Intérprete de LIBRAS: Formação e Atuação

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Libras - Língua Brasileira de Sinais
6º Aula
Objetivos de aprendizagem
Ao final desta aula, vocês serão capazes de:
• entender as concepções sobre o Intérprete de LIBRAS;
• conhecer o contexto histórico onde se constituiu a profissão;
• identificar os marcos legais para adoção do interprete educacional;
• saber o processo de formação deste profissional no Brasil.
A formação do intérprete no Brasil: 
perfi l e desafi os
Através do conteúdo exposto nesta sexta aula, 
refletiremos sobre a atuação do profissional intérprete 
de LIBRAS e as implicações no processo de formação 
destes agentes de intermediação entre comunidade surda 
e ouvintes.
Para além dos espaços escolares, o intérprete de 
língua de sinais pode atuar em diversas áreas, mas, para 
isso, necessita de capacitação, o que torna a disponibilidade 
deste profissional cada vez mais escassa.
No contexto escolar, o intérprete de LIBRAS 
tem definido seu papel junto aos demais educadores/
professores de alunos surdos. Sua presença em sala de 
aula ainda provoca estranhamentos aos profissionais 
da educação. Sua formação em nível superior é um 
desafio; porém estamos no caminho pelo verdadeiro 
reconhecimento desta categoria.
Boa aula!
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1 – O que e quem é o Intérprete de LIBRAS?
2 – Intérprete Educacional: breve histórico 
3 – Formação do Intérprete de LIBRAS e áreas de atuação
4 – História dos Movimentos surdos
5 – Movimentos surdos no Brasil
6 – Mercado de trabalho como alvo dos movimentos 
surdos
Vamos iniciar nossos estudos? Boa leitura!
1 – O que e quem é o intérprete de 
LIBRAS?
Seções de estudo
Conceito
Intérprete - Pessoa que interpreta de uma língua, língua fonte, para 
outra, língua alvo, o que foi dito (QUADROS, 2001, p. 7).
Intérprete de língua de sinais - Pessoa que interpreta de uma dada 
língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma 
determinada língua de sinais (QUADROS, 2001, p. 7).
Disponível em: <http://www.google.com.br/
imgres?q=FORMA%C3%87%C3%83O+E+TRABALHO+DO+
INT%C3%89RPRETE+DE+LIBRAS>
Na década de 1980, o intérprete de LIBRAS era aquela 
pessoa que, por ter familiar surdo ou trabalhar com surdos nas 
igrejas, tinha conhecimento da língua de sinais e, principalmente, 
contato com as pessoas surdas.
A presença da comunidade surda, cada vez mais evidente 
nos espaços sociais, demandou uma necessidade por pessoas 
que pudessem “traduzir a fala” dos surdos em serviços da saúde, 
instituições públicas, bancos, INSS (nesta época, aposentava-se 
surdos por invalidez) e nas questões judiciárias. 
Então, quem era esta pessoa contratada para prestar este 
tipo de serviço? O “intérprete para surdos”, como ficaram 
conhecidos primariamente. Estas pessoas eram, geralmente, 
família, vizinho ou amigo da pessoa surda; muitas vezes, 
missionário da igreja. Bastava ter o mínimo conhecimento da 
LIBRAS e disponibilidade para o trabalho.
A posição de intérprete passou a ter mais destaque após 
os eventos realizados pela FENEIS – Federação Nacional 
de Educação e Integração de Surdos – relacionados às lutas 
por direitos da comunidade surda no Brasil. A instituição se 
preocupou em desenvolver programas e cursos para capacitação 
destes intérpretes que, até então, não possuíam formação 
específica. Nesta época, ficaram conhecidos como Intérpretes 
de LIBRAS ou ILS – Intérprete de Língua de Sinais.
Como coloca Quadros (2001, p. 13), após a divulgação da 
língua de sinais e crescimento da comunidade surda brasileira, 
aumentaram a procura por estes profissionais intérpretes 
para que o surdo fosse atendido, nos eventos, em sua língua 
natural, a LIBRAS.
Todos os estudos apresentados, juntamente com a 
luta dos surdos por reconhecimento social, culminaram no 
reconhecimento da língua de sinais no país, através da Lei 
10.436 de 22 de abril de 2002, demandando necessidade de 
capacitação e profissionalização do intérprete de LIBRAS.
Quadros (2001, p. 13-15) traça uma linha do tempo do início do trabalho 
de interpretação até o reconhecimento da LIBRAS:
a) Presença de intérpretes de língua de sinais em trabalhos religiosos 
iniciados por volta dos anos 80. 
b) Em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua 
de Sinais organizado pela FENEIS que propiciou, pela primeira vez, o 
intercâmbio entre alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a 
ética do profi ssional intérprete. 
c) Em 1992, realizou-se o II Encontro Nacional de Intérpretes de 
Língua de Sinais, também organizado pela FENEIS que promoveu o 
intercâmbio entre as diferentes experiências dos intérpretes no país, 
discussões e votação do regimento interno do Departamento Nacional 
de Intérpretes fundado mediante a aprovação do mesmo. 
d) De 1993 a 1994, realizaram-se alguns encontros estaduais. 
e) A partir dos anos 90, foram estabelecidas unidades de intérpretes 
ligadas aos escritórios regionais da FENEIS. Em 2002, a FENEIS sedia 
escritórios em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófi lo Otoni, 
Brasília e Recife, além da matriz no Rio de Janeiro. 
f) Em 2000, foi disponibilizada a página dos intérpretes de língua de 
sinais www.interpretels.hpg.com.br .Também foi aberto um espaço 
para participação dos intérpretes através de uma lista de discussão 
via e-mail. Esta lista é aberta para todos os intérpretes interessados e 
pode ser acessada através da página dos intérpretes. 
g) No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconhece 
a língua brasileira de sinais como língua ofi cial das comunidades surdas 
brasileiras. Tal lei representa um passo fundamental no processo de 
reconhecimento e formação do profi ssional intérprete da língua de 
sinais no Brasil, bem como, a abertura de várias oportunidades no 
mercado de trabalho que são respaldadas pela questão legal. A seguir 
consta a transcrição desta lei: 
LEI N° 10A36, DE 24 DE ABRIL DE 2002 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras 
providências. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a 
seguinte Lei: 
Art. 1° É reconhecida como meio legal de comunicação e 
expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de 
expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais 
-Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema 
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical 
42Libras - Língua Brasileira de Sinais
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e 
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil 
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em 
geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais 
- Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das 
comunidades surdas do Brasil. 
