TCC DIAGRAMADO DISLEXIA 2014 NOVO

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ANHANGUERA EDUCACIONAL S.A.
Curso de Pedagogia
TCC 1 – Trabalho de Conclusão de Curso
Dislexia
Pedagogia 7ºB Noturno
Taboão da Serra/SP 2014
LISTA DE SIGLAS
ABNT	Associação Brasileira de Normas e Técnicas
AESA.	Anhanguera Educacional S.A.
TCC	Trabalho de Conclusão de Curso
IPCC	Intergovernmental Panel on Climate Change
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS
1. Introdução3
1.1. Objetivos da Pesquisa	4
1.2. Justificativa	5
2. Revisão de Literatura	6
2.1. Livro: Entendendo a Dislexia	7
2.2. Livro: Nem sempre é o que parece; como enfrentar a Dislexia e os Fracassos Escolares.	9
2.3. Livro: Deficiência Intelectual- Realidade e Ação	11
2.4. Livro: Práticas pedagógicas na universidade e alunos com necessidades educacionais especiais: entre desafios e buscas.	14
2.5. Livro: A Dislexia em tese	19
3. Referências.	24
Introdução
A escola existe para que na mesma as pessoas se socializem, construam seus saberes, solidifiquem os conhecimentos que até então se encontram acumulados, edifiquem sua cultura, desenvolvam novos conhecimentos aprimorem capacidades, descubram e aperfeiçoem competências e estimulem inteligências.
Sendo que são neste contexto que indivíduos apresentam diferentes estilos de aprender, o que determina o seu sucesso, ou o seu fracasso, apesar de o momento histórico social mostrar a necessidade de se compreender, respeitar e aproveitar as diferenças como enriquecedoras deste contexto, muitas instituições ainda vivem e significam as diferenças como problema. Essas diferenças assustam e intimidam, ao contrário, deveriam propiciar mudanças, reflexões e desenvolvimento.
“Fracasso escolar afeta o aprender do sujeito em suas manifestações sem chegar a aprisionar a inteligência: muitas vezes surge do choque entre o aprendente e a instituição educativa que funciona de forma segregadora para entendê-lo e abordá-lo, devemos apelar para a situação promotora do bloqueio” (FERNANDEZ, 2001, p. 33).
Para tanto cabe a Psicopedagogia investigar, conhecer, e desvelar qual é a posição do aprendiz em sua escola, família e no contexto social. E ao Psicopedagogo posicionar-se não somente diante da dificuldade de aprendizagem e sim explorar as dificuldades existentes no processo de aprender transformando os alunos em seres pensantes, críticos e transformadores de sua realidade.
Objetivo da Pesquisa
A dificuldade de leitura nesta fase é caracterizada pelo não reconhecimento da pista fonética, sendo que os sinais são muito parecidos com aqueles aparentes em crianças que falham na fase visual. A compreensão da leitura será prejudicada devido a sua incapacidade do reconhecimento das palavras. Apresentarão também dificuldades para desenvolver estratégias de compreensão devido ao não processamento dos dados pelo cérebro.
Objetivo Geral
A Dislexia por atrapalhar na aprendizagem, acreditamos ser necessário que os professores da educação infantil fiquem atentos aos alunos, deem um cuidado especial, podendo diagnosticar e informar a família o mais rápido possível, pois quanto mais cedo o tratamento, melhor será o desenvolvimento do disléxico com relação ao aprendizado.
Objetivos Específicos
Sentimos a necessidade em pensar e nos preocuparmos com esta situação para tentar amenizar os casos onde só é descoberta anos depois, o que acaba sendo prejudicial ao aluno, dificuldades no tratamento o que acaba por desencadear outros problemas como abalo do emocional.
Justificativa
Nós escolhemos tratar deste assunto sobre a Dislexia, que é uma dificuldade na linguagem. É quando o indivíduo possui dificuldades em realizar leituras, organização das palavras, coordenação motora, entre outras coisas, que consequentemente atrapalham na aprendizagem do aluno.
Percebida na educação infantil, onde os alunos passam pelo processo de alfabetização nas escolas, que é diagnosticada a dislexia. Porque acaba defasando o processo inicial de aprendizagem do aluno. Porém há muitos casos onde só é descoberta anos depois, o que acaba sendo prejudicial, pois o aluno terá mais dificuldades no tratamento e isso pode acabar desencadeando outros problemas como abalo do emocional, por exemplo.
Os alunos diagnosticados com dislexia tem a caligrafia defeituosa, e isso faz com que eles tenham dificuldade em escrever e percam a concentração no que estão fazendo. Inversão e repetições de sílabas também são alguns sintomas comuns.
