Teorias_da_leitura_e_formacao_do_leitor

Prévia do material em texto

TEORIAS DA LEITURA E
FORMAÇÃO DO LEITOR
PONTA GROSSA - PARANÁ
2012
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Evanir Pavloski
LICENCIATURA EMLetras
CRÉDITOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2012
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos
Ariangelo Hauer Dias – Pró-Reitor
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes – Pró-Reitor
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt – Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermínia Regina Bugeste Marinho – Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Adjunta
Silvana Oliveira – Coordenadora de Curso
Marly Catarina Soares – Coordenadora de Tutoria
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiack
Colaboradora de Planejamento
Silviane Buss Tupich
Projeto Gráfico
Anselmo Rodrigues de Andrade Junior
Colaboradores em EAD
Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Colaboradores em Informática
Carlos Alberto Volpi 
Carmen Silvia Simão Carneiro
Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Colaboradores de Publicação
Márcia Monteiro Zan – Revisão
Glaucia Marilia Hass – Revisão 
Fernando Lopes – Diagramação
Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Rafael Fernandes Siqueira
Samuel Clemente de Souza
Thiago Barboza Taques
João Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas
Vice-Reitor
Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.
 Pavloski, Evanir 
 P338t Teorias da leitura e formação do leitor / Evanir Pavloski. 
 Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 2012. 
 87 p. : il. 
 
 
 Licenciatura em Letras - Educação a distância. 
 
 
 1. Leitor – formação. 2. Leitiura. I. T 
 
 
 CDD: 808.068
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de 
ensino superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por 
missão responder aos desafios contemporâneos, articulando o global 
com o local, a qualidade científica e tecnológica com a qualidade so-
cial e cumprindo, assim, o seu compromisso com a produção e difusão 
do conhecimento, com a educação dos cidadãos e com o progresso da 
coletividade. 
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca 
tanto nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus 
cursos de graduação presenciais primam pela qualidade, como com-
provam os resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desem-
penho dos acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país. 
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu 
que a UEPG se aventurasse também na educação a distância, mo-
dalidade implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo 
rapidamente, vem conquistando uma posição de destaque no cenário 
nacional. 
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na exe-
cução do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade 
Aberta do Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, 
diversos cursos de graduação, extensão e pós-graduação a distância 
nos estados do Paraná, Santa Cantarina e São Paulo. 
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, as-
sumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamen-
te diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e dissemi-
nação das tecnologias da informação e da comunicação. 
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma 
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se uti-
lizam de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além 
de serem mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem cons-
tante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos 
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no cur-
so que está realizando.
A Coordenação 
SUMÁRIO
 ■ PALAVRAS DO PROFESSOR 7
 ■ OBJETIVOS E EMENTA 9
A LEITURA NO BRASIL: MITOS E FRONTEIRAS 11
 ■ SEÇÃO 1 - Antecedentes históricos da leitura no Brasil 13
 ■ SEÇÃO 2 - Os analfabetismos no Brasil do século XXI 20
 ■ SEÇÃO 3 - O brasileiro não lê! (O quê?) 26
TEORIA DA RECEPÇÃO – DIÁLOGOS COM OS TEXTOS 33
 ■ SEÇÃO 1 - Os caminhos da leitura e as veredas da teoria 35
 ■ SEÇÃO 2 - As dimensões da leitura 41
ESTÉTICA DA RECEPÇÃO – DIÁLOGOS COM OS TEXTOS 
LITERÁRIOS 63
 ■ SEÇÃO 1 - O que é literatura? As perspectivas de autores, teóricos e 
receptores 65
 ■ SEÇÃO 2 - As especificidades do diálogo literário 71
 ■ SEÇÃO 3 - As faces do diálogo literário 77
 ■ PALAVRAS FINAIS 84
 ■ REFERÊNCIAS 85
 ■ NOTA SOBRE O AUTOR 87
PALAVRAS DO PROFESSOR
 Seja bem-vindo ao Curso de Letras, na modalidade Português/
Espanhol e, em especial, ao conteúdo de Teorias da Leitura e Formação 
do Leitor.
A leitura representa não apenas um caminho para a aquisição de 
conhecimento, aperfeiçoamento da linguagem e catarse, mas também 
uma parte integrante da formação de indivíduos dotados de senso crítico, 
princípios éticos e cidadania. Entretanto, dados estatísticos revelam 
problemas crônicos no Brasil no que se refere à leitura de textos literários 
ou não, como, por exemplo, deficiências no processo de alfabetização e o 
analfabetismo funcional. Tais problemas podem ser enfrentados por meio 
de uma consciência mais plena do processo da leitura como um todo: 
suas dimensões, as inferências e as expectativas envolvidas na leitura 
de diferentes gêneros textuais, a estrutura composicional que forma a 
tessitura dos textos e as diferentes etapas que compõem o processo de 
desenvolvimento da capacidade de leitura dos sujeitos.
Diante disso, esta disciplina foi organizada com o objetivo de 
promover o estudo e a reflexão sobre o real panorama da leitura no 
Brasil e os desafios que o cercam. Nesse sentido, privilegiou-se, em um 
primeiro momento, a análise de dados estatísticos e de textos críticos 
sobre a questão.
Em seguida, buscamos delinear os principais conceitos das 
chamadas teorias da recepção, tendo em vista um aprofundamento crítico 
da própria definição de leitura e das suas múltiplas faces. Contudo, o foco 
principal da disciplina repousou sobre a interação com textos verbais e os 
diversos elementos que permeiam a sua organização e que condicionam 
a sua interação com o leitor.
Finalmente, reservamos uma unidade específica para o estudo das 
especificidades do texto literário e da experiência estética na qual o leitor 
mergulha ao percorrer as páginas de contos, fábulas, crônicas, poemas e 
romances. 
Dessa forma, buscamos evidenciar as especificidades estruturais e 
dialógicas que perpassam o processo da leitura e apontar características 
relevantes que podem contribuir para uma formação mais efetiva de 
leitores mais competentes e mais conscientes.
Assim, esperamos que o diálogo silencioso com os textos aqui inseridos 
ecoe para outras dimensões textuais e possibilite, eventualmente, a dissipação 
de outros silêncios sustentados pelo desconhecimento e pela exclusão. 
OBJETIVOS E EMENTA
ObjetivOs
 ■ Promover a discussão sobre as causas históricas, sociais e educacionais dos 
problemas de alfabetização e leitura de jovens e adultos no Brasil.
 ■ Analisar, no horizonte das teorias da recepção, os problemas e desafios 
enfrentados em sala de aula para a formação de leitores, tendo como corpus 
de análise dados apresentados por autores e institutos interessados (INAF, IPM,IPEA, etc.).
 ■ Aprofundar os conhecimentos teóricos sobre os processos dialógicos 
envolvidos na leitura de textos ficcionais ou não.
 ■ Problematizar os limites da escrita literária e do cânone ocidental enquanto 
elementos integrantes do processo de formação de leitores.
 ■ Aprofundar o conhecimento teórico sobre as relações que se estabelecem 
entre o leitor e a obra literária, as quais caracterizam um processo dialógico de 
ordem histórica, cultural e interpessoal (comunicação diferida).
ementa
 
Análise de dados estatísticos e textos críticos sobre o panorama da leitura no Brasil. 
Estudo das teorias da leitura e do papel do leitor no processo de significação de 
textos verbais e não verbais. Discussão sobre a produção, circulação e recepção 
de obras literárias, tendo em vista o papel ativo dos leitores sobre essa dinâmica.
A leitura no Brasil – mitos 
e fronteiras
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
 ■ Analisar os aspectos histórico-sociais que contribuíram para um quadro 
deficitário da leitura no Brasil.
 ■ Distinguir os conceitos de analfabetismo e analfabetismo funcional 
no contexto brasileiro, relacionando-os com índices estatísticos sobre a 
alfabetização e a leitura no último século.
 ■ Perceber as diferentes modalidades de leitura presentes nas sociedades 
modernas e problematizar a noção de que o povo brasileiro simplesmente não lê.
U
N
ID
A
D
E
 I
ROteiRO De estUDOs
 ■ SEÇÃO 1 - Antecedentes históricos da leitura no Brasil
 ■ SEÇÃO 2 - Os analfabetismos no Brasil do século XXI
 ■ SEÇÃO 3 - O brasileiro não lê! (O quê?)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
12
UNIDADE 1
PARA INÍCIO DE CONVERSA
 
