Didática Fundamental - Unid lll

Prévia do material em texto

96
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
Unidade III
DIDÁTICA PARA O NOVO TEMPO – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A didática busca nas suas reflexões sistemáticas do processo ensino-aprendizagem entender novas 
formas de “fazer educação”. Diante disso, é imprescindível que educadores, desde o início da sua 
formação, discutam e reflitam a respeito das novas possibilidades e novos entremeios instalados nesse 
processo de ensino-aprendizagem. Não somente novas tecnologias, como também novas formas de se 
enxergar/olhar o uso destas na educação estão encontrando seus espaços nas formas, meios e recursos 
para se ensinar e para se aprender.
 Observação
Você já pensou sobre isso? Você percebe a diferença entre a educação 
presencial e a Educação a Distância nos dias de hoje?
A Educação a Distância não é uma modalidade educacional tão recente, porém os recursos com 
os quais conta atualmente requerem que seus conhecimentos, questionamentos e aproveitamentos 
desenvolvam-se num fazer apurado e reflexivo. Para isso, discutiremos agora os meios e os recursos 
presentes nessa forma de se ensinar e de se aprender, assim como os diferentes papéis necessários de 
serem assumidos pelos protagonistas deste processo.
 Lembrete
EaD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre 
quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no 
espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a 
distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através do 
uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, 
voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo) 
(CHAVES, 1999).
7 HISTóRIA DA EAD
Antes de conhecer o histórico da EaD, vale ressaltar que este conceito parte da premissa que alunos 
e professores estão separados por espaço e/ou tempo. Assim, utilizam-se do recurso tecnológico para 
interagir.
97
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
Já fez parte da categoria “mídia” a escrita, ou seja, os alunos recebiam material impresso em suas 
casas para estudarem e, havendo dúvidas, poderia enviar suas dúvidas pelo correio ou via telefone aos 
professores que procurariam saná-las no menor tempo possível.
Atualmente ainda temos esse modelo, via IUB – Instituto Universal Brasileiro e alguns cursos que, 
além de apoiarem-se em email ou AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem, utilizam, ainda o telefone 
ou as Web-conferências.
É certo que, a cada época, a EaD apoiou-se em determinadas mídias para auxiliá-la e fazê-la 
acontecer. Cada um destes momentos é conhecido por “geração”.
A evolução da EaD, de acordo com Moore e Kearsley (1996), identifica a existência de 3 gerações. A 
saber:
Quadro 3 - As 3 gerações da EaD
Geração Início Características
1ª
Até 1970 Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação eram 
materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas ou outros 
exercícios enviados pelo correio.
2ª Anos 70 Surgem as primeiras universidades abertas, com design e implementação 
sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do material impresso, 
transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo, com interação por 
telefone, satélite e TV a cabo.
3ª Anos 90 Esta geração é baseada em redes de conferência por computador e estações de 
trabalho multimídia.
A partir dessa divisão, vamos conhecer o que há em cada uma das gerações a partir da linha do 
tempo da inserção da Educação a Distância no Brasil?
Quadro 4 - Histórico da EaD no Brasil
1937 Criação do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação
1959 Início das escolas radiofônicas em Natal (RN)
1960 Início da ação sistematizada do Governo Federal em EAD; contrato entre o MEC e a CNBB:
Expansão do sistema de escolas radiofônicas aos estados nordestinos, que faz surgir o MEB – Movimento de Educação 
de Base –, sistema de ensino a distância não formal.
1966 a 
1974
 Instalação de oito emissoras de televisão educativas: TV Universitária de Pernambuco, TV Educativa do Rio de 
Janeiro, TV Cultura de São Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranhão, TV Universitária do Rio 
Grande do Norte, TV Educativa do Espírito Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul.
1967 Criada a Fundação Padre Anchieta, mantida pelo Estado de São Paulo com o objetivo de promover atividades 
educativas e culturais através do rádio e da televisão (iniciou suas transmissões em 1969); constituída a Feplam 
(Fundação Educacional Padre Landell de Moura), instituição privada sem fins lucrativos, que promove a educação de 
adultos através de Tele-educação por multimeios.
1969 TVE Maranhão/CEMA – Centro Educativo do Maranhão: programas educativos para a 5ª série, inicialmente em 
circuito fechado, e a partir de 1970 em circuito aberto, também para a 6ª série.
98
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
1970 Portaria 408 – emissoras comerciais de rádio e televisão: obrigatoriedade da transmissão gratuita de cinco horas 
semanais de 30 minutos diários, de segunda a sexta– feira, ou com 75 minutos aos sábados e domingos. É iniciada 
em cadeia nacional a série de cursos do Projeto Minerva, irradiando os cursos de Capacitação Ginasial e Madureza 
Ginasial, produzidos pela Feplam e pela Fundação Padre Anchieta.
1971 Nasce a ABT – inicialmente como Associação Brasileira de Tele–Educação, que já organizava desde 1969 os Seminários 
Brasileiros de Tele-Educação, atualmente denominados Seminários Brasileiros de Tecnologia Educacional. Foi pioneira 
em cursos a distância, capacitando os professores por meio de correspondência.
1972 Criação do Prontel – Programa Nacional de Tele-Educação – que fortaleceu o Sinred – Sistema Nacional de 
Radiodifusão Educativa.
1973 Projeto Minerva passa a produzir o Curso Supletivo de 1º Grau, II fase, envolvendo o MEC, Prontel, Cenafor e 
secretarias de Educação.
1973-74 Projeto SACI conclusão dos estudos para o Curso Supletivo “João da Silva”, sob o formato de telenovela, para o 
ensino das quatro primeiras séries do 1º grau; o curso introduziu uma inovação pioneira no mundo, um projeto 
– piloto de teledidática da TVE, que conquistou o prêmio especial do Júri Internacional do Prêmio Japão.
1974 TVE Ceará começa a gerar teleaulas; o Ceteb – Centro de Ensino Técnico de Brasília – inicia o planejamento de cursos 
em convênio com a Petrobras para capacitação dos empregados desta empresa e do projeto Logus II, em convênio 
com o MEC, para habilitar professores leigos sem afastá–los do exercício docente.
1978 Lançado o Telecurso de 2º Grau, pela Fundação Padre Anchieta (TV Cultura/SP) e Fundação Roberto Marinho, com 
programas televisivos apoiados por fascículos impressos, para preparar o telealuno para os exames supletivos.
1979 Criação da FCBTVE – Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa/MEC; dando continuidade ao Curso “João 
da Silva”, surge o Projeto Conquista, também como telenovela, para as ultimas séries do primeiro grau; começa 
a utilização dos programas de alfabetização por TV – (MOBRAL), em recepção organizada, controlada ou livre, 
abrangendo todas as capitais dos estados do Brasil.
1979 a 
1983
É implantado, em caráter experimental, o Posgrad – Pós-Graduação Tutorial à Distância – pela Capes – Coordenação 
de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior – do MEC, administrado pela ABT – Associação Brasileira de 
Tecnologia Educacional – com o objetivo de capacitar docentes universitários do interior do pais.
1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenação das atividades da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rádio 
MEC-Rio, da Rádio MEC-Brasília, do Centro de Cinema Educativo e do Centro de Informática Educativa.
1983/1984 Criação da TV Educativa do Mato Grosso do Sul. Inicio do “Projeto Ipê”, da Secretaria da Educação do Estado de São 
Paulo e da FundaçãoPadre Anchieta, cursos pura atualização e aperfeiçoamento do magistério de 1º e 2º Graus, 
utilizando–se de multimeios.
1988 “Verso e Reverso – Educando o Educador”: curso por correspondência para capacitação de professores de Educação 
Básica de Jovens e Adultos/ MEC Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (EDUCAR), com apoio de 
programas televisivos através da Rede Manchete.
