inclusão escolar na rede pública

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UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA
Instituto de Ciências Humanas
Curso de Psicologia
Campus Pinheiros - diurno
As concepções dos professores do sistema regular de ensino público sobre a inclusão escolar de estudantes com DI - deficiência intelectual.
DANIELA DELL’AQUILA PERRONE 	RA 929545-3
MÔNICA P. SOUZA 			RA 941734-6
YARA FERREIRA DE SOUZA 		RA 827190-9
 São Paulo
 2012
UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA
Instituto de Ciências Humanas
Curso de Psicologia
Campus Pinheiros - diurno
As concepções dos professores do sistema regular de ensino público sobre a inclusão escolar de estudantes com DI - deficiência intelectual.
 	DANIELA DELL’AQUILA PERRONE 	RA 929545-3
MÔNICA P. SOUZA 			RA 941734-6
YARA FERREIRA DE SOUZA 		RA 827190-9
Trabalho apresentado como requisito parcial da disciplina Psicologia e Instituição de Saúde do curso de Psicologia da Universidade Paulista, sob orientação da Professora Doutora Silvia Ancona- Lopez.
São Paulo
 2012
“ A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia?Serve para isso:para que eu não deixe de caminhar”
Eduardo Galeno
RESUMO
A presente pesquisa dedicou-se a compreender as concepções de professores sobre a inclusão escolar de estudantes com deficiência intelectual (DI), de uma escola pública na cidade de Taboão da Serra- SP no ano de 2012. A revisão da literatura pautou-se em discutir o contexto do sistema de ensino público e a educação inclusiva, assim como a concepção do professor em relação ao aluno deficiente intelectual e a sua formação para lidar com a questão da inclusão escolar destes alunos. Para a metodologia foi utilizada a pesquisa qualitativa, utilizando como instrumento entrevistas semi-estruturada com seis professores que trabalham com alunos DI na escola de rede pública. Procurou-se compreender como se dá o trabalho do professor com os estudantes DI, quais são os possíveis obstáculos que se apresentam no cotidiano na sala de aula e averiguar se há um modelo de inclusão escolar eficaz para os estudantes com deficiência intelectual. Concluiu-se que, ainda há a existência de vários fatores que dificultam a concretização da inclusão aos alunos com  DI, e que devido a essa dificuldade os professores sentem-se desamparados e despreparados para lidar com esse tipo de aluno e que mesmo procurando novas alternativas para trabalhar com os alunos deficientes, muitos os estimagtizam. Vale ressaltar, contudo a importância do vinculo afetivo que alguns professores estabelecem com o aluno deficiente e a satisfação pessoal que tem pelos trabalhos com os estudantes DI.
Palavras-chave: inclusão escolar; deficiência intelectual; professores.
ABSTRACT
This research dedicated to understanding the concepts of teachers on school inclusion of students learning disability, a public school in the city of Taboão da Serra -SP in 2012. The literature review was based on discussing the context of the system of public education and inclusive education as well as designing the teacher over the student intellectually disabled and their training to deal with the issue of school inclusion oriented these students. Methodology was used for the qualitative research, which was employed in semi-structured interviews with six teachers who work with students in school DI public network. We sought to understand how the teachers work with students DI, what are the possible obstacles that present themselves in everyday life in the classroom and see if there is indeed a model of effective school inclusion for students with intellectual disabilities. It was concluded that, although the existence of various factors that hinder the achievement of inclusion for students with ID, and that because of this difficulty teachers feel helpless and unprepared to deal with this type of student, and even seek new alternatives to work students with disabilities, many end stigmatize the student ID, but it is worth emphasizing the importance of the affective bond that teachers establish with the disabled student and personal satisfaction by working with students DI.
Key-words: school inclusion, intellectual disabilities; teachers.
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 6
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................... 10
2.1. O Sistema de Ensino Público .....................................................................................10
2.1.1Educação Inclusiva ..................................................................................................10
2.1.2.Terminalidade específica..............................................................................................13
2.2Formação do profissional da educação........................................................................14
2.3.A Constituição Histórica e concepção do professor de alunos DI..............................17
2.4. A Teoria de Vygotsky sobre a Aprendizagem .......................................................... 19
2.5.A Zona de Desenvolvimento Proximal na Educação para Deficientes Intelectuais ........................................................................................................................................... 21
3. OBJETIVO .................................................................................................................. 23
4. METODOLOGIA ........................................................................................................24
4.1.Participantes ................................................................................................................24
4.2. Instrumentos .............................................................................................................. 24
4.3. Procedimentos ............................................................................................................24
5. RESULTADOS.............................................................................................................25
6.ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................................29
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................39
8. BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................41
7. ANEXO........................................................................................................................45
1. INTRODUÇÃO
O tema da inclusão escolar das crianças e adolescentes com dificuldades auditiva, visual, intelectual ou de mobilidade física, é de grande importância no cenário da educação atualmente. Visando o progresso do aluno e uma efetiva inclusão, são necessários constantes estudos sobre a diversidade das necessidades existentes, para que aconteçam adequações pertinentes ao bem-estar dos alunos que apresentam dificuldades e necessitam de atenção especial. Felizmente, o tema está sendo amplamente discutido no âmbito da educação e da sociedade como um todo.
Segundo o Ministério da Educação em 1994 aconteceu a Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais, em Salamanca, na Espanha (Ministério da Educação, 2006). Neste evento, foi firmado um compromisso de Educação para todos, em que foi reconhecida a necessidade de educação para pessoas com necessidades educacionais especiais, dentro do sistema regular de ensino. Foram declarados diversos direitos às pessoas com necessidades especiais, e designado aos governos que fossem criados meios para que tais direitos fossem assegurados.
 O Ministério da Educação no Brasil solicita que a educação inclusiva seja tratada com prioridade, o que ocasionou diversas mudanças políticas.Os dados do governo (Inep, 2010) evidenciam o aumento de alunos matriculados na educação básica em classes comuns do ensino regular e na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Podemos observar este aumento de 2007 à 2010. Em 2007 62,7% de deficientes físicos e/ou mentais estavam matriculados em escolas públicas e 27,3% em escolas particulares. Em 2010 houve o aumento para 75,8% de alunos especiais matriculados em escolas públicas e 24,2% em escolas particulares. 