 Ao se abordar o tema da leitura, seja ela ficcional ou não, no contexto 
cultural brasileiro, depara-se com a enunciação de um pensamento que, 
devido a sua recorrência, já se impõe como parte do senso comum: “o 
povo brasileiro não gosta de ler!”.
 Contudo, ao analisarmos mais profundamente a questão, 
percebemos que supostas “verdades imediatas” sobre a leitura no país 
escondem generalizações e simplificações que não se sustentam sob o 
foco de um olhar mais crítico. Afinal, a que modalidade de leitura ou 
gênero textual nos referimos? O que apontam os indicadores estatísticos? 
Quais as transformações impulsionadas pelas novas mídias digitais? 
De que maneira(s) o próprio conceito de leitura tem sido rearticulado e 
reinterpretado?
 E mesmo que, adotando os parâmetros tradicionais de leitura, 
verifiquemos que os índices nacionais se mostram inferiores aos de outros 
países, cabe-nos problematizar os aspectos históricos que contribuíram 
para a formação de tal quadro.
 Assim, na presente unidade discutiremos o panorama da leitura 
no Brasil, partindo do que o senso comum carrega de verdade e o que 
pode (e, possivelmente, deve) ser questionado.
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
13
UNIDADE 1
SEÇÃO 1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA LEITURA NO BRASIL
Primeiramente, tomemos como critério inicial de análise os 
indicadores estatísticos de alfabetização no país, uma vez que não é 
possível apreciar a difusão da leitura e o seu possível apreço por um 
determinado grupo social sem mencionar a formação educacional dos 
membros desse grupo. 
Ao apresentarmos uma discussão sobre o analfabetismo no Brasil, 
o primeiro ponto a considerar é que se trata de um problema crônico em 
nossa história e que se confunde com a própria colonização do território.
Inicialmente, não havia um sistema educacional constituído na 
sociedade colonial, ficando a cargo dos jesuítas portugueses o exercício 
de práticas pedagógicas descontínuas e que tinham como objetivo 
primordial a transmissão da língua do colonizador e dos preceitos 
religiosos da Igreja Católica. Tal desestruturação associada a um processo 
colonizador caracteristicamente exploratório manteve a educação formal 
(e, consequentemente, a alfabetização) distante das prioridades da 
metrópole. Em outras palavras, a dinâmica social privilegiava as relações 
comerciais e as práticas mercantilistas, atividades que não exigiam uma 
capacidade leitora desenvolvida.
Em sua interessante obra História 
da instrução pública no Brasil (1500-
1889), José Ricardo Pires de Almeida 
comenta o fato de que no Brasil 
Colônia “havia um grande número 
de negociantes ricos que não sabiam 
ler” (ALMEIDA, 2000, p. 37). 
 
A progressiva formação de uma elite colonial, cujos filhos nasceram 
em terras brasileiras, fomentou a estruturação de um sistema educacional 
organizado.
 Entretanto, a educação formal se restringia a uma camada ínfima 
da população e priorizava o ensino das letras clássicas, especificamente 
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
14
UNIDADE 1
o latim, como forma de consolidar uma elite culturalmente submissa 
à aristocracia portuguesa. Segundo Luiz Carlos Villalta, tais diretrizes 
redundam em uma prática educacional “claramente reprodutivista, 
voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial 
[...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo 
para inculcar a obediência” (VILLALTA, 1997, p. 351).
No decorrer do período colonial, o tupi-guarani se tornou a língua 
franca no Brasil, isto é, a língua utilizada cotidianamente pela maioria da 
população. Nesse contexto, convencionou-se o uso da língua portuguesa 
apenas na esfera burocrática (certidões, promissórias, etc.), o que atribuiu 
um status privilegiado àqueles que dominavam tanto a modalidade oral 
quanto escrita do idioma. Dessa forma, o letramento se estabiliza como 
um dos vários elementos da dinâmica de poder e de exclusão na sociedade 
da época.
(Poema em tupi-guarani. Fonte: 
FERNANDES, Adaucto. Gramática Tupi, 
Rio de Janeiro: Coelho Branco, 1960). 
Em 1758, a língua portuguesa foi declarada o idioma oficial do 
Brasil. No mesmo período, a responsabilidade pela formação educacional 
dos nativos e colonos foi transferida das mãos dos jesuítas para a máquina 
administrativa da Metrópole. Contudo, a carência de infraestrutura, a falta 
de qualificação e a baixa remuneração dos professores impossibilitaram a 
melhoria da educação e a ampliação do número de alfabetizados.
Consequentemente, o poder cultural e econômico se mantinha como 
privilégio de uma minoria elitizada que podia financiar os estudos de seus 
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
15
UNIDADE 1
filhos na Europa enquanto a vasta maioria dos indivíduos permanecia 
iletrada. Tal configuração fez com que a formação educacional da 
massa desprivilegiada se concentrasse sobre ensinamentos práticos que 
possibilitassem o exercício de ofícios necessários na época (artesãos, 
agricultores, etc.) e que não demandavam um ensino formal e mesmo 
a alfabetização. O conhecimento e a cultura eram vistos, sob essa 
perspectiva, como refinamentos distantes da realidade cotidiana e das 
urgências da subsistência1.
A situação não se modificou substancialmente durante o período 
imperial, mesmo com a abertura das primeiras faculdades no Brasil.
ALMEIDA (2000) menciona que, em 1886, o percentual da 
população escolarizada era de 1,8%, índice sensivelmente inferior ao 
de outros países latino-americanos como, por exemplo, a Argentina 
(em torno de 6%). “Prova disto é que, no Império, admitia-se o voto do 
analfabeto, desde que, é claro, este possuísse bens e títulos” (PINTO et 
al, 2000, p. 512).
1 É interessante perceber que essa visão instrumentalista da educação e do conhecimento 
parece ter ressurgido com nova roupagem na contemporaneidade. Esse pragmatismo se revela 
na grande quantidade e variedade de cursos em nível técnico ofertados atualmente e na ênfase 
no papel das instituições de ensino na formação de profissionais para o mercado de trabalho. 
Isso não significa, obviamente, que a leitura foi relegada a um segundo plano. Podemos 
apenas questionar a completudedesse processo formativo e os modelos de profissional e leitor 
a serem gerados por ele.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras 
instituições de ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas 
para a formação da burocracia estatal que emergia. Essas instituições 
de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores da sociedade, 
europeizando e produzindo uma educação que visava à manutenção 
do status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primário 
para aprender a ler e escrever a língua portuguesa, continuaram 
negligenciadas. (PARANÁ, 2008, p. 41)
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a 
preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura 
curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades 
não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário 
da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino 
para atender às necessidades da industrialização. (PARANÁ, 2008, p. 41)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
16
UNIDADE 1
É pacífico afirmar que parte dos ideais progressistas difundidos em 
todo o mundo ao longo do Oitocentos foi responsável pelo fortalecimento 
do caráter utilitarista e excludente que então caracterizava o sistema 
educacional brasileiro. Essa conjuntura se alterou apenas em meados do 
século XX, quando projetos de ampliação da rede de educação foram 
colocados em prática. Sem dúvida, tais medidas representaram uma 
melhoria nas condições do ensino no país. Não obstante, o avanço parece 
ter ocorrido mais em termos quantitativos do que qualitativos. Em outras 
palavras, o número de instituições de ensino aumentou, mas a qualidade 
da instrução oferecida aos alunos se manteve passível de críticas. Ainda 
assim, determinadas transformações e inclusões se revelaram expressivas 
como, por exemplo, o reconhecimento de variantes linguísticas, sociais e 
econômicas nas salas de aula e a ênfase no trabalho com textos literários. 
No entanto, mesmo tais aspectos revelam facetas problemáticas como 
a disseminação de formas de preconceito e a instrumentalização da 
literatura como fonte exemplar da norma culta da língua.
Durante o período da ditadura militar, os estudos comportamentalistas2 
foram utilizados como suporte teórico-metodológico para o ensino nos 
níveis fundamental e médio. Acreditava-se que uma proposta pedagógica 
alicerçada sobre práticas de memorização e repetição seria mais adequada 
ao regime autoritário instituído, uma vez que cerceava o desenvolvimento 
de reflexões críticas por parte dos estudantes. Assim, estabelecia-se 
um contraponto às conquistas alcançadas com a ampliação da rede 
educacional, ou seja, novos espaços de aprendizagem foram construídos, 
mas antigos objetivos estatais ainda os ocupavam.
A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava 
transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais 
e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo 
era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores 
da ordem estabelecida. (PARANÁ, 2008, p. 45)
2 O behaviorismo é um conjunto de teorias psicológicas cujos postulados defendem a noção 
de que os indivíduos podem ser condicionados ou ensinados a partir do trinômio: estímulo, 
resposta e reforço. Esse cabedal teórico teve grande influência na segunda metade do século 
XX não apenas na psicologia, mas também na pedagogia e filosofia.
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
17
UNIDADE 1
Tradução livre: “Eu espero 
que todos vocês se tornem 
pensadores independentes, 
inovadores e críticos que farão 
exatamente o que eu disser”.
 Além disso, a visão de que a educação formal deve se destinar 
à qualificação profissional foi não apenas reafirmada, mas também 
aprofundada pelo governo militar em instituições de todo o país. Para 
tanto, ainda no final da década de 60 foi inaugurado o projeto MOBRAL 
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), que ofertava a possibilidade de 
alfabetização para indivíduos acima da idade escolar prescrita.
 Todavia, os fracos parâmetros de avaliação comprometeram a 
efetividade do programa e, consequentemente, produziram um grande 
número de indivíduos oficialmente alfabetizados, mas, na verdade, 
semianalfabetos. O resultado desse processo foi a divulgação de índices 
de letramento por parte dos militares que, até os dias atuais, são colocados 
em questão. 
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
18
UNIDADE 1
 
