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Psicodinâmica da 
Aprendizagem
Psicodinâmica da 
Aprendizagem
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2016
Carmem Aristimunha de Oliveira
Maria da Graça Taffarel Krieger
Gisele Zatt
André Guirland Vieira
Christiane Martinatti Maia
Adriano José Teiga
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Ângela da Rocha Rolla
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Gedrat
Honor de Almeida Neto
Maria Cleidia Klein Oliveira
Maria Lizete Schneider
Luiz Carlos Specht Filho
Vinicius Martins Flores
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
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nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Igor Campos Dutra
Sabe-se do esforço necessário a fazer na construção de um ensino de qualidade tão almejado pela sociedade contemporânea. Entendemos 
que essa caminhada inicia por uma formação docente comprometida com 
a transformação social. Sendo assim, é fundamental que se apresente os 
conhecimentos desejáveis a esse profissional para que ele possa construir 
uma prática consciente e inserida na realidade escolar.
Pensamos essa obra como uma proposta onde se possa refletir sobre 
o que se fala, o que se faz e o que se pode fazer dentro da escola e na 
educação dos sujeitos. Com esse propósito, a disciplina Psicodinâmica da 
Aprendizagem torna-se cada vez mais relevante nos cursos de formação 
de professores. Procuramos disponibilizar teorias que enfatizam diferentes 
perspectivas, pois é fundamental a compreensão de como a criança de-
senvolve seu pensamento, de que estratégias faz uso na construção de 
seus conhecimentos e de que maneira essas estratégias se modificam no 
decorrer do seu desenvolvimento. As teorias, como um conjunto organiza-
do de ideias que explicam e preveem o desenvolvimento, são ferramentas 
indispensáveis nesse sentido, principalmente quando se pretende trabalhar 
com educação.
Para tanto, a obra está organizada em dez capítulos. O primeiro apre-
senta a conceituação da abordagem psicodinâmica no qual o centro do 
estudo será Sigmund Freud. O segundo capítulo aponta a aprendizagem 
como um objeto de estudo e perpassa assuntos como conceitos e fatores 
importantes na aprendizagem do sujeito. O terceiro capítulo aborda as 
teorias do desenvolvimento e da aprendizagem nas perspectivas de teóri-
cos como Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. No quarto capítulo, propomos 
lançar um olhar sobre a dimensão psicossocial do processo ensino-apren-
dizagem, à luz da Psicologia das Habilidades Sociais. O capítulo cinco nos 
Apresentação
Apresentação v
insere no mundo jovem, nos apresentando o processo de construção de 
suas identidades frente às demandas do mundo e da sociedade. No capí-
tulo seis, abordamos as interfaces que se apresentam entre o aprender e os 
processos de mediação cultural e social. Trazemos a importância do outro 
na construção dos conceitos no espaço educativo. Fazemos isso embasan-
do nossa proposta na Teoria Histórico-cultural. O capítulo sete apresenta a 
estreita relação entre o lúdico e a aprendizagem. Mostramos a concepção 
de diversos autores sobre a importância crucial do brincar no desenvol-
vimento da criança. A proposta de pensar a escola como um ambiente 
dinâmico que se modifica e, ao mesmo tempo, modifica o sujeito que dela 
faz parte é o convite que fazemos no capítulo oito. Ainda na possibilidade 
de instigar a reflexão, no capítulo nove, propomos problematizar as ideias 
presentes na perspectiva teórico-metodológica da Rede de Significações 
(RedSig) e o processo de aprendizagem. No capítulo dez, convidamos a 
mergulhar no entendimento dos conceitos de dado, informação e conhe-
cimento, propondo ao leitor refletir sobre esses três conceitos bem como 
conhecer suas ligações e reflexos em nosso dia a dia e na educação.
Não temos a pretensão de esgotar os saberes e reflexões sobre os 
temas aqui apresentados, mas, se conseguirmos instigar no leitor a curio-
sidade pelo entendimento das diferentes possibilidades e personagens que 
circundam o universo do aprendizado e da educação, já teremos atingido 
nosso objetivo com essa escrita.
Boa leitura!
Profª. Ma. Maria da Graça Taffarel Krieger
 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação .............................1
 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo ..................................26
 3 Teorias do Desenvolvimento ................................................41
 4 Novos Olhares no Processo Ensino-aprendizagem...............64
 5 A Escola como Referência para a Construção da 
Identidade em Jovens e Adolescentes ..................................78
 6 A Teoria Histórico-cultural e o Aprender: Mediar 
é Preciso ...........................................................................114
 7 O Lúdico e a Aprendizagem ..............................................134
 8 Psicodinâmica do Espaço Escolar .......................................149
 9 Sobre os Teceres na Aprendizagem: Olhares da Rede de 
Significações (RedSig). ......................................................179
 10 Conhecimento, Informação e Dado 
A Evolução Inexorável .......................................................198
Sumário
1Abordagem 
Psicodinâmica: 
Conceituação
1 Graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande 
do Sul (1992); especialização em Avaliação Psicológica PUCRS (1995) e mestrado 
em Psicopatologia Psicologia Clínica pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada 
Lisboa/Portugal (1999). Atualmente é professora adjunta com mestrado da Univer-
sidade Luterana do Brasil. Coordenadora do Curso de Psicologia. Tem experiência 
na área de Psicologia, com ênfase em Fundamentos e Medidas da Psicologia, atu-
ando principalmente nos seguintes temas: avaliação psicológica, trânsito e psico-
logia forense.
Carmem Aristimunha de Oliveira1
Capítulo 1
2 Psicodinâmica da Aprendizagem
Introdução
Caro aluno,
Neste capítulo, iremos trabalhar com a conceituação da 
abordagem psicodinâmica no qual o centro do estudo será 
Sigmund Freud.
As análises das teorias psicodinâmicas examinam as ideias 
de Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Har-
ry Stack Sullivan, Erik Erikson e Heinz Hartmann. O centro des-
te estudo será Freud, um gigante da teoria da personalidade. 
A maioria das teorias posteriores teve intentos por modificar, 
ampliar, aclarar, refinar o refutar suas ideias. Os escritos de 
Freud foram de grande contribuição no modelamento do cli-
ma intelectual do século XX.
Nessa Teoria, o que fica evidente é a importância dos 
motivos, emoções e outras forças internas. A personalidade 
desenvolve-se à medida que os conflitos psicológicos são re-
solvidos, geralmente durante a infância. As evidências vêm de 
entrevistas clínicas.
Formas de conhecer a personalidade 
segundo as teorias psicodinâmicas
Mensuração da personalidade: instrumentos (entrevistas, estudos 
de caso e testes projetivos) que avaliam aspectos inconscientes da 
personalidade.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 3
Entrevistas: são observações participantes (clínico e paciente exploram 
a vida mental).
Estudos de caso: o material da entrevista é escrito como um histórico de vida.
Testes projetivos: as pessoas projetam suas próprias percepções, 
emoções e pensamentos no mundo externo sem ter consciência disso. 
Tais testes revelam tais sentimentos e impulsos inconscientes. 
Sigmund Freud: acreditava que a personalidade é molda-
da pelas primeiras experiências, quando as crianças passam 
por um conjunto sequencial de fases psicossexuais (energia 
sexual = libido – localizada em regiões corporais diferentes, 
conforme o desenvolvimento psicológico progride).
Gorgati et al.(2002) sinalizam que a compreensão do 
psiquismo em seus processos dinâmicos está em direção ao 
Insight. Onde a técnica visa elaborar e resolver conflitos in-
trapsíquicos a serviço da reestruturação, reorganização e de-
senvolvimento da personalidade.
Na esteira do pensamento psicanalítico, seguem-se mode-
los teóricos contemporâneos que desenvolvem a compreen-
são do funcionamento psíquico e muito podem contribuir para 
uma proposição terapêutica.
Dessa forma, a partir daqui começaremos um caminhar 
pela Teoria Psicodinâmica sobre a construção da Personalida-
de, de Sigmund Freud (1856-1939), criada para designar o 
estudo da energia psíquica e de sua transformação e manifes-
tação no comportamento.
Com relação à estrutura de personalidade, Freud dividiu 
em três componentes: Id, Ego e Superego. Neste momento, 
4 Psicodinâmica da Aprendizagem
para que tenham conhecimento e verifiquem a importância 
desses três senhores e a relação que possuem entre si, colo-
co uma crônica de Moacyr Scliar, publicada em Fevereiro de 
1997, no Jornal Zero Hora. A partir dessa crônica, o grupo 
de teatro Psi em cena do Curso de Psicologia ULBRA/Canoas, 
apresentou Freud e o Carnaval.
Freud e o carnaval
Moacyr Scliar
Segundo Freud, que não era construtor (mas que em algum 
momento deve ter pensado em fazer uma incorporação a pre-
ço de custo para escapar das agruras da psicanálise), a nossa 
mente é como uma casa em que vivem três habitantes. No tér-
reo mora um sujeito simples e meio atucanado chamado Ego. 
Ele não é propriamente o dono da casa, mas cabe-lhe pagar 
a luz, a água, o IPTU, além de varrer o chão, lavar a roupa e 
cozinhar. Estas tarefas fazendo parte da vida cotidiana, Ego até 
não se queixaria. O pior é ter de conviver com os outros dois 
moradores.
No andar superior, decorado em estilo austero, com está-
tuas de grandes vultos da humanidade e prateleiras cheias de 
livros sobre leis e moral, vive um irascível senhor chamado Su-
perego. Aposentado – aos pregadores de moral não resta mui-
to a fazer em nosso mundo –, Superego dedica todos os seus 
esforços a uma única causa: controlar o pobre Ego. Quando 
Ego se lembra de alguma piada boa e ri, ou quando Ego se 
atreve a cantar um sambinha. Superego bate no chão com 
o cetro que carrega sempre exigindo silêncio. Se Ego resolve 
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 5
trazer para casa uma namorada ou mesmo uns amigos, Supe-
rego, de sua janela, adverte: não quer festinhas no domicílio.