Se observarmos tal inclusão por aspectos percentuais, realmente houve o aumento de alunos matriculados nas escolas públicas, porém se, observarmos a integração de tais alunos na sala de aula, esta inclusão não é tão satisfatória quanto os dados numéricos indicam 
	Pelo Decreto n° 3.298 de 1999 da legislação brasileira, da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, designa-se deficiência “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (SILVEIRA; NEVES, 2006).
 	Segundo Gomes et al (2007), entende-se como deficiência física as alterações, completa ou parcial, de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física e produzindo dificuldades no desempenho de funções. O comprometimento da função física também pode ocorrer na falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação.
	As deficiências visuais são alterações graves ou totais de uma ou mais das funções elementares da visão que afetam a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Podem ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou a outras deficiências (GOMES et al, 2007).
	As deficiências auditivas podem ser graduais ou totais e também requerem uma atenção diferenciada no ambiente escolar, pois é necessário que o ensino seja bilíngüe: oral e em libras.
	No que se referem a deficiência mental seu diagnóstico que leva à uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental, propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como a dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes (GOMES et al, 2007).
 O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligência. Portanto, ainda não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa condição.
	Sobre a deficiência mental, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico que diferencie doença mental e deficiência mental. A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber.
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe graves conseqüências na maneira de lidar com ela e com quem a possui. O medo da diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental (BATISTA e ENUMO, 2004).
Em virtude destas questões o tema escolhido para o presente trabalho será sobre a inclusão de crianças com deficiências intelectuais nas escolas da rede pública. Para tanto, conheceremos as concepções e opiniões dos professores do ensino público sobre este tema. O enfoque será a compreensão de como está se dando o processo de inclusão no ensino público, buscando entender como os professores que atuam diretamente com os estudantes DI lidam com os alunos com DI.
	O alvo da nossa pesquisa será discutir o preparo das escolas públicas da cidade de Taboão da Serra para atender a demanda de incluir na sala de ensino regular as crianças que necessitam DI, sobretudo levantar a problemática da falta de um psicólogo e equipe especializada atuando nesta escola.	
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. O Sistema de Ensino Público
2.1.1 Educação Inclusiva 
Este item será baseado na obra de Tessaro (2005). Inclusão escolar: concepções de professores e alunos da educação regular e especial. e nos autores por ele citados, que serão indicados no decorrer do texto.
 Segundo Simon (1991), nos Estados Unidos a inclusão de crianças deficientes em salas regulares do ensino regular ocorreu no final de 1970 e início de 1980. No início estas crianças freqüentavam as aulas pelo menos por meio período, incluindo crianças com necessidades especiais graves que não possuíam nenhum atendimento prévio.
Em 1986 os Estados Unidos lançaram uma Divisão de Educação Especial e Serviços de Reabilitação (REI), Educação Regular, com o objetivo de desenvolver estratégias para atender alunos com deficiências em salas de aulas de escola  regular. Este movimento em prol da inclusão ganhou força nos anos 90 (KARAGIANNIS e STAINBACK, 2005).
Em 1971, na Itália a inclusão era lei, segundo a qual crianças com deficiências tinham por direito frequentar aulas no ensino regular em escolas públicas exceto crianças com deficiências intelectuais gravíssimas que as impossibilitassem de adquirir desenvolvimento e aprendizado em salas de aula regulares. Em 1977, na Itália foi acordada outra lei com o objetivo de incluir todas as crianças (com ou sem deficiências) no mesmo tipo de escola, ou seja em salas de aulas regulares e escola para todas as crianças.(SIMON, 1991).
No Brasil as discussões sobre a inclusão iniciaram-se em meados da década de 60/70, mas, segundo Simon (1991) começou a ganhar força em 1986 quando surgiu a Coordenadoria Nacional  para a Integração da Pessoa com Deficiência (Corde). O Corde é um órgão federal que tem como propósito coordenar as ações de secretarias e instituições em prol das pessoas com deficiências, através do desenvolvimento de programas e projetos específicos.
Em 1994, a Declaração de Salamanca, oficializou o termo Educação Inclusiva. De acordo com Tessaro (2005), a Declaração de Salamanca reforçou a declaração Universal de direitos Humanos, garantindo as mesmas oportunidades para todos. Segundo Werneck (1997), o Brasil não participou do momento histórico da Conferência de Salamanca, embora tenha sido convidado oficialmente, não enviou representante.      
“Conforme a Declaração de Salamanca  recomenda-se que “as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições fisicas, sociais e  linguísticas, (...) culturais e sociais, além das que se desenvolveram à margens da sociedade” (WERNECK,1997, p.50).     
Segundo Bueno (2005), a partir da Declaração de Salamanca, as políticas de inclusão  começaram a ser implantadas em muitos países. O Brasil, visando ensino de qualidade a todos de maneira igualitária, buscou pôr em prática a Declaração de Salamanca, dando prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional possibilitando a inclusão de todas as crianças.
Mendes (2002) ressalta que a inclusão na educação apresenta-se como um paradigma inovador, em uma sociedade democrática com oportunidades para todos e respeitando as diversidades: 
“As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as diversas necessidades  seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagens e assegurando uma educação de qualidade a todos” para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam receber apoio extra e, assim, assegurarem-lhes uma educação efetiva (MENDES,2002,.75) .  
De acordo com Carmo (2001), no Brasil, diante das dificuldades apresentadasnas escolas da rede pública, a lei está sendo cumprida somente na teoria e não na realidade. A inserção de crianças com deficiência em escola sem infra-estrutura adequada, significa exclusão social, pois  a criança não conseguirá obter sucesso no processo de aprendizagem no seu desenvolvimento.  O mesmo autor aponta que um dos  principais obstáculos à inclusão social provêm dos modelos da estrutura escolar, que não atendende às necessidades das crianças.
Para Petean e Borges (2003), a desqualificação teórica e metodológica  dos professores da rede pública de ensino também não contribue para a inclusão social. Tesini e Manzini (1999) consideram que para se obter a inclusão social é importante também que hoje melhora na formação e no preparo dos professores, para que se desenvolva uma pedagogia que se ajuste às necessidades de cada criança, e não o contrário.  
“A melhoria da formação dos professores da rede regular de ensino em relação às necessidades educativas especiais; a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as  necessidades educativas especiais, criando normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência –física, intelectual,social,emocional,lingüística ou normas-; e desenvolvimento de uma pedagogia que se ajuste ás necessidades de cada criança; ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo” (TESINE; MANZINI, 1999 p.87).
 