1991 O “Projeto Ipê” passa a enfatizar os conteúdos curriculares – A Fundação Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de 
Educação Básica e secretarias estaduais de educação implantam o Programa de Atualização de Docentes, abrangendo 
as quatro séries iniciais do ensino fundamental e alunos dos cursos de formação de professores. Na segunda fase, o 
projeto ganha o titulo de “Um salto para o futuro”.
1992 O Núcleo de Educação a Distância do Instituto de Educação da UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso), 
em parceria com a Unemat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de Estado de Educação e 
com apoio da Tele-Universitè du Quebec (Canadá), criam o projeto de Licenciatura Plena em Educação Básica: 
1º a 4º séries do 1º grau, utilizando o EAD. O curso é iniciado em 1995 / Foi criada a Universidade Aberta de 
Brasília (Lei 403/92), podendo atingir três campos distintos: a ampliação do conhecimento cultural com a 
organização de cursos específicos de acesso a todos, a educação continuada, reciclagem profissional às diversas 
categorias de trabalhadores e àqueles que já passaram pela universidade; e o ensino superior, englobando tanto 
a graduação como a pós-graduação.
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Regulamenta a EaD no Brasil. Veja no site do MEC: <www.mec.gov.br>.
2009 A ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância organizou o 7º SENAED - Seminário Nacional ABED de 
Educação a Distância totalmente on-line, envolvendo nas atividades palestrantes do Brasil, Portugal e outros países 
de língua portuguesa.
99
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
De lá para cá, muitas coisas mudaram, mas a tendência é que a EaD, cada vez mais, aperfeiçoe-se e 
crie novas possibilidades de aprendizagem ao seu aluno. O caminho já começou a ser trilhado e agora 
não há mais como voltar atrás.
 Saiba mais
Acesse <http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/evoluo-social-associada-
ao-processo-histrico-da-ead> e veja os slides que dão um panorama da 
EaD.
Acesse <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm> e leia 
na íntegra o texto do professor Eduardo Chaves sobre o EaD.
 Observação
Você, aluno da UNIP Interativa, é parte integrante e sujeito no 
processo de educação a distância. O que você está fazendo aqui é 
exatamente participar e viver ativamente esta inovação que a EaD 
trouxe para os processos educacionais! Já pensou nisso? Você também 
faz EaD!
7.1 Alunos, professores e escola face à sociedade da informação
Comecemos nossos estudos tão atuais e, por isso mesmo, tão necessários falando de uma expressão 
utilizada por Isabel Alarcão (Doutora em Educação pela Universidade de Liverpool e Professora Catedrática 
Jubilada da Universidade de Aveiro, além de membro fundador da Unidade/Centro de Investigação 
Didática e Tecnologia Educativa na Formação de Professores) no seu livro Professores reflexivos em uma 
escola reflexiva (2003) O acesso, a gestão e a avaliação das informações na atual sociedade exigem 
que, também a escola como instituição de reflexão social, possibilite estas ações a partir de e para as 
informações. Isso nos remete imediatamente à inclusão de todos em todas as possibilidades presentes na 
sociedade atual. Porém, preocupa-nos a exclusão de acesso aos meios pelos quais possam ser contatadas 
as novas informações.
É quase óbvio, mas infelizmente necessário de ser discutido e apontado como problema. Se as 
informações são muitas na atualidade e se como educadores precisamos compartilhá-las com nossos 
alunos, simplesmente temos, todos, de ter acesso aos meios pelos quais este “compartilhar” torne-se 
efetivo. No entanto, ainda encontramos muitos infoexcluídos e, portanto distantes de uma realidade 
verdadeiramente democrática.
100
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
 Observação
Ah! Então infoexclusão é a exclusão pelo não acesso à tecnologia.
Vamos entender como se relacionam sujeitos e informações. Quando estas eram divulgadas 
em tempo e espaço longos, nós – os sujeitos – podíamos entendê-las, discuti-las e digeri-las 
também contando com tempo e espaço que nos fizesse compreender o mundo, seus fenômenos e 
as relações entre os seres em geral. Podíamos tranquilamente definir entre diferentes informações; 
escolher, questionar, “aproveitar”, discernir sobre o que nos informávamos. Atualmente essas 
preciosidades reflexivas estão preteridas pela quantidade de informação as quais temos acesso. 
Somos bombardeados por quantidades inatingíveis de possibilidades de aprendizagens, mas não 
temos condições de pensar a respeito das mesmas. Como diz Morin citado por Alarcão (2003), sem 
organização do que é aprendido (informação), pelo pensamento, não se produz conhecimento. 
Nesse sentido, os infoexcluídos sobrevivem sem ao menos o que poderíamos chamar de matéria-
prima do pensamento: as informações. Portanto, não possuem um espaço democrático que os 
possibilite produzir conhecimento.
Segundo Alarcão, nesta era, a sociedade já evoluiu de sociedade da informação para sociedade da 
informação e do conhecimento e, atualmente, para sociedade da aprendizagem. Se a sociedade segue 
esse percurso, é necessário que as pessoas também possam segui-lo, ou seja, informar-se, mas também 
conhecer e, ainda mais, aprender. Não há conhecimento sem aprendizagem e sem informação.
 Saiba mais
Para ampliar seus conhecimentos sobre a sociedade do conhecimento, 
recomendamos o texto Sociedade do conhecimento:
SQUIRRA, S. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO, J. 
M.; SATHLER, L. Direitos à comunicação na sociedade da informação. São 
Bernardo do Campo, SP: Umesp, 2005.
O qual pode ser consultado em: <http://www.lucianosathler.pro.br/
site/images/conteudo/livros/direito_a_comunicacao/254-265_sociedade_
conhecimento_squirra.pdf>.
Ressaltemos a percepção como competência imprescindível nesta sociedade da aprendizagem. 
Poderíamos até dizer que a percepção é a protagonista deste processo. Perceber objetos, pessoas, 
acontecimentos e as relações entre todos pode ser a alternativa para o discernimento cabível diante 
de uma escolha, um aprofundamento, um pensamento, uma produção de conhecimento diante de 
infindáveis informações. No entanto, conforme Perrenoud, citado por Alarcão (2003), ter competência 
101
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
é saber mobilizar saberes, ou seja, reorganizá-los e explicitar sua dinâmica e valor funcional. Assim, 
adquirir a competência perceptiva envolve também a mobilização de saberes.
Mas, quais são as competências necessárias de serem desenvolvidas com os alunos? Alarcão (2003) 
destaca:
•	 possuir	curiosidades	intelectuais;
•	 utilizar	e	recriar	conhecimento;
•	 questionar;
•	 indagar;
•	 ter	pensamentos	próprios;
•	 autoaprendizagem;
•	 gestão	da	própria	vida	(individual	e	grupal);
•	 adaptação	sem	perda	de	identidade;
•	 responsabilidade	pelo	próprio	desenvolvimento	(constante);
•	 lidar	com	situações	que	fujam	à	rotina;
•	 decidir	e	assumir	responsabilidades;
•	 resolver	problemas;
•	 trabalhar	em	cooperação;
•	 aceitar	os	outros;
•	 possuir	horizontes	temporais	e	geográficos	alargados;
•	 compreensão	sistêmica	dos	acontecimentos;
•	 comunicar	e	interagir;
•	 autoconhecimento	e	autoestima.
Falemos então sobre quem é o aluno na sociedade da aprendizagem. Trata-se de um aprendiz do 
“viver aprendendo” ou que “aprenderá a aprender”. Portanto, o aluno na sociedade da aprendizagem 
precisaser afastado da pedagogia da dependência e ser inserido num fazer pedagógico autônomo.
