Modelo de Projeto de Estágio Docente em Teatro

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 
ESCOLA DE TEATRO 
 
DIDÁTICA E PRÁXIS PEDAGÓGICA DE TEATRO III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NAYARA MACEDO BARBOSA DE BRITO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DA PESQUISA À SALA DE AULA: 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM TORNO DA IDEIA DE REGIME FIGURAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2020 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................ 2 
2. OBEJTIVOS .................................................................................................................................. 5 
2.1 Geral ............................................................................................................................................ 5 
2.2 Específicos .................................................................................................................................. 5 
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIAS................. 6 
4. ABORDAGEM METODOLÓGICA ........................................................................................... 11 
4.1 Recursos didáticos .................................................................................................................. 11 
4.2 Avaliação ................................................................................................................................... 12 
4.3 Cronograma .............................................................................................................................. 12 
4.4 Planos de aula .......................................................................................................................... 13 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 19 
Obras: ............................................................................................................................................... 19 
Teoria e crítica: ............................................................................................................................... 19 
 
 
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1. APRESENTAÇÃO 
 
 Propomos a realização deste estágio junto à turma 04 de Ação Artística I 
(HACA37), componente da matriz curricular do Curso de Bacharelado Interdisciplinar 
em Artes do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, 
onde, atualmente, a autora deste projeto trabalha na qualidade de professora 
temporária. As atividades com a referida turma – que totalizarão 68h/aula, das quais 
52 serão computadas para o estágio – tiveram início já no último dia 09 de março e 
suas aulas acontecem sempre às segundas-feiras à noite, das 18:30h às 22:10h, na 
sala 103 do Pavilhão de aulas da Federação de nº V, no campus de Ondina da 
Universidade Federal da Bahia. 
 A título de conhecimento, a ementa deste componente prevê: 
 
Estudos e reflexão analítica sobre temas culturais relevantes para a 
formação acadêmica na área de Artes. Aprofundamento e integração 
de percursos exploratórios a partir de quatro eixos: palavra, imagem, 
som e corpo. Realizações de ações artísticas em torno da elaboração 
de produtos. (UFBA/IHAC, 2020) 
 
 Nossa proposta para este semestre de 2020.1 é que os eixos acima indicados 
sejam explorados da perspectiva das Artes Cênicas, notadamente do Teatro, que é a 
nossa área de conhecimento por excelência. Particularmente, interessa-nos 
desenvolver um processo criativo e de ensino-aprendizagem dessa linguagem 
artística tomando como referência central a tese intitulada Da personagem 
fragmentada a um regime de atuação figural (BRITO, 2019), defendida em novembro 
de 2019 também pela autora deste projeto, junto ao Programa de Pós-Graduação em 
Artes Cênicas da UFBA. Tal escolha justifica-se pela oportunidade que se apresenta 
tanto para a divulgação do estudo produzido quanto para a aplicação das conclusões 
alcançadas e, mais ainda, para seguir-se desenvolvendo e testando as hipóteses 
levantadas. Por sua vez, o público-alvo escolhido para trabalhar, uma turma de 
granduandos calouros de um Curso de Artes, prevê a frequência aos encontros e 
atividades propostas, bem como um interesse pelo aprendizado na área e uma 
disponibilidade para o contato com conteúdos novos que é própria ao perfil do alunado 
do IHAC. 
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 Na tese referida, partimos da percepção de que a personagem teatral, tal como 
construída pela tradição dramática aristotélico-hegeliana, já há muito deixou de ser a 
única configuração de ser ficcional encontrada sobre os palcos. Seu ideal de unidade, 
sempre buscado e igualmente frustrado ao longo da história do Teatro ocidental, como 
mostra Maria Lúcia Levy-Candeias (2012), é condenado pelas dramaturgas e 
dramaturgos modernos, que deram cabo da personagem tanto no plano ficcional 
quanto no plano estrutural-dramatúrgico (SARRAZAC, 2017). Embora ela ainda possa 
se manifestar contemporaneamente, as intervenções realizadas sobre sua 
configuração tradicional se desdobraram ao longo do século XX, chegando a se 
apresentar, em peças de autoras como Gertrude Stein, Peter Handke, Valère 
Novarina, Marcio Abreu, Grace Passô, etc., como “Figuras”, nos termos de Jean-
François Lyotard (1979) e Gilles Deleuze (1981). 
Diante da ausência das bases de apoio que, na tradição dramática, 
asseguravam uma rede semântica com a qual atrizes1 (leia-se, atrizes e atores) e 
espectadoras (leia-se também espectadores) poderiam se orientar – a saber, a 
personagem enquanto uma totalidade acabada, nos termos de Hegel (2004), e a ação 
dramática organizada enquanto narrativa linear –, que outras bases de atuação cênica 
são demandadas por essas Figuras? Que desafios elas trouxeram/trazem para o 
trabalho das atrizes? É a essa investigação, bem como à análise da passagem da 
personagem aristotélico-hegeliana para a Figura, que dedicaremos nossas aulas. 
Para tanto, alternaremos exposições teóricas com atividades práticas, de modo 
a vermos em ambos os planos histórico-conceitual e da práxis cênica as mutações 
pelas quais tanto a noção de personagem quanto a relação texto-atriz-cena passaram 
no Teatro ocidental, com ênfase nas poéticas moderna e contemporânea. Ao 
chegarmos à discussão sobre o assim pensado “regime figural”, base do processo 
criativo que iremos propor, guiaremos nossos encontros a partir da perspectiva de 
trabalho atoral que, remontando às pesquisas de Vsevolod Meyerhold (PICON-
VALLIN, 2013), legou para as artistas da cena contemporânea técnicas e 
 