Art. 3° As instituições públicas e empresas concessionárias de 
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento 
e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de 
acordo com as normas legais em vigor. 
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão 
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e 
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não 
poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. 
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 24 de abril de 2002; 181° da Independência e 114o’da 
República. 
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO 
Paulo Renato Souza
Esta lei representou uma conquista inigualável em todo o 
processo dos movimentos sociais surdos e teve consequências 
extremamente favoráveis para o reconhecimento do 
profissional intérprete de língua de sinais no Brasil.Além desta 
lei, vale destacar as seguintes leis que respaldam a atuação do 
intérprete de língua de sinais direta ou indiretamente: 
• Lei 10.098/00 (Lei da acessibilidade) 
• Lei 10.172/01 (Lei do Plano Nacional de Educação) 
• Resolução MEC/CNE: 02/2001 (Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica) 
• Portaria 3284/2003 que substituiu a Portaria 1679/99 (acessibilidade 
à Educação Superior) 
Como já foi dito no início, a atuação do intérprete nos espaços sociais, 
neste contexto, era limitado e, somente após o advento da inclusão 
escolar, a procura por intérpretes de LIBRAS tornou-se destaque no 
mercado de trabalho. A área educacional é a que mais empregou e, 
atualmente, é a maior área de atuação dos intérpretes brasileiros. São 
os Intérpretes Educacionais.
2 – Intérprete educacional: breve 
histórico e papel profi ssional
Conceito
O intérprete educacional é aquele que atua como profi ssional 
intérprete de língua de sinais na educação. É a área de interpretação 
mais requisitada atualmente (QUADROS, 2001, p. 55).
Disponível em: <http://www.google.com.br/
imgres?q=FORMA%C3%87%C3%83O+E+TRABALHO+DO+
INT%C3%89RPRETE+DE+LIBRAS+NA+EDUCA%C3%87%C3%83O>.
No Brasil, os alunos surdos têm sido inseridos em 
classes de ouvintes desde o Ensino Fundamental, em virtude 
da política de Inclusão. Essa prática permitiu perceber a 
dificuldade de acesso à Língua Portuguesa enfrentada pelos 
alunos surdos, bem como as dificuldades dos professores em 
relação á comunicação com estas crianças (LACERDA, 2009, 
p. 120).
As primeiras experiências de interpretação de LIBRAS 
para surdos, nos espaços escolares, suscitavam dúvidas em 
relação à resolutividade deste profissional em sala de aula. 
Isto porque os primeiros atendimentos ao aluno surdo não 
era realizado em tempo integral e não acontecia em todas as 
escolas. O intérprete permanecia, em sala de aula, somente nas 
aulas mais “difíceis” como Matemática, Português e História 
(LACERDA, 2009, p. 98).
Porém, com a implementação da política educacional 
inclusiva e as resoluções do Conselho Nacional de Educação 
– CNE – a presença do intérprete em sala de aula tornou-se 
necessária para atender o direito linguístico dos alunos surdos, 
incluídos no ensino regular.
A resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 
2000, aponta para a necessidade de atenção às questões 
linguísticas dos sujeitos surdos e deixa sugerida a possibilidade 
de participação de intérpretes educacionais de maneira mais 
frequente:
Art 12. § 2º Deve ser assegurada, no processo 
educativo de alunos que apresentam difi culdades 
de comunicação e sinalização diferenciadas dos 
demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos 
curriculares, mediante a utilização de linguagens 
e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a 
língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado 
da língua portuguesa, facultando- lhes e às suas 
famílias a opção pela abordagem pedagógica 
que julgarem adequada, ouvidos os profi ssionais 
especializados em cada caso (CNE/CEB-DOU, 
2001, p. 3-4).
Neste contexto, a sala de aula passou a ser constituída 
pelos alunos surdos, alunos ouvintes, o professor regente e 
o intérprete de LIBRAS ou intérprete educacional. Contudo, 
as contratações feitas a “toque de caixa” não permitiram a 
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capacitação ideal dos ILS. No decorrer dos trabalhos, alguns 
problemas e estranhamentos foram identificados no processo 
de ensino-aprendizagem dos alunos surdos:
1- A falta de comunicação efetiva entre professor – aluno.
2- O não domínio, por parte do ILS, de todos os sinais 
pertinentes no contexto escolar.
3- Dificuldades do surdo com a língua portuguesa.
4- Dificuldades dos alunos ouvintes e professores em 
relação à LIBRAS e à diferença.
5- Falta de formação específica, tanto do professor, 
quanto do ILS.
Qual seria o real motivo do possível fracasso do modelo 
educacional estabelecido para o atendimento ao aluno surdo? 
Qual o papel do ILS atuante no espaço escolar? 
Várias reflexões foram feitas sobre a presença do ILS 
em sala de aula e algumas conclusões foram prontamente 
aceitas e unânimes: a presença do intérprete educacional, com 
o uso da LIBRAS, não seria suficiente para atender todas as 
especificidades do processo de ensino aprendizagem em torno 
da surdez:
[a] presença do intérprete em sala de aula e 
o uso da língua de sinais não garantem que 
as condições específicas de surdez sejam 
contempladas e respeitadas nas atividades 
pedagógicas (LACERDA, 2009, p. 128).
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas 
públicas têm surdos matriculados em diferentes níveis de 
escolarização, tornou-se impossível atender às exigências 
legais que determinam o acesso e a permanência do aluno na 
escola observando-se suas especificidades sem a presença de 
intérpretes de língua de sinais. Assim, fez-se necessário investir 
na especialização do intérprete de língua de sinais da área da 
educação. 
O intérprete especialista para atuar na área da educação 
deve ter um perfil para intermediar as relações entre os 
professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e os 
colegas ouvintes. Então o intérprete educacional é responsável 
pela intermediação destes relacionamentos e, também, da 
informação de conteúdos.
No entanto, segundo Quadros (2001, p. 25) as 
competências e responsabilidades destes profissionais não 
são tão fáceis de serem determinadas. Há vários problemas 
de ordem ética que acabam surgindo em função do tipo de 
intermediação que acaba acontecendo em sala de aula. 
Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba 
sendo confundido com o papel do professor. Os alunos 
dirigem questões diretamente ao intérprete, comentam e 
travam discussões em relação aos tópicos abordados com o 
intérprete e não com o professor. O próprio professor delega 
ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos 
conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete. 
Muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito 
do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa 
mais indicada a dar um parecer a respeito. O intérprete, por 
sua vez, se assumir todos os papéis delegados por parte 
dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, 
também, acaba por confundir o seu papel dentro do processo 
educacional, um papel que está sendo constituído.
 Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na 
educação infantil ou fundamental, mais difícil torna-se a 
sua tarefa. As crianças mais novas têm mais dificuldades em 
entender que aquele que está passando a informação é apenas 
um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a 
relação entre o professor e ela.
Com o objetivo de otimizar a atuação do ILS nos espaços 
escolares, Quadros (2001, p. 57) divulgou, em sua obra, alguns 
elementos sobre o intérprete educacional que devem ser 
considerados:
• Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem 
autoridade absoluta. 
• Considerando as questões éticas, os intérpretes devem 
manter-se neutros e garantirem o direito dos alunos de manter 
as informações confidenciais. 
• Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo 
professor através da revisão e preparação das aulas que 
garantem a qualidade da sua atuação durante as aulas. 
• As aulas devem prever intervalos que garantem 
ao intérprete descansar, pois isso garantirá uma melhor 
performance e evitará problemas de saúde para o intérprete. 
• Deve-se também considerar que o intérprete é apenas 
um dos elementos que garantirá a acessibilidade. Os alunos 
surdos participam das aulas visualmente e precisam de 
tempo para olhar para o intérprete, olhar para as anotações 
no quadro, olhar para os materiais que o professor estiver 
utilizando em aula. Também, deve ser resolvido como serão 
feitas as anotações referentes ao conteúdo, uma vez que o 
aluno surdo manterá sua atenção na aula e não disporá de 
tempo para realizá-las. 
Outro aspecto importante é a garantia da participação do 
aluno surdo no desenvolvimento da aula atravésde perguntas 
e respostas que exigem tempo dos colegas e professores para 
que a interação se dê. A questão da iluminação também deve 
sempre ser considerada, uma vez que sessões de vídeo e o uso 
de retroprojetor podem ser recursos utilizados em sala de aula. 
O intérprete educacional tem uma tarefa importante no 
espaço escolar e seu papel merece ser melhor compreendido 
e refletidos.
Todavia, a responsabilidade do educador não pode recair 
sobre o intérprete, já que seu papel principal é interpretar. 
O ILS não pode ser responsabilizado pela aquisição de 
conhecimentos do aluno. É preciso que a atuação do intérprete 
se constitua em parceria com o professor, propiciando que 
cada um cumpra seu papel, com atitudes colaborativas, 
promovendo melhor condição de aprendizagem para o aluno 
surdo (LACERDA, 2009, p. 127).
Atualmente, cada vez mais, discute-se a necessidade de 
capacitação de intérpretes para atuar em sala de aula, pois este 
ambiente se constitui num espaço diferenciado que requer 
formação e técnica, nem sempre adquiridos somente com a 
prática.
Portanto, a formação detalhada e específica do 
profissional intérprete para atuar nos espaços escolares, seja 
do Ensino Fundamental, do Médio ou do Superior, tornou-se 
urgente e extremamente necessária para otimizar o processo 
de inclusão de alunos surdos.
44Libras - Língua Brasileira de Sinais
A participação de surdos nas discussões sociais 
representou e representa a chave para a profissionalização dos 
tradutores e intérpretes de língua de sinais. Outro elemento 
fundamental neste processo é o reconhecimento da língua de 
sinais em cada país. No momento em que a língua de sinais 
do país passou a ser reconhecida enquanto língua de fato, 
os surdos passaram a ter garantias de acesso a ela enquanto 
direito linguístico. 
Assim, consequentemente, as instituições se viram 
obrigadas a garantir acessibilidade através do profissional 
intérprete de língua de sinais. Quando falamos das instituições 
nos referimos aos Órgãos Públicos, às Escolas Regulares do 
Ensino Infantil ao Médio e às Universidades.
Talvez muitas pessoas se perguntem: Por quê formação 
específica? O que está realmente embasando estas decisões? 
Qual a dificuldade em interpretar conteúdos?
O fato é que, o ato de interpretar:
Envolve um ato COGNITIVO-
LINGUÍSTICO, ou seja, é um processo 
em que o intérprete estará diante de pessoas 
que apresentam intenções comunicativas 
específi cas e que utilizam línguas diferentes. 
O intérprete está completamente envolvido 
na interação comunicativa (social e cultural) 
com poder completo para infl uenciar o objeto 
e o produto da interpretação. Ele processa a 
informação dada na língua fonte e faz escolhas 
lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas 
na língua alvo que devem se aproximar o mais 
apropriadamente possível da informação dada 
na língua fonte. Assim sendo, o intérprete 
também precisa ter conhecimento técnico 
para que suas escolhas sejam apropriadas 
tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar 
envolve processos altamente complexos 
(QUADROS, 2001, p. 24)
Uma das justificativas para a formação do ILS está 
relacionada à carência de profissionais intérpretes devidamente 
qualificados. Este problema faz com que os surdos não 
participem de vários tipos de atividades, não consigam avançar 
em termos educacionais, fiquem desmotivados a participarem 
de encontros, reuniões, etc. Outra justificativa é a inexistência 
de qualificação dos profissionais que atuam como intérpretes 
de língua de sinais (LACERDA, 2009, p. 127)
Considerando a demanda existente pela própria 
universidade, as pessoas que dominam a língua de sinais 
acabam assumindo a função de intérprete sem a devida 
qualificação comprometendo a qualidade da interpretação. 
Os surdos agradecem o fato de terem intérpretes, mas sofrem 
com a qualidade da interpretação tendo, muitas vezes, o seu 
processo de aprendizagem prejudicado.
O primeiro dispositivo legal que reconhece o profissional 
intérprete e sua formação é o Decreto 5.626 de 22 de 
dezembro de 2005. Em relação à formação do intérprete de 
LIBRAS, encontramos as seguintes disposições:
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR 
DE LIBRAS
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas 
séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação 
superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação 
de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos 
de formação previstos no caput.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser 
realizada em curso de Letras ou curso normal superior, em que Libras 
e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, 
viabilizando a formação bilíngue.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o 
ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade 
normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput.
Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser 
realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de 
ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições 
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também 
por organizações da sociedade civil representativa da comunidade 
surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma 
das instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput.
Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste 
Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de 
graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de 
educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que 
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência 
em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da 
Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível 
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em 
Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com 
pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por 
meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério 
da Educação.
§ 1º Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão 
prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e 
as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior 
devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
3 – Formação do intérprete de LIBRAS 
e áreas de atuação
45
Art. 8º O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve 
avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino 
dessa língua.