Revisão de Literatura
Para que pudéssemos realizar esse trabalho, contamos com a ajuda de cinco livros relacionados ao tema Dislexia.
As obras que foram de grande ajuda para que estivéssemos mais informados sobre o assunto foram elas:
Livro: Entendendo a Dislexia
Autor: SHAYWITZ, Sally (2006).
Livro: Nem sempre é o que parece: como enfrentar a Dislexia e os Fracassos Escolares.
Autores: NICO, Maria Ângela; YANHEZ, Maria Eugênia7ª ed. São Paulo: Campos, 2001.
Livro: Deficiência intelectual: Realidade e Ação.
Autores: Secretaria da Educação Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE; organização, Maria Amélia Almeida. – São Paulo: Sé, 2012.
Livro: A educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos: avanços e desafios.
Autores: Sonia Lopes Victor, Rogério Drago e José Francisco Chicon
Livro: A Dislexia em Tese: Atas do Encontro Nacional.
Autor: Carlos Afonso, Helena Serra, Isabel Cunha, Maria dos Reis, Paula Cristina Ferreira - 2013.
As obras mencionadas acima abordam o tema escolhido, com diferentes pontos de vista, porém, com um único objetivo, entender melhor a dificuldade de aprendizagem (Dislexia).
Livro: Entendendo a Dislexia
Para Martins (2001), dentre as dificuldades em aprendizagem a dislexia é a de maior incidência, merecendo como tal uma atenção especial por parte dos gestores das políticas educacionais, especialmente da educação especial.
O mesmo autor coloca a questão da escola pública e da criança pobre que, por falta de condições não é diagnostica na infância e o problema persiste com ela na fase adulta. Em contrapartida a criança cuja família possui melhor poder aquisitivo é levada ao psicólogo, neurologista ou psicopedagogo mais cedo, sendo diagnosticada a dificuldade a partir de intervenções médicas ou psicopedagógicas, o que proporciona à criança progredir nos estudos (MARTINS, 2001).
Segundo Martins (2001), os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos disléxicos podem ser descritos por quatro módulos cognitivos da leitura: módulo perceptivo, referente à percepção, em especial a visual; módulo léxico, referente ao traçado da letra e a memorização dos demais grafemas da língua; módulo sintático, dificuldade em compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases; módulo semântico, significado das palavras em seus morfemas (prefixos, sufixos, etc).
Para Martins (2007), não é fácil conhecer o cérebro dos disléxicos, é necessário aprofundar nos fundamentos psicolinguísticos da lectoescrita. Mas os disléxicos são diferentes dos colegas da sala de aula, suas dificuldades lectoescritoras são específicas e individuais. Ele faz um questionamento que também serve para nós professores que lidamos com dificuldades de leitura em nossas salas de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em contas diferenças individuais? Martins (2007) também questiona que os métodos pedagógicos, quase sempre, são eficientes em salas de crianças ditas normais, mas ineficientes em crianças especiais. Martins (2007) ainda considera importante o acompanhamento dos docentes e principalmente dos pais de crianças disléxicas para entender melhor os métodos de estudos adotados em instituições de ensino.
Aqui cabe um questionamento: os pais que não sabem que seus filhos são disléxicos, que não contam com nenhuma orientação para buscar ajudam, os próprios docentes que levam o problema à gestão da escola, mas nada é feito, a escola que não conta com uma equipe especializada para fazer um diagnóstico desses alunos. Eles continuarão sendo retidos, tachados de preguiçosos, desinteressados?
Para Shaywitz (2006), um grande número de meninos e meninas que deseja aprender, alguns muito inteligentes,passa por sérias dificuldades quando aprendem a ler, mas não por culpa deles. Essa dificuldade em aprender a ler se chama dislexia.
Para a mesma autora, a maior parte das crianças deseja aprender a ler como todo ser humano, grande parte consegue até rapidamente. Mas para a criança disléxica a experiência é diferente, o que parece ser algo fácil para as outras crianças, é algo inatingível. Eles entendem a palavra transmitida oralmente, gostam muito de ouvir histórias, mas não conseguem decifrar as mesmas palavras escritas no papel e isso as torna frustradas. (SHAYWITZ, 2006)
As novas descobertas científicas sobre a leitura e a frustração pela falta de disseminação e aplicação prática desses avanços levaram a doutora Sally Shaywitz, no ano de 2006, a escrever e publicar o livro Entendendo a Dislexia para pais de crianças disléxicas. Segundo a mesma autora, de acordo com esses avanços da ciência agora é possível identificar precocemente as crianças que têm dislexia para tratar as suas dificuldades, ajudando-as a aprender a ler como também ajudar adolescentes, jovens ou adultos com o problema.