E o professor na sociedade da aprendizagem? Este possui um desafio profissional amplo, mas 
imprescindível que é o de ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho 
autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico.
Já a escola precisa fazer-se enquanto comunidade autocrítica, aprendente, reflexiva. De que forma? 
Algumas atitudes são úteis:
102
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
•	 autogerir-se;
•	 ter	seu	projeto	próprio;
•	 ter	objetivo	e	avaliar-se	permanentemente;
•	 contextualizar-se	na	comunidade	interagindo	com	a	mesma;
•	 acreditar	nos	seus	professores;
•	 envolver	os	seus	alunos;
•	 ”aceitar”	a	contribuição	dos	pais;
•	 considerar-se	em	desenvolvimento	e	em	aprendizagem.
 Lembrete
Na atualidade o grande desafio docente é o de estar preparado para o 
uso crítico e inovador das tecnologias e do EaD, já que ambos fazem parte 
da sociedade em que vivemos. Uma educação moderna e de boa qualidade 
prescinde uma transformação na atuação do docente e dos alunos.
Precisamos, nós os educadores, construir-nos profissionalmente com re(criações) dos nossos papéis. 
Precisamos mediar as construções de conhecimentos dos nossos alunos mais nos seus processos do 
que nas suas finalizações. Precisamos “fazer escolas” possíveis de sobreviver, viver e contribuir para uma 
sociedade da aprendizagem que inclua, discuta, possua discernimento, enfim que conceba o “aprender 
a aprender”.
Para tal, e em se tratando da didática nas reflexões sobre ensino-aprendizagem, faz-se necessário 
discutirmos novas formas de ver/olhar o mundo e, num recorte específico, ver/olhar o mundo do 
conhecimento atrelado às suas formas de fazer-se presente e de criar-se ou recriar-se em novas 
possibilidades de ações.
Convém direcionarmos nossa discussão para como este conhecimento numa sociedade da 
aprendizagem pode ser tecido muito mais do que estabelecido. Como entendermos o conhecimento e a 
sua aquisição num mundo repleto de informação e exigente de aprendizagem. Por que esta discussão? 
Se a escola é uma instituição a qual o conhecimento sustenta, obviamente discuti-lo nos mais variados 
contextos é imprescindível. Especialmente no campo da didática.
 Saiba mais
Leia o artigo “Do satélite à internet: reflexões e lições aprendidas na 
organização da educação a distância no âmbito da PUCRS” no endereço
103
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
eletrônico: <http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/
viewFile/144/124> para entender melhor sobre a formação do professor 
do mundo atual diante da velocidade das ferramentas utilizadas na 
Educação.
7.2 A cabeça benfeita
Realizemos então uma discussão sobre “a cabeça benfeita”. Essa expressão advém das especulações 
de Edgar Morin (Sociólogo e Filósofo francês, pesquisador emérito do CNRS/Centre National de La 
Recherche Scientifique, formado em direito, história e geografia, realizou estudos em filosofia, sociologia 
e epistemologia) no seu livro A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o ensino (2004). Nesse 
livro, Morin cita que a primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça 
benfeita que bem cheia.
É claro o entendimento de “cabeça bem cheia” como um local no qual se acumulam saberes, 
empilhando-os e sem dispô-los a um princípio de seleção e de organização que lhes dê sentido. Já 
“cabeça benfeita”, significa que em vez de acumular saber, é mais importante dispor de: uma aptidão 
geral para colocar e tratar problemas e; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes 
dar sentido.
Falemos então dessa aptidão geral ou de aptidões gerais da mente que permitem o melhor 
desenvolvimento das competências particulares e específicas. Quanto mais se têm desenvolvidas as 
aptidões gerais e naturais da mente, maiores são as probabilidades de se resolver problemas particulares. 
A educação deve proporcionar formas e meios de se desenvolver a inteligência geral de forma a colocar 
e resolver problemas.
Optar por uma educação que objetive o desenvolvimento da inteligência geral exige encarar e 
lidar com a capacidade mais comum e mais ativa na infância e na adolescência que é a curiosidade. 
Muitas vezes essa curiosidade é aniquilada pela instrução incorporada pelas instituições de educação. 
Infelizmente, o “aproveitamento” dessa curiosidade pelas instituições de educação, estimulando-a ou 
despertando-a, quando adormecida, inexiste e não é incorporado como condição natural que vise a uma 
“cabeça benfeita”. Não se trata de uma incorporação por intermédio de um programa educacional, mas 
impulsionada por um fervor educativo.
O desenvolvimento geral implica o exercício da dúvida, da dúvida da sua própria dúvida, do uso 
da lógica da dedução, da indução, da arte da argumentação e da discussão. Comporta também um 
conjunto de atitudes mentais que conjugam o ”faro”, a sagacidade, a previsão, a leveza de espírito, 
a desenvoltura, a atenção constante, o senso de oportunidade. Trata-se da arte de transformar 
detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma história. É 
preciso “pensar bem”, no sentido de fazer uso da inteligência geral em todos os domínios da cultura 
das humanidades, inclusive na cultura científica, e na vida. Porém não significa formar um “bem-
pensante”.
104
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
Podemos destacar um exemplo para a forma de assumir a educação baseada no desenvolvimento 
das inteligências gerais. O ensino matemático, que compreende o cálculo, é claro, será aquém ou além do 
cálculo. Deverá revelar a natureza intrinsecamente problemática das matemáticas. No decorrer dos anos 
de aprendizagem, seria preciso valorizar, progressivamente, o diálogo entre o pensamento matemático 
e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos, e, finalmente, os limites da formalização e da 
quantificação.
No caso da filosofia que é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para 
os grandes problemas do conhecimento e da condição humana, deve contribuir eminentemente para 
o desenvolvimento do espírito problematizador e não ser confinada em uma disciplina fechada em si 
mesma.
 Observação
Estou entendendo! A educação precisa trabalhar com as aptidões 
gerais.
Sim, a educação precisa trabalhar com as aptidões mentais gerais. Mas precisa também encarar a 
organização dos conhecimentos. Uma cabeça benfeita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos 
e, com isso, evitar sua acumulação estéril.
Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e 
uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de 
representações, ideias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos 
é realizada em função de princípios e regras [...]; comporta operações de 
ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, 
oposição, seleção, inclusão). O processo é circular, passando da separação à 
ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese 
à análise. Ou seja; o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação 
e ligação, análise e síntese (MORIN, 2004, p. 24).
Nosso ensino privilegia a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da 
síntese, assim como a separação e a acumulação sem ligar os conhecimentos, são privilegiadas 
em detrimento da organização que os liga. Como nosso modo de conhecimento desune os 
objetos entre si, precisamos conceber o que os une. Como ele, o conhecimento, isola os objetos 
de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva 
inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. A partir daí, o 
desenvolvimentoda aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo 
da educação.
O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de um 
pensamento “ecologizante”, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou 
conhecimento em relação de inseparabilidade com seu ambiente cultural, social, econômico, 
105
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
político e, é claro, natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também 
incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira. Trata-se de procurar as 
relações de reciprocidade entre o todo e as partes. Trata-se de reconhecer, por exemplo, a unidade 
humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais em meio à 
unidade humana. Um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos: 
o contexto planetário.
A imaginação absorve tudo, o cognitivo, o expressivo, o sentimento, a 
lembrança, as escolhas que nos pertencem... Temos que destruir a imagem 
simplificada de um objeto, temos que complicar o mundo. A imaginação 
é arte e ciência, pois multiplica os significados de um objeto, de um 
acontecimento, de uma palavra (MAGALUZZI In: RABITTI, 1999, p. 63).
Assim, podemos afirmar que imaginação e intuição têm um importante papel na estruturação do 
pensamento.