§ 1º O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, 
anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação 
superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2º A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor 
ou o professor para a função docente.
§ 3º O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por 
banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por 
docentes surdos e linguistas de instituições de educação superior.
Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de 
ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério 
namodalidade normal e as instituições de educação superior que 
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores 
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e 
percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como 
disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, 
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente 
para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras 
como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de 
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e 
nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da 
publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de 
cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a 
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize 
a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as 
que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem 
viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para 
o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação 
deste Decreto. 
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, 
como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como 
disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a 
educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível 
médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com 
habilitação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua 
portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos 
de Fonoaudiologia.
Como vimos, o Decreto 5.626/2005 propõe o 
oferecimento, de cursos superiores para formação de tradutores 
e intérpretes de Libras e língua portuguesa propondo um prazo 
para que, as instituições de ensino superior se organizem com 
vistas à viabilização dessa proposta.
Diante da ausência de cursos superiores que 
proporcionassem a formação desses profissionais, nos 
deparamos com intérpretes que viveram trajetórias de 
formação distantes dessas realidades.
Para suprir esta necessidade de formação, que não seja 
em nível superior, há vários órgãos, no Brasil, que viabilizam 
cursos de LIBRAS e capacitação específica para ILS em todas 
as áreas de atuação: órgãos públicos, área educacional, área 
jurídica, serviços de saúde e sociais entre outros.
O Ministério da Educação – MEC – em parceria 
com a FENEIS e a UFSC, implantou, em 2006, o Exame 
de Certificação Nacional em Língua Brasileira de Sinais, o 
PROLIBRAS. O exame é dividido nas categorias seguintes:
1 – Proficiência para Uso e Ensino da LIBRAS – Nível 
Superior.
2 – Proficiência para Uso e Ensino da LIBRAS – Nível 
Médio.
3 – Proficiência na Interpretação e Tradução da LIBRAS/
Língua Portuguesa/LIBRAS – Nível Superior.
4 - Proficiência na Interpretação e Tradução da LIBRAS/
Língua Portuguesa/LIBRAS – Nível Médio.
Porém, através de Portaria Normativa do MEC 20/2010, 
passa a ser competência do INES, a realização do Exame 
de Certificação Nacional em Língua Brasileira de Sinais - 
PROLIBRAS.
Os intérpretes fazem as provas de interpretação, tradução 
e aulas. Tudo é registrado em vídeo na língua portuguesa e 
em LIBRAS. Após um mês, o resultado é divulgado em edital 
oficial. O profissional que atingir nota igual a 7.0 será aprovado 
e receberá seu certificado após os devidos trâmites legais.
A FENEIS se manterá como o órgão que avalisará a 
certificação destes profissionais e fiscalizará a sua atuação. 
Assim, ter-se-ão profissionais capacitados e certificados para 
atuar em todas as áreas requisitadas em território nacional.
Em 2010, a regulamentação do exercício da profissão 
de Tradutor e Intérprete de LIBRAS foi uma conquista 
extremamente importante para a otimização da atuação 
desses profissionais. Garantia de estabilidade e condições de 
trabalho, bem como formação específica para cada área de 
atuação.
Conforme a Lei nº 12.139 de 1º de setembro de 2010, 
publicada no Diário Oficial da União – DOU – de 2 de 
setembro de 2010, temos a regulamentação da profissão bem 
como a definição de sua área de atuação relativa á formação.
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010.
Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua 
Brasileira de Sinais - LIBRAS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso 
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de 
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar 
interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou 
consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da 
46Libras - Língua Brasileira de Sinais
Língua Portuguesa. 
Art. 3º (VETADO) 
Art. 4º A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras 
- Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: 
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema 
que os credenciou; 
II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições 
de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de 
Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras 
pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas 
da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por 
uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 5º Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente 
ou por intermédio de credenciadas, promoverá, anualmente, exame 
nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - 
Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por 
banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída 
por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de 
instituições de educação superior. 
Art. 6º São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de 
suas competências: 
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e 
surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da 
Libras para a língua oral e vice-versa; 
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, 
as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas 
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de 
forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; 
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de 
ensino e nos concursos públicos; 
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim 
das instituições de ensino e repartições públicas; e 
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos 
administrativos ou policiais. 
Art. 7º O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, 
zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa 
humana e à cultura do surdo e, em especial: 
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da 
informação recebida; 
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo 
religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; 
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe 
couber traduzir;IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que 
frequentar por causa do exercício profissional; 
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de 
expressão é um direito social, independentemente da condição social 
e econômica daqueles que dele necessitem; 
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade 
surda. 
Art. 8º (VETADO) 
Art. 9º (VETADO) 
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
O intérprete de língua de sinais no Brasil é um profissional 
com uma carreira promissora. Considerando as conquistas em 
nível legal, o contexto sócio-histórico e o momento político 
atual, torna-se possível projetar um futuro brilhante para os 
futuros profissionais desta área. 
Há vários cursos de capacitação sendo ministrados em 
diferentes pontos do Brasil. Tais cursos funcionam como 
cursos de validação, pois são voltados para àqueles profissionais 
intérpretes empíricos, ou seja, os intérpretes de língua de sinais 
que atuam sistematicamente sem nenhum tipo de formação 
formal. 
Atualmente, o trabalho do intérprete de língua brasileira 
de sinais (Libras) e língua portuguesa no campo educacional 
se apresenta como um desafio diante do cumprimento de 
propostas educacionais inclusivas.
Porém, além dos cursos de validação, estão sendo 
propostos cursos sequenciais, ou seja, cursos de formação em 
nível superior com duração de dois a quatro anos. Esses cursos 
prevêem a formação de intérpretes oferecendo disciplinas 
que contemplam as competências e habilidades em relação às 
línguas envolvidas, as competências e habilidades técnicas e o 
domínio de conhecimentos específicos em relação à tradução e 
interpretação. (QUADROS, 2001, p. 81)
Acreditamos que, futuramente, poderemos observar 
profissionais intérpretes competentes, comprometidos com o 
serviço, atuando juntamente às comunidades surdas em todos 
os níveis de exigências e em diferentes áreas de atuação.
Brasília, 1º de setembro de 2010; 189o da Independência e 
122o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Luiz Paulo Teles Ferreira Barreto
Fernando Haddad
Carlos Lupi
Paulo de Tarso Vanucchi
4 – História dos movimentos surdos
Um dos principais fatores de encontros entre pessoas 
surdas sempre foi a Língua de Sinais, através da qual eles 
encontram oportunidades de compartilhar suas experiências e 
seus sonhos, e também um espaço de reafirmação da luta pelo 
direito ao uso dessa língua. Mas as questões discutidas pelos 
movimentos surdos se ampliaram e são diferentes, conforme 
suas realidades locais e nacionais e até mesmo mundiais.