Livro: Nem sempre é o que parece: como enfrentar a Dislexia e os Fracassos Escolares
A compreensão do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento - Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do porque podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo" isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo a que faz.
No entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
· Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitida por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo #6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
· O disléxico tem mais desenvolvido área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimensões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
· Embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direito-esquerdo. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal pudéssemos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê à capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso".
É necessário que os professores entendam as necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora da sala de aula. A criança disléxica precisa de atendimento especializado, motivação, estabilidade emocional e ensino apropriado. O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multissensorial, combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.
Sendo assim, são várias as alternativas disponíveis para que o aluno com dislexia possa acompanhar a turma e demonstrar o que aprendeu sem estresse. Todavia, a afetividade, a compreensão e a paciência são indispensáveis no processo de crescimento e aprendizagem do disléxico.
Nessa perspectiva, é de fundamental importância que o supervisor escolar além de sua capacitação, esteja atento a tudo que está relacionado aos alunos com dificuldades específicas de aprendizagem para que não ocorram obstáculos na aprendizagem desses alunos.
Juntos eles poderão buscar a melhor maneira de auxiliar o desenvolvimento do educando, principalmente no que diz respeito ao aluno disléxico.
Livro: Deficiência Intelectual – Realidade e Ação
O Caminhar da Deficiência Intelectual e Classificação pelo Sistema de Suporte/Apoio
Torna-se necessário avaliar algumas situações, entre elas a construção atual de deficiência que emergiu ao longo das últimas duas décadas, devido, principalmente, à compreensão do processo de incapacidade e sua melhoria das pessoas com deficiência intelectual. Poderíamos indicar como principais fatores dessa evolução: a pesquisa sobre a construção social da doença e o impacto que as atitudes sociais, os papéis e as políticas têm sobre as formas como os indivíduos experiência os problemas de saúde o obscurecimento da distinção
histórica entre as causas biológicas e sociais de deficiência o reconhecimento da multidimensionalidade do funcionamento humano.
De acordo com Schalock et al (2007), em virtude desses fatores o conceito de deficiência evoluiu de uma característica centrada na pessoa (muitas vezes referido como um “déficit”) para um fenômeno humano com sua gênese em fatores orgânicos e/ou sociais. Nesse sentido, segundo Hahn e Hegamin (2001) e Rioux (1997), esses fatores orgânicos e sociais dão origem a limitações funcionais que vão refletir numa incapacidade ou restrição em ambos, funcionamento pessoal e desempenho de papéis e tarefas esperadas por um indivíduo no ambiente social. Segundo Greenspan (1999), a importância dessa mudança evolutiva na construção da deficiência fez com que a deficiência intelectual já não seja mais considerada como um traço totalmente absoluto e invariável da pessoa.
Assim, o termo “deficiência intelectual” passou a ser cada vez mais usado no lugar de “deficiência/retardo mental”. Para Luckasson e Reeve (2001), cinco fatores importantes precisam ser considerados quando se pretende selecionar um termo. Primeiro, o termo deve ser específico e se referir a uma única entidade ao mesmo tempo em que permite a diferenciação de outras entidades e aprimora a comunicação. Em segundo lugar, ele deve ser utilizado de forma consistente pelas diferentes partes ou grupos interessados (por exemplo, indivíduos, famílias, escolas, médicos, advogados, organizações profissionais, pesquisadores e formuladores de políticas). Terceiro, o termo deve representar adequadamente o conhecimento atual e ser capaz de incorporar novos conhecimentos científicos, bem como os avanços que ocorrem. Quarto deve ser robusto suficiente em sua operacionalização a fim de permitir seu uso para fins múltiplos, incluindo a definição, o diagnóstico, a classificação e o planejamento dos níveis de suporte/apoio. Quinto, ele deve refletir um componente essencial para nomear um grupo de pessoas, que significa comunicar valores importantes, especialmente para o grupo. Segundo Finlay e Lyons (2005), o processo de nomeação (ou seja, comunicação de valores importantes) gerou uma grande discussão com muitas pessoas afirmando que o termo “retardo mental” não comunicava dignidade ou respeito e, de fato, frequentemente, resultava na desvalorização dessas pessoas.
Dessa forma, a mudança do termo “deficiência/retardo mental” para “deficiência intelectual” fez com que o termo se tornasse menos ofensivo às pessoas com deficiência, além de: (a) estar mais consistente com a tecnologia utilizada internacionalmente, (b) enfatizar o fato que a deficiência intelectual não é mais considerada um traço absoluto e invariável de uma pessoa, (c) alinhar-se com as atuais práticas profissionais que se concentram na prestação de apoios adaptados às pessoas para melhorar o seu funcionamento em ambientes específicos, (d) abrir o caminho para o entendimento e a busca de uma
“identidade de deficiência”, que inclui princípios como a autoestima, o bem-estar subjetivo, o orgulho e engajamento na ação política, entre outros.