Para Goffredo (1999,p.68):
“Indispensável uma reforma na formação dos professores que precisam aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiências”. 
Diversas pesquisas com essa temática confirmam o despreparo dos professores.  Estudos ( Goffredo ,1992; Camelo,1999; Antunes, 2001; Gasparetto,2001 e Faleiros,2001) confirmam tais dificuldades. apontando que grande parte dos professores sente-se  inseguro e sem apoio por não ter nenhum preparo para atender alunos com deficiência. Mushoriwa (2001), ao realizar um estudo sobre as atitudes de professores em relação às crianças com deficiência visual inseridas no ensino regular, constatou que a maioria dos professores rejeitou a inclusão destas crianças, através de atitudes negativas tanto no aspecto social quanto acadêmico. A inclusão acontecia fisicamente, porém os professores as excluíam por meio de atitudes inadequadas alegando que crianças com deficiências deveriam ser atendidas em escolas especiais.      
Também Breitenvieser (2001), em sua pesquisa com professores sobre a inclusão do deficiente mental e físico no ensino regular, apontou  que a inclusão destas crianças desperta sentimentos de medo, piedade, impotência, repulsa e insegurança nos professores e coordenadores pedagógicos. A autora ressalta a importância de uma preparação adequada dos educadores e principalmente suporte psicológico  possibilitando mudanças de paradigmas e contribuindo para uma inclusão digna.
Mrech (2001) complementa falando sobre a necessidade da criação de equipes multidisciplinares e interdisciplinares nas escolas, que possibilitem o acompanhamento do desenvolvimento das crianças com deficiências, através de metodologias individualizadas de serviços de  orientação aos pais.
	Em resumo, para que se efetive a educação inclusiva na rede pública é necessário um maior investimento no sistema educacional de uma maneira geral, principalmente por parte dos órgãos estaduais e federais visando cumprir as leis estabelecidas para a educação. 
2.1.2. Terminalidade específica
Na legislação nacional, de acordo com a Lei nº 9394/96 – Lei de diretrizes e bases da educação nacional – 1996 (LBDN) capítulo V – Da educação especial (artigos 58, 59 e 60) é assegurado que o educando com necessidades especiais, seja preferencialmente matriculado em classes comuns do ensino regular, recebendo apoio especializado, de acordo com a sua necessidade. Caso não seja possível esta integração devido à especificidade de sua necessidade na classe comum de ensino regular, é necessário que seja oferecido um serviço especializado que o atenda de forma satisfatória. O artigo 59 inciso II determina que haja:
 “[...] terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados” (MEC, 1996). 
Sobre a terminalidade especifica, trata-se de um certificado de conclusão do ensino fundamental, fornecido para alunos com grave deficiência mental ou múltipla, que não alcançaram o nível de conhecimento exigido para conclusão do ensino fundamental. Com este certificado, o aluno poderá “dar continuidade” a sua vida acadêmica, sendo encaminhado, por exemplo, para a educação de jovens e adultos (EJA) e educação profissional (MEC, 2001).
 Lima e Mendes (2011) ressaltam que não há um órgão que regulamente como deveria a avaliação para que tal certificado seja fornecido, ficando sob responsabilidade do sistema escolar, descrever o que foi alcançado pelo aluno, quais as competências e habilidades desenvolvidas.
	As leis que asseguram uma educação inclusiva se opõem à lei que determina a terminalidade específica, uma vez que não existe a preocupação com o conhecimento adquirido,ou com a aprendizagem e sim em transferir o aluno para outro nível escolar, como a educação de jovens e adultos (EJA) diminuindo gastos para o governo e abrindo vagas no ensino fundamental, que em nossa legislação é o único obrigatório para todos. 
	Lima e Mendes (2011) através de um estudo de campo com familiares de deficientes intelectuais sobre escolarização da pessoa com deficiência intelectual, concluiu que a maioria dos familiares mostrou-se contra a terminalidade específica, pois acreditam no desenvolvimento e aprendizagem do educando devidamente matriculado no ensino fundamental e recebendo o apoio necessário que facilite o seu aprendizado, devendo ter seu direito respeitado como é determinado por lei, pois cada estudante tem seu tempo para dominar o que está sendo proposto pela instituição de ensino, mesmo que o tempo do deficiente intelectual seja maior que o tempo do indivíduo comum. 
2.2 Formação do profissional da educação 
De acordo com a LDB 96(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) os educadores devem possuir qualificação especializada em nível superior a fim de garantir atendimento adequado aos alunos “com necessidades educacionais especiais”. 
“Na LDB 96 são previstos “professores com especialização adequada em nível médio ou superior , para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (art.58,III).(...) essa lei admite formação em nível médio, contrariando a orientação geral para o magistério, a qual tem estimulado ou exigido a formação no ensino superior”.(Prietro 2006,p.56). 
 