E, ainda, que o desenvolvimento desse pensamento, que será globalizado, de acordo com Morin 
(2001), tende a produzir um pensamento complexo, o qual ele denomina “ecologizante”, pois o mesmo 
situa todos os acontecimentos inseparáveis de seu meio ambiente.
É necessário, então não apenas abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar os 
princípios organizadores do conhecimento que é o que gera essas fronteiras. As disciplinas existem 
na instrução que organiza os conhecimentos, mas estes se dão de forma natural e não linear, de 
forma a satisfazer as remotas curiosidades infantis, adolescentes e humanas numa rede inter-
relacional. Portanto não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo e nem o todo sem 
conhecer as partes.
Didaticamente, ao se organizarem os conhecimentos em disciplinas facilita-se o acesso 
dos estudantes a esses saberes. Assim, todo professor especializa-se em uma disciplina, tendo 
como função possibilitar aos alunos o acesso às informações nela contida. A argumentação 
pedagógica que referenda tal prática é que torna mais fácil também para os alunos o acesso e 
a compreensão do conteúdo escolar. Entretanto, uma vez que tudo isso acaba assumindo uma 
forma de arquivo com gavetas (compartimentalização), nem professores, nem estudantes são 
capazes de vislumbrar as conexões entre essas gavetas. Até porque o conhecimento natural não 
se organiza em “gavetas”, mas numa inter-relação em forma de partes que se interligam e essas 
a outras e todas num todo.
“Um novo espírito científico deve gerar grandes desdobramentos que levam a ligar, contextualizar 
e globalizar os saberes até então fragmentados e compartimentados, e que daí em diante, permitem 
articular as disciplinas, umas às outras, de modo mais fecundo.” (MORIN, 2004, p. 26). O desenvolvimento 
fragmentado das disciplinas demoliu as entidades naturais sobre as quais sempre incidiram as grandes 
interrogações humanas: o cosmo, a natureza, a vida e o ser humano. Essas interrogações humanas 
estão, atualmente, iniciando um movimento de reorientação também científica no que se refere às 
maneiras de se ver/olhar/conhecer o mundo por intermédio de sistemas complexos nos quais as partes 
106
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
e o todo produzem e se organizam entre si e, no caso, por exemplo, da cosmologia, uma complexidade 
que ultrapassa qualquer sistema.
A ecologia, cujo objeto de estudo é o ecossistema, recorre a múltiplas disciplinas físicas para 
apreender o biótipo, às disciplinas biológicas para estudar a biocenose e às humanas para analisar as 
interações entre o mundo humano e a biosfera.
As ciências da terra ampliaram-se da geografia pelos estudos importantes de geologia, meteorologia, 
vulcanologia, sismologia, que perceberam nosso planeta como um sistema complexo que se autoproduz 
e se auto-organiza.
A cosmologia, a partir de novas descobertas que levaram ao conceito de um cosmo único em evolução, 
aciona o conhecimento desse cosmo e da sua concepção associando a disciplina do infinitamente 
grande à disciplina do infinitamente pequeno. Disciplinas distintas (astronomia de observação, física, 
microfísica, matemática), além de uma reflexão quase filosófica, são utilizadas de maneira reflexiva para 
permitir, tanto quanto possível, uma inteligibilidade de nosso Universo.
Estamos destacando, assim como Morin (2004), que algumas ciências ou algumas novas ciências 
têm surgido da necessidade de novas leituras. Essas necessidades é que “dão o tom” para junções, 
formulações, buscas, colaborações, entranhamento de disciplinas num movimento transdisciplinar: é 
possível passar por várias disciplinas e transpor cada uma delas para novos “terrenos de ninguém” ou 
“de todos” e, diga-se de passagem, terrenos muito férteis.
Segundo Morin (2004), ainda há muitas recomposições multidisciplinares que carecem de 
generalizarem-se por não encararem o elo indissolúvel entre ciências da vida e ciências humanas. Para 
o autor, isso tem provocado atrasos no desenvolvimento científico e da vida em si. Nem o próprio 
ser humano iniciou essa revolução, sendo vítima da grande disjunção natureza/cultura, animalidade/
humanidade, sempre desmembrado entre sua natureza de ser vivo, estudada pela biologia, e sua natureza 
física e social, estudada pelas ciências humanas.
É possível entender, então, que a partir de indícios de um novo espírito científico, também podemos 
viver uma reforma do pensamento. Estamos nos aventurando num caminho que pode favorecer a 
inteligência geral, a aptidão para problematizar, a realização da ligação dos conhecimentos. Mas 
ao novo espírito científico precisa acrescentar-se a renovação do espírito da cultura das humanidades.
Não esqueçamos que a cultura das humanidades favorece a aptidão para a 
abertura a todos os grandes problemas, para meditar sobre o saber e para 
integrá-lo à própria vida, de modo a melhor explicar, correlativamente, a 
própria conduta e o conhecimento de si (MORIN, 2004, p. 33).
A cabeça benfeita teria como finalidade um processo contínuo ao longo dos diversos níveis de 
ensino mobilizando a cultura científica e as culturas das humanidades. A educação para uma cabeça 
benfeita romperia com a disjunção dessas duas culturas no sentido de responder as questões advindas 
da globalidade e da complexidade da vida em todos os seus âmbitos.
107
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
Exemplo de aplicação
Puxa! Que interessante esse conceito de “cabeça benfeita”! Mas, vamos pensar sobre qual a relação do 
mesmo com a nossa disciplina? Qual o elo entre a junção de cultura científica/culturas da humanidade 
com Educação a Distância?
Bom trabalho!
Essa dúvida é bastante pertinente, mas a Educação a Distância, como uma nova modalidade de 
estudo, acrescenta um “tempero” a esta discussão transdisciplinar à medida que propicia inúmeras 
junções pertinentes à cultura científica e às culturas da humanidade. Mesmo que os “humanos” estejam, 
nessa modalidade, distantes uns dos outros, novos mecanismos para responder questões pertinentes à 
globalidade e à complexidade da vida começam a ser acionados.
 Saiba mais
Que tal fazer a leitura do material de Morin citado nesta unidade? Você 
pode acessar o livro A cabeça bem-feita, no seguinte endereço eletrônico: 
<http://pt.scribd.com/doc/10952147/Edgar-Morin-A-Cabeca-BemFeita>. 
Aproveite e salve-o em seu computador e leia-o todo. Você vai gostar!
7.3 As sereiasdo ensino eletrônico
Tomemos emprestada a metáfora das sereias utilizada por Paulo Blikstein (pesquisador no Media 
Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), mestre pelo MIT Media Lab, engenheiro e mestre 
em engenharia pela Escola Politécnica da USP) e Marcelo Knörich Zuffo (Professor livre-docente do 
Departamento de Sistemas Digitais da Escola Politécnica da USP, engenheiro, mestre e doutor pela 
Escola Politécnica da USP), no texto As sereias do ensino eletrônico (BLIKSTEINZUFFO 2003), que está 
disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-
onlineEducation.pdf>, para iniciarmos nossa discussão a respeito de Educação a Distância enquanto 
realidade vivenciada na atualidade.
Durante toda a existência da humanidade e desde quando se tem conhecimento dessa existência, 
homens e mulheres se encantam com o diferente ou com o novo, tentando conhecê-lo ou tateá-lo. 
As sereias que Ulisses, em A Odisseia de Homero, buscou ouvir – mesmo precavendo-se ao pedir que 
o amarrassem ao mastro de seu navio para não ser encantado ou devorado por elas – demonstram 
isso. Demonstram a curiosidade e o desejo de novas “aventuras”. Assim tem sido para profissionais de 
diferentes áreas a sedução pelas novas tecnologias da comunicação e da informação.