Assim sendo, o termo deficiência intelectual abrange a mesmapopulação de indivíduos que foram diagnosticados anteriormente com apresentando “retardo mental/deficiência mental” em número, nível, tipo e duração da deficiência, bem como as necessidades das pessoas com esta deficiência em termos de serviços individualizados e níveis de suporte/apoio. Além disso, cada indivíduo que é ou era elegível para o diagnóstico de retardo mental/deficiência mental torna-se elegível também para o diagnóstico de deficiência intelectual.
As definições de deficiência intelectual tinham como foco principal o “estado de defeito mental”, “incapacidade de desempenhar” tarefas como membro da sociedade, “incurabilidade” e “status permanente de retardo mental”, e, como consideravam a hereditariedade e a patologia, indicavam a segregação para as pessoas que apresentavam essa deficiência.
Com o surgimento do movimento dos testes mentais, as definições de deficiência intelectual passaram a dar ênfase na mensuração do funcionamento intelectual do indivíduo e o teste de Quociente de Inteligência (QI) acabou se tornando o caminho para definir o grupo e classificar as pessoas em níveis – leve, moderado, severo e profundo.
Outro destaque foi quanto ao “comportamento adaptativo”, que apareceu pela primeira vez na definição em 1961, vindo a substituir o termo “maturação, aprendizagem e ajustamento social” já mencionado anteriormente. Porém, em termos de comportamento adaptativo, o fato mais importante que houve nesse período de 30 anos ocorreu na definição de 1992, quando foram definidas e descritas as dez áreas de condutas adaptativas: comunicação, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho, publicado no nono manual. Além de indicar essas dez áreas de condutas adaptativas indicaram pontos importantes que foram: (a) a mudança de entendimento de que a deficiência intelectual se refere ao estado de funcionamento do indivíduo; (b) a reformulação do que deveria ser classificado (sistemas de suporte/apoio) e como descrever os tipos de suporte que as pessoas com deficiência intelectual necessitam; (c) a mudança de paradigma da visão de “retardo mental” com característica expressa unicamente por um indivíduo para uma expressão da interação entre a pessoa com funcionamento intelectual limitado e o meio ambiente; (d) o acréscimo de um novo passo ao conceito de comportamento adaptativo, ou seja, de uma descrição global para especificações particulares das habilidades adaptativas.
Mais importante, a ênfase mudou de oferta de programas para pessoas com deficiência intelectual para o planejamento e oferta de apoio personalizado aos
indivíduos com a finalidade de ajudá-los a alcançar o mais alto nível de funcionamento.
A definição de 1992 foi a primeira a ver a deficiência intelectual como condição que pode ser melhorada com prestação de suporte e não como deficiência estática ao longo da vida.
LIVRO: Práticas pedagógicas na universidade e alunos com necessidades educacionais especiais: entre desafios e buscas.
Este diálogo consiste em um breve relato de experiências no que concernem as práticas pedagógicas com alunos que possuem necessidades educacionais especiais (NEEs) na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Esta temática faz parte do cotidiano na Universidade Federal do Paraná (UFPR) há 12 anos e foco dos estudos de doutoramento em educação, concluídos em 2004. Todavia, não significa que se trate de um tema simples a ser abordado, ao contrário, se reveste de um grande desafio, pois retrata parte da inclusão/exclusão vividos na universidade.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS: AVANÇOS E DESAFIOS.
“Revestido de complexidade e, notadamente nos dias de hoje, quando a perspectiva inclusiva de todos os alunos e suas respectivas especificidades na sala de aula é um desafio a ser enfrentado em todos os níveis e modalidades de ensino. Que os alunos são diferentes uns dos outros e que a sala de aula é um espaço onde convivem, lado a lado, professores e alunos com origens sociais, culturais e econômicas das mais diversas, com saberes, valores, desejos e vivências os quais, mesmo com algumas afinidades, são únicos na sua individualidade, parece ser um consenso entre os professores. Contudo, a diversidade e a diferença têm representado uma dificuldade concreta da educação infantil à superior.”
Um avanço de 136% das matrículas de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para 11.999
Esta radiografia nacional demonstra o compromisso da universidade, em face da complexidade e da extensão da exclusão das pessoas com NEEs no Brasil, em busca de uma educação inclusiva. Neste contexto, a universidade não pode se furtar de reagir diante da indiferença, da desigualdade, dos padrões e rótulos que discriminam e classificam diferença e inferioridade como sinônima.