Segundo Prietro (2006), no século XX constatou-se que houve uma expansão de crianças com necessidades especiais nas redes de ensino regular, ficando evidente a importância do desenvolvimento de projetos e investimentos  a fim de garantir atendimento para a grande demanda.
 
“A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem,e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania” (Prietro,2006 apud. Xavier,2002, p.19).       
 
De acordo com o autor, a implantação de novos projetos, práticas educacionais e capacitação continuada dos professores,  são comprometimentos dos sistemas de ensino, visando ensino igualitário a todos. Desta maneira os educadores estarão aptos para atender a todos os alunos independente de possuírem  limitações,deficiências ou não
Destacam as Diretrizes nacionais a formação continuada de educadores para o atendimento de crianças com necessidades especiais.
 
“Lei nº10.172, de 9 de janeiro de 2001, que apresenta o Plano Nacional de Educação (PNE 01), e a resolução nº2 do CNE/Câmara de Educação Básica (CNB),de 11 de setembro de 2001, que institui as diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educação Básica”.(Prietro,2006).
 
Prietro (2006) discute que a qualificação especializada não se restringe apenas aos educadores, sendo apropriada para toda a equipe de profissionais ligados à educação.
Para que ocorram mudanças práticas  no sistema de ensino é muito importante a conscientização dos educadores e equipe, diante dos seus benefícios, direitos e deveres.
Segundo Prietro (2006, p.60), assegurar a  educação de maneira igualitária representa: 
 
“(...)considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem, condizentes e responsivas às suas características”. 
O conhecimento dos educadores deve ultrapassar o conceito de que a inclusão é somente um processo de socialização, ampliando  assim suas práticas  e ajudando no desenvolvimento (PRIETRO,2006). 
A escola como um espaço que possibilita a  aprendizagem também abrange  uma grande diversidade de pessoas com diferentes culturas, situações sócio-econômicas e habilidades. Sendo dever da escola a constituição de processo de adaptação social do aluno através de atividades e programas de conscientização.
É de suma importância que a representação social  dos professores diante de alunos com necessidades especiais não influenciem em sua prática acadêmica, não gerando a exclusão social dos alunos.
De acordo com a lei LDB 96,a Res. 2/01 (art.18), para que os educadores sejam legalmente considerados aptos ao atendimento de crianças com necessidades especiais em sala comum devem comprovar que em sua formação acadêmica for am contempladosconteúdos de educação especial. 
 
Prietro, (2006 apud. Glat e Nogueira) acrescentam:
 
 
 “As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa beneficiar não apenas os alunos com necessidades especiais, mas,de uma forma geral, a educação escolar como um todo”.(2002,p27).
 
O sistema de ensino no Brasil enfrenta dois desafios; fazer com que os direitos sejam cumpridos ultrapassando a lei instituída e que  o poder público garanta educação digna e igualitária a todos, possibilitando qualidade de vida com mudanças significativas. 
2.3 A Constituição Histórica e concepção do professor de alunos DI
	
