professor no estabelecimento de um diagnóstico pontual e pode gerar critérios para seu planejamento. Sugere-se que a reescrita seja feita em dois níveis: coletivo e individual. Na reescrita coletiva, o texto escolhido deve possi- bilitar a reflexão das dificuldades gerais da turma, tendo por objetivo discutir as ideias do texto, bem como sua organização. A reescrita individual deve ser feita pelo aluno com a mediação do professor, pois tem o intuito de levar o autor a perceber os conteúdos que ele domina e os que ainda necessita apropriar-se. Alguns aspectos sobre os quais se pode refletir no momento da reescrita são: • fuga do assunto; • unidade temática; • sequência lógica (início, meio e fim); • clareza; • segmentação de palavras; • ortografia de acordo com a convenção; • acentuação; • uso adequado de letra maiúscula; • pontuação; • concordâncias verbal e nominal; • recursos coesivos; • seleção vocabular adequada ao interlocutor; • uso adequado da margem; • elementos que caracterizam o gênero etc.Não é necessário, todavia, que todos esses aspectos sejam analisados sempre em todos os textos. O professor poderá selecionar os aspectos a serem discutidos, consi- derando as necessidades individuais ou da turma. ORALIDADE A prática de oralidade é, sem dúvida, a mais utili- zada no processo comunicativo interacional humano, o que justifica um trabalho de análise e reflexão sobre os seus usos e formas. Ao chegar à escola, os alunos já dominam algu- mas das variedades da fala, geralmente relacionadas às instâncias privadas. Cabe, então, à escola desenvolver habilidades que lhes permitam usar a língua falada em instâncias públicas. Nesse sentido, a escrita torna-se uma boa aliada, à medida que o professor vai relacionando-a com a lín- gua oral (em que situação comunicativa a fala se mostra mais eficiente que a escrita? Quais os aspectos típicos da produção oral? Em que momentos da escrita poderá acontecer a transcrição da fala? Ou: é possível trans- crever a fala?). Outro aspecto relevante no estudo da fala é a possibilidade de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Ao serem trabalhadas as noções de “gíria”, “dialeto”, “sotaque”, “padrão”, “va- riante” e outras, prepara-se o aluno para compreender que a língua não é homogênea nem monolítica. Mais uma importante reflexão a respeito da orali- dade: a compreensão do texto oral “exige” outros níveis de interpretação, porque o produtor do discurso está presente, o que possibilita a interferência do interlocu- tor de maneira imediata, se assim o desejar e a situação permitir. O que já não acontece no caso do texto escrito, XV quando o autor está ausente, podendo, assim, exigir do leitor inferências mais complexas. Em função dessas considerações, o professor preci- sa transformar a sala de aula em um ambiente dinâmico e repleto de vozes, em que a troca de ideias e o respeito mútuo estejam presentes a cada assunto tratado. Além disso, as atividades que levam as crianças a re- fletirem sobre o que e como falar, em cada situação de comunicação, constituem um processo de elaboração do pensamento e da linguagem, não devendo ser ignoradas. Durante as situações de leitura e escrita, o trabalho com a oralidade se faz presente. Entretanto, atividades específicas envolvendo a prática de oralidade devem ser previstas, para que o aluno não só reconheça as características do discurso oral em diferentes situações comunicativas, mas respeite as diversas formas e usos da língua falada. Para isso, a escola poderá oportunizar ao aluno: • relato de histórias vividas, lidas ou ouvidas; • conto de “causos” e piadas; • brincadeiras, explicitando as regras; • apresentação de trabalhos das diferentes áreas de ensino para sua turma e para outras turmas da escola (ou, quem sabe, para a comunidade); • escuta de gravações de telejornais para poste- rior análise do discurso oral utilizado; • gravação de conversas em situações comunica- tivas distintas – formal (debate de assunto pro- posto pelo professor) e informal (conversas no pátio, no horário do lanche) – para a constata- ção de que o discurso oral varia de acordo com a situação de comunicação; • contato com diferentes variedades linguísticas, para que possam tomar consciência de que a língua é um fenômeno histórico e sociocultural; • respeito às diferenças e rejeição a qualquer for- ma de preconceito, compreendendo seus usos e implicações. As atividades que visam à prática da língua, de uma maneira não artificializada, permitem às crianças a expansão das possibilidades de uso da linguagem e a intensificação de suas relações pessoais. Eleger a língua oral como conteúdo exige o plane- jamento de ações pedagógicas que garantam, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e refle- xão sobre a língua, tais como: • produção e interpretação de uma ampla varie- dade de textos orais; • observação de diferentes usos da língua oral; • reflexão sobre os recursos que a língua ofere- ce para alcançar diferentes finalidades comu- nicativas, diversificando o tipo de assunto e os aspectos formais que cada situação demanda (diante de diferentes interlocutores, diferentes intenções), de modo que os alunos transitem das situações mais informais e coloquiais para outras, mais estruturadas e formais. 3. RELAÇÃO COM A BNCC A Coleção foi desenvolvida objetivando atender aos fundamentos pedagógicos da BNCC, com os quais os alunos são levados a mobilizar os conhecimentos construídos na escola em situações que requerem apli- cá-los para tomada de decisões pertinentes à vida práti- ca e às suas relações sociais. Segundo a BNCC, a mobilização desses conheci- mentos constitui-se como competências a serem de- senvolvidas pelos aprendizes. Para a garantia do de- senvolvimento das competências gerais e específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens essenciais asseguradas em diferentes contextos escolares. Em Lín- gua Portuguesa, esse conjunto de habilidades é orga- nizado em cinco eixos: leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e gramaticais, oralidade e educação literária. Embora se apresentem de maneira separada, essas ha- bilidades se interligam, pois o texto é o objeto das dife- rentes práticas de linguagem mobilizadas nesses eixos. O volume 1 da Coleção apresenta os cinco eixos temáticos, com ênfase na apropriação do sistema al- fabético da escrita, visto que os alunos encontram-se na etapa de alfabetização. Reforçamos a consulta ao documento oficial, mas para facilitar a compreensão da estrutura dos volumes segue uma lista das habilidades trabalhadas neste volume. XVI PRIMEIRO ANO Unidade 1 – Nomes, imagens e histórias Capítulos Gêneros de leitura Conteúdos linguísticos Produção de texto, gêneros e atividades Habilidades contempladas Tudo tem nome no mundo Placas e ícones Letra de canção Alfabeto Nome próprio Letra inicial de palavra Número de letras de palavra Letra inicial e final de palavra Letras vogais Lista de regras (combinados) para boa convivência na sala de aula (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições anteci- padoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conheci- mentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas. (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital. (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. (EF12LP03) Copiar textos breves,
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