Sem dúvida, como adverte VIZIM (2003), não é tarefa fácil propor alternativas para reverter o quadro de injustiças e de usurpação dos direitos dessa parcela da população.
Práticas Pedagógicas Inclusivas na Universidade:
O presente texto levanta algumas questões referentes às práticas pedagógicas vivenciadas por professores universitários que atuam com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais em cursos de graduação e pós-graduação. Os dados e depoimentos aqui trazidos resultam — como já mencionados anteriormente — dos estudos de doutorado e do trabalho diário desenvolvido na coordenação do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR (Napne) 62. Este espaço foi idealizado para a reflexão de políticas e práticas pedagógicas inclusivas, acessibilidade, promoção de cursos de capacitação e grupos de estudos e para a elaboração e execução de pesquisas com dimensão multidisciplinar na área das necessidades especiais. Em linhas gerais os objetivos do NAPNE são os de oferecer alternativas de inclusão e permanência às pessoas com necessidades especiais
— alunos, professores e servidores — na UFPR. Neste sentido, atende a comunidade universitária que possui deficiências físicas, visuais, auditivas, múltiplas ou que apresenta dificuldades na área emocional, bem como estudantes com altas habilidades/superdotação; oferece os programas de apoio didático-pedagógico e de apoio psicológico às pessoas da comunidade universitária e conta com o laboratório de acessibilidade (com equipamentos e programas adaptados para as várias áreas das NEEs).
Publicações da Edufes
“Editora da Universidade Federal do Espírito Santo, sendo 307 o número de alunos e 63 com NEEs na universidade.”
Por meio de entrevistas às coordenações de cursos, é buscado o contato com os alunos e, respectivamente, se coloca à disposição para colaborar com professores que desejarem.
Em linhas gerais, ao chegar ao NAPNE o aluno realiza uma entrevista inicial e, a partir de então, é traçado um plano de ação e de organização de apoios e recursos pedagógicos, planejamento de estudo, orientação na realização de tarefas e, a critério do aluno (a), a realização de contato com seus professores. Com relação ao professor o procedimento é semelhante, pois este, ao buscar o Napne, é convidado a participar de uma reunião que objetiva conhecer suas necessidades e prováveis dificuldades. Na sequência é realizada uma entrevista inicial a fim de traçar orientações relacionadas, sobretudo, a sua prática pedagógica.
A entrevista inicial aos alunos aborda os seguintes aspectos: a) caracterização geral do aluno; b) situação acadêmica; c) situação de ensino e aprendizagem;
d) relações interpessoais; e) universidade e inclusão; f) informações adicionais. Já o roteiro da entrevista com docentes trata dos seguintes elementos:	a) dados de identificação; b) prática pedagógica; c) universidade e inclusão d) informações adicionais.
Visando à delimitação do tema a ser apresentado neste trabalho e a importância que vem sendo evidenciada na experiência da UFPR, com relação às concepções de diferença e deficiência e às práticaseducativas. Segundo levantamento realizado em junho de 2008, a UFPR contava com 92 alunos com NEEs. Estabelecidas em sala de aula, por alunos e professores, este foi o recorte estabelecido para discussão a partir deste momento.
Na busca diária em apoiar alunos e professores em sala de aula, começamos a perceber a relação estreita entre a prática pedagógica do professor, o processo de ensino e aprendizagem do aluno com NEEs e as concepções de diferença e deficiência.
De fato o que ocorre na universidade é o que se dá em outros níveis e modalidades de ensino, ou seja, as situações descritas pelos professores nas entrevistas e nas reuniões de trabalho revelam o quanto o desconhecimento provoca a perpetuação de atitudes preconcebidas e concepções estereotipadas que influenciam a prática pedagógica.
Dentre os depoimentos dos professores destacamos:
Minha primeira experiência foi muito ruim, pois não sabia como agir com o aluno cego. Eu entrava em sala de aula me sentindo mal, foi um semestre muito difícil. Às vezes eu entrava já pensando na hora de sair da sala. Creio que a turma percebeu isso, pois minha postura docente demonstrava meus sentimentos. Já minha segunda experiência tem sido bem melhor, tenho mais informação sobre cegueira e a presença do aluno é encarada com mais naturalidade.
Nos primeiros meses eu não sabia como agir em sala de aula e acabei dando muita atenção ao aluno deficiente, superprotegendo. À medida que fui conhecendo o aluno fui mudando minha prática em sala de aula.
Editora da Universidade Federal do Espírito Santo
Percebi que dê um lado estava com medo do desconhecido, e de outro, revelando um preconceito latente, isto me fez rever posições, concepções.