 QUADRO 13 
Evolução do Índice 
de Analfabetismo no Brasil 
(1940-1977) 
Ano Índice 
1940 56,1% 
1950 50,7% 
1960 39,6% 
1970 33,6% 
1971 30,7% 
1972 26,6% 
1973 25,5% 
1974 21,9% 
1975 18,9% 
1976 16,4% 
1977 14,2% 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 Cf. BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História da 
Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993. 
3 Cf. BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. 
História da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993.
 Com isso, um novo conceito pode ser aplicado ao panorama da 
leitura no Brasil: o analfabetismo funcional. Tal definição é empregada 
para caracterizar aqueles indivíduos que, apesar de serem considerados 
alfabetizados pelos critérios instituídos, não conseguem extrair a 
mensagem de um texto dissertativo simples.
 A abertura democrática na década de 80 marcou o início de 
uma busca pela modernização do ensino brasileiro, tanto em termos 
conceituais quanto metodológicos. A influência dos estudos bakhtinianos, 
por exemplo, consolidou uma visão da linguagem como um elemento de 
natureza sociológica, dinâmico e historicamente construído. A adoção 
dessa nova perspectiva redundou, consequentemente, na caracterização 
da leitura como processo dialógico no qual o leitor participa ativamente.
 Diante dessa reestruturação de paradigmas, documentos oficiais 
foram redigidos priorizando um modelo de ensino-aprendizagem alicerçado, 
entre outras bases, no compartilhamento de experiências, no papel ativo 
dos alunos na construção do conhecimento e nos multiletramentos.
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
19
UNIDADE 1
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua 
Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse 
percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de 
leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos 
– segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de 
pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua 
Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos 
em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas 
práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção 
de alternativas. (PARANÁ, 2008, p. 47-48)
 Obviamente, os desafios a serem enfrentados ainda se revelam 
graves e abundantes. Contudo, a tentativa de renovação dos modelos 
educacionais tradicionais e a própria consciência da necessidade dessas 
transformações já representam avanços para uma estrutura que, ao 
longo do tempo, foi manipulada por mecanismos de poder e discursos 
excludentes.
 A partir de tudo o que foi exposto na presente seção, percebemos 
que um possível afastamento da população brasileira do diálogo com textos 
escritos está intimamente relacionado a uma organização educacional 
deficitária e excludente que, desde o período colonial, privou a vasta 
maioria da população de uma formação acadêmica que viabilizasse uma 
relação mais próxima com a leitura e a escrita. Assim, se considerarmos 
verdadeiro o aforismo de que “o brasileiro não gosta de ler”, devemosconsiderar também os aspectos histórico-culturais que moldaram (e 
talvez continuem moldando) esse posicionamento.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
20
UNIDADE 1
SEÇÃO 2
OS ANALFABETISMOS NO BRASIL DO SÉCULO XXI
Como vimos anteriormente, o impulso modernizador que atingiu 
o sistema educacional brasileiro nas últimas décadas do século passado 
representou, na pior das hipóteses, um processo de conscientização do 
caráter urgente de certas transformações estruturais e conceituais.
 Todavia, um panorama formado a partir de tão longa trajetória 
histórica não poderia ser rearticulado em poucos anos, mesmo com as 
melhores das intenções e o mais diligente dos projetos.
 Dessa forma, analisaremos na presente seção dados estatísticos 
que, baseados nos censos demográficos realizados em 2000 e 2010, 
lançam alguma luz sobre os índices atuais e os progressos alcançados 
nos últimos trinta anos.
 Com base no trabalho Um olhar sobre indicadores de analfabetismo 
no Brasil, publicado em 2000, vislumbraremos, primeiramente, as 
alterações quantitativas da alfabetização no país ao longo do século 
passado.
Analfabetismo na faixa de 15 anos e mais no Brasil 1900-2000 (Fonte: IBGE)
População de 15 anos ou mais 
Ano População total (em 
milhões) 
População analfabeta (em 
milhões) 
Taxa de analfabetismo 
(%) 
1900 9.728 6.348 65,3 
1920 17.564 11.409 65,0 
1940 20.640 13.269 56,1 
1950 30.188 15.272 50,6 
1960 40.233 15.964 39,7 
1970 53.633 18.100 33,7 
1980 74.600 19.356 25,9 
1991 94.891 18.682 19,7 
2000 119.533 16.295 13,6 
(Fonte: IBGE – Censo demográfico – 2000) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
21
UNIDADE 1
Diante do quadro acima, é inegável a evolução nos índices de 
alfabetização no país no curso de cem anos. Entretanto, é preciso 
considerar que a queda dos percentuais do número de analfabetos está 
diretamente relacionada ao crescimento populacional da nação, o qual 
se mostra mais acelerado do que o decréscimo na taxa de analfabetismo. 
Como afirma Jose Marcelino de Rezende Pinto:
É interessante perceber que a distribuição desse número de 
analfabetos no território nacional não é, de forma alguma, equilibrada, 
uma vez que há regiões do país onde os índices atuais se mostram mais 
críticos. Essa heterogeneidade está irremediavelmente vinculada ao 
desenvolvimento econômico dessas localidades, uma vez que o histórico 
de pobreza e de exploração característico desses espaços refreou 
(inclusive, por questões políticas) o desenvolvimento educacional.
Em primeiro lugar, observa-se que a taxa de analfabetismo na 
população de 15 anos ou mais caiu ininterruptamente ao longo do 
século, saindo de um patamar de 65,3% em 1900 para chegar a 13,6% 
em 2000. Contudo, como já alertava Anísio Teixeira (1971), em trabalho 
de 1953, não basta a queda da taxa de analfabetismo; é fundamental 
também a sua redução em números absolutos. E neste aspecto há muito 
ainda a ser feito. Como dado positivo, temos o fato de que, finalmente, 
na década de 80, conseguimos reverter o crescimento constante até 
então verificado no número de analfabetos e, como dado negativo, o de 
que, em 2000, havia um número maior de analfabetos do que aquele 
existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia no início 
do século 20. Como do ponto de vista da mobilização dos recursos o 
que interessa é o número absoluto de analfabetos, percebe-se a grande 
tarefa que temos pela frente, facilitada, é claro, pelo fato de a riqueza 
social produzida hoje pelo Brasil ser muito maior que a de 1960 ou a do 
início do século. (PINTO et al, 2000, p. 512)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
22
UNIDADE 1
Não obstante a clara evolução demonstrada na primeira tabela, o 
Brasil ainda ocupa uma posição inglória no ranking dos países listados a 
partir do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano4) e da correspondente 
taxa de analfabetismo. Sem dúvida, as políticas públicas de educação 
desenvolvidas no país desde a colonização do território são diretamente 
responsáveis por essa colocação.
Índice de desenvolvimento humano e taxa de analfabetismo da 
população de 15 anos ou mais – 2000
 
 
 