A primeira coordenação oficial dos movimentos surdos 
no mundo foi criada em 1951, denominada Federação Mundial 
de Surdos (Word Federation of the Deaf—WFD), sediada na 
Finlândia (SOUZA, 1998, p. 41).
Entre a maioria das comunidades surdas européias e 
norte-americanas, principalmente, há uma tradição de festejar 
o surgimento da comunidade surda a partir do encontro do 
Abade L’Epèe com duas jovens surdas nas ruas de Paris, em 
1760. Na França, os festejos do aniversário de L’Epèe foram, 
por muito tempo, uma oportunidade de surdos de diferentes 
regiões compartilharem momentos de reunião, onde realizavam 
47
grandes banquetes e festas. 
Quero convidá-lo a registrar o ano de 1834 como uma 
das grandes datas da história dos surdos. Com o primeiro 
banquete comemorando seu nascimento (1834) começa o 
culto ao Abade L’Epée. Para mim é a data de nascimento da 
nação surda. É o ano em que pela primeira vez os surdos-
mudos se outorgam uma espécie de governo. Isto nunca havia 
acontecido (MOTTEZ, 1992, p.7).
Mas não foram apenas os banquetes os motivadores do 
surgimento do movimento surdo, principalmente por refletirem 
a reunião de um pequeno segmento dessa comunidade que 
eram surdos de famílias ricas e que tiveram oportunidade de 
escolarização. Ou seja, participavam dessas reuniões apenas 
uma minoria de surdo pertencentes de uma elite.
Widell (1992, p. 21) escreve sobre as fases históricas 
da cultura surda, mais especificamente, o surgimento de 
associações de surdos na Dinamarca, no período entre 1866-
1893. No texto desta autora, encontramos várias referências 
aos objetivos e realizações dessas associações, sendo que, 
entre ações de lazer, recreação e assistência, também existia a 
preocupação com o trabalho. A primeira associação de seu país 
foi formada a partir do encontro de artesãos, motivados por 
iniciativas que vinham, de igual modo, ocorrendo em outros 
países.
A maioria da comunidade surda consistia de 
trabalhadores especializados, e era característico 
do período que o objetivo da associação surda 
fosse semelhante ao objetivo das associações 
de trabalhadores. (...) Além disso, pretendiam 
encontrar emprego para trabalhadores 
especializados que estivessem desempregados 
(WIDELL, 1992, p. 21).
Apesar da referência aos trabalhadores especializados, 
os escritos de Widell demonstram, também denunciam, a 
verdadeira situação dos surdos da época: grande parte desses 
constituíam-se de mão-de-obra mal escolarizada, facilitando 
a exploração por parte dos donos das indústrias. Assim, as 
associações tinham um papel fundamental no treinamento 
desses surdos e nas negociações para conquistas legais de 
garantia de educação e trabalho. 
[...] graças à socialização terciária na associação 
dos surdos-mudos que a comunidade surda 
aprendeu a ascender socialmente no emprego. 
Era na associação que as soluções para 
problemas como afrontas, sindicatos, operários, 
etc. eram discutidos (WIDELL, 1992, p. 36).
Nesse caminho de garantia dos direitos dos surdos, tanto 
de acesso à sua língua, à educação, à saúde, ao lazer, como 
também ao trabalho, as associações de surdos dos diferentes 
continentes congregam-se na sua Federação Mundial de Surdos 
(WFD), a qual teve influência decisiva nas recomendações da 
UNESCO, em 1984, no reconhecimento formal da Língua de 
Sinais como língua natural das pessoas surdas, garantindo o 
acesso de crianças surdas a ela o mais precocemente possível.
Antes mesmo dessa resolução, a ONU promoveu, em 
1981, o Ano Internacional dos Deficientes, no qual discursos 
sobre a conquista da cidadania por parte desse segmento da 
população deveriam motivar procedimentos concretos dos 
governos. A preocupação com o trabalho, tendo uma relação 
direta com a possibilidade de independência e de autonomia 
das pessoas com deficiência, ganhou espaço significativo nas 
ações resultantes desse ano (Klein, 2002, p. 4).
As associações de surdos iniciaram campanhas intensas 
no sentido de propagar os direitos dos cidadãos com 
deficiência: direitos a atendimentos qualificados, à educação, 
ao lazer, à profissionalização, ao emprego.
As ações reivindicatórias por leis que garantam o acesso 
ao trabalho são prioridades dessas associações, e isso ocorre 
de forma intensiva em diferentes países. No Brasil são 
conquistas desses movimentos a lei de reserva de mercado 
(Constituição Federal, art. 37º, inciso VIII) e a Instrução 
Normativa N.º 5 de 30/08/91 do Ministério do Trabalho 
e da Previdência, que institui o programa de treinamento 
profissional junto às empresas. Essa Instrução Normativa 
refere-se ao trabalho para pessoas com deficiência dentro 
de uma perspectiva de atividades com fins terapêuticos, de 
reabilitação, que ocorre sob a tutela de entidades que tenham 
o objetivo de assistir ao deficiente (KLEIN, 2002, p. 4).
5 – Movimentos surdos no Brasil
A história dos movimentos surdos começa a ser contada, 
pela própria comunidade surda, a partir da chegada ao Brasil 
do professor francês Hernest Huet, surdo e ex-diretor do 
Instituto de Surdos de Paris. As ações de Huet, segundo os 
registros encontrados, observamos que a importância da 
Língua de Sinais, sendo que ela foi sendo divulgada entre a 
comunidade surda.
Entre as décadas de 1920 e 1930, um grupo de surdos 
do Rio de Janeiro funda a Associação Brasileira de Surdos—
Mudos, a fim de lutar pelo direito de serem educados em 
sua língua natural e também para venceras dificuldades de 
integração. Essa primeira associação foi desativada devido a 
várias dificuldades logísticas e orçamentárias. Décadas mais 
tarde, em 1971, um grupo de surdos de São Paulo retoma a 
Associação Brasileira, porém, sem êxito novamente.
Na década de 1970, profissionais ouvintes ligados 
ao trabalhos com pessoas surdas, fundam a Federação 
Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo - 
FENEIDA. Segundo os relatórios pesquisados, os surdos não 
sabiam da existência dessa organização, o que ocorreu apenas 
anos mais tarde.