Segundo Anjos, Andrade e Pereira (2009) inicialmente a prática do educador era buscar educar os deficientes com os seus iguais, de trabalhando em um modelo médico, que tinha como objetivo caracterizar e categorizar os distúrbios dos alunos. Porém este modelo foi muito criticado, e logo começou-se a trabalhar com práticas que integracionista, ou seja, descolou-se a ênfase dos fatores orgânicos ou individuais para os fatores sociais ou ambientais, aproximando os deficientes do modelo padrão de escola comum, inserindo-os no ensino regular. No entanto esta metodologia não aconteceu na prática, não ocorrendo assim uma real inclusão de acordo com a proposta. 
De acordo com Anjos (2006), para que realmente aconteça uma efetiva inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nas classes regulares deve acontecer por parte dos professores uma prática/conscientização; propiciando um atendimento digno, acatando efetivamente as necessidades individuais dos alunos de maneira correta e não somente na teoria. 
“(...)os processos de produção de sentidos acerca da experiência da inclusão deve-se levar em conta que tal processo incorpora o fazer/pensar concreto dos professores em sua rede de relações; aponta, portanto, elementos muito mais significativos para uma análise do processo inclusivo do que simplesmente comparar o que deveria ser a inclusão (...) ela nunca consegue alcançar aquilo que é pensado como teoria”.
É importante o professor estar apto para a detecção e enfrentamento dos fatores excludentes, que podem prejudicar o desempenho do seu trabalho e dificultar o processo de inclusão. 
Vitta, Vitta e Morreira (2010) baseados em outros autores, falam que as atitudes em relação às pessoas com as necessidades especiais são fatores muito importante para a inclusão escolar. As concepções de professores que mostram problemas na dificuldade da inclusão vinculam-se ao acompanhamento dos conteúdos passados nas aulas. Ou seja, nota-se que uma das maiores dificuldades do professor é o desconhecimento sobre a deficiência, o que prejudica o andamento e estratégia das aulas, gerando a exclusão do aluno deficiente. 
Anjos, Andrade e Pereira (2009) discutem:
“Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no início do trabalho com alunos deficientes, que faz com que eles percebam um vazio na sua formação, a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, não necessariamente subordinados ao “fazer correto”; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a acordar de um fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático, se tornou “fácil”; a necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados”. (p 122)
	De acordo com Ferreira (2007) a função da escola é mostrar às crianças o mundo como ele é, visto que o mundo é mais antigo que as crianças, logo o que se ensina volta-se para o passado. Em segundo lugar, a escola deve proporcionar um ambiente em que os relacionamentos dos adultos com as crianças sejam pautados pelo princípio de que nem o aluno nem o professor são seres prontos e acabados no processo de aprendizagem. “Assim, sabemos que a relação aluno/professor precisa ser dinâmica, interativa, para incrementar e possibilitar renovações”.
Como discute Ferreira (2007) necessita-se repensar e reestruturar o sistema educacional convencional, tendo em vista que o intuito é reduzir os impecilhos, para que todos os estudantes evoluam, tornando este sistema mais justo, e eficaz. 
2.4. A Teoria de Vygotsky sobre a Aprendizagem
Na compreensão de Vygotsky (2003) o homem é um ser que se forma e se transforma na relação com a sociedade, sendo imprescindível a relação com o outro no processo de aprendizagem. Para o autor há necessidade de superar o dualismo mente-corpo, consciência-atividade, descrito pelas abordagens psicanalíticas e behavioristas.
Para superar essa dicotomia Vygotsky aplicou a lógica dialética e o materialismo histórico do marxismo ao estudo do desenvolvimento humano, compreendendo o homem pelas funções psicológicas superiores, o que o diferencia dos animais. Para ele as funções psicológicas superiores são determinadas sócio-historicamente (ALVAREZ; DEL RÍO, 2004).
Segundo Alvarez e Del Rio (2004) para Vygotsky as funções psicológicas superiores são exclusivamente humanas e constituídas pela aprendizagem social, fruto do desenvolvimento cultural e não do biológico. Tais funções não se caracterizam apenas por atividade cerebral superior, mas sim pela capacidade humana de atribuir significados sociais interiorizados pela mediação de signos. Ou seja, o homem distingue-se pelo uso de instrumentos com os quais modifica a natureza, seja quando usa de um nó no lenço para se lembrar de algo, seja o significado de um semáforo ou os sinais fonéticos que foram se constituindo na linguagem humana. A esse processo Vygostsky denominou mediação instrumental.
	Para que ohomem desenvolvesse a capacidade de representação externa que lhe possibilitasse a criação de instrumentos para agir no ambiente, foi imprescindível o uso da mediação social. A mediação instrumental interpessoal é o que constrói o processo de mediação que, posteriormente, passa a ser de caráter individual. Ou seja, toda função ou atividade aparece primeiramente no nível social e mais tarde no nível individual; primeiro entre pessoas, interpsicológica, e depois no interior da própria criança, intrapsicológica. 
Para Alvarez e Del Río (2004, p. 85):
 “esse processo de mediação (...) permite que a criança desfrute de uma consciência im-própria, de uma memória, atenção, categorias e inteligência emprestadas pelo adulto (...) que constróem pouco a pouco sua mente, que será assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e com apoios instrumentais e sociais externos.” 
Para os autores, apenas quando essa mente externa e social vai sendo introduzida na mente da criança, pode-se afirmar que essas funções superiores culturais são interiorizadas por ela, ou seja, tornam-se um processo intrapsíquico e próprio da criança.
Para Vygotsky (2003), no processo de aprendizagem é imprescindível o estabelecimento das relações, da atividade social e da experiência compartilhada. Em sua teoria ele defendeu a proposta de que não há um desenvolvimento pronto e previsto, e sim um processo de desenvolvimento, que necessita do contato com a cultura produzida pela humanidade e das relações sociais para a interiorização do processo de aprendizagem. Para ele a aprendizagem precede e condiciona o desenvolvimento cognitivo.
 Segundo Pletsh e Braun (2008), Vygostky reconhece que o desenvolvimento se dá por meio da relação e correlação entre as estruturas elementares (reflexos, reações automáticas, associações simples) condicionadas principalmente por determinantes biológicos, e as estruturas que emergem com a interação na cultura, denominadas de processos psicológicos superiores. Estas se referem aos processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, das ações conscientemente controladas. Essas estruturas por sua vez são construídas e reconstruídas com base no uso de instrumentos e de signos ao longo de toda a vida do sujeito.
 	