País IDH Posição Taxa de analfabetismo (%) 
Noruega 0,942 1º 0,0 
Austrália 0,939 5º 0,0 
Áustria 0,926 15º 0,0 
Espanha 0,913 21º 0,0 
Argentina 0,844 34º 3,2 
Chile 0,831 38º 4,2 
Costa Rica 0,820 43º 4,4 
Trinidad e Tobago 0,805 50º 1,7 
México 0,796 54º 8,8 
Colômbia 0,772 68º 8,4 
Brasil 0,757 73º 13,6 
Peru 0,747 82º 10,1 
Cabo Verde 0,715 100º 26,2 
(Fonte: IBGE – Censo demográfico – 2000) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 O IDH é uma grandeza comparativa que serve para medir o desenvolvimento dos países 
pertencentes à ONU (Organização das Nações Unidas). O índice é composto por dados como o 
produto interno bruto, a renda per capita da população, a expectativa de vida e os níveis educacionais.
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
23
UNIDADE 1
Assim, percebemos que o crescimento econômico do país, a 
distribuição de renda e a qualidade de vida são parâmetros complementares 
ao desenvolvimento humano de um país e que, apesar dos inegáveis 
avanços, o Brasil ainda tem um pedregoso e longo caminho a ser seguido.
 Tal conclusão é confirmada pelo resultado do censo demográfico 
realizado em 2010. Nesta nova coleta de dados, os índices de analfabetismo 
mostraram, uma vez mais, aparente redução. Em reportagem publicada 
pelo jornal Folha de São Paulo em 16 de novembro de 2011, apontou-se 
que o índice caiu de 13,6% em 2000 para 9,6% em 2010, o que representa 
um declínio de quatro pontos percentuais.
 Entretanto, no mesmo período, o país caiu mais de dez posições 
no ranking de IDH publicado pela ONU em 2011. Atualmente, o Brasil 
ocupa a 84ª posição, permanecendo atrás de países como Zimbábue, país 
com PIB (Produto Interno Bruto) equivalente a 5% do produto brasileiro.
 Finalmente, é importante recordar que os índices estatísticos são 
construídos a partir de parâmetros e critérios específicos que definem o 
próprio conceito de alfabetização. É justamente nesta faceta da questão 
que a noção de analfabetismo funcional assume grande importância.
Mas qual é a origem e a definição de alfabetismo funcional?
Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do ponto de 
vista de seus recursos econômicos e da qualificação dos seus docentes, 
para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhões de 
analfabetos, por outro lado, o próprio conceito de analfabetismo sofreu 
alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado 
pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizado a “pessoa capaz 
de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”, 
cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional, 
que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos 
concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade 
econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de 
analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando 
a população de 15 anos ou mais. (PINTO et al, 2000, p. 513)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
24
UNIDADE 1
O termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos 
na década de 30 e utilizado pelo exército norte-americano durante 
a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender instruções 
escritas necessárias para a realização de tarefas militares. A partir de 
então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de 
utilizar a leitura e escrita para fins pragmáticos, em contextos cotidianos, 
domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição 
a uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a 
práticas de leitura comfins estéticos e à erudição. Em alguns casos, 
o termo analfabetismo funcional foi utilizado também para designar 
um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e 
versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às 
tarefas mais rudimentares referentes à “sobrevivência” nas sociedades 
industriais. Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que 
podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, 
o analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo 
alguma vez aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas 
habilidades retornam à condição de analfabetos. Especialmente na 
França, o termo iletrisme foi utilizado para caracterizar populações 
que, apesar de terem realizado as aprendizagens correspondentes, não 
integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua vida diária 
não leem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes 
de fazê-lo ou não. (RIBEIRO, 1997, p. 145)
Como vimos, se adotarmos o conceito proposto de analfabetismo 
funcional, o número de indivíduos no Brasil com competências de leitura 
deficitárias aumenta drasticamente.
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
25
UNIDADE 1
INAF aponta que 26% do país domina leitura e escrita
 Só 26% da população brasileira na faixa de 15 a 64 anos de 
idade são plenamente alfabetizados. Destes, 53% são mulheres e 47% 
são homens. Neste universo, 70% são jovens de até 34 anos. Esses 
índices tão altos de analfabetismo funcional no Brasil devem-se à baixa 
qualidade dos sistemas de ensino (tanto público, quanto privado), ao 
baixo salário dos professores, à desvalorização e desmotivação dos 
professores, à progressão continuada (ou aprovação automática) e à 
falta de infraestrutura das instituições de ensino (principalmente as 
públicas). 
 Fonte: Instituto Paulo Montenegro (IPM) – IBOPE – set2005
Diante dos dados apresentados, nos deparamos com outra 
perspectiva da problematização da enunciação do senso comum sobre 
o desprezo da leitura por parte dos brasileiros. Sem dúvida, a baixa 
instrução educacional ou as lacunas deixadas por ela criam dificuldades 
consistentes na interação com textos verbais, o que redunda, em muitos 
casos, em um afastamento da leitura enquanto hábito. Tal reação não deve 
ser interpretada como uma resistência ideológica aos objetos textuais em 
si, mas como um dos resultados de um processo de formação de leitores 
ainda problemática.
 Entretanto, devemos questionar: a que tipo de leitura nos 
referimos? Seria exclusivamente à interação com obras literárias 
consideradas eruditas ou canônicas? Ou a noção de que o brasileiro não 
lê se estenderia a todos os gêneros textuais? A próxima seção objetiva a 
discussão não apenas desses limites e dos seus desdobramentos para o 
quadro da leitura no Brasil, mas também das possíveis aplicações das 
teorias da leitura para a sua transformação dessa realidade.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
26
UNIDADE 1
SEÇÃO 3
O BRASILEIRO NÃO LÊ! (O QUÊ?)
Tendo em vista os questionamentos com os quais encerramos 
a seção anterior, devemos considerar, primeiramente, que o termo 
leitura é muito amplo e suas manifestações na contemporaneidade 
são caracteristicamente múltiplas. Cotidianamente, somos levados a 
desenvolver os mais diferentes processos de decodificação e interpretação 
de signos verbais. Ao verificarmos um itinerário de ônibus, ao consultarmos 
uma lista telefônica, ao tomarmos ciência de algum aviso deixado no 
quadro de avisos da empresa para a qual trabalhamos ou ao examinarmos 
as opções de um cardápio, estamos desenvolvendo estratégias específicas 
de leitura que não podem ser desconsideradas. Desse modo, o ato de ler é 
uma ação indissociável da vida em sociedade para a camada alfabetizada 
da população.
Não obstante, as modalidades de leitura citadas privilegiam 
objetivos pragmáticos que se diferenciariam daquelas aparentemente 
contempladas pelo pensamento que serve de título para esta seção. 
Podemos supor então que tal sentença se referiria ao ato da leitura 
como hábito ou prática de apreciação estética. Novamente, encontramos 
contrapontos a essa noção.
Em primeiro lugar, pesquisas recentes demonstram que a tiragem 
de revistas no Brasil é uma das maiores do mundo. Em apenas quatro 
anos, de 1996 a 2000, o número de exemplares vendidos por ano no país 
saltou de 325 para 443 milhões. Em grande medida, esse crescimento 
impulsionou o lançamento de novos periódicos sobre os mais variados 
assuntos que buscam atender diferentes camadas da população.
Venda de Revistas (milhões de exemplares)
 
 
 
 
Venda de Revistas (milhões de exemplares) 
 
Período Bancas Assinaturas Total 
 qtd % qtd % qtd % 
1994 122 22,0 108 22,0 230 22,0 
1995 186 52,5 155 43,5 341 48,3 
1996 164 -11,8 161 3,9 325 -4,7 
1997 169 3,0 158 -2,5 326 0,3 
1998 180 6,5 150 -4,5 330 1,2 
1999 242 (*) 160 (*) 402 (*) 
2000 273 12,8 170 6,3 443 10,2 
(*) informação não disponível por utilização de fontes diferentes 
Fonte: 1994 a 1998 - ANER - 1999 e 2000 - DINAP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
27
UNIDADE 1
Considerando a periodicidade dos textos publicados, os dados acima 
demonstram que a leitura pode ser considerada como um hábito comum 
de uma parcela significativa da população, independentemente de 
possíveis juízos de valor sobre a qualidade ou a relevância dos conteúdos 
das revistas. 
Além disso, a tiragem de jornais 
impressos no Brasil cresceu em 
torno de 4,2% nos últimos dois 
anos, segundo dados do Instituto 
Verificador de Circulação (IVC). Tal 
crescimento revela uma tendência 
inversa àquela que se verifica em 
nível internacional: a digitalização 
dos conteúdos dos periódicos. 
Obviamente, essa expansão da 
circulação de jornais em todo o país indica um crescimento do público 
leitor interessado.
 Nesse sentido, a propagação da internet e a relativa democratização 
de seu acesso não representaram um entrave definitivo para a sobrevida dos 
periódicos impressos. Ao contrário, a rede internacional de computadores 
tem atuado como um espaço 
complementar para a busca de 
informações e conhecimento. 
Consequentemente, um novo 
público leitor foi gerado, assim 
como novos gêneros textuais e 
novos modos de leitura. As redes 
sociais, os blogs, os fotologs, os 
podcasts, etc., conquistaram um 
vasto número de seguidores ávidos e fiéis que diariamente acessam os 
conteúdos que lhes interessam e, seja como lazer ou estudo, leem.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
28
UNIDADE 1
As páginas da WEB exprimem ideias, desejos, saberes, ofertas de 
transação de pessoas e grupos humanos. Por trás do grande hipertexto 
fervilham a multiplicidade e suas relações. No ciberespaço, o saber 
não pode mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Ele 
se torna ainda mais visível – e mesmo tangível em tempo real – por 
exprimir uma população. As páginas da Web não apenas são assinadas, 
como as páginas de papel, mas frequentemente desembocam em uma 
comunicação direta, por correio digital, fórum eletrônico ou outras 
formas de comunicação [...] Assim, contrariamente ao que nos leva a 
crer a vulgata midiática sobre a pretensa “frieza” do ciberespaço, as 
redes digitais interativas são fatores potentes de personalização ou de 
encarnação do conhecimento. (LÉVY, 1999, p. 162)
A amplitude das possibilidades 
digitais citadas por Pierre 
Lévy no trecho acima de sua 
obra Cibercultura não exclui, 
obviamente, a leitura de obras 
literárias. Além da abundância 
de textos que já fazem parte do 
domínio público disponíveis na 
rede, é possível entrar em contato 
não só com jovens escritores autores que adentram o mundo das letras, 
mas também com autores consagrados que passam a publicar suas obrasem meio digital.
Entretanto, a apreciação de textos literários não se restringe ao 
ambiente virtual. Dados estatísticos recentes apontam que a maioria 
da população brasileira poderia ser caracterizada como de leitores 
frequentes. Retratos da Leitura do Brasil foi o título dado a uma pesquisa 
encomendada pelo Instituto Pró-Livro e executada pelo Instituto Brasileiro 
de Opinião Pública e Estatística (Ibope) e coordenada pelo Observatório 
do Livro e da Leitura (OLL).
 O estudo foi aplicado em 5.012 pessoas em 311 municípios de todo 
o país de 29 de novembro de 2007 a 14 de dezembro do mesmo ano, o que 
representou mais de 172 milhões de pessoas, ou seja, 92% da população. 
O método adotado para definir o leitor ou não leitor foi a declaração do 
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
29
UNIDADE 1
entrevistado de ter lido ao menos um livro nos últimos três meses.
 A pesquisa constatou que 95 milhões de pessoas, ou seja, 55% 
da população são leitores, enquanto 77 milhões, 45% dos entrevistados, 
foram classificados como não leitores.
 O estudo apontou também que o brasileiro lê, em média, 4,7 
livros por ano. Em algumas regiões o número é ainda maior, como é o 
caso do Sul, onde foi apurado que 
são lidos 5,5 livros por habitante 
ao ano. No Sudeste o número foi 
de 4,9, no Centro-Oeste 4,5, no 
Nordeste 4,2 e no Norte 3,9. A 
pesquisa confirmou também que 
as mulheres leem mais que os 
homens, 5,3 contra 4,1 livros por ano.
 A primeira edição da pesquisa foi realizada em 2000 e 2001 em 
44 municípios brasileiros. Na época, o estudo constatou que 49% da 
população eram de indivíduos leitores. 
 Obviamente, é possível afirmar que o avanço quantitativo de leitores 
no país foi tímido e que há ainda muito a ser feito. Todavia, os índices 
apresentados acima, assim como os outros dados expostos anteriormente, 
demonstram a superficialidade de alegações generalizadoras e fatalistas 
como as de que “o brasileiro não lê ou não gosta de ler”.
 Ao invés de tomarmos como base de análise um cenário ilusório de 
completo desinteresse da população brasileira pela leitura, acreditamos 
ser mais produtivo o estabelecimento de metas e projetos tendo em vista 
um panorama mais realista da prática leitora no país. Nesse contexto, 
os maiores desafios sejam, possivelmente, o de reduzir o número de 
analfabetos funcionais, o de aumentar o número de leitores frequentes e 
o de possibilitar àqueles indivíduos que já leem a competência e o acesso 
a outros gêneros textuais. Para tanto, as teorias da leitura e da formação 
de leitores parecem oferecer uma contribuição extremamente relevante.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
30
UNIDADE 1
Nesta unidade discutimos a questão da leitura no Brasil e os aparentes 
mitos que a cercam. Tendo em vista a noção do senso comum segundo a qual os 
brasileiros não leem, buscamos apresentar dados e informações mais concretas 
sobre as verdades e as simplificações que embasam tal pensamento.
Inicialmente, abordamos a trajetória histórica do ensino e da formação de 
leitores no país com o objetivo de entendermos melhor os aspectos socioculturais e 
políticos que influenciaram a relação do povo brasileiro com a leitura.
Em seguida, apresentamos dados estatísticos sobre o progresso da 
alfabetização no Brasil no século passado, enfatizando a formação de uma nova 
forma de déficit na competência leitora de textos verbais: o analfabetismo funcional.
Finalmente, buscamos demonstrar que o contato da população brasileira com 
a leitura pode ser considerado multifacetado e heterogêneo, mas que, ainda assim, 
ocorre de forma constante. Tal relação foi verificada não apenas pela tiragem de 
jornais e revistas, mas também pela prática leitora tanto no universo digital quanto 
na literatura impressa. 
Diante de tudo que foi exposto, pudemos traçar um panorama mais adequado 
da situação da leitura no país e sinalizar para as possíveis contribuições das teorias 
da leitura, sobre as quais passaremos a discorrer na próxima unidade.
01) Analise a tirinha abaixo tendo em vista o histórico da formação educacional 
no Brasil e os índices recentes do analfabetismo no país. De que forma o analfabetismo 
funcional pode ser relacionado ao texto abaixo?
 