No porão, sujíssimo, mora o terceiro habitante da casa, um 
troglodita conhecido como Id. Id não tem modos, não tem cul-
tura e na verdade mal sabe falar. Em matéria de sexo, porém, 
tem um apetite invejável. Superego, que detesta estas coisas, 
exige que Ego mantenha a inconveniente criatura sempre pre-
sa. E é o que acontece durante todo o ano.
No carnaval, porém, Id se solta. Arromba a porta do po-
rão, salta para fora e vai para a folia, arrastando consigo o 
perplexo Ego que, em um primeiro momento, resiste, mas de-
pois acaba aderindo. E aí são três dias de samba, bebida, 
mulheres.
Quando volta para a casa na Quarta-feira, a primeira pes-
soa que Ego vê é o Superego, olhando-o fixo da janela no an-
dar superior. Ela não precisa dizer nada, Ego sabe que errou. 
Humilde, enfia-se em casa, abre a porta do porão para que o 
saciado Id retorne a seu reduto, e aí começa a penitência, que 
durará exatamente um ano.
De vez em quando Ego tem um sonho. Ele sonha que os 
três fazem parte de um mesmo bloco carnavalesco, e que, 
juntos, se divertem a valer – Superego é inclusive o folião mais 
animado.
Mais isto é, naturalmente, sonho. Parafraseando um pro-
vérbio judaico, Carnaval no sonho não é carnaval, é só sonho. 
Que se junta a todos os sonhos frustrados de nossa época. 
6 Psicodinâmica da Aprendizagem
Graças a eles, muitas casas foram construídas. E muitos edifí-
cios foram incorporados.
ZH, 08 de fevereiro de 1997.
Vejamos agora a estruturação do aparelho psíquico na óti-
ca freudiana.
METAPSICOLOGIA Estudo dos aspectos teóricos psicana-
líticos.
“... uma dimensão onde se elaboram diversos modelos 
conceituais que explicarão os dados empíricos transmitidos 
pela experiência.” (Kunetzoff, 1992, p. 118).
Os modelos
 DINÂMICO  pulsões, instintos, forças, moção impulsora.
 TÓPICO  supõe o aparelho psíquico dividido em sistemas 
e funções: sistemas consciente, pré-consciente e inconsciente; 
id, ego e superego.
 ECONÔMICO  circulação, distribuição e administração 
de energia quantificável.
Modelo Dinâmico
Aparelho psíquico  dois estímulos diferentes → interno 
e externo exerce pressão sobre o aparelho psíquico.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 7
Estímulos externos (fonte exógena)  operam como uma 
força constante, podendo-se remover através de uma ação 
adequada.
Estímulos internos (fonte endógena)  exercem pressão 
no aparelho psíquico.
 Essa excitação é chamada de pulsão e também instinto.
 As excitações dos estímulos externos não chegam a atin-
gir o sistema, já que no próprio sistema elas encontram os 
órgãos dos sentidos que funcionam como tela protetora contra 
os danos.
 Os estímulos internos, por atacarem a partir do interior 
do próprio corpo, atuam como uma força constante, contra a 
qual a fuga é ineficaz.
“O próprio Freud sugere que chamemos de ‘necessidade’ 
a esses estímulos internos e de ‘satisfação’ o que cancela esta 
necessidade.” (Roza, 1995, p. 86)
Nos 23 volumes da obra, a palavra Instinkt (instinto) apa-
rece apenas quatro vezes com um sentido genérico e outras 
seis vezes para designar especificamente o instinto animal.
A palavra Trieb (pulsão) aparece uma centena de vezes.
“Seja qual for a concepção de instinto em questão, ele 
sempre implica um padrão estável de comportamento, faz 
apelo a esquemas inatos e tem uma finalidade adaptativa, ca-
racterísticas ausentes no conceito freudiano de pulsão.” (Roza, 
1995, p. 116).
8 Psicodinâmica da Aprendizagem
Leyhausen apud Roza (1995) refere que pulsão é “uma fon-
te de energia específica interna ao sistema nervoso” (p. 115).
Pulsão seu alvo é suprimir o estado de tensão.
Ligação a um objeto para obter descarga  podendo ser 
parte do próprio corpo.
Pulsão Sexual: “excedente-resto” de energia que não se 
satisfaz no momento com objeto específico  (sexualidade)  
Não necessita de um objeto para se satisfazer  descarrega-
-se nos fragmentos funcionais-fisiológicos do corpo  satisfaz-
-se auto eroticamente.
Pulsão de Autoconservação: o termo pulsões de auto-
-observação designa as necessidades ligadas às funções cor-
porais cujo objetivo é a conservação da vida do indivíduo; 
são as pulsões que, por exemplo, impelem esse indivíduo a 
procurar alimento e a se defender, portanto, a manter-se vivo.
Pulsão parcial: pulsão sexual (fragmentos) apoiado nas 
pulsões de auto-observação.
Modelo Tópico
Consciente  está localizado na periferia do aparelho 
psíquico; função de recepcionar as informações provenientes 
do exterior e do interior, mas sem conservar nenhuma marca 
duradoura dessas informações; registro qualitativo sensível ao 
prazer e ao desprazer; cuida dos processos do pensamento, 
do juízo e da parte consciente da evocação.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 9
Pré-consciente  separado do inconsciente pela censu-
ra, responsável pela interdição dos conteúdos e processos in-
conscientes na sua intenção de entrar no campo consciente; 
próximo do consciente lhe permite ser um pequeno arquivo; 
seus conteúdos podem ser recuperados por um ato da vonta-
de; representação palavra – marca acústica.
Inconsciente  parte mais arcaica do aparelho psíquico; 
o inconsciente contém as “representações de coisa”  que 
são fragmentos de reproduções de antigas percepções; essas 
representações se referem a todos os sentidos auditivos, gusta-
tivos, olfativos, táteis e principalmente visuais.
Sentido Descritivo do Termo  onde uma representa-
ção pode estar ausente da consciência e,no entanto, tornar-se 
consciente por decisão voluntária do sujeito.
Sentido Sistemático  existem processos que são incons-
cientes e que em sua natureza se diferem dos processos cons-
cientes, e que não são suscetíveis de se tornarem voluntaria-
mente conscientes (constituem o recalcado).
 Ele é inconsciente e pertence ao sistema ICS, em função 
da censura pode ter acesso negado à consciência (nesse caso 
ele é recalcado).
 Caso passe pela censura, torna-se suscetível de cons-
ciência, assim passa a pertencer ao sistema PCS, podendo 
tornar-se consciente sem problemas.
Cs  __Ics___ __Pcs___
10 Psicodinâmica da Aprendizagem
Id  constituído basicamente por pulsões  reservatório e 
fonte de energia psíquica  Instinto de vida e morte  contém 
em si pulsões sexuais e de autoconservação  reina o princí-
pio do prazer, portanto, processo primário.
Ego  resultado de identificações interiorizadas, introjeta-
das  está a serviço da auto-observação ego em contato 
com o mundo exterior tem funções adaptativas.
Superego  constituído por aspectos dos pais  está 
identificado com o superego dos próprios pais  se estrutura 
tardiamente por volta dos cinco ou seis anos.
Modelo Econômico
Os componentes essenciais das energias não possuem preci-
são. Verifica-se pelos seus efeitos.
Energia  catexia  investimento
⇓
Poderá sofrer aumento, diminuição, descarga, desloca-
mento  como uma carga elétrica
 Uma representação psíquica e/ou conteúdo pode(m) 
estar carregado(s) de catexia  desconhecem-se os efeitos 
desse investimento sobre um objeto exterior.
Nesse modelo, a passagem da representação Ics para o 
sistema Pcs/Cs é explicada em função da energia de investi-
mento de cada sistema.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 11
Cada sistema possui uma energia de investimento especí-
fica. Assim, a passagem de uma representação de um sistema 
para outro é explicada através do desinvestimento dessa repre-
sentação por parte do primeiro sistema Ics e de um investimen-
to ou reinvestimento por parte do segundo sistema Pcs/Cs.
O recalcamento opera na fronteira entre os sistemas Ics e 
Pcs/Cs – sua função é de proteger Pcs/Cs das investidas pul-
sionais que pertencem ao sistema Ics.
“Por seu caráter ameaçador, essas representações devem 
ser mantidas no Ics ou, no caso de terem acesso ao Pcs, são 
mandadas de volta para o Ics.
Isso se dá pela retirada do investimento ligado a essas 
representações – portanto, um desinvestimento –, e a conse-
quente utilização dessa energia tornada disponível em opera-
ções defensivas do eu, a fim de evitar que a representação re-
calcada tenha novamente acesso à consciência”. (Roza, 1995, 
p. 223)
A energia não passa de um sistema para outro, o que é 
“transportável” é a representação.
Assim:
∗	 a representação fica desinvestida;
∗	 	o investimento pcs é substituído por um investimento Ics 
ou conserva o investimento Ics que já possuía.
12 Psicodinâmica da Aprendizagem
Processos e Princípios
Processo Primário  nível de funcionamento do 
inconsciente energia livre/deslocamento/condensação.
Processo Secundário energia ligada, concentrada, re-
guladora dos processos de descarga (pré-consciente, cons-
ciente).
Princípio do Prazer  articulado ao princípio da realida-
de.
Princípio do Prazer  elemento regulador dos processos 
primários.
Princípio da Realidade/ é um desenvolvimento e aperfei-
çoamento do princípio do prazer.
Modificação da realização alucinatória dos desejos em rea-
lidade concreta e objetiva  modificação do princípio do pra-
zer conforme imposição das condições reais do mundo externo.
Princípio de Constância  faixa de ótimo funcionamento 
que o aparelho psíquico tende a manter – zero mais baixo 
possível.