2.5. A Zona de Desenvolvimento Proximal na Educação para Deficientes Intelectuais
Vygotsky destaca o importante papel das interações sociais no desenvolvimento, a partir da inserção do homem na cultura. A aprendizagem aconteceria, então, pela mediação, processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação (LEITE e TAGLIAFERRO, 2004).
Segundo Alvarez e Del Río (2004), para Vygotsky existem estágios de desenvolvimento, ou o que ele chamou de zonas de desenvolvimento. Há o desenvolvimento atual da criança, a zona de desenvolvimento real, onde o conhecimento pode ser avaliado e mensurado; e há o desenvolvimento que ainda pode ser alcançado, a zona de desenvolvimento potencial, que pode ser observado na realização de tarefas com a colaboração de adultos. Entre esses dois níveis há o conceito fundamental da teoria vygotskyana, a zona de desenvolvimento proximal, onde está a possibilidade do conhecimento potencial tornar-se real. Para Vygotsky é nessa intersecção que se torna fundamental a relação com o outro.
A zona de desenvolvimento potencial contribuiria no processo de aprendizagem através da interação social, do contato do sujeito com outros já experientes e disponíveis a oferecer estímulos e um ambiente que favoreça as potencialidades da criança (FINO, 2001).
Na zona de desenvolvimento proximal também a afetividade é importante para que o conhecimento seja consolidado como real. Além do fornecimento de mediadores e de um ambiente voltados às potencialidades que a criança possui, também é igualmente importante que sejam permitidos e buscados os fenômenos afetivos. Para Leite e Tagliaferro (2004) a relação entre afeto e cognição é íntima e supera a visão dualista do homem. Para Vygostky o desenvolvimento das emoções é um processo complexo e em harmonia com os processos psicológicos da cognição, isso explicaria porque os adultos tem uma vida emocional mais refinada que as crianças.
Para Leite e Tagliaferro (2004, p.249) a afetividade 
“se desenvolve a partir das emoções, de caráter orgânico, e vai ganhando complexidade, passando a atuar no universo simbólico”. 
Para os autores é evidente o caráter histórico, cultural e social da afetividade, sendo possível afirmar que há uma inter-relação e mútua influência entre cognição e afeto.
Segundo Vygotsky (2003), as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este também presente nos processos educacionais. Em sua teoria a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as outras crianças com desenvolvimento normal. Porém esta criança se desenvolverá de maneira peculiar, seu desenvolvimento, orgânico, sociocultural e emocional, se apresentará num ritmo próprio e individual. Desta forma, é também importante salientar que as pessoas com deficiência não formam um grupo homogêneo entre si, é necessário estar atento às singularidades de cada pessoa para que se possa contribuir com sua aprendizagem.
Para Pletsh e Braun (2008) a escola e o papel do professor são centrais para o desenvolvimento da criança, na medida em que pode proporcionar novas formas de construção do conhecimento, constituídos na interação social e escolar. Os autores enfatizam a importância da promoção e mediação, desde os primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores mediante programas de estimulação essencial ou precoce, detendo o foco educacional nas atividades que possibilitem o desenvolvimento da criança.
 	Ainda segundo Pletsh e Braun (2008) a promoção do desenvolvimento da criança com deficiência está relacionada às possibilidades para compensar seu déficit. Essas possibilidades são oferecidas a ela na interação social, sendo um processo mediado pelo outro. Se houver o estabelecimento das metas educacionais para essa criança com deficiência intelectual, e, ao mesmo tempo, assegurar-lhe o acesso efetivo aos bens culturais, é possível desenvolver-lhe o processo ensino-aprendizagem.
3. OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa será de compreender as concepções de professores de escola pública sobre a inclusão escolar de estudantes deficiência intelectual.
Os objetivos específicos estão pautados na busca de compreender como se dá o trabalho do professor com estes estudantes; quais são os possíveis obstáculos que se apresentam no cotidiano na sala de aula; analisar as condições ambientais e sociais que esses alunos vivenciam na escola; e averiguar se há de fato um modelo de inclusão escolar eficaz para os estudantes com deficiência intelectual.
4. METODOLOGIA
No âmbito das ciências humanas o método da pesquisa é qualitativo, apresentando a realidade humana a partir de sua cultura, valores, e significações não mensuráveis.
“A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. (...) ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (...) o mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é o objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos”. (MINAYO, 2006, P.21)
A metodologia qualitativa faz se ideal para o presente projeto de pesquisa sendo de grande contribuição  para o assunto abordado, pois permite uma abertura e aprofundamento na obtenção das informações, em que a reflexão e a direção para  adquirir   conhecimentossão de responsabilidade do pesquisador.
 