1 A partir daqui, como forma de provocação política à linguagem, sempre que nos referirmos ao trabalho atoral 
utilizaremos o substantivo no feminino, embora tratando, sempre, do trabalho de ambos atrizes e atores. Nas 
citações diretas, quando for o caso, manteremos o substantivo no original masculino. O mesmo tratamento será 
dado às estudantes, leitoras/es, espectadoras/es, pesquisadoras/es. 
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metodologias de criação que servem de base para a composição do que entendemos 
por Figuras (conforme se verá no tópico 4, sobre a Abordagem Metodológica). 
Um primeiro resultado desse processo criativo deverá ser apresentado no dia 
06 de junho, no Teatro Martim Gonçalves, juntamente com os resultados dos 
processos conduzidos pelas demais colegas que estão cursando este componente de 
Didática e Práxis Pedagógica de Teatro III. 
 
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2. OBEJTIVOS 
 
Ao final deste estágio, espera-se que as estudantes sejam capazes de: 
 
2.1 Geral 
 
 A partir de um processo de ensino-aprendizagem em Teatro, desenvolver uma 
performance cênica com base na ideia de regime figural, com vistas à apresentação 
pública da ação artística criada. 
2.2 Específicos 
 
• Refletir diacronicamente acerca dos diferentes regimes de formalização 
estética da realidade; 
• Discutir acerca da noção de mimesis, no contexto dos diferentes regimes 
estéticos;• Compreender o processo de mutação da personagem aristotélico-hegeliana 
na relação com as formulações mais recentes de ser ficcional teatral; 
• Desenvolver sua (pré-)expressividade corporal, no sentido de um regime de 
atuação figural; 
• Desenvolver e apresentar uma breve performance cênica (máximo 10 
minutos), como resultado do processo criativo conduzido ao longo das 
oficinas práticas. 
 
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIAS 
 
TREPLEV – Todos para os seus lugares. Está na hora. A Lua já está 
a subir? 
YAKOV – Está sim, senhor. 
TREPLEV – Tens o metanol? E o enxofre? Quando aparecem os dois 
olhos vermelhos, tem de se sentir ao mesmo tempo o cheiro a enxofre. 
(para NINA) Pode ir lá para cima. Está tudo em ordem. Nervosa? 
NINA – Muito, muito. 
[...] 
NINA – É tão difícil de representar, a sua peça. Não tem personagens 
vivas, nenhuma. 
TREPLEV – Personagens vivas! A vida não tem de ser reproduzida 
como é, nem como deveria ser. É a vida que vemos em sonho que nós 
temos de reproduzir. 
NINA – A sua peça tem tão pouca acção. São frases, escritas só para 
serem lidas. E acho que uma peça tem de incluir sempre o amor… 
(TCHEKOV, 1992, p. 10-11) 
 
 Nina, personagem d’A Gaivota (1895), de Anton Tchekhov, apresenta uma 
queixa. A ausência do que ela chama de “personagens vivas” e a raridade de ações 
têm sido uma recorrente no teatro desde então, e o comentário feito pela personagem 
encontra eco, ainda, em muitas das atrizes2 que, na atualidade, vêm se debruçando 
sobre certas dramaturgias. Nelas, os elementos de uma dada tradição de escrita para 
a cena se fazem ausentes ou, quando não tanto, são transformados, funcionando de 
acordo com outras convenções. Diante desse quadro, uma série de dúvidas e de 
possibilidades se abrem no caminho do texto à cena, das palavras do papel ao corpo 
das atrizes. 
 A questão que nos interessa tratar aqui se refere aos desafios que o advento 
dessas configurações dramatúrgicas, e seus desdobramentos no século seguinte, 
acarretou para o trabalho das atrizes. Essa formatação de “personagem”, ou “ser 
ficcional” (BONFITTO, 2017; 2006), ou “Figura” (RYNGAERT; SERMON, 2006), 
colocou em questão, em última instância, a própria presença viva/materialidade da 
atriz em cena, frequentemente condenada por pensadores e artistas do início do 
século XX, até o ponto de almejarem a substituição do corpo humano em cena pelo 
de uma “supermarionete” (CRAIG, 2012) – imagem que, segundo observa a 
professora Lúcia Romano (2005, p. 20), retorna com frequência ao pensamento sobre 
 