Defesa ⇒ Visa proteger a autoestima do indivíduo e elimi-
nar o excesso de tensão e ansiedade.
Os mecanismos de defesa do ego, na denominação de 
Freud, são recursos ardilosos pelos quais o Eu se defende dos 
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 13
perigos instintivos e das emoções violentas (impulsos incons-
cientes) que ameaçam o seu equilíbrio.
Cadeia psíquica que origina as defesas
(reservatório de pulsões)

Motivos básicos  conflito psíquico  conduta bloquea-
da  tensão (estado de estancamento)  ansiedade  me-
canismo de defesa  traço de caráter
/ sintoma (conduta neurótica)
em excesso 
ou não muito eficiente dois ou mais sintomas
 (quadro clínico)
Neste momento, entende-se importante fazer algu-
mas considerações acerca do Capítulo III de Ana Freud: 
O Ego e os Mecanismos de Defesa
∗	 	A tarefa do analista é trazer à consciência o que está no 
inconsciente.
∗	 	As instituições do ego vão esforçar-se para restringir os 
impulsos do id, por métodos próprios; surgindo o ana-
lista como perturbador da paz reinante.
∗	 	Com o seu trabalho, o analista acaba por eliminar as 
repressões que foram laboriosamente realizadas e des-
truindo as formações de compromisso, cujo efeito era, 
14 Psicodinâmica da Aprendizagem
de fato, patológico, mas cuja forma era perfeitamente 
egosintônica.
∗	 	Formação de Compromisso – forma que o recalcado 
vai buscar para ter acesso à consciência. Este retor-
na no sintoma, no sonho e em qualquer produção do 
inconsciente. As representações são deformadas pela 
defesa a ponto de serem irreconhecíveis, na mesma 
formação, podem satisfazer-se, em um mesmo com-
promisso, o desejo inconsciente e as exigências defen-
sivas.
∗	 	Todo material que nos ajuda a analisar o ego faz sua 
aparição na forma de resistência à análise do id.
Agora, traremos algumas contribuições da psicologia do ego:
A psicologia do ego teve início nos anos 30 e seu apogeu 
se deu nos anos 60, nos Estados Unidos. Hartmann foi o mais 
importante teórico da Psicologia do ego.
Os fundadores dessa corrente utilizaram como base para 
suas teorizações os últimos trabalhos de Freud, em especial os 
referentes à segunda tópica (estrutura tripartite da mente: id-
-ego-superego).
Hartmann acreditava que era possível transformar a Psica-
nálise em uma Psicologia Geral, pois a partir de seu referen-
cial considerava possível uma compreensão do conjunto dos 
fenômenos mentais.
De acordo com Bleichmar e Bleichmar (1992), Hartmann 
“considera que, historicamente, primeiro veio a psicologia do 
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 15
id, e depois cabe desenvolver outra que estude o ego. Pro-
põe a existência de aparelhos inatos do ego, constituídos por 
atividades como memória, a percepção, a capacidade de as-
sociação, a motricidade etc. Desse ponto de vista, o ego não 
surge unicamente do conflito entre o id e a realidade, como 
inicialmente foi proposto pela teoria psicanalítica. Está presen-
te desde o nascimento, representado por algumas funções que 
por não estarem imersas no conflito entre a realidade interna 
e a realidade externa, são autônomas e correspondem a uma 
‘área livre de conflitos’”. (p. 37)
Hartmann pensa que a estrutura do ego é formada por 
subestruturas, surgidas ao longo do desenvolvimento. Sendo 
assim, essa organização permite um ordenamento genético e 
hierárquico. Dessa mesma forma, o autor convida a pensar 
sobre as demais estruturas, o id e o superego.
Do enfoque econômico de Hartmann, depreende-se que 
“a neutralização dos investimentos deve envolver não apenas 
as energias libidinais, mas também as de índole agressiva. A 
neutralização seria obtida por etapas sucessivas. Esclarece que 
é errôneo pensar que o funcionamento do ego será tanto mais 
bem-sucedido quanto mais neutralizada estiver a energia que 
utiliza. Além do mais, há um ordenamento hierárquico das 
funções egoicas segundo o grau de neutralização da energia 
que utilizam. Nem toda a energia utilizada pelo ego deriva das 
pulsões, parte dela é primária e autônoma”. (p. 38)
Dessa forma, o autor propõe que o indivíduo desde seu 
nascimento enfrenta as dificuldades que lhe são apresentadas 
16 Psicodinâmica da Aprendizagem
tanto por partede seus próprios impulsos como da realidade 
externa.
É importante, segundo a teoria, esclarecer que a área li-
vre de conflitos não é um setor fixo, ou seja, sua abrangência 
muda de forma dinâmica a cada momento. “Assim é possível 
notar que determinadas funções autônomas e pertencentes à 
área não conflitiva podem ser invadidas por pulsões muito in-
tensas, em determinadas circunstâncias. O exemplo extremo 
seria o caso de alucinações, onde a função inicialmente autô-
noma da percepção sucumbir ante a intensidade das pulsões 
provenientes de outras instâncias psíquicas”. (Bleichmar e Blei-
chmar, 1992, p. 39).
O Desenvolvimento do Ego. Sua Incidência no Processo de 
Adaptação.
Hartmann, assim como Freud, sugere que as origens do 
ego têm como ponto de partida uma matriz indiferenciada do 
ego e do id, ou seja, os elementos pulsionais coexistiriam com 
determinadas funções e ao longo do desenvolvimento estes 
seriam homogeneizadas pelo ego.
É importante ressaltar que podemos perceber que nem 
todo material proporcionado pelo ego pode ser rastreado até 
suas origens. “Há funções egoicas que estão presentes desde 
o início da vida e cuja relação com as pulsões é complexa. 
Tal é o caso da percepção ou da motricidade” (Bleichmar e 
Bleichmar, 1992, p. 39).
“O hereditário ou constitucional, no qual se englobam as 
capacidades inatas ou autônomas do ego. Este fator interage 
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 17
no curso do desenvolvimento com outros três elementos, a sa-
ber: as influências das moções pulsionais, os condicionamen-
tos da realidade externa e, por último, a própria imagem cor-
poral, que desempenha um importante papel na diferenciação 
do ego do mundo dos objetos”. (p. 40)
A sexualização ou agressivização da função é a forma 
como Hartmann nomeia as pulsões e funções egoicas, que no 
começo da vida eram uma unidade separada e no desenvolvi-
mento podem se pôr a serviço de determinados conflitos.
Dando encadeamento ao estudo sugerido por Hartmann, 
há dois temas que estão tangencialmente relacionados com 
esse processo: a origem dos mecanismos de defesa e a adap-
tação ao meio.
“A proposta de Hartmann é que as modalidades individuais 
do ego podem moldar o tipo de mecanismo de defesa que 
cada indivíduo o porá em prática. Além destes fatores, que 
seriam inativos, deve-se considerar um aspecto energético. Os 
investimentos utilizados pelos mecanismos de defesa podem 
provir de pulsões agressivas, neutralizadas no ego, durante 
o desenvolvimento. Eis aqui um ponto em que novamente se 
inter-relacionam os precursores do ego e do id”. (Bleichmar e 
Bleichmar, 1992, p. 41).
O autor sugere ainda que no início da vida passamos por 
um período de adaptabilidade que ocorre em função das fun-
ções autônomas.
Dessa forma, o autor coloca que a adaptabilidade, para 
ser considerada, deve percorrer um determinado caminho, 
18 Psicodinâmica da Aprendizagem
como tal na fase adulta. Assim, o desenvolvimento tem uma 
ligação com a adaptabilidade, pois por um lado impulsiona a 
diferenciação, e por outro é essa diferenciação que assegura 
o ajuste do indivíduo ao meio que está inserido.
“Durante o desenvolvimento, não apenas se produz a di-
ferenciação entre o ego e id, como ocorrem diferenciações 
internas do ego. Diferentes funções egoicas podem ter contra-
dições entre si”. (Bleichmar e Bleichmar, 1992, p. 41).
Os mesmos autores consideram importante ressaltar que “a 
instabilidade emocional e adaptativa de uma pessoa é dada 
não apenas pela resolução equilibrada entre o ego e o id, o 
ego e o superego ou o ego e a realidade, senão também pela 
ordenação e coordenação adequada das diferentes funções 
egoicas entre si”. (p. 42).
O conceito de adaptação
Bleichmar e Bleichmar (1992) nos dizem que, para Hartmann, 
“a adaptação deve ser avaliada da perspectiva do funciona-
mento interno e externo do indivíduo a quem se examina. O 
que conta para descrever o grau de adaptação é o alcance 
que cada sujeito tem da função sintética e integradora do ego. 
Uma pessoa estará tanto mais adaptada quanto melhor possa 
harmonizar suas próprias necessidades pulsionais com a reali-
dade e com as metas ideais a que se propõe.” (p. 42).
Não se trata de funcionar como um robô autômato, mas 
de encontrar formas de dar saída às moções pulsionais na vida 
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 19
cotidiana, ou seja, não entrar em conflito com as pulsões e as 
normas reais e morais.
Bleichmar e Bleichmar (1992), considerando Hartmann, 
nos dizem que podemos ter como referencial de saída, ao fa-
larmos em adaptação, três modelos. O indivíduo pode optar 
por mudar ele mesmo, pode procurar a modificação do meio, 
e pode decidir pela mudança de ambiente para outro. Além 
desses modelos, a adaptação também se presta a uma análise 
evolutiva.
“As atividades surgidas inicialmente com uma atividade 
adaptativa, podem se tornar independentes da situação que 
lhes deu origem, adquirindo autonomia. Isso é conhecido 
como autonomia secundária do ego, com um papel importan-
te, não apenas nas condições normais, mas como também nas 
patológicas.” (Bleichmar e Bleichmar, 1992, p. 44).