 A Pesquisa qualitativa (...), é um processo aberto submetidos a infinitos e imprevisíveis desdobramentos, cujo centro organizador é o modelo que o pesquisador desenvolve e em relação ao qual as diferentes informações empíricas adquirem significados. O pesquisador, por meio de sua reflexão e das decisões permanentes que deve assumir, é responsável pelos rumos seguidos pelo processo de construção do conhecimento (GONZALEZ REY, P.105).  
4.1. Participantes
	
	Os participantes da pesquisa foram seis professores, sendo três mulheres e três homens, que lecionam ou já lecionaram para estudantes DI, na rede de ensino público da cidade de Taboão da Serra.
	A idade dos sujeitos entrevistados varia de 29 a 50 anos, todos atuam na área de ensino público há mais de sete anos e possuem ao menos uma formação superior.
	
4.2. Instrumento 
	 O instrumento que foi utilizado para a coleta de dados foi à entrevista semi-estruturada (anexo). Segundo Minayo (2006) a técnica da entrevista tem como objetivo construir informações pertinentes para o objeto de estudo em questão, e o entrevistador constrói um diálogo que possibilite responder aos objetivos do tema.
	A técnica da entrevista semi-estruturada caracteriza-se pela combinação de perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema sem se prender à indagação formulada (MINAYO, 2006).
4.3. Procedimentos
Após a aprovação do (CEP), Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Paulista os pesquisadores foram a campo dar continuidade à pesquisa.
O primeiro contato foi com a diretora da escola, obtemos a autorização necessária para prosseguirmos com nossa pesquisa, e procuramos saber mais sobre a escola e seu contexto, além de também agendar as futuras entrevistas com os professores.
O segundo contato foi o encontro com os professores participantes da pesquisa. A diretora reservou a biblioteca para realizarmos as entrevistas, e convidou quatro professores para participar da pesquisa. Todos os quatros professores foram entrevistados, porém descartamos uma entrevista, por falta de dados a serem analisados, e falta de interesse da participante.
O terceiro encontro foi para concluirmos o restante das entrevistas. A diretora reservou a sala de vídeo para entrevistarmos um professor, que estava com aula vaga, e outro professor que estava no intervalo de uma aula para outra e por isso respondeu rapidamente à entrevista. 
Importante enfatizar que todos os participantes foram informados previamente do objetivo da pesquisa e de todos os procedimentos. Foram assegurados também quanto ao sigilo das informações e da sua utilização unicamente de ordem acadêmica. Os pesquisadores foram responsáveis pela elaboração do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. No dia da realização da entrevista os pesquisadores apresentaram para os participantes o TCLE (anexo) que os colaboradores assinaram. 
A entrevista ocorreu de maneira voluntária e os participantes não foram expostos a nenhum constrangimento ou risco. A duração da entrevista foi de tempo livre de acordo com as possibilidades dos participantes. 
As entrevistas foram gravadas com a concordância dos participantes, e transcritas na íntegra (anexo) e lidas. Posteriormente os dados foram analisados e selecionados os temas relevantes para pesquisa, a partir disso os temas semelhantes foram organizados em categorias, e as categorias foram discutidas a luz do referencial teórico. Após a análise dos dados a pesquisa foi finalizada com as conclusões alcançadas nesse processo.
5. RESULTADOS
Procurou-se investigar as concepções dos professores do sistema regular de ensino público sobre a inclusão escolar de estudantes com DI - deficiência intelectual.
Foi utilizada como técnica, nesta pesquisa, a entrevista semi-estruturada para os professores que lecionam em escolas de rede pública de Taboão da Serra.
População e Amostra da pesquisa
	Nome *
	Idade
	Estado civil
	Formação
	Maria
	50 anos
	Casada
	Pedagogia, letras e Pós graduação em AEE
	João
	46 anos
	Casado
	Licenciatura em matemática
	Rose
	30 anos
	Solteira
	Letras: português - inglês – espanhol e cursando pedagogia
	Amélia
	43 anos
	Casada
	Letras, arte educação
	Joaquim
	40 anos
	Solteiro
	Educação física
	Pedro
	29 anos
	Casado
	Letras: português e inglês
Quadro 1- População e amostra de pesquisa
Fonte: Elaboração dos autores, 2012.
*Nomes fictícios 
A primeira participante, Maria, apresentou-se calma, e colaborou com a entrevista. A professora leciona há vinte cinco anos e atende vários alunos com DI severo.  Ela acredita na inclusão escolar para interação do aluno, porém acha que existam poucos profissionais capacitados para esta função, o que faz muitas vezes com que um aluno com DI apenas esteja dentro da sala de aula, mas excluído lá dentro. Interage e detecta logo um aluno com DI, evita coloca-lo junto dos melhores alunos e leva materiais específicos para sua aprendizagem. Diz que ocorre a principio a exclusão por parte de alguns alunos em relação a crianças com DI, mas que na primeira oportunidade sem a presença destes alunos conversa em sala de aula e aos poucos vai percebendo a aceitação dos colegas. O trabalho em relação à exclusão ainda está longe do esperado, mas o que consegue realizar de acordo com as dificuldades considera uma vitória. A entrevistada conta que fez pós-graduação para atender estas crianças, mas que não existe apoio do estado, prefeitura ou órgão federal. 