2 A título de exemplo, podemos citar, aqui no Brasil, o trabalho de Ana Kfouri sobre os textos de Samuel Beckett 
e Valère Novarina (cf. Kfouri in Lopes, 2011; 2014) e o da companhia brasileira de teatro, tanto a partir das 
dramaturgias autorais do grupo quanto nas encenações de dramaturgos franceses (principalmente) 
contemporâneos. 
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teatro, nos “momentos em que [ele] tenta afirmar-se como arte autônoma, livre da 
imitação da natureza e das ambições de realismo e psicologismo.” 
 O que a modernidade estética promoveu, em síntese, foi uma 
emancipação/autonomia da cena em relação a um ideal mimético (RYNGAERT; 
SERMON, 2006) – entendido como o da identificação absoluta entre o real e o 
representado, que reflete, por sua vez, outro ideal, o de unidade da personagem 
(CANDEIAS, 2012). Tal processo de emancipação é muito importante para 
compreendermos o funcionamento das “personagens” contemporâneas, que se 
apresentam não mais como representações de um indivíduo ou tipo (BONFITTO, 
2017, p. 96) ou como “vetores [ou espelhos] do imaginário, mas [...] [que são] 
produtor[a]s de formas e imagens entre outras formas e outras imagens”, operadoras 
e reveladoras “privilegiad[as] das tensões entre realidade e teatralidade, figuração e 
imaginário”3 (RYNGAERT; SERMON, 2006, p. 110 – tradução nossa). 
Outro processo emancipatório importante nessa conjuntura e que também 
gerou implicações no trabalho da atriz é o que Raymond Williams (2010) se refere em 
Drama em cena, ao discutir a gradual autonomia que cena – e, portanto, atriz – e texto 
ganham entre si, pelo menos desde a montagem d’A Gaivota por Constantin 
Stanislavski, em 1898. Na leitura que Hans-Thies Lehmann (2007) apresenta em 
Teatro pós-dramático, a partir daquele momento os dramaturgos começam a escrever 
para um teatro – e, acrescentamos, para uma forma (ou formas) de atuação – ainda 
“por ser inventado”. 
Dessas formas de atuação ainda por serem inventadas, encontramos em 
Meyerhold um precursor. O ex-aluno de Stanislavski se separa do mestre para 
investigar possibilidades cênicas e expressivas a partir de uma perspectiva distinta da 
do realismo que marcou o Teatro de Arte de Moscou. Partindo da dramaturgia de 
Maeterlinck, ampliando seu espectro, depois, para a de outros simbolistas, o diretor 
alça “o movimento ao estatuto de um meio de expressão essencial destinado a 
manifestar o ‘diálogo interior’, mais importante [naquele dramaturgo] que o ‘diálogo 
exterior necessário’” (PICON-VALLIN, 2013, p. 9) aos dramas naturalistas encenados 
no TAM. 
 
3 “[...] personnages non plus seulement comme des vecteurs d’imaginaire, mais aussi comme des producteurs de 
formes et d’images parmi d’autres formes et d’autres images. […] Le personnage […] devient alors l’opérateur et 
le révélateur privilégié des tensions entre réalité et théâtralité, figuration et imaginaire […].” 
8 
 
 
 
Segundo Beatrice Picon-Vallin (2013, p. 25-6), a partir da experiência com o 
Teatro-Estúdio que criara para desenvolver suas próprias pesquisas, o diretor e 
pedagogo retira a lição de que era “‘preciso primeiro formar um ator novo, [para só] 
depois propor-lhe novos objetivos.’” Nessa empreitada pedagógica, Meyerhold recusa 
a rejeição à intérprete e sua materialidade corporal. Em seu teatro, não se trata 
 
de fazer atuarem marionetes [...], ‘seres privados de vida’ que 
substituiriam o ator de carne e osso, esse intermediário desajeitado 
entre o poeta e o espectador [...] [Apesar disso,] ele chega a propor ao 
ator as técnicas “deslumbrantes” e complexas que depreende do 
funcionamento do teatrinho de marionetes – o controle do gesto e do 
som pela suspensão plástica e vocal, a mistura da rigidez com o 
excêntrico, da humanidade delicada e do monstruoso, da abstração e 
da materialidade. (PICON-VALLIN, 2013, p. 27) 
 