Bleichmar e Bleichmar (1992) colocam que “a adaptação 
tem como objeto a autoconservação, entrando em conflito 
com outro fator regulador, que é o princípio do prazer”. (p. 
44).
Com este material, buscamos criar um espaço de reflexão, 
facilitador de um legítimo aprender pela experiência. Assim, o 
aluno poderá desenvolver a habilidade de identificar os con-
ceitos em estudo.
20 Psicodinâmica da Aprendizagem
Recapitulando
Neste capítulo, busquei apresentar a conceituação da abor-
dagem psicodinâmica, onde Sigmund Freud ocupa a posição 
central do estudo, assim como as análises das teorias psico-
dinâmicas examinam as ideias de Sigmund Freud, Carl Jung, 
Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan, Erik Erikson 
e Heinz Hartmann. Vimos que a personalidade do homem se 
desenvolve à medida que os conflitos psicológicos são resol-
vidos, geralmente durante a infância e retomamos as formas 
de conhecer a Personalidade segundo as Teorias Psicodinâmi-
cas. Retomamos o conceito de estrutura de personalidade, na 
qual Freud dividiu em três componentes: Id, Ego e Superego e 
perpassamos a estruturação do aparelho psíquico sob a ótica 
do mesmo autor. Estudamos os aspectos teóricos psicanalíticos 
em seus modelos dinâmico, tópico e econômico; assim como 
perpassamos pelo conceito de pulsão e seus desdobramentos. 
(Re)Visitamos as cadeias psíquicas que originam as defesas e 
passeamos entre alguns conceitos de Ana Freud sobre os me-
canismos de defesa.
Esse tema suscita ainda muitos estudos e leituras, mas pro-
curei aqui guiá-lo nos conhecimentos básicos e importantes 
sobre o conceito de psicodinâmica e algumas estruturas men-
tais importantes abordadas na teoria Freudiana.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 21
Referências
Soraia Bento Gorgati, Alessandra S. Holcberg e Marilene 
Damaso de Oliveira.
Programa de Orientação e Assistência aos Transtornos 
Alimentares do Departamento de Psiquiatria da Escola 
Paulista de Medicina da Universidade Federal de São 
Paulo. São Paulo, SP, Brasil.
Rev. Bras. Psiquiatra 2002; 24 (Supl III): 44-8. Aborda-
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BERGERET, J. Personalidade normal e patológica. 3. ed. 
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1992.
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Janeiro: Biblioteca Universal Brasileira, 1974. *Clássico.
22 Psicodinâmicada Aprendizagem
FREUD, S. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológi-
cas Completas Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 
1996. * Clássico.
HARTMANN, Heinz. La psicología del Yo y el problema de la 
adaptación. México: Pax-Mexico, 1962.
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TALLAFERRO, A. Curso básico de psicanálise. São Paulo: 
Martins Fontes, 1989.
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to de Psicologia.
ANÁLISE PSICOLÓGICA, n.º 4 (XVII), out./dez. 1999, Lisboa, 
Portugal.
DAVIDOFF, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-
-Hill do Brasil, 2010.
WEITEN, Mayne. Introdução à Psicologia. Temas e Varia-
ções. São Paulo: Pioneira Thomson, 2010.
ZH, 08 de fevereiro de 1997.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 23
Atividades
 1) Uma das formas de conhecer a personalidade, segundo a 
teoria psicodinâmica é o estudo de caso. Entende-se por 
estudo de caso:
a) realização de leitura;
b) observações participantes;
c) história de vida;
d) realização de testes projetivos;
e) primeiras experiências vividas.
 2) Leia as afirmativas e classifique-as como falsas ou verda-
deiras, escolhendo como resposta a alternativa correta.
I – Nos testes projetivos, as pessoas projetam suas próprias 
percepções, emoções e pensamentos no mundo externo 
sem ter consciência disso.
II – Com relação à estrutura de personalidade, Freud divi-
diu em 3 componentes: Id, Ego e Superego, onde o Id 
seria o sistema consciente da estrutura.
III – No modelo dinâmico, o aparelho psíquico recebe dois 
estímulos diferentes, interno e externo. Por estímulo ex-
terno, entendemos a fonte endógena.
IV – As excitações dos estímulos externos não chegam a 
atingir o sistema, já que no próprio sistema elas en-
24 Psicodinâmica da Aprendizagem
contram os órgãos dos sentidos que funcionam como 
tela protetora contra os danos.
a) as afirmativas I e II estão corretas;
b) as afirmativas II e III estão corretas;
c) as afirmativas II e IV estão corretas;
d) as afirmativas I e IV estão corretas;
e) todas as afirmativas estão corretas.
 3) No modelo tópico, a parte que se localiza na “periferia” 
do aparelho psíquico e tem como função recepcionar as 
informações provenientes do exterior e do interior é cha-
mada de:
a) consciente;
b) inconsciente;
c) Id;
d) superego;
e) pulsão.
Capítulo 1 Abordagem Psicodinâmica: Conceituação 25
 4) A psicologia do Ego teve seu ápice nos anos 60 nos Esta-
dos Unidos. O teórico mais importante da psicologia do 
Ego foi:
a) Heinz Hartmann;
b) Freud;
c) Ana Freud;
d) Leyhausen;
e) Erik Erikson.
 5) No início da vida, passamos por um período de adaptabi-
lidade que ocorre em função das:
a) funções do ego;
b) funções autônomas;
c) funções do Id;
d) funções do superego;
e) funções egoicas.
1Aprendizagem: um 
Objeto de Estudo
1 Psicóloga, Especialista em Educação Infantil, Mestre em Educação. Professora na 
Universidade Luterana do Brasil nos cursos de Psicologia (Presencial), Pedagogia e 
Gestão de Recursos Humanos (EAD) – Curso no qual atua como Coordenadora 
de Atividades –, Professora nos cursos de Pós-Graduação da Ulbra e professora 
convidada no Pós-Graduação da Unilasalle. Atua como Psicóloga Clínica na APAE 
de Esteio.
Maria da Graça Taffarel Krieger1
Capítulo 2
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 27
Introdução
A aprendizagem é um processo que se inicia desde o nasci-
mento e perdura durante toda a vida, o que significa que em 
qualquer situação o indivíduo está aprendendo, sendo que a 
cada aprendizagem ele varia seu comportamento. Há vários 
ambientes que possibilitam aprendizagens, entre eles os in-
formais, onde provavelmente acontece a maioria delas, pois, 
nesses ambientes, ocorre uma grande quantidade de experiên-
cias e situações sem programação prévia, sem planejamento. 
E as aprendizagens formais, que se dão em ambientes estru-
turados e planejados onde se encontram o professor, de um 
lado, e o aprendente, de outro. É através da aprendizagem 
que o ser humano modifica o mundo em que vive. Neste capí-
tulo, abordaremos os conceitos de aprendizagens sob o olhar 
de diferentes teóricos, a importância da aprendizagem na vida 
humana, os processos de aprendizagem, as condições neces-
sárias para que as aprendizagens ocorram e algumas linhas 
teóricas da aprendizagem.
Algumas teorias sobre aprendizagem
Veremos algumas teorias da aprendizagem que se encontram 
presentes nas práticas educativas atuais surgidas a partir das 
ideias de teóricos como Watson, Skinner, Bandura.
28 Psicodinâmica da Aprendizagem
O Behaviorismo de Watson
Conforme Watson, citado por Shaffer (2005), não há nada 
parecido com capacidade, talento, temperamento, constitui-
ção mental e características comportamentais herdadas, o que 
podemos perceber na seguinte passagem:
dê-me uma dúzia de bebês saudáveis, bem formados e 
em um mundo específico em que irei criá-los. Garanto 
que irei selecioná-los aleatoriamente e treiná-los para 
serem qualquer tipo de especialistas que eu determinar 
– médicos, advogados, artistas, comerciantes, chefes e 
até mesmo ladrões e trapaceiros, independentemente de 
seus talentos, tendências, habilidades, vocações e raça 
de seus ancestrais. (SHAFFER, 2005, p. 82)
Assim como John Locke, Watson via as crianças como uma 
tábula rasa a ser impressa pelas experiências. Entendia que 
as crianças não possuíam características inatas e que elas se 
tornariam ou seriam resultado do ambiente onde fossem cria-
das. Watson afirmava, ainda, que os pais são responsáveis por 
aquilo que seus filhos se tornarão.
A teoria de aprendizagem de Skinner
Por sua pesquisa com animais, o psicólogo americano Skin-
ner (1904-1990) veio a entender uma forma de aprendizagem 
considerada por ele como a base de formação da maioria dos 
hábitos. O autor propôs que tanto animais quanto os seres 
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 29
humanos repetem os atos que levaram a resultados favoráveis 
e suprimem aqueles que produziram resultados desfavoráveis 
Shaffer (2005).
Entre os pontos fundamentais dessa teoria de aprendiza-
gem, está o condicionamento operante – o indivíduo aprende 
por meio das consequências de “operar” no ambiente. Skinner 
formulou suas teorias a partir de estudos feitos com ratos e 
pombos em laboratório.
A teoria sociocognitiva de Bandura
A teoria sociocognitiva ou teoria da aprendizagem social sus-
tenta que a criança aprende comportamentos sociais obser-
vando e imitando modelos. Os teóricos da aprendizagem so-
cial afirmam que a criança também atua sobre o ambiente 
onde está inserida. Pontuam ainda que a aprendizagem huma-
na é mais complexa que o condicionamento, pois reconhecem 
a importância da cognição.
A teoria da aprendizagem social reconhece a importân-
cia da cognição. Ela sustenta que a resposta cognitiva das 
crianças a suas percepções, mais do que uma resposta reflexa 
ao reforço ou castigo, é fundamental para o desenvolvimento 
(PAPALIA, 2000).
O ponto importantíssimo da teoria da aprendizagem social 
é a observação e imitação de modelos, ou seja, a aprendiza-
gem observacional, em que a criança adquire novas habilida-
des através da observação que faz dos outros.