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
31
UNIDADE 1
02) Leia o texto abaixo e analise o posicionamento de Ulisses Tavares em 
relação à leitura no Brasil. A partir do que foi estudado nesta unidade, discuta os 
argumentos apresentados e se posicione sobre a visão expressa pelo autor.
Sexo, dinheiro e sucesso? Só lendo!
Ulisses Tavares
Você é jovem? Mora no Brasil? Está lendo este artigo numa boa, sem soletrar 
palavra por palavra? Já leu mais de um livro inteirinho este ano? E, finalmente, 
entendeu tudo que estava escrito no livro? Respondeu sim a estas perguntinhas?
Ufa! Que bom, parabéns, posso, então, ir direto ao ponto: 
Primeiro, você faz parte de uma elite.
Segundo, você está com a faca e o queijo para conquistar tudo que quiser na vida.
Terceiro, você precisa ler mais, muito mais.
Agora, antes que você pare de ler isto aqui por achar que estou gozando com 
sua cara, relaxe que eu explico.
O Brasil faz parte de uma lista horrorosa dos 12 países com mais analfabetos 
entre os 14 e os 21 anos. Pior que nós, apenas Paquistão, Indonésia, Nigéria e 
Etiópia, que raramente aparecem em boas notícias nos jornais.
Ah, você já sabia disto por que lê jornais também? 
Nesse caso, você é minoria superespecial mesmo: apenas 1 entre 100 mil 
jovens brasileiros dá uma espiada em jornais regularmente. 
E o restante faz o quê? Exatamente: assiste televisão (não o noticiário, claro), 
ouve rádio (só os programas com músicas e brincadeirinhas para idiotas) ou fica 
caçando mulher pelada na internet.
Ainda está lendo este texto, e compreendendo tim-tim por tim-tim?
Encha o peito de orgulho: você está fora de uma lista ainda mais nojenta que 
aquela lá de cima.
A Unesco faz um teste que avalia alunos de 15 anos em 40 países sobre 
compreensão da linguagem escrita. Um teste mamata: ler uma historinha de poucas 
linhas e depois dizer o que entendeu. É bom lembrar que os testados têm no mínimo 
oito anos de bumbum na carteira da sala de aula.
Na grande avaliação deste ano, adivinhe quem tirou o último lugar? Coisa chata 
mesmo, bró: o adolescente brasileiro ficou com o troféu do mais burro do mundo.
Não disse que você era minoria das minorias?
Mas, sem querer pentelhar e já pentelhando, como diria o intelectual Chavez 
da televisão: existem quilômetros de livros para você devorar depois que entrar na 
facú, se quiser continuar fora da manada e não levar uma vida de gado. (...)
Texto completo disponível em:
http://www.cronopios.com.br/site/artigos.asp?id=1235
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
32
UNIDADE 1
Teoria da Recepção – 
diálogos com os textos
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
 ■ Discutir os conceitos contemporâneos de leitura e a proeminência dos textos 
verbais na contemporaneidade.
 ■ Distinguir os conceitos de leitura de mundo e leitura de textos.
 ■ Problematizar as leituras pré-concebidas de mundo que, por meio dos mais 
diferentes discursos, moldam pensamentos, atitudes e comportamentos.
 ■ Discorrer sobre as origens históricas das teorias da recepção e as influências 
que permeiam os seus horizontes de estudo.
 ■ Analisar os cinco processos que compõem o ato da leitura e, por meio de 
exemplos, aprofundar as suas dinâmicas.
U
N
ID
A
D
E
 II
ROteiRO De estUDOs
 ■ SEÇÃO 1 - Os caminhos da leitura e as veredas da teoria
 ■ SEÇÃO 2 - As dimensões da leitura
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
34
UNIDADE 2
PARA INÍCIO DE CONVERSA
 