A recusa à rejeição, pelos simbolistas, da atriz “de carne e osso” e a ênfase na 
corporeidade observadas em Meyerhold são compartilhadas décadas depois pelo 
chamado Teatro Físico. Surgido na Inglaterra nos anos 1970 e tendo como os seus 
principais mestres Étienne Decroux, Jacques Lecoq e Philippe Gaulier, a ênfase na 
corporeidade retoma, também aqui, considerações a respeito da relação do corpo com 
o texto dramatúrgico que interessam à problemática abordada neste projeto e que 
resulta em características como uma “nova disposição no papel do ator”, que participa 
diferentemente do processo de criação, e a “transformação no emprego dos recursos 
expressivos e na sua relação com a personagem dramática” (ROMANO, 2005, p. 32). 
Prescindindo do (ao menos exclusivo) uso de personagens para apoiar a sua atuação 
ou de uma construção mental do papel que só fisicalizaria posteriormente, a atriz 
oferece simplesmente (?!) a sua presença, expondo seu corpo em ação na qualidade 
do estar-em-cena a que Eugenio Barba (1994) chamou de extracotidiana. 
Valendo-se do que Romano (2005) chama de um modo “auto-expressivo” de 
atuação, o Teatro Físico desloca seu interesse do cosmos ficcional dado pelo texto 
dramático para a “percepção da materialidade, temporariamente estável, da 
‘experiência humana em fluxo’, [...] representada na existência [...] e nas ações do 
corpo, compartilhando com o espectador um assunto comum, que é o humano” 
(ROMANO, 2005, p. 200). Nesse sentido, são incorporados uma série de recursosque vão desde o uso de máscaras de diversas tradições, passando pela aplicação de 
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princípios da dança contemporânea e da mímica até o que se podia apreender da 
performance e das artes plásticas, ampliando o repertório expressivo da atuante. Essa 
estratégia, a contar pelas considerações realizadas por Daniel Silva (2013) e Matteo 
Bonfitto (2006; 2017), parece ter se tornado a chave da/para a reconfiguração do ofício 
da atriz no teatro dito contemporâneo. 
No ensaio intitulado “O ator pós-dramático: um catalisador de aporias?”, 
Bonfitto (2017, p. 96) defende que “os processos e procedimentos que [...] comportam 
[...] um grau significativo de auto-referencialidade” – isto é, não de uma 
referencialidade externa, baseada em códigos e convenções socioculturais –, 
“considerados como constitutivos da esfera da presentação”4 (2017, p. 90), 
“desencadeiam um deslocamento necessário em termos de atuação”. Nesses casos, 
a atriz deve se apoiar “sobre qualidades expressivas que podem ser produzidas a 
partir da sua relação pragmática com os materiais de atuação” (2017, p. 97 – grifo 
nosso) e, dentre esses, o texto dramatúrgico previamente escrito não 
necessariamente é excluído. 
Além de “qualidade”, o termo “estado” é referido por uma série de 
pesquisadoras e artistas que articulam reflexões sobre as dramaturgias e as cenas 
ligadas ao aqui entendido regime figural. Das perspectivas de Kfouri (2011), Ryngaert 
e Sermon (2006) e Elias (2012), diante dessas dramaturgias a atriz deve ser tomada 
como “um lugar de expressão neutralizada”, a ser “atravessad[a] pelos e a manifestar 
 
4 Em 1994, Luís Otávio Burnier já distinguira, na tese de doutoramento intitulada A arte do ator: da técnica à 
representação, duas formas de atuação que, mesmo não tratando das questões ligadas à cena pós-dramática (o 
livro de Lehmann só seria lançado em 1999), como o fazem Silva e Bonfitto em seus estudos, apontam para 
compreensões muito semelhantes às apresentadas por esses pesquisadores. A forma a que eles chamam de 
representativa e a qual ligam ao domínio do dramático, Burnier chama de “interpretativa”. Intimamente 
relacionado ao aspecto textocêntrico que é parte da tradição dramática, na qual o trabalho da atriz está 
necessariamente vinculado a um texto literário, “interpretar” significa, nessa compreensão, realizar “uma tradução 
de uma linguagem literária [dramática] para a linguagem cênica”, de modo que a atriz funcione como um 
intermediário, colocando-se entre a personagem, com quem efetiva uma identificação psíquica, e o espectador, 
“entre algo, que é ficção, e alguém real e material” (BURNIER,1994, p. 27). Filiada às pesquisas desenvolvidas 
por Grotowski e continuadas por Eugenio Barba, a segunda forma de atuação que Burnier distingue é a 
“representação”, que, independendo de um texto dramático e/ou literário, apoia-se no que a atriz cria a partir de si 
mesma e que toma a forma de ações físicas e vocais. Nesse sentido, apesar do conflito lexical, a representação 
conforme entendida por esse pesquisador teria uma clara relação (embora não possam ser tomadas como 
sinônimos) com a ideia de presentação oriunda da cena pós-dramática e performativa. Toda a pesquisa 
desenvolvida posteriormente no LUME Teatro, grupo formado originalmente por Burnier, Denise Garcia e Carlos 
Simioni em 1985, toma como base essa ideia de uma atuação representativa (ou não interpretativa) que busca na 
própria atriz e seu trabalho sobre si mesma – ecoando Stanislavski – a sua matéria-prima. 
10 
 