30 Psicodinâmica da Aprendizagem
Alguns conceitos sobre aprendizagem
Muitos autores buscaram conceituar aprendizagem, e todos, 
de alguma forma, relacionam aprendizagem à mudança de 
comportamento observável. Vejamos algumas definições de 
aprendizagem sob a perspectiva de vários teóricos.
A aprendizagem é o processo pelo qual nossas experiências 
produzem mudanças relativamente permanentes em nossos 
sentimentos, pensamentos e comportamentos Shaffer (2005).
Segundo Campos (1986), “a aprendizagempode ser defi-
nida como uma modificação sistemática do comportamento, 
por efeito da prática ou da experiência. com um sentido de 
progressiva adaptação ou ajustamento”.
A aprendizagem é inferida quando ocorre uma mudança 
ou modificação no comportamento, mudança esta que per-
manece por períodos relativamente longos durante a vida do 
indivíduo (Cagné, 1980).
Ela pode ser definida como uma mudança no comporta-
mento que resulta tanto da prática quanto da experiência an-
terior (Kaplan, 2003).
Aprender é uma atividade que ocorre dentro de um organis-
mo e que não pode ser diretamente observada; de forma não 
inteiramente compreendida, os sujeitos da aprendizagem são 
modificados: eles adquirem novas associações, informações, 
insights, aptidões, hábitos e semelhantes (Davidoff, 1983).
Algumas mudanças no ser humano ocorrem independente-
mente da aprendizagem, elas podem ser resultados de processos 
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 31
maturativos. Como ressalta Shaffer (2005), a maturação corres-
ponde ao desenvolvimento biológico do indivíduo de acordo 
com um plano contido em seu código genético – material ge-
nético passado pelos pais aos filhos na concepção. Como nos 
lembra La Rosa, algumas mudanças se devem a disfunções do 
organismo, como doenças, fadiga, estresse, ou a dificuldades 
psicológicas, como neurose, apatia, indiferença etc.
Fatores importantes na aprendizagem
Veremos, agora, alguns fatores importantes a serem observa-
dos pelos educadores e que são de grande importância para 
que as aprendizagens aconteçam.
A memória
A base neurobiológica para a aprendizagem localiza-se nas es-
truturas do cérebro envolvidas na formação e armazenamento 
das informações. A aprendizagem começa com a captação de 
um estímulo ambiental pelos sentidos, que é transformada em 
um traço ou elo de memória.
Segundo Kaplan (2003), o armazenamento é a chave para 
uma boa memória. O estabelecimento de relações com algo 
já conhecido cria mais trajetos e aumenta o poder de armaze-
namento.
32 Psicodinâmica da Aprendizagem
Daí a importância de os aprendizados terem significado na 
vida do indivíduo. Portanto, a estratégia do professor em sala 
de aula é primordial, pois quanto mais adequada ela for ao 
aprendiz, maior a possibilidade de este vislumbrar a significa-
ção do que é proposto a ele.
A memória é conceituada por Coll (2004) como um pro-
cesso reconstrutivo por meio do qual se recupera a informação 
já construída, que foi se integrando aos esquemas prévios na 
fase de aprendizagem.
A memória é dividida em memória de curto e de longo 
prazo. Elas diferem na quantidade de informações que podem 
ser guardadas. A memória, segundo Kaplan (2005) de curto 
prazo é limitada (cinco a nove elementos de informação).
O humor do indivíduo afeta seu aprendizado e a memori-
zação do conteúdo. O aprendizado adquirido enquanto a pes-
soa está de bom humor aumenta a memória. A aprendizagem 
e a memória são afetadas pelo estresse que, em nível elevado, 
inibe o aprendizado.
Motivação
A motivação é um estado de espírito que produz uma tendência 
em direção a algum tipo de ação. Na mediação da aprendiza-
gem e da percepção, os mecanismos biológicos exercem um pa-
pel importante no comportamento de motivação (Kaplan, 2005).
Para que as aprendizagens ocorram, é necessário um es-
tado de alerta, impulso, desejo de aprender, ou seja, é ne-
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 33
cessário que haja motivação. Os professores devem propiciar 
momentos que favoreçam o envolvimento do aprendiz na situ-
ação de aprendizagem.
Processos de aprendizagem
Como já afirmamos anteriormente, a capacidade de aprender 
do ser humano está presente desde o seu nascimento. Apren-
der é um fenômeno diário que não se limita ao espaço da sala 
de aula. A aprendizagem evolui à medida que o ser humano 
amadurece seu sistema nervoso e suas estruturas cerebrais.
A aprendizagem é um processo contínuo, pois independen-
temente da idade da pessoa, da fase de vida em que esta se 
encontre, existem sempre novas coisas a aprender.
Podemos dizer que a aprendizagem é um processo pesso-
al, pois cada aprendizagem dependerá do investimento, do 
esforço, da capacidade de cada um e também das condições 
do meio, que pode oportunizar ou bloquear novas conquistas.
É preciso que se leve em conta que cada ser humano tem 
seu tempo próprio para aprender e que as aprendizagens inte-
gram-se umas às outras, ou seja, uma nova aprendizagem se 
junta à outra, caracterizando-se como um enfoque interativo-
-cumulativo.
De acordo com Stenherg (1992), “a instrução, em geral, 
baseia-se maciçamente no uso de analogias e exemplos para 
ajudar o aprendiz a estabelecer conexões com estruturas de 
34 Psicodinâmica da Aprendizagem
conhecimento já disponíveis. Entretanto, a fim de obter vanta-
gens da analogia, o aprendiz deve ser capaz de distinguir entre 
relações relevantes e irrelevantes”.
La Rosa (2003) afirma que as aprendizagens ocorrem sem-
pre na vida do homem, porém existem algumas condições que 
podem favorecê-las ou inibi-las, como as físicas, psicológicas, 
ambientais, sociais. Detalharemos cada uma delas, seguindo 
as especificações do referido autor.
Condições físicas
Segundo La Rosa (2003), as condições físicas seriam as con-
dições orgânicas favoráveis, inclusive maturação. Por matu-
ração, descreve o autor, entendam-se condições de amadu-
recimento físico/psicológico e que permitam a realização de 
determinadas aprendizagens.
Embora a escola formal agrupe as crianças por faixa etária 
semelhante, presumindo que apresentem certas características 
comuns, na maioria das vezes essa suposição tem se mostrado 
ilusória.
Condições psicológicas
As condições psicológicas da aprendizagem dizem respeito à 
motivação do indivíduo, ou seja, à forma como este se mobili-
za e direciona sua ação na aprendizagem. Sendo a motivação 
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 35
um processo interno e constituindo-se em uma resposta pes-
soal do indivíduo ante determinada situação, está também na 
dependência (especialmente em alunos mais novos) do incen-
tivo propiciado pelo professor.
De acordo com Lane e Codo (1993), “o desafio ao educa-
dor está em criar formas de trabalho pedagógico, isto é, ações 
concretas, através das quais se efetue a mediação entre o sa-
ber escolar e as condições de vida e de trabalho dos alunos”.
Para La Rosa (2003), a motivação decorre de um processo 
de desequilíbrio, no interior do organismo, onde a solução a 
esse desequilíbrio significa a ação do sujeito em busca do ob-
jetivo. Quando o objetivo a alcançar situa-se em curto prazo, 
a motivação tende a ser intensa; já objetivos em longo prazo 
amortecem a motivação, pela distância existente entre o indi-
víduo e a sua meta.
O mesmo autor relata sobre os dois tipos de motivação — 
intrínseca e extrínseca — e ressalta que ambas são internas, 
brotam de dentro do sujeito.
A motivação intrínseca é direcionada para a competência 
e a habilidade. É aquela impulsão que leva o indivíduo ao 
desenvolvimento. Baseia-se no entendimento de que alcançar 
o objetivo resultará em maior capacitação do ser humano e 
tem o objetivo de estimular o prazer pela tarefa. Valoriza prin-
cipalmente a aprendizagem, a progressão pessoal e a compe-
tência.
36 Psicodinâmica da Aprendizagem
Já a motivação extrínseca é direcionada para o ego e o 
resultado. Vai se desenvolver por uma condição social externa 
e o objetivo alcançado será algo mais relacionado ao social.
Ainda dentro de condições psicológicas, é oportuno res-
saltar que o funcionamento adequado do sistema nervoso, a 
vivência emocional equilibrada, bem como o funcionamento 
estável das glândulas endócrinas pode propiciar condições fa-
voráveis de aprendizado.
Condições ambientais
As situações ambientais favoráveis influem na aprendizagem. 
Assim, um ambiente adequado, reforçador, com boas condi-
ções de acomodação física, além de temperatura, iluminação 
e ventilação agradáveis,tende a favorecer as aprendizagens 
em eficácia e realização.
Condições sociais
Em qualquer situação que viva, o ser humano tem sempre pre-
sente o contexto social, sendo este de muita importância para 
sua integração. Dentre as situações do contexto social relevan-
tes, pode-se citar o que em Psicologia chama-se de facilitação 
social: a integração no trabalho comum dispõe, de forma ge-
ral, a que pessoas, vendo outras trabalharem na mesma tare-
fa, sintam-se mais motivadas e consigam também realizá-la.
Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 37
Outro aspecto importante, quando se fala em condições 
sociais de aprendizagem, refere-se à competição e coopera-
ção. Competição é um padrão de comportamento integrado 
em nossa cultura, visto que o homem é um ser competitivo por 
natureza. Conforme La Rosa (2003), existem, basicamente, 
três tipos de competição:
1. pessoa x pessoa — que deve ser evitada;
2. grupo x grupo — bom para uso eventual;
3. ego envolvimento: é o melhor tipo de competição por-
que envolve o indivíduo como um todo; significa aceitar o de-
safio consigo mesmo.