108
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
No entanto, como as sereias, as novas tecnologias da comunicação e da informação nos “engoliram” 
no que se refere às diversas áreas a que os “ouvidos se abriram escancaradamente para os seus cantos”. 
Houve um deslumbramento diante das inúmeras possibilidades de “dominar o mundo” por intermédio 
do domínio tecnológico. Porém, hoje já se verifica que o novo não exclui totalmente vivências anteriores. 
Combinam-se numa utilização que possibilita aproveitar o canto da sereia sem abandonar o navio.
E com a educação? As novas tecnologias da comunicação e da informação estão, como nunca, 
presentes no processo ensino-aprendizagem e, não poucas vezes, em um ensino e em uma aprendizagem 
que só são possíveis por causa delas. Porém, homens e mulheres, professores e alunos têm buscado a 
audição prazerosa dos seus cantos, a audição que comunga o ouvir e o falar, o escrever e o ler, o ensinar 
e o aprender.
É claro que ainda especulamos possibilidades, bem como lidamos com preconceitos, mas o caminho 
da Educação a Distância está sendo desbravado e cabe a nós pavimentá-lo.
Cada vez mais, o valor da educação destaca e defende a interação entre professor e aluno. Este valor 
foca a pedagogia de projetos, a educação por toda a vida e o aluno como seu centro. Os que defendem 
as novas tecnologias, não raro, veem no seu uso a solução para todos os problemas da educação ou 
a “fórmula mágica” para que as bandeiras defendidas teoricamente sejam levadas às vias de fato. 
“Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, 
como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las” (BLIKSTEIN e 
ZUFFO, 2003, p. 25).
É importante pensarmos – e agirmos – de forma a transformar a educação burocrática em educação 
criativa. Isso, no que se refere às tecnologias ou aos equipamentos tecnológicos, expõe a necessidade da 
possibilidade de seus usos não como reprodução de uma escola na qual receitas são seguidas passo a 
passo, mas como possibilidades de empreendimento de projetos pelos quais há interesse e paixão.
Esta discussão do que ocorre na escola pode e deve ser transposta para a Educação a Distância se 
tomarmos esta como reprodução daquela. Não é raro encontrar, mesmo que num ambiente totalmente 
inovador (o ambiente on-line), ambientes escolares tal qual o “fantasma” da escola tradicional.
Faz-se necessário compactuarmos com projetos para a educação e para a sociedade de “visionários” 
como, por exemplo, Paulo Freire e John Dewey, pensando e fazendo algo além de apenas escolas ou 
Educação a Distância confinadas à “entidade” estática dos conteúdos. Alunos também as pensam e 
as fazem e, portanto, nós educadores precisamos, de fato, acreditar e fazer valer nossa crença numa 
revolução educacional a partir também do aluno.
Blikstein e Zuffo (2003) também como Alarcão (2005) e Morin (2005), defendem que a informação 
necessita de reflexão para ser transformada em conhecimento. A grande quantidade de informações 
e apenas o acesso a elas não permitem uma vida melhor, pelo contrário, apenas trazem a abundância 
de escolhas como causa do mal-estar e da ansiedade crônica do homem moderno, ou pós-moderno. 
“... a disponibilidade oceânica de informação não é garantia de aprendizado ou de construção de 
conhecimento” (NERO apud BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p. 28).
109
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
Até mesmo os discursos sociais têm preconizado a educação como “salvadora da pátria”. Também 
o mercado de trabalho parece buscar uma educação para toda a vida, o uso de computadores ou a 
familiaridade com a tecnologia. É preciso enxergar com clareza que neste contexto não se propõe 
um “despertar para a sabedoria”, mas uma necessidade de mão de obra advinda da formação de 
trabalhadores ambiciosos e multifuncionais, o que é bastante diferente de trabalhadores autômatos e 
repetitivos formados pela escola tradicional.
O que se vê, então, é uma crescente necessidade de se aprender por toda a vida com o intuito de 
se manter empregado. Trata-se de “colocar nas mãos” do trabalhador toda a responsabilidade pela sua 
atualização profissional na expectativa de não se tornar “despreparado” ou “preguiçoso” diante das 
necessidades do mercado.
Diante disso, nada mais adequado do que fazer cursos sem sair de casa, no seu próprio ritmo, 
sem tanto esforço e por preços baixos. Mantém-se assim a ideia (e a prática) da educação técnica e 
superficial. Não é demanda de mercado inventar ou ser criativo, mas inovar por um preço viável. Dessa 
forma, torna-se essencial que a educação não “caia nessas armadilhas” senão, manterá a mesmice de 
reproduzir, num ambiente on-line, a escola de ambiente tradicional.
Temos presenciado ofertas sedutoras de aprendizagens personalizadas, que fomentam nosso 
imaginário de uma educação própria das novas tecnologias, “entregue” ao gosto do freguês, quase sem 
nenhum custo e no conforto do lar, mas o que efetivamente muda?
É preciso analisar e refletir sobre a promessa de ampliação do sistema de educação superior. Ter 
acesso e esse nível de educação é, supostamente, um dos caminhos clássicos de mobilidade social. 
Porém, a superficialidade que expressa a relação “quantidade maior do que qualidade” tem explicitado 
que a herança de diferentes culturas estratifica o desempenho acadêmico e a colocação profissional. 
Entre nós é comum ouvir a seguinte expressão: “é fácil entrar na faculdade, o difícil é sair”. Isso reflete 
que estamos apenas transferindo para o meio universitário as diferenças culturais tão presentes e 
discutidas na Educação Básica.
Ao contrário do que se esperava com a escolarização universal que acabaria por atenuar a dicotomia 
entre alta cultura e cultura de massa, verificou-se seu deslocamento para dentro do sistema universitário 
e, consequentemente, para a colocação no mercado de trabalho. Isso porque não basta a presença de 
“novas tecnologias”, é preciso saber usá-las, assim como não basta o acesso a uma grande quantidade 
de informações, é preciso transformá-las em conhecimentos. E, infelizmente, isso nem sempre é possível 
com mudanças isoladas ou massificadas de recursos, mas sim com mudanças estruturais de análise/
reflexão dos problemas que são realmente importantes para as pessoas, ou mudanças que enfrentem o 
desafio de transformar efetivamente a aprendizagem.
Talvez pudéssemos entender aqui que não se trata de verificar o bom ou o mau funcionamento da 
educação por meios eletrônicos, e sim o bom oumau funcionamento da educação em si. Não se pode 
discutir uma sem se refletir sobre a outra. A questão é a forma como se “faz o aprender” em qualquer 
tipo de interação educativa. Ou seja, a Educação a Distância não resolverá milagrosamente os problemas 
110
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
da aprendizagem se não os considerar seu principal ponto de trabalho, ou se usar um mau modelo 
presencial aplicando-o a distância.
De qualquer forma, a educação a distância não é propriamente uma 
novidade. O uso de novas tecnologias para educação também não o é. [...] 
Há um claro conflito de culturas de uso: de um lado, a lógica da Internet, 
fugaz, rápida fria (no sentido de McLuhan). De outro, a lógica educacional, 
onde são necessárias a persistência, a fidelidade e a informação quente 
(BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p. 36).
É preciso que a educação tenha na sua “parceria” com a internet, não uma mídia de transmissão 
de informações, mas a matéria-prima de construção. Como o “primeiro passo” de um caminho que 
busca propiciar o acesso ao que milhões de pessoas acessam. Contudo, é preciso seguir esse caminho 
construindo e re(construindo) novas formas de criação, construção, produção, responsabilidade cidadã, 
inauguração, personalização, expressão, colaboração, inclusão e empreendimento de projetos partindo 
do aprendiz. Sem o que não há transformação, e sem essa não há educação.