 Em termos históricos, o papel do leitor no diálogo com textos 
verbais e não verbais assumiu, apenas recentemente, posição central em 
determinadas linhas de estudos da semiótica, da semiologia e dos estudosliterários. Tal negligência pode ser entendida pela proeminência das 
teorias formalistas que, até meados do século XX, dominaram as análises 
textuais. Em outras palavras, valorizava-se a composição e a estrutura 
do objeto textual, mantendo-se em segundo plano o elemento que, em 
última análise, lhe atribui existência e significação: o leitor.
 De acordo com essa perspectiva, a atuação do leitor seria 
essencialmente avessa a padrões descritivos e a delineamentos concretos 
devido à infinita multiplicidade cognitiva e psicológica dos indivíduos 
que interagem com um determinado texto. Em certo sentido, essa visão 
se assemelha à distinção proposta por Saussure entre langue (língua) e 
parole (discurso), sendo este último conceito excessivamente amplo e, 
portanto, não analisável.
 Entretanto, um aspecto fundamental do processo da leitura era 
desconsiderado por essa linha de pensamento: a organização interna do 
texto prevê modos de leitura específicos que, apesar de plurais, restringem 
as possibilidades de significação por parte do leitor. A interação é mediada 
e direcionada pelo texto, formando, consequentemente, imagens possíveis 
e analisáveis de leitores reais.
 Diante disso, a presente unidade objetiva discutir modalidades 
diferentes de leitura e os pressupostos teóricos que permitem que o leitor 
seja analisado como um dos seus elementos fundamentais.
35
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
SEÇÃO 1
OS CAMINHOS DA LEITURA E AS VEREDAS DA TEORIA
Nos dias atuais, a proposta de refletir sobre a leitura nos leva 
irremediavelmente a uma discussão sobre a recepção de textos verbais, 
ênfase facilmente compreendida ao considerarmos a indispensável 
utilização da linguagem verbal na contemporaneidade e a sua 
padronização como critério avaliativo da formação educacional de um 
indivíduo. Essa clara proeminência embasou não apenas os dados 
expostos anteriormente, mas a própria inclusão da unidade anterior neste 
livro.
 Contudo, antes de nos 
dedicarmos às teorias de leitura 
condizentes com esse quadro 
atual, é importante salientar que 
a interação com textos verbais 
não corresponde nem a uma 
única nem original modalidade 
de leitura. Em uma perspectiva 
semiótica mais ampla, a recepção 
desse gênero de texto surge 
consideravelmente depois da formação de uma capacidade leitora e 
analítica, tanto em termos históricos quanto individuais. Como saliente 
Eliana Yunes:
As relações do homem com o mundo, inegavelmente, estão 
mediadas por sua percepção e construídas pela linguagem. É bem 
verdade que a natureza desta linguagem é de caráter social, pois a 
condição de sua existência é a própria exigência de troca e comunicação. 
A forma de designação do mundo pouco a pouco torna-se o próprio 
mundo. Mas, eis que, na própria oralidade que antecede a escrita, se 
insinua o gesto de criar sentidos. No mesmo ato em que se nomeia 
a natureza, o homem o interpreta; ou seja, desde o primeiro olhar o 
homem significa, isto é, atribui imaginariamente funções e designações: 
o homem lê. (YUNES, 2002, p. 53)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
36
UNIDADE 2
Dessa maneira, as imagens que compõem o mundo são 
transformadas em elementos de significação pelos indivíduos em fases 
anteriores ao advento da escrita (em sua dimensão histórica) ou ao 
letramento (em sua dimensão cognitiva). Essa modalidade de leitura, 
ainda que menos arbitrária do que aquela que se debruça especificamente 
sobre o texto verbal, é influenciada por aspectos culturais, históricos, 
econômicos e psicológicos que compõem o universo referencial do sujeito 
leitor, produzindo formas diversas de significação a partir de diferentes 
receptores. Tais variantes se manifestam nas tentativas de representação 
do mundo e dos seres, as quais, desde a pintura rupestre até o hipertexto, 
revelam-se cada vez mais como leituras e discursos socialmente 
construídos.
Desde os primórdios, quando expressou nas paredes das cavernas 
seus temores e desejos, grafando imagens de animais, quando 
codificou sinais nas trilhas de caçadas, quando atribuiu às formações 
de nuvens presságios e expectativas, o homem procedia a uma escrita 
não alfabética que sinalizava uma leitura precedente. Nessa hipótese 
de valorização da precedência da leitura, embora já se veja consignada 
uma participação indescartável do leitor na produção do texto, corre-se 
o risco de imaginar que, na codificação de uma mensagem, o sentido 
esteja apenas imobilizado, uma vez que preexistiria à escrita. Este 
gesto acarretaria em seguida a imobilidade da leitura, como de fato 
ocorreu ao longo dos séculos, segundo as ideologias dominantes – 
quando nasceram os “autorizados” a ler, isto é, a decodificar os signos 
e a interpretar os sentidos já definidos a priori (...) Nos dias de hoje, 
isto se nos afigura como possível paradoxo para os que defendemos na 
recepção a condição de historicidade, que intervém na leitura e cria 
sentidos pelos usos. (YUNES, 2002, p. 54)
37
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
Assim, a escrita cristaliza a leitura de mundo por meio de sua própria 
materialidade e restringe o seu potencial significativo a paradigmas 
discursivos pré-estabelecidos socialmente.
Nesse sentido, a realidade é interpretada e formatada por 
discursos específicos que, muitas vezes influenciados por interesses 
políticos e econômicos, condicionam modos de comportamento, anseios, 
expectativas, padrões estéticos, ideais e ideologias. Em outros termos, 
a leitura de mundo individual é filtrada por parâmetros de significação 
externos.
Do mesmo modo como a escrita não suprimiu a oralidade, a 
cultura midiática não extinguiu a condição do leitor dos que interagem 
no magma secundário da oralidade que permanece intenso na cultura 
alfabetizada. Contudo, está hoje condicionada pelo reducionismo 
imposto à linguagem pelas ideologias próprias da mídia. O mundo 
já aparece interpretado consoante as vozes que o manipulam, dos 
telejornais às telenovelas, dos comentários às entrevistas que alienam 
contextos para naturalizar práticas. (YUNES, 2002, p. 53-54)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
38
UNIDADE 2
Ainda assim, os signos nos rodeiam incessantemente, possibilitando 
diferentes interpretações e evidenciando o caráter híbrido das significações 
dominantes e amplamente disseminadas, aspecto que as tornam objetos 
passíveis de análise.
Dessa forma, percebemos que, seja por reação a discursos 
interpretativos pré-concebidos, seja pela importância que a leitura de 
mundo mantém na contemporaneidade, há outras modalidades de 
recepção e interpretação da realidade que devem ser exploradas no 
processo de formação de leitores.
Se no processo de leitura de mundo a figura participativa do leitor 
se revela essencial, o mesmo ocorre com os diálogos com os textos 
verbais que complementariam o processo de significação da realidade. 
No entanto, apenas na segunda metade do século XX, surgiram teorias 
específicas com o propósito de analisar a figura do leitor em interação 
com textos na forma escrita. 
 Em sua obra A leitura, Vincent Jouve analisa essa importante 
mudança de paradigmas nos estudos sobre a leitura.
Uma curta caminhada por uma rua movimentada de qualquer 
cidade média do país serve para nos mostrar a infinidade de 
informações a serem lidas em sinais luminosos, placas publicitárias, 
roupas, calçadas, muros, informações diversas que vão compondo, no 
seu mosaico, o desenho da esfinge a nos interpelar ‘Decifra-me ou te 
devoro!’ (CARNEIRO in YUNES, 2002, p. 64)
Dizendo de outro modo: resgatar a capacidade leitora dos 
indivíduos significa restituir-lhes a capacidade de pensar e de se 
expressar cada vez mais adequadamente em sua relação social, 
desobstruindo o processo de construção de sua cidadania que se dá pela 
constituiçãodo sujeito, isto é, fortalecendo o espírito crítico. (YUNES, 
2002, p. 54)
39
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
É durante os anos 1970 que os profissionais 
da análise de textos começam a estudar 
a leitura. A obra literária que, até então, 
era entendida na sua relação com uma 
época, uma vida, um inconsciente ou uma 
escrita é repentinamente considerada em 
relação àquele que, em última instância, 
lhe fornece sua existência: o leitor. Os 
teóricos percebem que as duas questões 
mais importantes que eles se colocam – o 
que é literatura? como estudar os textos? 
– significam perguntar por que se lê um 
livro. A melhor forma de entender a força e a perenidade de certas obras 
não equivale, de fato, a se interrogar sobre o que os leitores encontram 
nelas? O interesse pela leitura começa a se desenvolver no momento 
em que as abordagens estruturalistas começam a sofrer certo cansaço. 
(JOUVE, 2002, p. 11)
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
40
UNIDADE 2
Jouve aponta a expansão da linguística pragmática como o aspecto 
que impulsiona o interesse de estudiosos em se debruçar sobre a leitura 
e o papel desempenhado pelo leitor. Segundo ele, a concepção de 
linguagem e a valorização dos elementos que compõem o discurso que 
advém das teorias pragmáticas são diretamente responsáveis por essa 
nova linha analítica.
 Em um primeiro olhar, a proposta das teorias da recepção parece 
carente de parâmetros e/ou objetos concretos de análise. Transcrevemos 
abaixo uma passagem na qual Jouve se remete a esses questionamentos:
O que se sobressai dos estudos 
pragmáticos, portanto, é a importância 
da interação no discurso. Se a linguagem 
serve menos para informar do que para 
agir sobre o outro, um enunciado não pode 
ser entendido somente pela referência a 
seu emissor. É o binômio formado por aquele (o locutor) e aquele a 
quem se fala (o alocutário) que convém levar em conta. É evidente, 
portanto, a influência da pragmática sobre os estudos dos textos. Se 
no falar cotidiano a linguagem procura sempre produzir um efeito, 
esse fenômeno só pode ser exacerbado numa obra literária na qual a 
organização dos termos deve muito pouco ao acaso. Assim, entender 
uma obra não se limita a destacar a estrutura ou relacioná-la com seu 
autor. É a relação mútua entre escritor e leitor que é necessário analisar. 
(JOUVE, 2002, p. 13)
41
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
Mas o que é estudar a leitura? Se o objeto da crítica é a obra, qual 
é o das teorias da recepção? O desempenho do leitor? O texto que lhe 
serve de suporte? A interação entre os dois? Mas será que a leitura se 
reduz a uma troca bipolar? A relação com a obra não tem também a 
ver com as práticas culturais, os modelos ideológicos, as invariantes 
psicanalíticas? Levar em conta esses diversos parâmetros não nos traz 
de volta ao campo tradicional dos estudos literários? Analisar a leitura 
significa se interrogar sobre o modo de ler um texto, ou sobre o que 
nele se lê (ou pode se ler). Ora, se a observação do “como” da leitura 
confere às teorias da recepção certa especificidade, o problema de seu 
“conteúdo” leva frequentemente a se questionar sobre o ou os sentidos 
do texto. (JOUVE, 2002, p. 13-14)
Diante disso, passamos agora a apresentar os conceitos e definições 
que fundamentam os estudos da recepção em ambas as esferas citadas 
pelo autor.
SEÇÃO 2
AS DIMENSÕES DA LEITURA
A leitura é caracteristicamente uma atividade plural e complexa, na 
qual podemos distinguir cinco processos específicos.
- Processo neurofisiológico;
- Processo cognitivo;
- Processo afetivo;
- Processo argumentativo;
- Processo simbólico.
Processo neurofisiológico
 