Quando se fala de situação de sala de aula e competição, 
é importante ressaltar que, quando usada com moderação e 
coerência, às vezes, pode ser uma boa técnica para mobiliza-
ção dos alunos em atividades de aprendizagem.
Porém, a melhor forma de manipular condições sociais 
para aprendizagem é através de cooperação. Cooperação 
significa o trabalho conjunto, interativo, onde os benefícios 
pessoais e grupais são comuns. A cooperação tem se mostra-
do uma forma de trabalho mais eficaz quando utilizada com 
grupos homogêneos, autoescolhidos, entre elementos que se 
conhecem e com alunos mais velhos, visto que apresentam 
maior nível de consciência social.
38 Psicodinâmica da Aprendizagem
Recapitulando
No presente capítulo, aprofundamos nossos conhecimentos 
sobre aprendizagem. Revimos algumas das mais importantes 
abordagens teóricas sobre esse tema, pontuamos alguns fa-
tores que devem ser observados para que as aprendizagens 
ocorram, os contextos onde elas podem acontecer e as condi-
ções favoráveis necessárias para que se realizem.
Referências
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o ensino. Porto Alegre: Globo, 1980.
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psiquiatria: ciências do comportamento e psiquiatria clíni-
ca. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
LA ROSA, J. Psicologia e educação: o significado do apren-
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Capítulo 2 Aprendizagem: um Objeto de Estudo 39
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvi-
mento humano. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento: infância e 
adolescência. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
STENBERG, R. As capacidades intelectuais humanas: uma 
abordagem em processamento de informações. Porto Ale-
gre: Artmed, 1992.
Atividades
 1) Como vimos neste capítulo, as condições ambientais fa-
vorecem e influenciam as aprendizagens. Com base nessa 
premissa, imagine e descreva um ambiente e uma ativida-
de a ser desenvolvida.
 2) Como John Locke, via as crianças como uma tábula rasa a 
ser impressa pelas experiências. Entendia que as crianças 
não possuíam características inatas e que elas se torna-
riam ou seriam resultado do ambiente onde fossem cria-
das. Estamos nos referindo a:
a) Watson;
b) Skinner;
c) Bandura.
 3) Leia as afirmativas e escolha a alternativa correta:
I – Pessoa X pessoa é o melhor tipo de competição porque 
envolve o indivíduo como um todo; significa aceitar o 
desafio consigo mesmo.
40 Psicodinâmica da Aprendizagem
II – Maturação, segundo La Rosa, são as condições de 
amadurecimento físico/psicológico e que permitam a 
realização de determinadas aprendizagens.
III – Aprender é um fenômeno diário que não se limita ao 
espaço da sala de aula.
a) as afirmativas I e II são verdadeiras;
b) as afirmativas II e III são verdadeiras;
c) todas as afirmativas são verdadeiras.
 4) Quando falamos que boas condições de acomodação 
física, temperatura, iluminação e ventilação agradáveis 
tendem a favorecer as aprendizagens em eficácia e reali-
zação, estamos nos referindo a:
a) condições sociais;
b) condições psicológicas;
c) condições ambientais.
 5) Segundo La Rosa (2003), o ser humano aprende durante 
toda sua vida. Tal autor salienta que existem algumas condi-
ções que podem facilitar ou dificultar tais aprendizagens. Se 
pensarmos em condições físicas, estamos nos referindo às:
a) condições orgânicas favoráveis, inclusive maturação;
b) ambiente espaçoso, iluminado e arejado;
c) interação e facilitação social.
1Teorias do 
Desenvolvimento
1 Psicóloga, Especialista em Educação Infantil, Mestre em Educação. Professora na 
Universidade Luterana do Brasil nos cursos de Psicologia (Presencial), Pedagogia e 
Gestão de Recursos Humanos (EAD) – Curso no qual atua como Coordenadora 
de Atividades – Professora nos cursos de Pós-Graduação da Ulbra e professora 
convidada no Pós-Graduação da Unilasalle. Atua como Psicóloga Clínica na APAE 
de Esteio.
Maria da Graça Taffarel Krieger1
Capítulo 3
42 Psicodinâmica da Aprendizagem
Introdução
Neste capítulo, iremos rever alguns teóricos que são muito im-
portantes no estudo dos processos de desenvolvimento e da 
aprendizagem: Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. Cada um de-
les contribui de forma significativa com o desenvolvimento e a 
aprendizagem e pontuaram sobre aspectos diferenciados des-
ses processos. Para auxiliar no entendimento da teoria de cada 
um deles, é fundamental que conheçamos um pouco de suas 
histórias de vida, pois, como dizia Freud, originalmente publi-
cado em 1951, ensinamos o que sabemos e o que somos.
Freud: uma breve retrospectiva histórica
Conforme Schultz (1992), “o movimento psicanalítico que Sig-
mund Freud desenvolveu tem íntimas relações com sua própria 
vida e é, em larga medida, autobiográfica.
Em consequência, conhecer a história de sua vida é funda-
mental para a compreensão de seu sistema”. Sigmund Freud 
(1856-1939) nasceu em Freiberg, na região da Morávia, Áus-
tria. Aos quatro anos de vida, mudou-se para Viena. Apesar de 
seus pais terem tido nove filhos, Freud era o filho preferido, e 
eles depositaram nele as esperanças de um futuro brilhante, es-
forçando-se para que recebesse um ensino de qualidade. Freud, 
então, acalentou o desejo de se tornar um “grande homem”, de 
ultrapassar os tempos e ter seu lugar marcado na história.
Para ele, os estudos representavam a possibilidade de as-
censão social e, por meio deles, acreditava que conseguiria 
superar as dificuldades econômicas vividas pela família.
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 43
Freud ingressou no liceu um ano antes do que era comum; 
era considerado um aluno brilhante e, aos dezessete anos, 
graduou-se com distinção. Não tinha certeza sobre a carreira 
a seguir, mas interessava-se pela civilização, pela cultura e pe-
las relações humanas e pela história militar. A teoria evolutiva 
de Darwin despertou nele o interesse pela abordagem científi-
ca do conhecimento. Decidiu, assim, com alguma hesitação, 
estudar medicina.
Como nos apresenta Almeida (2006), Freud ingressou na 
faculdade de Medicina de Viena em 1873. Já demonstrava, 
nessa época, ser um jovem brilhante e promissor. Falava fluen-
temente inglês, francês, latim, grego e hebraico. Não desejava 
ser médico, mas entendia que o diploma oportunizaria sua 
carreira de pesquisador. Na universidade, queria estudar vá-
rios assuntos. Cursou cinco cursos de filosofia e dedicava-se 
à leitura de clássicos daliteratura como Goethe (autor muito 
citado em suas obras), Shakespeare, Schiller, entre outros. De-
senvolveu uma grande amizade com o médico Josef Bauer, 
com o qual seguidamente discutia sobre seus pacientes. Um 
desses pacientes seria Ana O., cujo caso seria fundamental 
para o desenvolvimento da psicanálise.
Em 1885, Freud recebeu uma bolsa que lhe possibilitou 
passar algum tempo estudando em Paris com Jean Martin 
Charcot. Em uma recepção, Freud ouviu Charcot assegurar 
que as dificuldades de um paciente teriam base sexual. Para 
ele, essa afirmação foi uma percepção estimuladora e fez com 
que ficasse atento às possibilidades de problemas sexuais em 
seus clientes. Freud gostava dos métodos de Bauer, a hipnose2 
2 Hipnose: estado próximo do sono provocado por manobras de sugestão.
44 Psicodinâmica da Aprendizagem
e a catarse,3 mas aos poucos foi concluindo que, apesar de 
a hipnose diminuir os sintomas, não parecia capaz de curar, 
o que o levou a abandonar a técnica mais tarde. Ele, porém, 
manteve a catarse como método de tratamento, desenvolven-
do, a partir dela, a técnica mais significativa da psicanálise: a 
livre associação.4
Como afirma Shaffer (2005):
é difícil pensar em um teórico que tenha tido tão grande 
impacto na cultura ocidental como Sigmund Freud [...] 
esse pensador revolucionário desafiou as noções preva-
lentes sobre a natureza humana ao propor que somos 
movidos por conflitos e motivos dos quais não sabemos 
e que nossa personalidade é moldada pelas primeiras 
experiências de vida.
Com suas ideias revolucionárias, Freud conseguiu atingir 
seus objetivos de vida, construindo um conhecimento novo e 
marcando seu nome na história da humanidade.
Freud e o desenvolvimento
Para Freud, o impulso sexual é central no processo de trans-
formação do ser humano. Para ele, é através da sexualidade, 
3 Catarse: terapêutica psicanalítica que pretende o desaparecimento de sintomas 
pela exteriorização verbal.
4 Livre associação: o paciente é encorajado a falar abertamente, espontaneamen-
te, dando vazão a qualquer ideia, por mais irrelevante ou tola que pareça.
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 45
ou seja, da vivência do prazer e do desprazer e da curiosidade 
sexual, que vamos nos desenvolvendo como pessoas.
A pulsão sexual amadurecia quando mudava seu foco de 
uma parte para outra do corpo, e cada mudança levava a 
uma nova fase do desenvolvimento psicossexual.
O Quadro 1 descreve, resumidamente, cada uma das cin-
co fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud.
Quadro 1 Fases do desenvolvimento psicossexual
Fase psicossexual Idade Descrição
Oral Do nascimento 
a 1 ano
O instinto sexual concentra-se 
na boca. Os bebês obtêm prazer 
de atividades orais como sugar, 
mastigar e morder.
Anal De 1 anos 3 
anos
Urinar e defecar voluntariamente 
tornam-se os meios primários de 
gratificação para pulsão sexual.
Fálica De 3 anos a 6 
anos
O prazer agora vem da 
estimulação genital. A criança 
desenvolve um desejo incestuoso 
por um dos pais do sexo oposto 
(complexo de Édipo).