 Observação
Então é necessário discutir e refletir a educação em todas as suas 
modalidades. Assim podemos entender melhor com o que a Educação a 
Distância pode contribuir para uma aprendizagem efetiva.
No começo dos anos 90, o homem conhecido por ser o precursor da WWW, Berners-Lee e outros 
autores (BERNERS-LEE et al., 1994) afirmaram que a Web “foi desenvolvida para ser um repositório do 
conhecimento humano, que permitiria que colaboradores em locais distintos partilhassem as suas ideias 
e todos os aspectos de um projeto comum” (p. 76).
Com o passar do tempo, percebeu-se que isso não aconteceu exatamente como previam, ou seja, 
compartilhamento e interação não estavam presentes na primeira fase da Web, a qual conhecemos por 
Web 1.0.
Na verdade, a principal característica da Web 1.0 foi a unidirecionalidade, que significa dizer 
que os sites eram estáticos, predominantemente textuais e puramente informativos. A interação 
com outros internautas se desenvolvia pela troca de e-mails, e se fazia necessário dominar 
determinadas linguagens informáticas para, por exemplo, construir uma página na rede mundial 
de computadores.
O tempo passou e, graças a diversas inovações tecnológicas, as páginas antes estáticas foram se 
dinamizando com o acréscimo de hiperlinks, de imagens, de sons e, depois, de vídeos.
Neste momento surgem os blogs, fotologs e videologs, espaços em que a construção e manutenção 
de sites foi democratizada e, ser “dono” de uma página na internet não era mais para aqueles que 
111
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
conhecem as complexas linguagens computacionais. Surgem estes que são softwares de autoria5 que 
vieram para simplificar e popularizar a confecção das páginas pessoais na internet.
 Lembrete
Os blogs, fotologs e videologs partem do mesmo princípio, ou seja, de 
que neles serão postados textos, imagens e vídeos. Nos blogs costumam 
prevalecer os textos, nos fotologs as fotos com descrição e nos videologs 
vídeos com sua respectiva descrição.
8 AMbIENTES VIRTUAIS DE APRENDIzAgEM: UMA NOVA DIDÁTICA?
Estudar a distância é um recurso, como já vimos, cada vez mais utilizado. Estudar a distância nos 
mostra como estudar de forma bastante diferente de ir para a escola todos os dias no mesmo horário, 
encontrar as mesmas pessoas, e desenvolver uma rotina sempre muito estática.
Não estamos dizendo que isso não é interessante e enriquecedor, pelo contrário. Queremos que você 
pense em como isso é diferente...
E para que a EaD aconteça, se faz necessária a utilização de um AVA – ambiente virtual de 
aprendizagem –, que é, na verdade, uma escola, com suas salas de aula, biblioteca, secretaria etc.
Exemplo de aplicação
Que tal conhecer alguns dos mais conhecidos AVA para desenvolvimento de cursos em Educação a 
Distância? Verifique na tabela que segue os endereços de alguns deles, acesse e conheça um pouco mais 
sobre o trabalho com esses recursos.
Quadro 5
AVA gratuitos AVA pagos
<http://moodle.org/> - Moodle <http://www.blackboard.com/International/LAC.aspx?lang=en-us> - Blackboard
<http://www.teleduc.org.br/> - Teleduc <http://www.webensino.com.br/?p=webensino> - Webensino
<http://www.dokeos.com/> - Dokeos
<http://eproinfo.mec.gov.br/> - E-proinfo
<http://col.larc.usp.br/principal/> - Col
Bom trabalho!
5 São programas fáceis de serem usados e permitem aos usuários a criação de seus próprios trabalhos para 
publicação em ambiente multimídia, internet ou outros. Eles devem ser equipados com diversas ferramentas que agregam 
elementos, como som, imagens, vídeos, textos, animações etc.
112
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
Agora, que tal estudar um pouco mais sobre as ferramentas que fazem parte dos AVA?
As principais ferramentas utilizadas nos AVA e, portanto, na EaD são as seguintes:
a. e-mail;
b. fórum de discussão;
c. lista de discussão;
d. chat;
e. videoconferência;
f. wiki;
g. blogs/fotologs/videologs;
h. sites de relacionamento.
Todas essas ferramentas têm um único intuito: desenvolver a aprendizagem colaborativa 
desenvolvendo aprendizagem ativa; incentivando o trabalho em grupo com o educador tendo como 
foco seu aluno, ação em que os papéis de professor e aluno sejam desempenados por ambos; objetivando 
a criação de comunidades de aprendizagem para além da sala de aula em uma nova noção de tempo e 
espaço, dentre outras possibilidades.
Exemplo de aplicação
Pesquise cada uma dessas ferramentas e escreva um conceito para cada uma delas. Aproveite 
para fazer sua pesquisa na internet e vivenciar a navegação no mundo virtual para obter 
informações.
Bom trabalho!
As TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação –, características da Web colaborativa, podem ser 
ainda mais estimulantes para alunos e professores, já que, em seu bojo, incorporam a colaboração.
Vale ressaltar que, a tecnologia é importante, mas, independente de recursos tecnológicos, tipos de 
atividades etc., é o modelo didático-pedagógico adotado para otimizar e potencializar a aprendizagem 
dos alunos que irá confirmar se ele é realmente voltado à aprendizagem colaborativa ou não. Além, é 
claro, de que o professor tem que ter muito claros seus objetivos para não utilizar a tecnologia como 
um fim em si mesma, como já dissemos aqui, mas como mais uma ferramenta para aprendizagem de 
seu aluno e sua também!
113
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
Exemplo de aplicação
Para finalizar nossos estudos de Didática e Didática da Educação a Distância, propomos uma última 
reflexão. Leia o trecho abaixo e posicione-se, produzindo pelos menos duas páginas acerca do tema:
Professor, ser um educador high tech não significa encaminhar seus 
alunos para o laboratório de informática para realizar as pesquisas 
virtuais, mas, sim, enquanto mediador do processo de aprendizagem, 
engajar seus alunos em um verdadeiro projeto de investigação e 
possibilitar que a virtualidade seja um dos caminhos explorados para 
este fim (NOGUEIRA, 2005, p. 42).
Bom trabalho!
 Saiba mais
Acesse o endereço eletrônico abaixo para entender mais sobre a atuação 
do professor on-line em AVA, a partir do texto Revisão teórica das dificuldades 
e atitudes do professor online em ambientes de aprendizagem virtual, de 
Núria Pons Vilardell-Camas. Disponível em: <http://cursosonline.cogeae.
pucsp.br/edp/507/1/5/150706EUI00A/upload/91094196_152906.pdf.>.Resumo
Nesta unidade foi possível conhecer algumas ferramentas que 
possibilitam o desenvolvimento da Educação à Distância.
Pudemos perceber, contudo, que ela não é uma modalidade tão recente, 
mas que tomou outro rumo depois da inserção dos microcomputadores no 
ensino.
Esse foi, realmente, um grande salto que não nos deixa mais voltar aos 
tempos antigos, quando só se aprendia formalmente indo à escola.
Hoje temos vários recursos, como os AVA, ambientes virtuais de 
aprendizagem, que são salas de aula, nas quais são desenvolvidos cursos, 
inclusive de graduação e pós-graduação.
114
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
Você, aluno da UNIP Interativa, é um exemplo de como a Educação a Distância 
vem mudando modos de aprender e de ensinar. Você está aqui, estudando 
didática, por que há essa modalidade acessível a quem quer estudar.
É certo que outras habilidades e competências, diferentes daquelas 
desenvolvidas nas salas de aulas tradicionais presenciais precisam ser 
aprendidas e construídas e você faz parte desta nova geração de aprendizes!