 
 
os sucessivos estados de fala, que lhe escapam totalmente ou em parte”5 
(RYNGAERT; SERMON, 2006, p. 117 – tradução nossa). Refletindo, no âmbito da 
estética, a concepção do sujeito pós-moderno que Stuart Hall (2015) apresenta em A 
identidade cultural na pós-modernidade, na lide com as Figuras modernas e 
contemporâneas, a atriz se vê às voltas com a necessidade de “ser menos e estar 
mais, desenraizar o verbo ‘ser’ e gerenciar estados” na medida em que o “sujeito 
essencialista [é diluído] e nós não somos, mas estamos: estamos processos de 
sujeitos” (ELIAS, 2012, p. 1-2 – grifos da autora). 
 
5 “[...] un lieu d’expression neutralisé, [...] traversé par et manifestant des états de parole succcessifs, lui échappant 
tout ou partir.” 
11 
 
 
 
4. ABORDAGEM METODOLÓGICA 
 
Como já mencionado, o que vem sendo apontado desde Meyerhold em relação 
ao trabalho da atriz é a necessidade de ampliação e diversificação de seu repertório 
técnico, incorporando recursos das mais distintas tradições cênicas. Dentre essas 
tradições, para a condução do processo criativo da turma em questão nos valeremos 
daquelas práticas reunidas sob a ideia de um Teatro Físico, apoiando o nosso plano 
de ensino nas pedagogias desenvolvidas no âmbito dos laboratórios e estúdios de 
artistas como o próprio Meyerhold, assim como de Decroux, Barba (1994) e de grupos 
como o LUME Teatro (BURNIER, 1994; FERRACINI, 2003), pedagogias que, como 
observa o professor Gilberto Icle (2009), vêm, historicamente, sendo apropriadas pelo 
Ensino de Teatro, em contextos diversos. 
Outras abordagens metodológicas, já consagradas entre as referências para o 
Ensino de Teatro, como os jogos teatrais de Viola Spolin (2008) e os “joguexercícios” 
de Augusto Boal (1982), contribuirão num primeiro momento do curso, quando 
trabalharemos sobre o, assim pensado, “regime figurativo” de atuação 
cênica/representação/formalização estética da realidade. 
Para a elaboração do relatório final do estágio, alguns registros coletados ao 
longo do percurso serão fundamentais. Entre eles, as anotações pessoais que a 
professora fará em seu “diário de classe”; os protocolos (JAPIASSU, 2001) que, 
eventualmente, serão solicitados das estudantes ao final da aula; além de fotos e 
vídeos realizados nas sessões de trabalho. A análise documental desses arquivos 
auxiliará na retomada de alguns momentos e aspectos marcantes da experiência do 
estágio, ampliando e aprofundando o conteúdo do relatório. 
 
4.1 Recursos didáticos 
 Os recursos didáticos de que nos valeremos são: 
• Aulas expositivas com apresentação de noções conceituais básicas e de 
artistas e obras relacionados aos conteúdos abordados; 
• Leitura e discussão com as estudantes de textos da bibliografia básica e 
complementar e de alguns textos dramatúrgicos elegidos; 
12 
 
 
 
• Realização de oficinas práticas direcionadas à experimentação dos distintos 
regimes de atuação cênica (e/ou de formalização estética da realidade) em 
discussão; 
• Orientação para a criação dos produtos artísticos; 
• Apresentação pública dos produtos artísticos criados; 
• Compartilhamento, em sala de aula, das impressões e análises críticas dos 
produtos criados, à guisa de avaliação final. 
 
4.2 Avaliação 
A avaliação, por sua vez, se dará processualmente, acompanhando o empenho 
e o desempenho das estudantes em cada aula e atividade proposta, que serão 
computadas da seguinte forma: 
• Leitura dos textos, assistência dos registros audiovisuais indicados e 
participação nas discussões em sala de aula: 3,0 pontos. 
• Assiduidade e participação nas oficinas práticas: 3,0 pontos. 
• Apresentação pública do produto artístico criado: 2,0 pontos. 
• Relato crítico e analítico do produto artístico criado: 2,0 pontos. 
 