Foi um processo difícil, mas importante que passei nas primeiras semanas em sala de aula.
Senti um impacto muito grande. No primeiro momento, fiquei um pouco desequilibrada, não sabia como me dirigir a ela. Normalmente, tenho muita interação com os meus alunos, mas, diante dessa situação, fiquei sem saber o que fazer...
Inicialmente, fiquei com medo de estar dando muita atenção, porque, como ela senta bem na frente, eu me flagrei dando-lhe uma atenção especial, fazendo um diferencial muito grande na maneira de tratá-la. Dei-me conta que este não era o caminho correto.
Eu vi com muito entusiasmo e prazer o fato dessas pessoas com deficiência terem oportunidade de fazerem um curso superior. Eu me senti entusiasmado com isto, sinceramente. Foi um desafio em sala de aula.
A maioria dos professores, ao se depararem em sala de aula com um aluno que foge aos “padrões da normalidade”, sente-se despreparado e podem experimentar sentimentos de ambivalência, pois aversão e compaixão parecem se confundir em algumas situações. Por outro lado, a superação e a re- significação de suas posturas têm ocorrido, à medida que possuem mais conhecimentos sobre aluno e convivem com ele em sala de aula. As impressões e representações dos professores geralmente são percebidas pelos alunos, visto que com frequência os mesmos relatam o quanto o professor, de uma forma ou de outra, expressa suas concepções na sua prática pedagógica diária.
Eis algumas de suas falas de alunos:
Quando entrei aqui, todo mundo, tanto colegas, como professores, me olhavam e diziam: Meu Deus, e agora? É duro, mas eu tive que provar mesmo, tanto para meus professores, como para os meus colegas, que eu tinha capacidade. Ser deficiente na universidade é ser visto como alguém que está fora dos padrões duas vezes.
“Primeiro, porque é deficiente; segundo, porque consegui chegar à universidade.”
Ter uma deficiência na universidade, na rua, na sociedade em geral, na família, é sempre uma luta constante. Muitas vezes os professores partem do princípio de que a gente não pode, não tem competência, não vai conseguir que é um pobre coitado.
O professor, muitas vezes, não consegue separar na sua pratica em sala de aula o que pensa e sente sobre o deficiente.
Aqui, é elucidativo o pensamento de Amaral (2001), que entende a deficiência como uma condição global distribuída em duas condições: deficiência primária (deficiência e incapacidade) e deficiência secundária (desvantagem). A primeira está remetida a aspectos descritivos e intrínsecos; a segunda, a aspectos relativos, valorativos e extrínsecos. A deficiência secundária está ligada ao
conceito de desvantagem, que só é possível num esquema comparativo entre o deficiente e o “não Sonia Lopes Victor, Rogério Drago e José Francisco Chicon (org.)
Editora da Universidade Federal do Espírito Santo 311 “deficientes”
Esta visão incide sobre os fatores extrínsecos, como é o caso da deficiência primária, que está ligada à leitura social, ao que é instituído e dado como “normal”. Assim, as chamadas “deficiências secundárias”, ou seja, aquelas criadas socialmente acabam por estigmatizar e até impor a superação dos limites próprios da deficiência e dos que lhe são impostos pela própria representação de “ser deficiente”.
Os relatos dos estudantes com deficiência demonstram o quanto sua condição incide numa luta diária em “provar” as capacidades que lhes são próprias. Apesar de perversa, esta situação revela que não se deixaram enredar por sentidos de inferioridade e dependência com relação aos outros. Isto contraria o que socialmente lhes foi instituído, ou seja, a representação de invalidez, incapacidade e inferioridade, que reforça a ideia de que o deficiente é um eterno necessitado da caridade alheia e da compaixão do outro. Entretanto, o aluno que apresenta superdotação/altas habilidades, também relata o quanto as ideias preconcebidas acerca do superdotado influenciam a prática pedagógica do professor.
Achei melhor não comentar com os professores que fomos avaliados como superdotado. Temi que os professores mudassem em sala de aula comigo, ou pensassem que eu estava afrontando seu conhecimento.
Quando se tem uma habilidade em maior grau que o normal, e isso vem à tona na sala de aula, também se enfrenta muitos preconceitos.
Geralmente os professores mudam em aula com o aluno, passei por isso na escola e não quero essa experiência novamente na universidade.
Segundo Perez (200), as altas habilidades/superdotação são alvos de mitos e crenças na sociedade que inúmeras vezes colaboram com o processo de exclusão desses alunos. Para Alencar (2001, p. 125), o mito que afirma que “o superdotado teria recursos suficientes para crescer sozinho, que nada deveria ser feito no sentido de oferecer-lhe um ambiente especial, dadas as suas condições privilegiadas em nível de inteligência e criatividade” ainda é muito forte no meio educacional.