Conclusão
Esperamos que estudar Didática e Didática do Ensino a Distância tenha mostrado a você, aluno da 
UNIP Interativa, muitas possibilidades. Ainda, que com elas venha associada a sua responsabilidade, 
como futuro pedagogo diante dos processos de ensino e de aprendizagem.
Pense que não foi nossa intenção deixar receitas prontas: elas não existem! mas mostrar que há 
muitos recursos e muitos caminhos a seguir e, principalmente, que dependerá de você o sucesso nesta 
jornada!
Bom trabalho! Bons estudos!
 Exercícios
Questão 1. Pierre Lévy observa que muitas vezes se faz a crítica ao fato de as pessoas isolarem-se 
do convívio social ao passarem horas em frente às telas de seus computadores “navegando” na World 
Wide Web. O filósofo pondera que quando alguém permanece horas a ler uma obra, não se critica o 
tempo de isolamento despendido diante de folhas de papel. Neste caso, tende-se a reconhecer que se 
está frente a um discurso, uma voz, um mundo repleto de significados. Em relação à leitura na tela, Lévy 
considera tratar-se
A) Da mesma situação que ocorre em relação à leitura impressa.
B) De um comportamento anômalo, eminentemente dominado pelas novas gerações, que deve ser 
corrigido.
C) De um comportamento reflexo dos novos padrões de conduta que impelem o homem ao 
individualismo e ao isolamento social.
D) De situação diferenciada, uma vez que há um empobrecimento natural da linguagem da World 
Wide Web.
E) De um comportamento que prejudica a apropriação de conhecimentos, devido aos poucos recursos 
científicos e literários disponíveis no ciberespaço.
Resposta correta: A
115
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
DiDática FunDamental
Alternativa correta
A) Da mesma situação que ocorre em relação à leitura impressa.
Justificativa: A alternativa é verdadeira, pois a análise que vale para a leitura e para os textos 
impressos vale para a leitura de textos no ciberespaço.
Alternativa incorreta
B) De um comportamento anômalo, eminentemente dominado pelas novas gerações, que deve ser 
corrigido.
Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação às novas 
gerações. Estas estão sempre refletindo as transformações que ocorrem no mundo, portanto seu 
comportamento não deve ser corrigido, mas observado.
Alternativa incorreta
C) De um comportamento reflexo dos novos padrões de conduta que impelem o homem ao 
individualismo e ao isolamento social.
Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. 
Em primeiro lugar, os fenômenos sociais são resultado de múltiplas causas. Não é possível atribuir 
o individualismo ou o isolamento social exclusivamente a o ciberespaço.
Alternativa incorreta
D) De situação diferenciada, uma vez que há um empobrecimento natural da linguagem da World 
Wide Web.
Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. 
Sem dúvida a linguagem da World Wide Web requer uma maior agilidade que não deveria ou não 
deve implicar naturalmente em empobrecimento.
Alternativa incorreta
E) De um comportamento que prejudica a apropriação de conhecimentos, devido aos poucos recursos 
científicos e literários disponíveis no ciberespaço.
Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. 
Da mesma maneira que existem publicações de baixa qualidade literária e científica também 
existem conteúdos de qualidade literária e científica no ciberespaço. Tudo depende da formação 
crítica do leitor para fazer o discernimento entre os textos.
Questão 2. O Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino 
Fundamental. Nesse documento legal o currículo é entendido como
A) O núcleo central da tarefa educativa, possibilitando a transposição para o ambiente escolar dos 
valores a das experiências acumuladas pelos educandos no contexto de suas relações familiares.
116
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 L
ea
nd
ro
 F
re
ita
s 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 0
1/
08
/1
1
B) Constituído pelas experiências escolares em torno do conhecimento, permeadas pelas relações 
sociais, visando a articular vivências e saberes dos educadores com os conhecimentos historicamente 
acumulados e contribuindo na construção de suas identidades.
C) O conjunto de disciplinas e conteúdos escolares; deve ser ordenado horizontal, vertical e 
longitudinalmente, de modo a propiciar sólida formação científica e cultural aos educandos.
D) Constituído pelas experiências escolares relativas aos conhecimentos científicos, aos conteúdos e 
símbolos integrantes do acervo cultural-artístico universal, adequados a cada etapa da Educação 
Básica.
E) O conjunto de disciplinas e conteúdos escolares ordenados horizontal e verticalmente, de modo a 
propiciar sólida transmissão e formação cultural.
Resolução desta questão na Plataforma.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
A MISSÃO. Direção: Rolland Joffé. Produção; Warner Brothers Pictures. . Inglaterra: 1986. (125 min.)
SOCIEDADE DOS Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. Produção: Touchstone Pictures. Estados Unidos: 
1989. (128 min.)
CASAMENTO grego. Direção: Joel Zwick. Produção: Gold Circle Films. Estados Unidos/ Canadá: 2002. 
(95 min.)
Textuais
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
ANDRÉ, M. (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2002.
BARREIRO, A. C. A inclusão digital sob o prisma da construção do conhecimento: a contribuição da 
professora assistente. Dissertação (Mestrado). São Paulo: PUC-SP, São Paulo, 2004.
BARROS JUNIOR, E. F. de. A pedagogia tradicional e as desigualdades de classe. Dissertação. 
Universidade da Amazônia (Belém-Pará), 2001. Disponível em: <http://www.nead.unama.br/site/
bibdigital/monografias/PEDAGOGIA_TRADICIONAL.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2011.
BECKER, F. Educação e construção de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
___. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. 
Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 
jul. 2011.
___. Série Ideias n. 20. São Paulo: FDE, 1994. pp. 87 a 93. Disponível em: <http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em 10 abr. 2011.
BLIKSTEIN, P.; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. In: SILVA, M. (Org.) Educação online: teorias, 
práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. p. 23-38. Disponível em: <http://
www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-onlineEducation.
pdf>. Acesso em: 25 jul. 2011.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos 
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.___. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução 
aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
117
118
BURNIER, S. Pedagogia das competências: conteúdos e métodos. Boletim Técnico do Senac, n. 27, v.3, 
set./dez. 2001. Disponível em: <http://www.senac.br/BTS/273/boltec273e.htm>. Acesso em 10 mar. 
2011.
CAMPOS, R. F.; SCHEIBE, L. Sala ambiente projeto vivencial. In: BRASIL, Ministério da Educação e 
Cultura. Escola de gestores em Educação Básica. Disponível em: < http://escoladegestores.mec.gov.
br/site/2-sala_projeto_vivencial/apresentacao.htm>. Acesso em: 10 jul. 2011.
CANCIAN, R. Praxis: Marx e Gramsci: natureza e luta de classes. Disponível em: <http://educacao.uol.
com.br/sociologia/praxis-marx-e-gramsci.jhtm>. Acesso em 10 mar. 2011.
CHAVES, E. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em: <http://edutec.net/Tecnologia%20e%
20Educacao/edconc.htm#Ensino a Distância>. Acesso em: 29 jul. 2011.
___. Tecnologia na educação, ensino a distância, e aprendizagem mediada pela tecnologia: Revista de 
Educação PUC-Campinas, Campinas. Ano 3, n. 7, nov. 1999. Disponível em: <http://www.chaves.com.
br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm>. Acesso em: 1 ago. 2011.
COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
COMMENIUS, I. A. Didactica magna. Trad. Joaquim Ferreira Gomes. Fundação Calouste Gulbenkian, 
2001. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 8 jul. 
2011.
CORSI, A. M. O início da profissão docente: analisando dificuldades enfrentadas por professoras das 
séries iniciais. 2002. Dissertação (Mestrado) – São Carlos: UFSCar. 2002.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba: 
Positivo, 2010.