Em 1983, um grupo de surdos organiza uma Comissão 
de Luta pelos Direitos dos Surdos, desenvolvendo um trabalho 
importante nessa área. O grupo ganha força e legitimidade 
ao reivindicar, junto à FENEIDA, espaço para seu trabalho, 
o que foi negado naquele momento. Ao formar uma chapa, 
o grupo de surdos é vencedor nas eleições para diretoria da 
entidade, sendo que o primeiro passo foi a reestruturação do 
Estatuto da entidade, que passou a ser denominada Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Essa mudança 
foi muito significativa, pois não se referiu apenas a uma troca 
de nomes, mas a busca de uma nova perspectiva de trabalho e 
de olhar sobre os surdos (Klein, 2002, p. 5). 
Para Souza (1998, p. 91): 
48Libras - Língua Brasileira de Sinais
A apropriação dessa Federação pelos surdos é 
repleta de signifi cados. Simboliza uma vitória 
contra os ouvintes que consideravam a eles, 
surdos, incapazes de opinar e decidir sobre 
seus próprios assuntos e entre eles, sublinha 
o papel da linguagem de sinais na educação 
regular. Desnuda, ainda, uma mudança de 
perspectiva, ou de representação discursiva, 
a respeito de si próprios: ao alterarem 
a denominação “defi cientes auditivos”, 
impressa na sigla FENEIDA, para “Surdos”, 
em FENEIS, deixam claro que recusavam o 
atributo estereotipado que normalmente os 
ouvintes ainda lhes conferem, isto é, o de 
serem “defi cientes”
Na Assembléia Geral, de 16 de maio de 1987, foi 
fundada a FENEIS, uma organização nacional, estando 
presentes representantes de associações de surdos de vários 
estados brasileiros, legitimando o grupo que assumia a 
entidade. Os relatos sobre os anos posteriores são marcados 
por entusiasmo e determinação no sentido de lutar pelo 
reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, pelos direitos 
das crianças, adolescentes e adultos surdos à educação, ao 
lazer, à cultura, ao trabalho, entre outros (KLEIN, 2002, p. 6).
Em suas cidades, as comunidades surdas possuem formas 
localizadas de organização como as associações e os clubes. 
Desta maneira, eles procuram se encontrar para compartilhar 
da língua e de experiências variadas. Observa-se que, suas 
atividades, na grande maioria, voltam-se ao lazer e ao esporte, 
havendo em pouquíssimas associações, mobilizações mais 
políticas, como a oficialização da Língua de Sinais e a garantia 
da presença de Intérpretes em situações diversas.
6 – Mercado de trabalho como alvo 
dos movimentos
A relação entre trabalho e os movimentos surdos se dá de diferentes 
formas e em diferentes níveis. Vimos, anteriormente, com Widell (1992), 
que, na Dinamarca, o início da associação de surdos ocorreu a partir 
da motivação de surdos trabalhadores que se reuniam em função 
de seus interesses laborais. Exemplos semelhantes encontramos na 
Tailândia, onde, em 1982, um Seminário de Treinamento para Surdos 
artesãos evolui, formando mais tarde, a Associação Nacional dos 
Surdos na Tailândia - ANST (Wrigley, 1996).
Outras associações, mesmo não tendo a motivação inicial ligada 
às questões do trabalho, no decorrer de sua história vão somando 
esforços nesse sentido. Encontramos essa preocupação explicitada 
nos objetivos de entidades representativas dos surdos do Brasil e 
também de outros países, como exemplifi cados a seguir:
(...) Para terminar, escolheu-se três importantes conclusões que 
passam a ser os objetivos principais da FECOSA (Federação de Surdos 
da Cataluña/Espanha).
1. Melhorar a situação laboral das pessoas surdas. (grifo meu)
2. Melhorar a situação e qualidade no campo da educação das 
pessoas surdas.
3. Seguir com o desenvolvimento do ensino e investigação da Língua 
de Sinais Catalana (INFOSORD, abr. 1995: .3). 
A mesma atitude é adotada no Brasil:
Fundada em 16 de maio de 1987 com sede no Rio de Janeiro, a FENEIS 
tem como fi nalidade:
- Promover e assessorar a educação e a cultura dos indivíduos surdos;
- Incentivar o uso dos meios de comunicação social apropriados à 
pessoa surda, especialmente em LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais;
- Incentivar a criação e o desenvolvimento de novas instituições, nos 
moldes das modernas técnicas de atendimento, visando o diagnóstico, 
a prevenção. A estimulação precoce, a educação, a profi ssionalização 
(grifo meu) e a integração da pessoa portadora de surdez;
Realizar convênios com entidades públicas e/ou privadas, escolas 
técnicas, artísticas e artesanais e outras instituições no sentido de 
promover a profi ssionalização da pessoa surda dentro dos padrões 
(modernos e atuantes) de efi ciência (grifo meu);
(FENEIS, Relatório anual, 1997: 7-8).
O Relatório Anual de 1993 na FENEIS explicita, 
também, que é objetivo da entidade divulgar e informar pais, 
educadores, autoridades e o público em geral, sobre, entre 
outras coisas, “a capacidade profissional da pessoa surda e sua 
completa integração na sociedade como membro participante 
ativo, com seus direitos e deveres” (FENEIS, 1993: 7).
Eventos como seminários, simpósios, encontros já foram 
organizados pelas federações e associações de surdos com o 
objetivo de discutir a problemática da profissionalização, ingresso 
e permanência no mercado de trabalho. Departamentos dentro 
das entidades são estruturados com o objetivo de coordenar 
as ações na área do trabalho. Como exemplo podemos citar 
a FENEIS, em que um setor determinado é responsável pela 
efetivação de convênios que possibilitam às pessoas surdas 
ingresso em diferentes postos de trabalho.
A FENEIS, através de seu escritório regional do Rio 
Grande do Sul, promoveu nos anos de 1998 e 2000 as I e II 
Conferências Estaduais dos Direitos Humanos dos Surdos. 
Nesses eventos, várias temáticas foram discutidas, sendo que 
uma delas foi o Trabalho. Interessante registrar as propostas 
resultantes de uma tarde de discussão entre os participantes do 
grupo na I Conferência:
Propostas do GT: Trabalho:
FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL:
1. Assegurar às crianças, adolescentes e adultos surdos educação em 
todos os níveis, como pressuposto a uma capacitação profi ssional. 
Possibilitar o ensino noturno para que os surdos possam ingressar no 
mercado de trabalho.