“A leitura é antes de mais nada um ato concreto, observável, que 
recorre a faculdades definidas do ser humano. Com efeito nenhuma leitura 
é possível sem um funcionamento do aparelho visual e de diferentes 
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
42
UNIDADE 2
funções do cérebro. Ler é, anteriormente a qualquer análise de conteúdo, 
uma operação de percepção, de identificação e de memorização dos 
signos. Diferentes estudos mostraram que o olho não apreende os signos 
um após o outro, mas por pacotes. Assim, é frequente “pular” certas 
palavras ou confundir os signos entre si. O movimento do olhar não é 
linear e uniforme; ao contrário, é feito de saltos bruscos e descontínuos” 
(JOUVE, 2002, p. 17).
 Vejamos um exemplo:
“O deciframento do leitor é mais fácil quando o texto comporta 
palavras breves, antigas, simples e polissêmicas. Por outro lado, como 
a capacidade de memória imediata de um leitor oscila entre oito e 
dezesseis palavras, as frases mais adaptadas aos quadros mentais do 
leitor são as curtas e estruturadas. Quando um autor não respeita esses 
grandes princípios de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-
se possíveis; assim o texto “lido” não é mais realmente o texto “escrito”’ 
(JOUVE, 2002, p. 18).
Na literatura, tais princípios de legibilidade são, muitas vezes, 
ignorados ou subvertidos com o objetivo de causar efeitos estéticos 
particulares. Nesse sentido, a dificuldade de compreensão de 
determinados termos e as ambiguidades consequentemente geradas 
atendem a uma intenção artística. Transcrevemos abaixo um breve trecho 
da obra Ulisses de James Joyce que ilustra essa manipulação estética da 
dimensão neurofisiológica dos textos.
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, 
não ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia 
csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur 
crteo O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol que vcoê pdoe anida ler sem 
pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa 
cmoo um tdoo.
43
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
Prosseguiu solenemente e galgou a plataforma de tiro. (...) 
Então, percebendo Stephen Dedalus, inclinou-se para ele, traçando 
no ar rápidas cruzes, com grugulhos guturais e meneios de cabrita. 
Stephen Dedalus, enfarado e sonolento, apoiava os braços sobre o topo 
do corrimão e olhava friamente a nieneante cara grugulhante que o 
bendizia, equina de comprimento, e a cabeleira clara não tosada, 
estriada e matizada como carvalho polido. (...) A fomida cara sombreada 
e a soturna queixada oval lembravam um prelado, protetor das artes, da 
Idade Média. (JOYCE, 1967, p. 03)
É justamente nesta dimensão da leitura que certos problemas de 
aprendizagem se manifestam, como, por exemplo, a dislexia, que pode 
ser definida como um distúrbio neurofisiológico caracterizado pela 
dificuldade no reconhecimento de signos na soletração e na produção 
escrita. As principais manifestações da dislexia são as seguintes:
√ Um atraso na aquisição das competências da leitura e escrita.
√ Dificuldades acentuadas ao nível do processamento e 
consciência fonológica.
√ Dificuldades na memória verbal imediata.
√ Leitura silábica, decifratória, hesitante, sem ritmo, com bastantes 
incorreções e erros de antecipação.
√ Velocidade de leitura bastante lenta para a idade e para o nível 
escolar.
√ Omite ou adiciona letras e sílabas (ex: famosa-fama; casaco-
casa; livro-livo; batata-bata; biblioteca/bioteca; ...).
√ Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças subtis 
de grafia ou de som (a-o; o-u; a-e; p-t; b-v; s-ss-ç; s-z; f-t; m-n; v-u; f-v; 
g-j; ch-j-x; v-z; nh-lh-ch; ão-am; ão-ou; ou-on; au-ao; etc.).
√ Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, 
mas com diferente orientação no espaço (b-d; d-p; b-q; d-q; a-e;…).
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
44
UNIDADE 2
√ Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras (ai-ia; per-
pré; fla-fal; me-em; sal-las; pla-pal; ra-ar;…).
√ Problemas na compreensão semânticae na análise compreensiva 
de textos lidos. 
√ Dificuldades em exprimir as suas ideias e pensamentos em 
palavras.
√ Lacunas na construção frásica.
√ Ilegibilidade da escrita, letra rasurada, disforme e irregular, 
presença de muitos erros ortográficos e dificuldades ao nível da 
construção frásica.
Vejamos alguns exemplos da dislexia na escrita de alguns alunos do 
ensino fundamental. Percebemos que a própria distribuição espacial do 
texto se mostra comprometida, ou seja, os autores não conseguem manter 
a escrita linear.
Aluno com 09 anos cursando a 3ª série
45
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
Aluno com 09 anos cursando a 4ª série
Aluno com 11 anos cursando a 5ª série
Processo cognitivo
“Depois que o leitor percebe e decifra os signos, ele tenta entender 
do que se trata. A conversão das palavras e grupos de palavras em 
elementos de significação supõe um importante esforço de abstração. Essa 
compreensão pode ser mínima, dizendo respeito apenas à ação em curso. 
O leitor, totalmente preocupado em chegar ao fim, concentra-se então no 
encadeamento dos fatos. É o que geralmente ocorre durante a leitura de 
jornais, revistas e romances policiais ou de aventura. Quando os textos 
são mais complexos, o leitor pode, ao contrário, sacrificar a progressão em 
favor da interpretação: detendo-se sobre este ou aquele trecho, procura 
entender todas as suas implicações” (JOUVE, 2002, p. 18-19).
 A primeira modalidade cognitiva de leitura citada por Jouve seria 
o que a teoria denomina de progressão, enquanto a segunda, mais atenta 
à representatividade dos detalhes do texto, corresponderia ao conceito 
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
46
UNIDADE 2
de compreensão. Transcrevemos abaixo um exemplo de cada uma das 
modalidades.
Leitura de progressão:
Elizabeth II e ex-dirigente do IRA dão aperto de mãos histórico
O encontro, inconcebível há alguns anos, aconteceu no segundo dia 
de visita da rainha à Irlanda do Norte
A rainha Elizabeth II e o ex-dirigente do IRA Martin McGuinness 
deram um histórico aperto de mãos nesta quarta-feira em Belfast, um 
ato considerado como um novo marco no processo de paz na Irlanda do 
Norte, anunciou o Palácio de Buckingham.
O antecipado aperto de mãos entre a soberana britânica e o atual 
vice-ministro principal da Irlanda do Norte aconteceu a portas fechadas 
durante um evento cultural no teatro lírico da capital norte-irlandesa, 
14 anos depois do acordo de paz da Sexta-Feira Santa que acabou 
com 30 anos de violência entre protestantes leais à Coroa e católicos 
republicanos.
O encontro, inconcebível há alguns anos, aconteceu no segundo dia 
de visita da rainha a esta província britânica, na presença de seu marido, 
o duque de Edimburgo, do ministro principal da Irlanda, o unionista 
Peter Robinson, e do presidente da Irlanda, Michael D. Higgins.
Ao final do ato, desta vez diante das câmeras de televisão, a rainha 
e McGuinness voltaram a apertar as mãos, enquanto o ex-dirigente do 
IRA dizia algumas palavras.
“Adeus e vá com Deus”, afirmou, ao que parece em gaélico, segundo 
os jornalistas presentes.
Questionado sobre o aperto de mãos inédito, um porta-voz do 
primeiro-ministro David Cameron afirmou: “Acreditamos que é correto 
que a rainha se reúna com todas as partes”.
O porta-voz recordou que a recente visita da rainha Irlanda “levou 
as relações entre os dois países a um nível completamente novo”.
Elizabeth II fez em maio de 2011 uma histórica visita de reconciliação 
à Irlanda, a primeira de um monarca britânico desde a independência da 
república em 1922.
McGuinness, 62 anos, passou de dirigente do Exército Republicano 
Irlandês (IRA) a líder no processo de paz que resultou no acordo de 1998.
Fonte: www.gazetadopovo.com.br Acesso em: 27/06/2012
47
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
É possível perceber que o texto, dado o seu caráter informativo e a 
sua organização dentro dos moldes jornalísticos, privilegia uma leitura 
que se orienta pela sucessão dos fatos descritos, ficando em segundo 
plano qualquer elemento estético ou retórico que a reportagem apresente.
Leitura de compreensão:
Já neste segundo exemplo, notamos que a significação do texto 
depende menos do encadeamento de eventos narrados do que de uma 
compreensão de suas partes constituintes. O apelo da personagem em seu 
leito de morte e a referência à tristeza dos pés se remete ao uso do verbo 
perseguir na primeira linha do conto. Diante disso, é possível afirmar que 
a tristeza dos pés se justifica pela impossibilidade que essa personagem 
atingiu de perseguir novos amores. Em termos composicionais, o autor 
manipula os sentidos conotativos e denotativos dos termos como forma 
de instigar o processo cognitivo de seus leitores.
Processo afetivo
 “O charme da leitura provém em grande parte das emoções que 
ela suscita. Se a recepção do texto recorre às capacidades do leitor, influi 
igualmente, talvez, sobretudo – sobre sua afetividade” (JOUVE, 2002, p. 
19). 
 Ainda que esse processo se desenvolva na leitura de qualquer 
gênero textual (um indivíduo pode ler, por exemplo, uma determinada 
MEUS PÉS
 