4.3 Cronograma 
Março 
09 – Apresentação do plano de curso e primeiras aproximações práticas ao tema 
abordado no componente. Indicação de leitura para a aula seguinte: A Poética, de 
Aristóteles. 
16 – Oficina prática + Apresentação e discussão da noção de mimesis na tradição 
aristotélico-hegeliana. 
23 – Oficina prática: regime de atuação figurativo. 
30 – Oficina prática + Apresentação e discussão dos movimentos estéticos de 
vanguarda que marcaram a passagem para o século XX. Indicação de leitura para a 
aula seguinte: A Decisão, de Bertolt Brecht. 
 
Abril 
13 
 
 
 
06 – Oficina prática + Apresentaçãoe discussão do Teatro Épico Dialético de Bertolt 
Brecht. Indicação de leitura para a aula seguinte: Do figurativo ao figural, de India Mara 
Martins. 
13 – Apresentação e discussão sobre a noção lyotard-deleuzeana de Figura e sobre 
dois distintos regimes de atuação cênica: representacional/interpretativo/figurativo e 
presentacional/representativo/figural. Leitura e análise de um texto dramatúrgico 
contemporâneo (a definir). 
20 – Oficina prática: regime de atuação figural. 
27 – Oficina prática de criação. 
 
Maio 
04 – Oficina prática de criação. 
11 – Oficina prática de criação. 
18 – Desenvolvimento/criação/ensaio da cena. 
25 – Desenvolvimento/criação/ensaio da cena. 
 
Junho 
01 – Desenvolvimento/criação/ensaio da cena. 
06 – Apresentação pública da cena. 
 
4.4 Planos de aula 
 
AULA 1 
 
Tema: 
Apresentação do plano de curso e primeiras aproximações práticas ao tema a 
ser abordado no estágio. 
 
Objetivos: 
• Reconhecer as diferenças de entendimento do que seja cena; 
• Perceber a diversidade das possibilidades de formalização estética (escrita e 
cena) sobre um mesmo universo temático (a entrada na UFBA) a partir de 
experiências distintas; 
14 
 
 
 
• Perceber a relação produtiva entre um estímulo textual e sua 
expressão/formalização corporal/cênica. 
 
Justificativa: 
Esta aula, tal como estruturada, justifica-se pela necessidade de promover um 
primeiro reconhecimento da turma, identificando suas experiências prévias com a 
linguagem artística a ser abordada, bem como suas compreensões do que seja 
cena/performance cênica, ao pedir que cada estudante mostre, com o corpo, o 
conteúdo de um pré-texto (CABRAL, 2006) construído/levantado em sala de aula, a 
saber: um escrito sobre uma memória referente à entrada na UFBA. A realização 
desta atividade prática ao final da aula visa promover, através de exemplos produzidos 
no próprio espaço da aula, uma melhor compreensão do tema que atravessará todo 
o componente e que foi introduzido num momento anterior: as diferentes 
possibilidades de formalização estética da realidade. 
 
Conteúdo: 
• Expressão corporal 
• Dramaturgia (textual e da atriz) 
 
Metodologia da ação pedagógica: 
 
1. Apresentações 
1.1 Dos estudantes. Quem é veterano? Quem acabou de sair do Ensino Médio? 
Por quê BI Artes? Qual a relação com as Artes? Quais os interesses (em 
termos de linguagem)? O que esperam do componente (chegaram a ler o 
plano?)? 
1.2 Da professora e do plano de curso. Enfoque e base no Teatro, mas abertura 
para trabalharem com outras linguagens (“formalização estética da 
realidade”). 
 
2. Prática 
2.1 Material base: cada um deve escrever num papel a primeira memória que 
lhe vier à mente que tenha a ver com sua entrada da UFBA. Escrita livre 
15 
 
 
 