A universidade, como qualquer instituição de ensino, enfrenta dificuldades para lidar com os estudantes que requerem ajudas específicas para aprender ou avançar em sua aprendizagem e que possuem condições consideradas “fora do padrão da normalidade”. Há que se considerar que as representações e significações evidenciadas neste estudo articulam aspectos subjetivos e
condições objetivas em que tais representações e significações foram e são criadas e recriadas socialmente.
Não se pode pensar em representações e significações da diferença sem vinculá-las ao socialmente estruturado, aos conceitos e visão de mundo e, especificamente neste estudo, às práticas educativas.
No dizer de Veiga (1994), a prática pedagógica é o conjunto das ações e trabalho realizado por todos no espaço escolar, do ideário pedagógico, das ideias que fundamentam o trabalho do professor, e de toda comunidade escolar, do ideal de sociedade e educação.
Portanto, as práticas pedagógicas se constituem por ações, conhecimentos e valores do interno de um processo intencional e sistematizado, com finalidades Sonia Lopes Victor, Rogério Drago e José Francisco Chicon (org.)
A Dislexia em Tese: Atas do Encontro Nacional
O simpósio Dislexia em Tese visa apresentar resultados de experiências/reflexões científicas (mestrado e/ou doutoramento) sobre dislexia/leitura com um duplo objetivo: promover o conhecimento dos educadores sobre a dificuldade de aprendizagemespecífica na leitura (Dislexia) e auxiliar os alunos/cidadãos disléxicos no entendimento das suas características. Sumariamente, a dislexia, as perturbações que podem estar associadas - disortografia, disgrafia, discalculia, é uma disfunção neurológica, em áreas específicas do cérebro, que requer um envolvimento diferenciado. Alguns casos de dislexia parecem ter uma etiologia genética, mas inúmeros outros ocorrem de lesões cerebrais intrauterinas. A dislexia pode manifestar-se em alunos com inteligência normal ou superior, com órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação, incentivo e com ensino adequado. Há estudos que comprovam que, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, a dislexia afeta cerca de 5,4
% de crianças. Considerando o possível impacto nos projetos de vida destes alunos, futuros cidadãos, urge aprofundar e refletir sobre o envolvimento que a escola lhes terá de oferecer para minorar os efeitos nefastos.
O objetivo deste trabalho é de compreender a concepção do profissional da área de Psicopedagogia sobre o termo dislexia, bem como as estratégias utilizadas para desenvolver o plano de trabalho psicopedagógico com clientes disléxicos.
“O disléxico precisa de acompanhamento no seu processo de aprendizagem.”
Com o trabalho destes profissionais, visa buscar caminhos para que seja feita a identificação precoce da dislexia, a partir do momento em que seja detectado algum problema de leitura desde a educação infantil e início do ensino fundamental, pois um dos grandes problemas enfrentados pela escola é a
dificuldade na leitura e escrita, o que tem levado muitas crianças a abandonar os estudos por não conseguir superar essa dificuldade.
O presente trabalho tem por objetivo compreender a concepção do profissional da área de Psicopedagogia sobre o termo dislexia, bem como as estratégias utilizadas para desenvolver o plano de trabalho psicopedagógico com alunos disléxicos.
A dislexia é um dos vários distúrbios de aprendizagem relacionado à leitura e à escrita que deve ser diagnosticado por uma equipe multidisciplinar.
“O disléxico precisa de acompanhamento no seu processo de aprendizagem.”
A concepção de dislexia das psicopedagogas participantes desta pesquisa ressoa a definição dada pelos autores, pelas instituições e pelos órgãos que estudam este distúrbio de aprendizagem pouco conhecido.
A dislexia é um termo que pertence ao campo da linguística clínica ou mais precisamente da psicolinguística ou psicopedagogia da educação escolar.
Assim considerada, o que se tem observado no meio escolar, em grande parte, não é a dislexia evolutiva ou adquirida, mas uma dislexia pedagógica que poderíamos chamar aqui simplesmente de dificuldade de aprendizagem relacionada com a leitura (DAL).
Alguns dos principais pesquisadores na área de Psicopedagogia consideram que a dislexia, ou mais exatamente as dislexias, são uns conjuntos de déficits cognitivos que têm sua origem na alteração cerebral que afeta uma ou mais funções que participam do processamento da leitura.
Os fatores que contribuem para os distúrbios de aprendizagem são vários e podem advir de causas endógenas ou exógenas. Entre eles incluem-se os físicos, os ambientais (incluindo educacionais) e os psicológicos.