Ela, que vivera sempre perseguindo amores intensos, mesmo 
agora que estava enferma, não conseguia conciliar o sono sossegado 
sem sentir, no seu pescoço ou no peito, o braço de um homem.
Entretanto, quando seu estado se agravou, ela implorava:
-Segure meus pés! Não posso suportá-los tão tristes!
KAWABATA, 1964, p. 494
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
48
UNIDADE 2
revista para encontrar informações sobre seu ator favorito), ele se torna 
mais evidente quando nos concentramos sobre a recepção de textos 
ficcionais.
Esse comprometimento afetivo do leitor com os construtos ficcionais 
do texto encontra respaldo analítico nos estudos psicanalíticos. Sigmund 
Freud afirma que sem a dimensão afetiva da leitura seria profundamente 
difícil para o leitor interagir efetivamente com o texto e retirar dele uma 
experiência particular.
Vejamos um exemplo no qual a dimensão afetiva da leitura é 
claramente privilegiada.
As emoções estão de fato na base do princípio de identificação, 
motor essencial da leitura de ficção. É porque elas provocam em nós 
admiração, piedade, riso ou simpatia que as personagens romanescas 
despertam o nosso interesse [...] O papel das emoções no ato da leitura é 
fácil de se entender: prender-se a uma personagem é interessar-se pelo 
que lhe acontece, isto é, pela narrativa que a coloca em cena [...] Assim, 
querer expulsar a identificação e, consequentemente, o emocional – 
da experiência estética parece algo condenado ao fracasso. (JOUVE, 
2002, p. 19, 20)
Em relação ao que nos acontece na vida, comportamo-nos, todos, 
geralmente, com uma passividade igual e permanecemos submetidos à 
influência dos fatos. Mas somos dóceis ao apelo do poeta: pelo estado 
no qual ele nos deixa, pelas expectativas que desperta em nós, ele pode 
desviar nossos sentimentos de um efeito para orientá-los em direção a 
outro. (FREUD apud JOUVE, 2002, p. 20)
GÊMEOS
 As leis não pesam o espírito. Nem a linguagem pode falar tudo. 
O que não se entende a tempo ainda é tempo. O que não está no corpo 
ainda é corpo. O que não está no mundo ainda é mundo.
 Vanessa está grávida de gêmeos. O menino morreu aos quatro 
49
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
meses de gestação e a menina permanece viva. Os irmãos estão juntos 
no ventre, dividindo o mesmo espaço, as mesmas cordas, o mesmo 
degrau, o mesmo tecido. Não há como interromper a gestação do 
primeiro sem influenciar na saúde da segunda. Não há como tirar 
aquele que partiu para proteger a que ficou.
 Vanessa continua alimentando os dois com a igualdade do 
início da gravidez. Reconhece ambos como palpitações vivas, nervosas, 
definitivas. Os ruídosque escuta são dois nomes. Tenta adivinhar quem 
está chutando, quem está empurrando seu passo mais para adiante, 
quem está socando as camadas da pele como vento espantando as 
cortinas.
 Lá dentro a irmã conversa com o irmão do jeito que pode; o 
irmão conversa com a irmã do jeito que sonha. A mãe confia que os 
dois sairão gritando, de mãos dadas, apesar da avaliação do médico 
de que um deles não sobreviveu, apesar da onipotência do exame e 
da descrença dos conhecidos. A mãe não perdeu a esperança porque 
alterou o rumo dos móveis, duplicou a cama, apequenou o salário, 
esticou os ossos do velho armário, teve trabalho, andou ao seu extremo, 
preparou roupas, experimentou em si o amor de ler o que escreveu, o 
amor de entender que o mistério é esperar que cada gomo seja suco 
diferente nos dentes.
 Ela acorda quando um deles berra por ajuda e fome na noite de 
sua carne. E, insegura, não tem certeza de quem chama. Não tem mais 
certeza da própria voz. Não diz nunca que um morreu, com medo do 
que mora na sua boca. Ela reconhece por adivinhação e não precisa ver 
para testemunhar.
 Quanta coragem de Vanessa em segurar em seu útero os dois 
berços: um, anoitecido, e o outro, amanhecido, sem favorecer ou mimar 
um deles.
 Quanta coragem em seus tornozelos inchados, suas mãos 
rosadas e seu sobrepeso de telhado e chuvas.
 Quanta coragem em rezar debaixo das cobertas, debaixo dos 
zumbidos dos besouros, debaixo do formigueiro. A mãe Vanessa curva 
seus ombros para que seus filhos não passem frio, como toda mãe se 
derrama em raízes para subir o rosto lentamente.
 Quanta coragem em assegurar o direito à vida aos gêmeos, para 
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
50
UNIDADE 2
que só assim eles possam ter direito à morte.
 Metade do que ela come vai para os dois, a comida em dois 
pratos, quatro olhos. Metade da vida que vive vai para os dois. Metade 
da vida que não vive vai para os dois. Metade de seus cabelos vai para 
os dois. Metade de seus joelhos vai para os dois. Metade de sua sede 
vai para os dois. Metade de seu riso vai para os dois. Metade de seus 
segredos vai para os dois. Metade de seu lamento vai para os dois.
 Metade da metade da metade ainda é muito quando a palavra 
é intenção de música. Quando a palavra não depende da melodia ou 
letra para ser ouvida.
 A gravidez é uma respiração sangue a sangue, mais atenta, mais 
rápida do que a respiração boca a boca. A respiração já é luz no escuro.
 Vanessa está grávida de gêmeos. Um morreu e o outro vive. 
Não importa agora se somente uma das crianças nascerá. O parto 
aconteceu bem antes, na confiança. A criança que nascer será sempre 
duas, porque o amor da mãe foi sempre dois, sempre maior do que a 
realidade permitiu.
(CARPINEJAR, 2006, p. 33)
Ao adotar como temas de sua crônica questões universais como a 
maternidade e a morte, Fabrício Carpinejar proporciona uma experiência 
caracteristicamente afetiva do leitor com o texto, aspecto fortalecido, sem 
dúvida, pela poética da linguagem e pela tragicidade da narrativa.
Processo argumentativo
“O texto, como resultado de uma vontade criadora, conjunto 
organizado de elementos, é sempre analisável, mesmo no caso das 
narrativas em terceira pessoa, como “discurso”, engajamento do autor 
perante o mundo e os seres. A intenção de convencer está, de um modo 
ou de outro, presente em toda narrativa [...] Qualquer que seja o tipo 
de texto, o leitor, de forma mais ou menos nítida, é sempre interpelado. 
Trata-se para ele de assumir ou não para si próprio a argumentação 
desenvolvida” (JOUVE, 2002, p. 21).
 Ao aceitarmos o pressuposto de que todo e qualquer texto tem uma 
51
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
dimensão argumentativa, certos julgamentos e idealizações em relação 
a determinados gêneros textuais são, inevitavelmente, relativizados. 
Assumindo o conceito amplo da semiótica, segundo o qual tudo o que 
pode ser lido e interpretado pode ser considerado um texto, percebemos 
que noções como as de imparcialidade e objetividade se caracterizam 
como inalcançáveis diante da inerente argumentação de todo objeto 
textual.
 A fotografia, por exemplo, é entendida por muitos como uma captura 
circunstancial e meramente estética da realidade. Indubitavelmente, essa 
caracterização pode ser verdadeira quando atribuída a certa gama de 
fotos, como aquelas que preenchem os álbuns de recordações. Entretanto, 
se refletirmos sobre os textos produzidos por fotógrafos profissionais, 
perceberemos que a mesma concepção não pode ser estendida a eles sem 
uma enganosa simplificação. Tal atitude seria comparável à de atribuirmos 
a um bilhete deixado sobre a mesa da sala o mesmo potencial estético de 
um texto literário. A fotografia profissional ou artística é um recorte da 
realidade produzido a partir de elementos pré-definidos por seu autor 
(proximidade, incidência de luz, valorização do plano de fundo, etc.) e 
que pode servir a propósitos argumentativos específicos. Observem os 
exemplos a seguir que têm como tema comum o preconceito racial.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
52
UNIDADE 2
Parece-nos evidente que os textos acima expressam um 
discurso claramente contrário à discriminação racial nas sociedades 
contemporâneas, utilizando, inclusive, a evidenciação do ponto de vista 
racista como forma de questioná-lo (foto 03).
 Mesmo quando a fotografia não é construída a partir de objetivos 
argumentativos determinados, o texto, uma vez completo, pode ser 
apropriado por diferentes vozes e adaptado aos discursos que elas 
representam. Vejamos um exemplo bastante esclarecedor:
Rebelde Desconhecido
 Esta foi a alcunha atribuída a um jovem anônimo que se tornou 
famoso internacionalmente ao ser filmado e fotografado resistindo 
solitariamente a uma linha de tanques durante a Revolta da Praça de 
Tian’anmen, em 1989, na República Popular da China. A foto foi tirada 
por Jeff Widener e, na mesma noite, foi capa de centenas de jornais e 
revistas em todo o mundo.
 No Ocidente, a imagem se tornou um símbolo de coragem, de 
desprendimento e da luta pelos direitos civis. Na China, entretanto, a 
fotografia foi usada para exaltar a índole humanitária dos soldados do 
Exército Popular de Libertação, que se negaram a seguir com o comboio 
de tanques se isso significasse ferir um jovem civil.
53
UNIDADE 2
 T
e
o
ria
s 
d
a
 le
itu
ra
 e
 f
o
rm
a
çã
o
 d
o
 le
ito
r 
Em relação aos textos jornalísticos, os conceitos de objetividade 
e imparcialidade são também comumente adotados. Novamente, 
entretanto, a exaltação de tais ideais se mostra equivocada, tendo em 
vista a dimensão argumentativa dos textos e da leitura. Em verdade, 
praticamente todos os elementos que compõem um periódico jornalístico 
apresentam, em maior ou menor grau, um caráter argumentativo, o qual 
pode se manifestar tanto por meio da linguagem quanto pela veiculação 
de uma visão específica de mundo ou de uma análise do próprio mercado 
editorial. Desde na manchete que é escolhida para ocupar a capa da 
publicação até nas fotografias que acompanham as notícias, é possível 
apreender uma leitura prévia de mundo. Em outras palavras, a decisão de 
qual reportagem é a mais relevante a ser destacada ou qual atrairá mais 
leitores representa também uma argumentação sobre a realidade e sobre 
o interesse dos consumidores.
 No caso das revistas, o atual direcionamento temático já indica 
uma reflexão sobre os diferentes públicos leitores e sobre a pertinência dos 
assuntos tratados para a maior parcela possível de consumidores desses 
grupos. Não obstante, as revistas de variedades, semelhantemente aos 
jornais, também delineiam pontos de vista específicos e moldam, mesmo 
que de forma velada, uma dimensão argumentativa.
U
n
iv
e
rs
id
a
d
e
 A
b
e
rt
a
 d
o
 B
ra
si
l
54
UNIDADE 2
 É importante salientar