Latência De 6 anos a 
11 anos
Traumas da fase fálica causam 
conflitos sexuais reprimidos e as 
pulsões são redirecionadas a 
trabalhos escolares e jogos.
Genital De 12 anos 
em diante
A puberdade desperta 
novamente as pulsões sexuais. 
O adolescente deve agora 
aprender a expressar essas 
pulsões de maneira socialmente 
aceitável.
Fonte: adaptado de KAPLAN; SADOCK; GRED, 1997, p. 240
46 Psicodinâmica da Aprendizagem
Dessa forma, ao observarmos esse quadro, é possível com-
preender por que Freud tornou-se uma celebridade, uma vez 
que afrontou os procedimentos médicos do século XIX e criou 
métodos terapêuticos – como a associação livre – que são 
utilizados até os dias de hoje. Afirmou ainda que a criança 
possui sexualidade e que esta se desenvolve em Psicodinâmica 
da aprendizagem cinco fases (oral, anal, fálica, latência e ge-
nital), bem como demonstrou que o comportamento humano 
é mais controlado pelo inconsciente do que pelo consciente.
Piaget: uma breve retrospectiva histórica
Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchatel, Suíça. Seu 
pai era professor de literatura medieval e sua mãe era domés-
tica. Desde muito jovem, mostrou seu interesse pela ciência. 
Aos onze anos de idade, publicou um artigo sobre um pardal 
branco, o qual observara em um parque público, e este cha-
mou a atenção por apresentar riqueza de detalhes. Foi preco-
ce também em sua vida acadêmica, pois aos vinte e dois anos 
de idade se tornou doutor pela Universidade de Neuchatel. 
Mudou-se para Zurique, onde estudou Psicologia, Psicanálise 
e trabalhou na clínica de Eugen Bleuler.
Em 1925, a França era um destacado espaço intelectual; 
Piaget mudou-se para lá e trabalhou com Simon e Binet, psi-
cólogos que estavam desenvolvendo testes de inteligência.
O contato com esses testes possibilitou a Piaget certificar-se 
de que não era esse seu interesse de estudo. A questão que 
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 47
mais lhe chamava atenção e despertava interesse era: como o 
ser humano constrói o conhecimento?
Em seus estudos, Piaget contou com o auxílio de sua espo-
sa, a psicóloga Valentine Châtenay, com quem se casou em 
1923. Eles tiveram três filhos, que foram participantes de suas 
pesquisas iniciais (MACEDO, 2006).
Piaget iniciou seus estudos observando cuidadosamente 
seus próprios filhos: como eles exploravam seus novos brin-
quedos, resolviam problemas simples que ele lhes apresen-
tava, e como, geralmente, passavam a entender a si mesmos 
e o mundo ao seu redor. Mais tarde, Piaget estudou grandes 
amostras de crianças (SHAFFER, 2005).
Piaget notou que o pensamento da criança era muito pecu-
liar e acabou desenvolvendo o que conhecemos como método 
clínico, que consiste em um diálogo com a criança a partir 
de situações-problema que, mais tarde, foram chamadas de 
provas operatórias.
De acordo com Papalia (2000), o método clínico de Piaget 
combinava observação e questionamento flexível. Para desco-
brir como as crianças pensavam, Piaget dava continuidade às 
respostas com mais perguntas.
Não interessava a ele que as respostas dadas pelas crian-
ças fossem corretas, o que importava era como as crianças 
chegavam a essas respostas.
Dessa maneira, Piaget acompanhou os processos de pen-
samento das crianças observadas e, segundo Papalia (2000), 
criou uma teoria abrangente de como o desenvolvimento cog-
48 Psicodinâmica da Aprendizagem
nitivo resulta em uma capacidade crescente de adquirir e usar 
conhecimentos sobre o mundo.
Piaget chamou sua teoria de epistemologia genética, de-
finida como o estudo da aquisição, modificação e desenvol-
vimento de ideias e capacidades abstratas sobre base de um 
substrato herdado ou biológico (KAPLAN, 2003, p. 158).
O processo cognitivo de Piaget
Piaget acreditava que todas as formas de entendimento são 
criadas a partir de dois processos intelectuais inatos, os quais 
ele chamou de organização e adaptação.
Segundo Papalia (2000),
a organização cognitiva é a tendência de criar sistemas 
de conhecimento cada vez mais complexos. Desde que 
nascem, as pessoas organizam o que conhecem por meio 
de representações mentais da realidade que as ajudam a 
dar sentido a seu mundo. Dentro dessas representações 
encontram-se estruturas chamadas esquemas: padrões 
organizados de comportamento que uma pessoa usa 
para pensar e agir em uma situação.
Adaptação é o termo de Piaget para como uma pessoa 
lida com as novas informações. A adaptação envolve 
dois passos: (1) assimilação, tomar uma informação e 
incorporá-la em estruturas cognitivas existentes, ou for-
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 49
mas de pensar, e (2) acomodação, mudar nossas ideias, 
ou estruturas cognitivas, para incluir um novo conheci-
mento. A assimilação e a acomodação trabalham juntas 
para promover o crescimento cognitivo.
A equilibração é uma busca constante de equilíbrio – um 
estado de equilíbrio entre a criança e o mundo exterior 
eentre as próprias estruturas cognitivas da criança. A 
necessidade de equilíbrio leva uma criança a mudar da 
assimilação para a acomodação. Quando as crianças 
não podem manejar novas experiências com suas estru-
turas existentes, elas organizam novos padrões mentais, 
restaurando o equilíbrio.
O Quadro 2 nos exemplifica o crescimento cognitivo, se-
gundo Piaget.
Quadro 2 Crescimento cognitivo
Conceito de Piaget Definição
Equilibração Harmonia entre os esquemas e as experiências 
do indivíduo.
Assimilação Tentativa de adaptar as novas experiências pela 
interpretação destas de acordo com os esquemas 
existentes.
Acomodação Modificação dos esquemas existentes para poder 
lidar melhor com as novas experiências.
Organização Rearranjo dos esquemas disponíveis em estruturas 
cognitivas novas e mais complexas.
Fonte: Adaptado de SHAFFER, 2005, p. 221
50 Psicodinâmica da Aprendizagem
Estágios do desenvolvimento cognitivo de 
Piaget
Segundo Piaget, citado por La Rosa (2003), o desenvolvimento 
cognitivo é um processo que se realiza em todo o ser humano 
e tem um caráter sequencial, isto é, ocorre em uma série de 
estágios, sendo cada um deles necessário. Isso quer dizer que 
cada um deles resulta, necessariamente, do precedente (ex-
ceto o primeiro) e, ao mesmo tempo, prepara o seguinte. Os 
quatro grandes estágios estão sempre presentes no desenvol-
vimento e em uma ordem constante.
1. estágio sensório-motor (do nascimento aos 2 anos);
2. estágio pré-operacional (2 aos 7 anos);
3. estágio operacional-concreto (7 aos 11 anos);
4. estágio das operações formais (11 ou 12 anos em diante).
É importante enfatizar que Piaget não construiu uma teoria 
educacional. Sua teoria é sobre a construção do conhecimen-
to, portanto, oferece subsídios para entender o trabalho edu-
cacional.
Vygotsky: uma breve retrospectiva 
histórica
Conforme apontam Veer; Valsiner (2001), Lev Seminovich 
Vygotsky (1896-1934) nasceu em Orsha, cidade do interior 
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 51
da Rússia. Sua família era judia e apresentava boas condições 
financeiras. Seu pai era chefe de departamento de um banco 
e representante de uma companhia de seguros e sua mãe era 
professora. A família valorizava muito os estudos dos oito fi-
lhos, possibilitando-lhes o convívio com professores-tutores e 
acesso a uma ampla biblioteca. Foram perseguidos na Rússia 
por serem judeus e seus passos eram controlados pelo gover-
no: eles podiam circular apenas por espaços delimitados. Na 
história de Vygotsky, houve revoluções e perseguições; essas 
vivências marcaram profundamente sua teoria, chamada teo-
ria histórico-cultural ou teoria sócio-histórica.
Por sua excelente atuação escolar, recebeu medalha de 
ouro no ginásio. Os professores o reconheciam como um ex-
celente leitor e estudioso de obras clássicas da literatura mun-
dial. Em 1913, entrou para a Universidade de Moscou onde 
cursou Direito. Mais tarde, graduou-se em História e Filosofia 
pela Universidade do Povo de Shanjavsky. Ainda segundo Van 
der Veer; Valsiner (2001),
os interesses de Vygotsky ampliaram neste período, incluin-
do problemas psicológicos e pedagógicos. Um curso so-
bre “A forma interna da palavra” [...] deve ter incentivado 
Vygotsky a uma sensibilidade para os aspectos psicológi-
cos internos da linguagem. Por volta desta época, Vygotsky 
começou também a ler a literatura internacional disponível 
sobre psicologia. (VEER, VALSINER, 2001, p. 18)
Em 1917, ano da Revolução Russa, Vygotsky voltou a Go-
mel, passou a lecionar e montou um laboratório para experi-
mentos de psicologia. Começou, então, a unir psicologia com 
52 Psicodinâmica da Aprendizagem
pedagogia, até porque lecionava para pessoas em formação 
profissional. Seus experimentos o tornaram personalidade im-
portante na cidade.
Mudou-se para Moscou e iniciou seu trabalho no instituto 
de psicologia dessa cidade. Em seguida, juntaram-se à sua 
equipe Aleksander Luria e Aleksei Leontiev, colaboradores e 
seguidores de suas ideias.
Apesar de conhecido, Vygotsky enfrentou problemas quan-
to à publicação de suas obras, pois alguns de seus trabalhos 
continham sérias críticas ao governo.
Vygotsky acreditava na ação coletiva como transformadora 
das classes sociais e da pessoa. Seu objetivo era desenvolver 
uma psicologia que levasse em conta o social, a cultura, a 
coletividade, pois, para ele, não havia psicologia sem coletivo 
e a linguagem era entendida como a concretização dessa co-
letividade (VEER; VALSINER 2001).