Entre as condições físicas que podem contribuir para um distúrbio de aprendizagem incluem-se problemas visuais e auditivos, lateralidade e orientação e espacial confusas, imagem corporal má, hiperatividade, subnutrição e outros problemas físicos que podem inibir a capacidade de aprender da criança.
As condições psicológicas incluem distúrbios da atenção, percepção e discriminação auditiva ou visual inferiores, atraso ou distúrbio de linguagem, capacidade inadequada de pensamento, memória auditiva ou visual a curto, médio ou longo prazo deficiente e assim por diante.
Os fatores ambientais referem-se a condições no lar, comunidade e escola que podem afetar adversamente o desenvolvimento psicológico e acadêmico da criança.
Incluem-se experiências traumáticas, pressões familiares, inadequação do ensino ou falta da experiência escolar.
Entre um dos fatores de distúrbio de aprendizagem, a dislexia. A grande polêmica acerca do tema Dislexia é por seu comprometimento neurológico, mas precisamos entender que pertencem à área da Saúde apenas a causa e a diagnose.
O reconhecimento das características precocemente, as consequências, as soluções e as adaptações pertencem à Educação.
Não existem disléxicos entre os analfabetos.
É nas salas de aula que a Dislexia se faz presente e o que é pior: de uma forma catastrófica e algumas vezes irreparável.
A dislexia é a incapacidade parcial de a criança ler compreendendo o que se lê, apesar da inteligência normal, audição ou visões normais e de serem oriundas de lares adequados, isto é, que não passem privação de ordem doméstica ou cultural. Encontramos disléxicos em famílias ricas e pobres.
É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente.
É frequente encontrar outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares.
As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas.
São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade linguística mais difícil e complexa.
A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendizes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som.
Esta capacidade ou competência linguística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto.
Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de ideias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras).
Toda palavra tem uma origem, uma motivação.
Mas para a criança disléxica a experiência é diferente, o que parece ser algo fácil para as outras crianças, é algo inatingível.
Muitas vezes lidamos com problemas parecidos, crianças que não conseguem resolver operações matemáticas porque não conseguem ler o enunciado, mas se for feita a leitura oral, resolvem as operações sem dificuldades.
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, mas não confirmam a dislexia.
Os mesmos sintomas podem indicar outras síndromes neurológicas ou comportamentais.
O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar.
A criança deve então ser avaliada por um psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista.
O diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim como para a criança.
O objetivo da avaliação deve tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação.
Ressalta-se aqui a importância das informações obtidas sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, além de sua performance e o repertório já adquirido.
Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.
A dislexia é diagnosticada dos seguintes modos:
a) por processo de exclusão;
b) indiretamente, à base de elementos neurológicos;
c) diretamente, à base da frequência e persistência de certos erros na escrita e na leitura.
Em todos os diagnósticos o fato da criança não ter sido alfabetizado pelos processos comuns, ou um histórico familiar com distúrbios de aprendizagem, é importante.
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnósticomultidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia.
E não para por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes, etc.
Então como diagnosticar a dislexia?
A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia, isto é, Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão.
No caso da dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante a particularidades de cada caso o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso não precisará daquele tempo, (muitas vezes indeterminado) para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes para o caso.
Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais convergente.
Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva.
O acompanhamento profissional dura de dois a cinco anos, dependendo do caso. Ao contrário de que muitos pensam o disléxico sempre contorna suas dificuldades. Ele responde muito bem a tudo que passa para o concreto. Tudo que envolve os sentidos é mais facilmente absorvido.
O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente. É de extrema importância haver uma boa troca de informações, experiências e até sintomas de procedimentos executados, entre profissional, escola e família.
Assim, pais, professores e escola precisam trabalhar em conjunto, um não pode contradizer o outro, buscando aumentar a motivação da criança para restaurar a autoconfiança em sim mesmo, valorizando o que ele faz mesmo que não esteja correto, tendo o cuidado para não enfatizar os erros cometidos por ele.
Referências
SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia. Tradução: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.
NICO, Maria Ângela; YANHEZ, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a Dislexia e os Fracassos Escolares. 7ª ed. São Paulo: Campos, 2001.
Deficiência intelectual: Realidade e ação / Secretaria da Educação Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE; organização, Maria Amélia Almeida.
– São Paulo: SE, 2012.
Sonia Lopes Victor, Rogério Drago e José Francisco Chicon: A educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos: avanços e desafios.
A Dislexia em Tese: Atas do Encontro Nacional; Carlos Afonso, Helena Serra, Isabel Cunha, Maria dos Reis, Paula Cristina Ferreira – 2013.