2. Garantir a participação das entidades representativas e organizadas 
dos surdos na utilização dos recursos do Fundo de Amparo ao 
Trabalhador - FAT. Tanto na organização quanto na realização de cursos 
de capacitação profi ssional. Que tais cursos respeitem as capacidades 
das pessoas surdas e que sejam de qualidade e real qualifi cação.
OPORTUNIDADES DE TRABALHO
1. Lutar pela extinção das listas de profi ssão para surdos que acabam 
atribuindo-lhes incapacidade para certos cargos e limitando-lhes 
49
oportunidades de emprego.
2. Promover junto à sociedade em geral e aos empresários em 
particular, campanhas de esclarecimento sobre a situação dos surdos 
trabalhadores, no sentido de expandir suas oportunidades de emprego.
CONCURSOS PÚBLICOS
1. Garantir o cumprimento da Lei de Reserva de Mercado (10%) em 
todas as instâncias, procurando respeitar proporcionalidade entre as 
deficiências. Que os Editais dos Concursos Públicos sejam claros na 
especificação e comprovação por parte do candidato surdo.
2. Assegurar o direito da presença do Intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) no decorrer dos Concursos Públicos.
NO LOCAL DE TRABALHO
1. Incentivar, nos locais de trabalho, a organização de Cursos de Sinais, 
com regularidade.
2. Que seja respeitada a qualificação do surdo trabalhador nas funçõesa ele designada (p. ex.: surdo contratado como Programador, que 
realmente exerça essa função, e não que seja desviado para a função 
de digitador, e ali permaneça indefinidamente.
3. Que aos surdos trabalhadores seja garantida a ascensão funcional e o 
acesso aos cursos internos de qualificação e requalificação profissional com a 
presença de Intérprete da LIBRAS.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
1. Estimular e apoiar diferentes formas de organização de grupos de 
surdos trabalhadores, por exemplo, a formação de cooperativas, micro-
empresas e associações de artesãos (FENEIS, 1998).
Neste documento, como em tantas outras produções escritas ou 
filmadas, podemos encontrar discursos sobre a educação, o trabalho e 
a surdez dentro dos movimentos surdos. 
Os campos discursivos
Pretendo apresentar, de forma breve, alguns dos 
discursos presentes nos materiais produzidos e veiculados 
pela comunidade surda e que vem constituindo sujeitos que 
tem vivenciam experiências com surdos trabalhadores. A 
aproximação desses materiais se deu procurando evidenciar 
como que vão se produzindo efeitos de verdade sobre um 
sujeito surdo trabalhador, no interior de discursos sobre a 
surdez, a educação e o trabalho. 
Ao se analisar as enunciações presentes nestes documentos, 
é importante permanecermos no plano das coisas ditas, sem 
entrar numa questão de procurar a verdade ou o erro dos 
enunciados. Os discursos sobre a surdez se produzem num 
campo de lutas entre diferentes saberes que procuram se 
legitimar nas diferentes práticas institucionais. Os sujeitos desses 
discursos vão se constituindo aí, sem haver a possibilidade de 
enquadrá-los como sendo realmente de um jeito, e não de 
outro. Os surdos, quando falam de si, estão dizendo de dentro 
de campos discursivos onde diferentes saberes então em jogo: 
não há como procurar aí uma coerência, uma verdade.
Entendo que os discursos sobre a surdez e os surdos 
não se apresentam se forma homogênea. Eles estão inscritos 
entre diversas formações discursivas, constituídas a partir 
de diferentes práticas ligadas aos campos da medicina, da 
pedagogia, da linguística, entre outros. Esses saberes articulam-
se através de jogos de poder que devem ser entendidos em 
sua historicidade. 
Encontramos diferentes enunciações nos documentos 
analisados, onde em alguns momentos elas se repetem, 
algumas se excluem, dentro de um jogo discursivo que não 
está solto: está ligado a um momento histórico onde diferentes 
formações discursivas estavam em jogo.
O tema comunicação, por exemplo, aparece 
frequentemente, conjugando-se com outros temas, entre os 
quais a educação e o trabalho. Repetidamente encontramos 
enunciações que dizem que o importante é comunicar, não 
importa como, ou ainda que a chave da educação está na 
comunicação; surdo sem comunicação, portanto, não teria 
condições de educação.
A necessidade da comunicação perpassa os espaços 
familiares, da escola e chega também ao local de trabalho, 
onde ela é apresentada como o principal problema na vida 
das pessoas surdas. Mas mesmo com dificuldades, diferentes 
momentos dos vídeos e de alguns panfletos analisados 
mostram um empenho para que os surdos superem essa 
situação. 
A comunicação, em muitos dos materiais pesquisados, é 
apresentada como estando articulada ao silêncio. O silêncio 
interfere ou até mesmo impede a comunicação, sendo 
considerado um problema para as pessoas surdas em seu 
convívio social. Mas esse problema, segundo alguns dos 
vídeos e panfletos, pode ser superado, usando-se de qualquer 
meio.
A relação entre surdez e silêncio foi constante durante a 
realização da pesquisa. Esse é um tema que vem chamando a 
atenção da comunidade surda. Padden e Humphries (1988) 
dedicaram um capítulo de seu livro Deaf in America: Voices 
from a Culture para discutirem a metáfora do silêncio ligada à 
surdez. Segundo eles, o entendimento de que as pessoas surdas 
vivem em um mundo sem som, frequente entre as pessoas que 
ouvem, traz um conhecimento errado em relação às pessoas 
surdas e sua cultura, uma vez que ligam o silêncio a uma 
incapacidade de comunicação humana, e até mesmo a uma 
falha para conhecer o mundo. O silêncio é considerado uma 
condição da pessoa surda a partir da experiência acústica dos 
ouvintes. Essas enunciações estão presentes nos movimentos 
surdos, onde o silêncio é comparado a uma barreira que leva à 
discriminação e à impossibilidade de comunicação.
O silêncio é utilizado com frequência como uma marca 
da comunidade surda. Padden e Humphries (1988) seguem 
sua análise sobre essa metáfora trazendo exemplos de vários 
títulos de livros sobre a vida de pessoas surdas, como também 
nomes de periódicos e de organizações de surdos nos quais o 
silêncio é usado como referência. 
Essa relação entre surdez e silêncio foi encontrada nos 
materiais pesquisados, sendo uma constante, principalmente 
nos vídeos. Interessante assinalar que esse termo se apresenta 
enquanto positividade, apesar de estar relacionado, na maioria 
das enunciações, a uma falta: a falta do som. Ao se referir 
ao silêncio, as enunciações feitas pelos movimentos surdos 
parecem, por vezes, contraditórias: a falta/deficiência que 
querem superar ou até mesmo negar, é reafirmada como algo 
bom e que deve ser aproveitado.