(pode, mas não precisa descrever a memória de maneira objetiva, linear. 
Pode encontrar uma forma de escrita que expresse os sentimentos 
envolvidos também). Não precisa assinar. 
2.2 Aquecimento: (a) em roda, cada um propõe um exercício rápido de 
alongamento (adaptação da “Roda de ritmo e movimento” (BOAL, 1982, p. 
70)). Ao final, (b) proponho o exercício de expressão corporal da “bolha” 
(adaptação da “Sequência de movimentos redondos” (BOAL, 1982, p. 66)), 
em que eles devem ocupar o espaço (saindo aos poucos da roda, 
caminhando), ampliando o corpo. Em seguida, adiciono (c) qualidades ao 
movimento, sugerindo a imersão de seus corpos: numa piscina; num 
tanque com cimento fresco; numa nuvem. 
2.3 Distribuo os escritos (ninguém deve ficar com o seu próprio) e proponho 
que cada pessoa mostre, com o corpo (podem usar a voz, se quiserem), a 
cena ali impressa (BONFITTO, 2006). 
2.4 Peço para que algumas pessoas repitam a cena numa segunda rodada e 
que leiam, ao final, o seu texto de base. Abro para se alguém que eu não 
tenha chamado quiser repetir e ler também. 
2.5 Por último, discutimos as diferentes concepções de cena levantadas, 
buscando pontos de convergência e divergência, e a relação com o material 
textual usado como estímulo, tecendo relações com os tipos de regime de 
atuação cênica que serão tema do componente. 
 
3. Encaminhamentos: 
Que leiam a Poética para a aula seguinte. Falo sobre o que discutiremos. 
 
Avaliação: 
O momento 2.5 fará às vezes de avaliação do que foi apreendido na aula. 
 
Bibliografia: 
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer 
algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982. 
BONFITTO, Matteo. O ator compositor. São Paulo: Perspectiva, 2006. 
16 
 
 
 
BRITO, Nayara M. B. de. Da personagem fragmentada a um regime de atuação 
figural. 173 f. Tese (doutorado – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas). 
Universidade Federal da Bahia, Escola de Teatro, 2019. 
CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006. 
 
******************** 
 
AULA 2: 
 
Tema: 
A noção de mímesis na tradição aristotélico-hegeliana. Influência nas Artes 
Plásticas, Teatro e Cinema. 
 
Objetivos: 
• Problematizar a noção de mimesis como imitação/criação poética; 
• Identificar os principais elementos da tradição aristotélico-hegeliana de 
escrita/cena; 
• Reconhecer, em exemplos práticos de obras artísticas, a presença ou 
influência dessa tradição. 
 
Justificativa: 
Para entrar na discussão sobre os diferentes regimes de formalização estética 
da realidade, optamos por “começar pelo começo”, no intuito de facilitar a 
compreensão da sequência do conteúdo programático, e apresentar a tradição 
aristotélico-hegeliana de escrita e de construção cênica. Os jogos iniciais foram 
planejados com o mesmo intuito da aula anterior, qual seja, o de facilitar a 
compreensão do conteúdo trabalhado, servindo como um recurso didático a mais. Sua 
aplicação potencializa, ainda, a compreensão da ideia de um regime figurativo de 
atuação cênica. 
 
Conteúdo: 
• Jogos teatrais (onde, quem, o quê) 
• Teoria teatral 
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• Dramaturgia textual 
 
Metodologia da ação pedagógica: 
 
1. Prática: 
Iniciaremos com uma sequência de jogos que trabalham com os 
elementos “onde”, “quem” e “o quê” da cena. Esses jogos deverão facilitar 
a compreensão da discussão teórica que virá na sequência. São eles: 
1.1 “Onde com adereços de cena” (SPOLIN, 2008, p. 133). Nesse jogo, a 
turma será dividida em dois grupos (jogadores e plateia). Ao grupo dos 
jogadores, será indicado um “onde” (biblioteca, laboratório, estação de 
metrô, etc.) e um de cada vez deverá adentrar o espaço cênico e ir 
compondo esse lugar fictício, através da manipulação de objetos 
imaginários. Quando o último tiver se integrado ao espaço, a plateia 
deverá adivinhar que lugar é aquele que está sendo representado. 
Depois, invertem-se os papeis. 
1.2 “Jogo do Quem” (SPOLIN, 2008, p. 149). O jogo será realizado em 
duplas, não definidas previamente. Uma pessoa assume uma posição 
no espaço cênico e outra, pré-definindo mentalmente que são as duas, 
deverá se relacionar com ela, até o os “quens” de cada uma se revelem, 
tanto para a plateia como para a primeira jogadora. Seguir até que todos 
tenham jogado. 
1.3 “O que está além: Atividade” (SPOLIN, 2008, p. 160). Um jogador entra, 
caminha pelo espaço cênico e sai; nesse meio tempo, mostra (a) o que 
esteve realizando antes de entrar ali/daquele momento ou (b) o que está 
para realizar. A plateia deve identificar sua ação. Seguir até que todos 
tenham jogado. Ao final, pedir para que recordem e identifiquem também 
as ações (os “o quês”) das personagens dos jogos anteriores. 
2. Discussão teórica: 
A partir da leitura da Poética, bem como dos jogos realizados no primeiro 
momento, vamos discutir sobre a tradição aristotélico-hegeliana de escrita 
e de construção cênica, tradição essa que toma como base uma 
interpretação da noção aristotélica de mimesis como “imitação fotográfica 
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da realidade” (ROUBINE, 2003,p. 24), instituindo um regime figurativo de 
representação. Vamos problematizar essa noção a partir do artigo de 
Marcos Barbosa (2011). Algumas imagens/vídeos de cenas de Teatro e de 
obras de Artes Plásticas, especialmente, auxiliarão na exemplificação da 
discussão levantada. 
 