Vygotsky era contemporâneo de Piaget, mas morreu bem 
mais novo que ele. Os objetivos de sua obra foram: a reformu-
lação da teoria psicológica partindo da perspectiva marxista e 
o desenvolvimento de formas concretas para tentar solucionar 
alguns problemas práticos enfrentados pela URSS, tais como 
a psicologia da educação e a terapêutica. Portanto, podemos 
dizer que a busca constante de Vygotsky foi a formação do 
novo homem soviético (LA ROSA, 2003, p. 126).
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 53
Vygotsky e o desenvolvimento
Vygotsky (1989) afirmava que um comportamento só pode ser 
entendido se forem estudadas as suas fases, suas mudanças 
e suas histórias, portanto sua teoria embasa-se no estudo do 
processo e não do objeto.
Os três princípios que determinam a estrutura teórica do 
trabalho realizado por Vygotsky são: a) a crença no método 
genético e evolutivo; b) a tese de que os processos psicoló-
gicos superiores (comportamento que diferencia os homens 
dos animais) têm sua origem nos processos sociais; c) a tese 
de que os processos mentais podem ser entendidos somente 
por meio da compreensão dos instrumentos e dos signos 
que atuam como mediadores. Esses três princípios só po-
dem ser entendidos através da sua inter-relação (LA ROSA, 
2003, p. 127).
Papalia (2000) pontua que o foco para Vygotsky seria a 
criança ativa, criadora de objetivos, em um contexto sócio-
-histórico-cultural. Sua ênfase seria em como a interação so-
cial com os adultos pode realizar o potencial de aprendizagem 
da criança e que, nesse contexto, os adultos deveriam dirigir 
e organizar o aprendizado das crianças para que elas possam 
dominá-lo e internalizá-lo. Vygotsky assinala que não basta a 
interação social para que o aprendizado ocorra; faz-se neces-
sária uma interação de caráter formativo e proposital.
O conceito mais conhecido de Vygotsky é o de zona de de-
senvolvimento proximal (ZPD), que é o espaço entre o desen-
volvimento real (aquilo que a criança já sabe fazer sozinha) e 
54 Psicodinâmica da Aprendizagem
o desenvolvimento potencial (aquilo que a criança pode fazer 
com ajuda), ou seja, é o espaço da possibilidade de aprendi-
zagem.
Podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento 
acontece a partir da aprendizagem. Nenhum autor salientou 
tanto a importância do professor, pois ele os colocava em uma 
posição especial no processo de ensino-aprendizagem e, tam-
bém, considerava as relações sociais entre os envolvidos nesse 
processo (aquele que aprende e aquele que ensina).
Na perspectiva vygotskyana, as funções psicológicas supe-
riores se desenvolvem nas práticas e pelas práticas sociais, e 
passam do plano social ao individual através do processo de 
internalização.5
Wallon: uma breve perspectiva histórica
Henri Wallon (1879-1962) nasceu em Paris, França, onde vi-
veu toda sua vida. Membro de uma família tradicional republi-
cana e universitária, deve a ela seu interesse pela coletividade 
e pela justiça social. Wallon formou-se em Filosofia e Medicina 
e, após sua formatura, foi trabalhar como médico no exército 
5 O processo de internalização consiste: (a) na reconstrução e ocorrência interna 
de uma operação que inicialmente representa uma atividade externa, (b) na trans-
formação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal e (c) esta trans-
formação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal é resultado 
de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vygotsky, 
1991,p. 64).
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 55
francês, atendendo pacientes feridos de guerra, especialmente 
aqueles com lesão cerebral.
A partir dessa experiência, Wallon repensa a neurologia e 
começa a ocupar-se da psicologia, em especial da psicologia 
da criança (Galvão, 2000).
Suas hipóteses foram construídas a partir de suas experi-
ências na guerra e suas vivências em instituições psiquiátricas, 
onde fundamentou suas ideias de que as emoções constituem 
o ser humano.
Wallon e o desenvolvimento humano
Wallon busca entender a criança contextualizada, situada em 
seu meio. Trabalha com a criança real, vista em seu ambiente 
concreto e não com uma criança idealizada.
Para ele não existe um modelo único de criança, no qual 
se encaixe toda a população infantil. Critérios como a idade, 
níveis maturacionais, dependência do adulto e outros, separa-
dos da realidade social, são insuficientes para se compreender 
a criança. O autor pontua que, em uma sociedade de classes, 
a criança tem de ser compreendida a partir de sua posição de 
classe social.
Wallon reforça a importância de atentarmos ao fato de que 
não há uma população homogênea. Portanto, ao estudarmos 
a criança, devem ser investigados alguns fatores: quem é, ver-
dadeiramente, essa criança? Como ela distribui seu tempo? 
56 Psicodinâmica da Aprendizagem
Quais são suas atividades e responsabilidades cotidianas? 
Frequenta escola? Por quanto tempo? Qual é sua função e 
qual é o espaço que ocupa no meio familiar? (BRÊTAS, 2000).
A gênese dos processos psíquicos para 
Wallon
O processo de desenvolvimento psicológico infantil não é en-
carado como algo linear, rígido, fixado entre imutáveis limites 
temporais nem como um progresso puramente quantitativo. É 
uma construção que se dá ao longo do tempo, cujo resultado 
final é a personalidade do sujeito. Para compreendê-la, deve-
-se buscar sua origem em um estudo global e abrangente da 
criança (BRÊTAS, 2000).
Não se pode encarar a criança independentemente do 
meio em que se opera o seu crescimento e que sobre ela atua 
desde que nasce. O universo a que a criança deve adaptar-se 
e sobre o qual modela a sua atividade e as suas impressões 
não é uma espécie de universo em si, invariável e eterno; é o 
conjunto dos objetos próprios da época: o berço, a chupeta, 
as roupas, a luz artificial; mais tarde, os móveis, cujas estrutu-
ras manipula, os instrumentos que lhe criam hábitos ou que a 
ensinam a dar forma às coisas; as instituições em que se insere 
a sua existência. E também as técnicas da linguagem, da ex-
plicação, da compreensão que regulam os seus pensamentos 
e lhe impõem, através dos quadros conceptuais ou lógicos, o 
delineamento das forças e dos objetos que povoam o mundo 
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 57
posto hoje à sua disposição por milênios de civilização, de 
elaboração material e mental (WALLON, 1973).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento não é homogêneo e 
divide-se em etapas que, mesmo sendo subsequentes, podem 
aparentar oposição. Em cada uma dessas idades da infância, 
a criança estabelece um tipo de relação com o meio ambiente 
que é ditada pelo tipo de recurso de que ela dispõe naquele 
período. Esse meio não é uma entidade estática, mas modifi-
ca-se com a criança.
Para Brêdas (2000), na psicogenética walloniana, os fato-
res biológicos são responsáveis pela sequência e pela regu-
laridade entre os estágios, mas a duração de cada um será 
determinada pelos fatores sociais. Portanto, a relação com o 
outro terá importância primordial nesse processo. É a outra 
pessoa, representante da cultura, que interage com o bebê, 
ensinando-o e, portanto, humanizando-o. “O socius ou o ou-
tro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica” (WALLON, 
1979, p. 156).
Segundo Wallon (1979), a atividade infantil se distribui em 
campos funcionais que são a motricidade, a cognição e a afe-
tividade. Na descrição dos estágios, pode-se observar a im-
portância fundamental do movimento corporal e da presença 
do outro, representante da cultura, na constituição do sujeito 
social.
Os estágios de desenvolvimento na perspectiva walloniana, 
segundo Galvão (2000), são os seguintes:
58 Psicodinâmica da Aprendizagem
 Â Impulsivo-emocional: estágio do primeiro ano de vida 
onde predominam as emoções. É através das emoções, 
expressas e visíveis ao outro, que o adulto pode inferir 
se o bebê está bem ou não. A emoção é instrumento 
privilegiado de interação da criança com o meio.
 Â Sensório-motor e projetivo: estágio típico entre 1 a 3 
anos, em que há predomínio da cognição. A aquisição 
da linguagem social e da marcha permite à criança 
maior autonomia. Nessa fase, ela passa a interagir com 
o meio através da linguagem e é capaz de explorar o 
ambiente de forma mais eficiente.
 Â Personalismo: estágio típico entre 3 a 6 anos. É nesse 
estágio que a criança constrói a noção de si.
 Â Categorial: estágio típico entre 6 a 12 anos, em que 
predomina a cognição, pois nesse estágio a criança já 
se definiu como pessoa e demonstra interesse em des-
cobrir o mundo.
 Â Predominância funcional: estágio típico da adolescên-
cia; nele os hormônios provocam mudanças no corpo e 
na voz. As mudanças corporais resultam em mudanças 
na percepção de si.
Para a psicogenética walloniana, no processo de desen-
volvimento psicológico infantil, pode-se perceber que, às ha-
bilidades recentes, sobrepõem-se outras que, sempre a partir 
da referência dada pelo outro, terminam por constituir o todo, 
que é a personalidade. No adulto, não podemos separar emo-
ções, razão e movimento. Para WalIon (1979), no processo de 
Capítulo 3 Teorias do Desenvolvimento 59
construção do sujeito, não há déficits, há diferenças que só 
poderão ser compreendidas a partir de uma análise da criança 
contextualizada. Desse modo, podemos ver nesses estágios um 
importante auxílio para uma melhor compreensão da criança 
e seu desenvolvimento.
Recapitulando
Neste capítulo, revimos os principais teóricos que trabalha-
ram com os processos de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança: Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. Vimos também 
o quanto a teoria de cada um deles contribuiu diferentemente 
para o entendimento sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem da criança, pois cada um estudou aspectos específicos 
desses processos.
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