FLEURI, R. M. Intercultura, educação e movimentos sociais no Brasil. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL 
PAULO FREIRE, 5., 2005, Recife, Anais... Recife: UFPE, 1996. Disponível em: <www.paulofreire.org.
br/Textos/fleuri_2005_recife_resumo_e_texto_completo.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
FONSECA, J. J. S. Evolução social associada ao processo histórico da EAD. 2009. 82 slides. Disponível 
em: <http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/evoluo-social-associada-ao-processo-histrico-da-
ead>. Acesso em: 10 jul. 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Disponível em: <http://portal.mda.
gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_do_Oprimido.pdf>. Acesso em: 3 jul. 2011.
___. Pedagogia da autonomia. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: < http://www.letras.
ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf >. Acesso em: 3 jul. 2011.
119
GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1984.
GALIANO, E. O livro dos abraços. 9. ed. Trad. Eric Nepomucemo. Porto Alegre: L&PM, 2002.
GIRAFFA, L. M. M.; FARIA, E. T.; WAGNER, P. R.; BELIER, A. Do satélite à internet: reflexões e lições 
aprendidas na organização da educação a distância no âmbito da PUCRS. Colabora. CVA-RICESU, 
V. 5, n, 20, 1999. Disponível em:< http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/
viewFile/144/124>. Acesso em: 1 ago. 2011.
GUARNIERI, M. R. Tornando-se professor: o início na carreira docente e a consolidação da profissão. 
1996. Tese (doutorado) – São Carlos: UFSCar, 1996.
HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2001.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (org.) Vida de 
professores. Porto, Portugal: Porto Ed, 2000.
IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, 
Cortez, 2002.
KOZENIESKI, E. de M.; PEREIRA, P. G.; ZILBERSTEIN, S. Docência à primeira vista. In: ENCONTRO 
NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA, 10., 2009, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 2009. 
Disponível em: <http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT2/tc2%20(12).pdf>. Acesso em 05 mar. 
2011.
KUENZER, A.; MACHADO, L. A Pedagogia tecnicista. In: MELLO, G. N. (Org.). Escola nova, tecnicismo e 
educação compensatória. São Paulo: Loyola, 1984.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: 
Edições Loyola, 2002.
___. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIMA, E.F. Começando a ensinar: começando a aprender? São Carlos: UFSCar, Tese de Doutorado, 1996.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, SAVIANI, D.; NASCIMENTO; M. I. M. Navegando pela história da educação 
brasileira. Campinas: Garf, 2006. 1 CD-ROM. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
navegando/apresentacao.html>. Acesso em: 25 jul. 2011.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática 
docente. São Paulo: Cortez, 2000.
120
MALLAGUZZI, L. Entrevista dada a Giordana Rabitti. In: RABITTI, G. À procura da dimensão perdida. São 
Paulo: Artmed, 1999.
MANTOAN, M. T. E. Por uma escola flexível e uma pedagogia das diferenças. 2008. Democrata Digital. 
Disponível em: <http://www.jornaldemocrata.com.br/materias/read.asp?Id=5062&Secao=123>. Acesso 
em: 6 jul. 2011.
MARINA, J. A. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Anagrama, 1995.
MARTINS, A. M. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cadernos de Pesquisa, n. 115, p. 
207-232, mar. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf>. Acesso em: 22 
mai. 2011.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1994.
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos.Tecnicismo educacional (verbete). Dicionário Interativo da 
Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: <http://www.
educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=444>. Acesso em: 23 jul. 2011.
MOORE, M., KEARSLEY, G. Distance education: a systems view. Belmont (USA): Wadsworth Publishing 
Company,1996.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 8. 
ed. Rio de Janeiro: Bertamd Brasil, 2003. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/10952147/Edgar-
Morin-A-Cabeca-BemFeita>. Acesso em: 1 ago. 2011.
___.___. Trad. Eloá Jacobina, 10. ed. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2004.
PILETTI. Didática geral. 19. ed. São Paulo: Ática, 1995.
NEVES, J. G. O erro construtivo e o castigo na escola. Revista Iberoamericana de Educacción, n. 35, v. 2, 
fev. 2005.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
___. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
RABITTI, G. À procura da dimensão perdida. São Paulo: Artmed, 1999.
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.
121
ROCHA, G. A. O início da carreira docente e a formação inicial: problematizando esta relação. In: 
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27. 2004, Caxambu, Anais... Disponível em: <http://www.anped.org.
br/reunioes/27/gt08/p083.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2011.
SANTOS, M. S. Pedagogia da diversidade. São Paulo: Mennon, 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e 
política. Campinas: Autores Associados, 1999.
___. Pedagogia libertadora. 2006. (Verbete, Histedbr - Navegando na história da educação brasileira) 
Disponível em: < http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_
libertadora.htm#_ftn1>. Acesso em: 01 mai. 2011.
SENE, J. E. de. A sociedade do conhecimento e as reformas educacionais. In: COLOQUIO 
INTERNACIONAL DE GEOCRÍTICA, 10., Barcelona. Anais… Barcelona: Universidad de Barcelona, 2008.
SQUIRRA, S. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO, J. M.; SATHLER, L. Direitos à 
comunicação na sociedade da informação. São Bernardo do Campo, SP: Umesp, 2005. Disponível em: 
<http://www.lucianosathler.pro.br/site/images/conteudo/livros/direito_a_comunicacao/254-265_sociedade_conhecimento_squirra.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2011.
VALENTE, N. A pedagogia brasileira. 2008. Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/
educacao/a-pedagogia-brasileira-5148/artigo/>. Acesso em: 20 abr. 2011.
VILARDELL-CAMAS, N. P. Revisão teórica das dificuldades e atitudes do professor online em ambientes 
de aprendizagem virtual. In: VILARDELL-CAMAS, N. P. Educação a distância em realidades virtuais: 
a postura do professor do ensino superior ante as novas tecnológicas facilitadoras de formação 
continuada. Dissertação (Mestrado PUC-SP), 2002. Disponível em: <http://cursosonline.cogeae.pucsp.
br/edp/507/1/5/150706EUI00A/upload/91094196_152906.pdf.>. Acesso em: 10 jul. 2011.
WILLIAMS, R. Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
___. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
Sites
BLACKBOARD INC. Blackboard. Disponível em: <http://www.blackboard.com/International/LAC.
aspx?lang=en-us>. Acesso em: 1 ago. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2011.
122
DATASUL. Webensino. Disponível em: <http://www.webensino.com.br/?p=webensino>. Acesso em: 1 
ago. 2011.
GOOGLE. Google acadêmico. Disponível em: <http://scholar.google.com.br/>. Acesso em: 10 jul. 2011.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. E-proinfo. Disponível em: <http://eproinfo.mec.gov.br/>. 
Acesso em: 1 ago. 2011.
MOODLE TRUST. Moodle. Disponível em: <http://moodle.org/>. Acesso em: 1 ago. 2011.
SCORM. Dokeos. Disponível em: <http://www.dokeos.com/>. Acesso em: 1 ago. 2011.
TELEDUC. Disponível em: <http://www.teleduc.org.br/>. Acesso em: 1 ago. 2011.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Escola do futuro. Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso 
em: 20 jul. 2011.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Col. Disponível em: <http://col.larc.usp.br/principal/>. Acesso em: 1 ago. 2011.
Exercícios
Unidade I – Questão 1: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 
Concurso para docente, 2011. Questão 16.
Unidade I – Questão 2 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 
Concurso para docente, 2011. Questão 18.
Unidade II - Questão 1
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 
2011. Questão 11.
Unidade II - Questão 2
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 
2011. Questão 14.
Unidade III - Questão 1
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 
2011. Questão 17.
Unidade III - Questão 2
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 
2011. Questão 9.
123
124
125
126
127
128