Avaliação: 
 A avaliação da aprendizagem dos conteúdos discutidos se dará 
processualmente, considerando as intervenções e participações das estudantes no 
decorrer da aula, quando se poderá verificar, também, se realizaram ou não a leitura 
recomendada na aula anterior. 
 
Bibliografia: 
ARISTÓTELES. Poética. Trad. Eudoro de Sousa. 7ª edição. Lisboa: Imprensa 
Nacional-Casa da Moeda, 2003. 
BARBOSA, Marcos. Imitação da mímesis: questões para uma leitura da Poética de 
Aristóteles. In: MENDES, Cleise Furtado (org.). Dramaturgia, ainda: reconfigurações 
e rasuras. Salvador: ETUFBA, p. 161-174, 2011. 
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Cursos de Estética, volume IV. Trad. Marco Aurélio 
Werle e Oliver Tolle. 2ª edição. São Paulo: EDUSP, 2004. 
ROUBINE, Jean Jacques. Introdução às grandes teorias do teatro. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar, 2003. 
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. São 
Paulo: Perspectiva, 2008. 
 
19 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
Obras: 
BRECHT, Bertold. A Decisão. In: Bertold Brecht: teatro completo, v. 3. Rio de Janeiro: 
Paz e terra, 2004, p. 233-266. 
TCHEKOV, Anton. A Gaivota. Trad. Fiama Hasse Pais Brandão. Lisboa: Ed. Relógio 
D’água, 1992. 
Teoria e crítica: 
ARISTÓTELES. Poética. Trad. Eudoro de Sousa. 7ª edição. Lisboa: Imprensa 
Nacional-Casa da Moeda, 2003. 
BARBA, Eugenio. A canoa de papel – Tratado de Antropologia Teatral. São Paulo: 
Hucitec, 1994. 
BARBOSA, Marcos. Imitação da mímesis: questões para uma leitura da Poética de 
Aristóteles. In: MENDES, Cleise Furtado (org.). Dramaturgia, ainda: reconfigurações 
e rasuras. Salvador: ETUFBA, p. 161-174, 2011. 
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer 
algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982. 
BONFITTO, Matteo. O ator compositor. São Paulo: Perspectiva, 2006. 
______. O ator pós-dramático: um catalisador de aporias? In: GUINSBURG, Jacó; 
FERNANDES, Silvia (orgs.). O pós-dramático: um conceito operativo? São Paulo: 
Perspectiva, p. 87-100, 2017. 
BRITO, Nayara M. B. de. Da personagem fragmentada a um regime de atuação 
figural. 173 f. Tese (doutorado – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas). 
Universidade Federal da Bahia, Escola de Teatro, 2019. 
BURNIER, Luís Otávio. A arte do ator: da técnica à representação – Elaboração, 
codificação e sistematização de técnicas corpóreas e vocais de representação para o 
ator. Tese (doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994. 
CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006. 
CANDEIAS, Maria Lúcia Levy. A fragmentação da personagem. São Paulo: 
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CRAIG, Edward Gordon. O ator e a supermarionete. Trad. Almir Ribeiro. Revista Sala 
Preta. São Paulo, USP, v. 12, n. 1, p. 101-124, 2012. 
20 
 
 
 
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Ferraz e Annita Costa Malufe. Disponível em: http://conexoesclinicas.com.br/wp-
content/uploads/2015/12/deleuze-francis-bacon-logica-da-sensacao-1.pdf. Último 
acesso: 12 de janeiro de 2019. (No original: Francis Bacon: logique de la sensation. 
Paris: Aux édittions de la différence, 1981.) 
ELIAS, Marina. O ficcional e o virtual no corpo com órgãos de Novarina ou a não-
construção da personagem. Revista do LUME. Campinas, Unicamp, n. 1, p. 1-11, set. 
2012. 
FERRACINI, Renato. A arte de não interpretar como poesia corpórea do ator. 2ª Ed. 
Campinas: Editora da Unicamp, 2003. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Lamparina, 
2015. 
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Cursos de Estética, volume IV. Trad. Marco Aurélio 
Werle e Oliver Tolle. 2ª edição. São Paulo: EDUSP, 2004. 
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KFOURI, Ana. O eu vazado ou deixar a carne falar. In: LOPES, Angela Leite (org.; 
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