O silêncio, quando relacionado ao mercado de 
50Libras - Língua Brasileira de Sinais
trabalho, é associado com eficiência e competência - silêncio 
correspondendo ao não falar e à possibilidade de uma maior 
concentração e produtividade. O próprio título de um dos 
vídeos, O silêncio que comunica e produz, faz essa relação, trazendo 
o silêncio como uma marca das pessoas surdas.
Encontramos também a predominância de discursos 
ligados ao campo da medicina, sendo que eles têm influenciado 
significativamente a vida dos surdos, que passaram a se narrar 
dentro desses discursos. Padden (1993) critica a predominância 
de materiais descritivos sobre as pessoas surdas centrados em 
torno da condição de não ouvir ou ouvir parcialmente. Essas 
descrições levam a uma interpretação das pessoas surdas 
como fundamentalmente deficientes e patológicas. Segundo a 
autora, isso tem influenciado estudantes da comunidade surda, 
por exemplo, a descreverem-se a partir do enfraquecimento 
auditivo e a classificar as demais pessoas surdas em função 
dos graus de enfraquecimento. A autora ainda argumenta que, 
os outros fatos de suas vidas social e cultural são entendidos 
como consequências dessas classificações. 
A hegemonia de discursos ligando a surdez à questão 
médica pode ser registrada desde a segunda metade do século 
passado e persiste até os dias atuais, fazendo predominar 
uma abordagem clínico—terapêutica. A escola, por exemplo, 
atravessada por essa perspectiva, para além do espaço 
pedagógico, ao longo de sua história foi consolidando uma 
proposta clínica de atendimento aos alunos surdos.
O modelo clínico/médico da surdez, segundo Wrigley 
(1996), legitima práticas que vêm, ao longo da história 
reforçando, como também criando uma realidade para as 
pessoas surdas dentro de uma concepção de patologia: elas são 
pessoas defeituosas, e necessitam de ações normalizadoras e 
reabilitadoras. Assim, segundo esse autor, a surdez diz respeito 
a um corpo vigiado, onde alteridade e diferença são negados, 
dentro de um projeto de superação da mesma. Souza (1998, 
p. 163) também contribui com essa discussão afirmando que 
“Todos esses procedimentos corretivos acabam por reduzir o 
sujeito a corpo biológico, o corpo a uma máquina deficiente 
e, num último ato, o sujeito a deficiente”. 
Nos materiais pesquisados encontramos referência 
a uma possibilidade de superação desse corpo deficiente 
através da prática profissional: a superação da deficiência e de 
atitudes a ela vinculadas é apontada como possível e desejável 
através do desenvolvimento de programas de Informação e 
Orientação Profissional.
A força dos discursos médicos muitas vezes é reafirmada 
através da divulgação de dados estatísticos ligandoa surdez 
a uma questão de saúde pública. A citação de dados de 
pesquisa científica e de pareceres de órgãos internacionais 
dá legitimidade ao que está sendo dito. Quem é convidado 
a apresentar os dados das pesquisas científicas, na maioria 
das vezes, é o profissional da área da saúde. A palavra do 
especialista passa a ser usada pelo próprio sujeito para se 
designar. Ao produzir material de divulgação, ao elaborar um 
artigo, ao participar de uma reportagem em que são descritos 
quem e como são os surdos, os movimentos surdos estão 
narrando a si mesmos. E, como podemos ver através do 
material pesquisado, em muitos destes materiais, o discurso 
médico da deficiência apresenta-se de forma significativa no 
movimento surdo.
Além das enunciações ligando a surdez às questões 
de saúde/reabilitação, aos problemas de comunicação e ao 
silêncio, encontramos outras regularidades discursivas nos 
materiais pesquisados. Nos vídeos analisados, por exemplo, 
são apresentadas várias cenas de surdos em situação de 
trabalho. São imagens que evidenciam um certo tipo de 
trabalhador. Essas cenas, inseridas num campo discursivo 
onde frequentemente aparecem listas de “funções que os 
surdos podem desempenhar” (FGTAS/SINE, 1995/1996) 
acabam por naturalizar determinadas atividades profissionais 
aos surdos. Resultado disso são os constantes projetos de 
formação profissional de escolas e associações nas áreas de 
marcenaria, serigrafia e informática, alegando que os surdos 
são por natureza atenciosos, pois não se distraem com o 
barulho e a conversa.
Ao tratar da questão do relacionamento do surdo 
na sociedade, há uma tentativa de superar uma visão de 
benevolência em relação aos surdos, procurando trazer a 
questão do respeito as diferenças. Mas encontramos, também, 
referência ao espírito de benevolência e idealismo, discursos 
que por muito tempo atravessaram os projetos de educação 
de surdos e que ainda hoje encontram seu espaço entre muitos 
segmentos da sociedade. Ao mesmo tempo, há enunciações 
que remetem a uma relação onde qualquer coisa vale desde que 
haja boa vontade e criatividade.
Em todos os vídeos analisados há, ao final, uma 
mensagem de positividade, de possibilidade de atingir objetivos 
de entendimento, de direitos conquistados. São chamadas que 
evocam o respeito às diferenças, convidam todos ao trabalho, 
não havendo dúvidas do êxito nos resultados. Há paz, 
harmonia, entendimento
Encontramos ainda muito de acomodação e dependência 
às narrativas ligadas a uma história tradicional dos surdos que 
vem legitimar uma concepção que se queria negar. Os discursos 
sobre a surdez e o trabalho vêm atravessando os vários 
espaços da vida das pessoas surdas, colocando determinadas 
características e atributos como sendo próprios da surdez. 
Wrigley (1996) nos ajuda a desestabilizar essa identidade 
surda essencial quando argumenta que a identidade é uma 
conquista numa troca de economias discursivas, porém onde 
vamos reconhecendo nossas diferenças como sendo naturais. 
As diferenças, todavia, são construídas socialmente através de 
táticas que nos levam a reconhecer as identidades disponíveis 
e aceitáveis.
Vale a pena
QUADROS, Ronice Müller de. O tradutor e intérprete de 
língua brasileira de sinais e língua portuguesa.Secretaria de Educação 
Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. 
Brasília : MEC/SEESP, 2004. 94 p. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
Letramento e Minorias/ Organizadores: Ana Cláudia B. Lodi, 
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