 	João, foi o segundo participante, mostrou-se interessado e colaborou com a entrevista. O professor leciona há dez anos e atende crianças com DI, e acredita que a inclusão seja essencial para uma educação de qualidade, porém nunca recebeu preparo para atender crianças com DI, ou apenas tem boa vontade e busca informações por conta própria. Diz que ter uma criança com DI faz parte do principio democrático da educação, e o que é ruim é a falta de condições de efetivamente fazer algo para obter resultados. A interação do entrevistado em relação à criança é de caráter cooperativo, já com os alunos no começo ocorre o preconceito, depois passam a colaborar. João acredita que ainda há muito a ser feito em relação à inclusão, mas percebe que todos são capazes de aprender. É preciso respeitar a aprendizagem de todos, cada um dentro do seu limite e de suas necessidades. 
 	 A professora Rose foi a terceira participante, não se mostrou interessada, porém respondeu à entrevista. A participante leciona há dez anos, não sabe identificar se tem alunos com DI, mas comenta que já atendeu uma criança com síndrome de down. Para Rose a inclusão é complicada pela falta de estrutura, pois falta qualificação profissional para tal. A entrevistada nunca recebeu nenhum tipo de preparo para atender crianças com DI, porém acha bom ter estes alunos em sala de aula, pois é um meio de incluí-los na sociedade, porque a sala é uma sociedade, mesmo que pequena. Rose diz que tenta interagir e sempre que pode ficar mais perto dos alunos que tem DI, já a interação com outras crianças acha complicado, pois muitas vezes os outros alunos não entendem e praticam o “bullying” contra estes alunos e, que, por vezes, o DI também se torna agressivo com os colegas. A entrevistada faz um trabalho de conscientização na classe, entretanto acha que ainda falta preparo para os profissionais. 
Amélia foi a quarta participante, apresentou-se atenciosa, interessada e colaborou com a entrevista. A professora leciona há oito anos e atende crianças com síndrome de down, déficit de atenção, dislexia e paralisia cerebral.  Amélia acha boa a proposta de inclusão, porém sente-se desamparada, acredita que faltam especialistas no corpo docente para apoiar o professor. Recebeu orientações no CAPS para lidar com DI, mas considera pouco. A criança com DI na sala de aula retrata a necessidade e as defasagens da inclusão, devido à falta de amparo de outros profissionais, tenta minimizar as dificuldadesfazendo atividades paralelas e diferenciadas para estes alunos, que merecem aprender em seu próprio ritmo. Amélia diz que cria vínculos afetivos com os alunos, sente-se emocionada e considera gratificante quando percebe qualquer melhora em seu aprendizado. Considera boa a interação do aluno de inclusão com o restante da classe, que normalmente ao final do ano letivo cuidam e protegem este aluno.Acredita que estas crianças possam aprender, mas está deixando de acreditar que os órgãos competentes possam auxiliar os professores ou capacita-los para promover realmente a inclusão.
O quinto participante foi Joaquim, estava com pressa, devido às aulas que daria posteriormente naquele dia, porém mostrou-se interessado e colaborou com a entrevista. O professor, que atende crianças com DI, considera interessante a inclusão, mas acredita que existe preconceito, além de não haver profissionais capacitados para atendê-los. O entrevistado não teve nenhum tipo de preparo para lidar com crianças DI. Fez um curso de educação inclusiva para atender alunos com deficiência auditiva. Considera difícil ter um aluno DI em sala de aula devido à falta de acolhimento dos colegas. Os alunos menores recepcionam melhor e até ajudam, acredita que por sentirem dó, porém os adolescentes não entendem, não há acolhimento. O entrevistado tenta incluir o aluno no grupo, acha importante quando a criança consegue fazer uma atividade igual aos outros alunos, porém quando não consegue, passa uma atividade individual. Como sua aula é de educação física, trabalha com movimentos, considera menos complicado trabalhar com DI.
Pedro, foi o sexto participante, apresentou-se calmo, muito interessado e colaborou na entrevista. O professor leciona há nove anos, atende crianças com DI e considera extremamente importante a inclusão, porém acredita que falta capacitação específica, e o professor torna-se responsável em adquirir este conhecimento por conta própria. É importante que haja psicólogos para assessorar os professores, acompanhar cada aluno de inclusão. Diz que a capacitação é oferecida em casos pontuais, quando é detectado que determinada escola tem muitos alunos para inclusão. O entrevistado não teve nenhum tipo de preparo para lidar com crianças DI, porém troca informações com seus colegas de profissão que tem experiência neste assunto, na ânsia de tentar fazer algo para estes alunos. Considera que a interação da classe com os alunos DI depende de como o professor trabalha, diz que na maioria das vezes os alunos se ajudam. Acha importante que o professor tenha um suporte para intervir quando necessário, para que não haja bullyng na sala. Como não teve nenhum preparo específico, faz seu trabalho na medida da experiência e intuição, tentando fazer da melhor forma possível, para tentar desenvolver e socializar seu aluno.
6. ANÁLISE DOS RESULTADOS 
	Categorias
	Dificuldades da inclusão
	Desamparo e Despreparo
	Mobilização de recursos pessoais
	Estigma
	Vinculo afetivo
	Satisfação pessoal
O presente capítulo tem o propósito de discutir temas que se mostraram relevantes neste trabalho, atreves da analise das entrevistas realizadas com o objetivo de conhecer a concepção dos professores.
As categorias encontram-se no quadro abaixo:
6.1 Dificuldades da inclusão
 
Pudemos perceber a dificuldade da inclusão de alunos com DI pela falta de informação e suporte para os professores atuarem com as crianças de forma efetiva. É importante destacar que todos os professores entrevistados trouxeram como principal queixa a dificuldade na inclusão, o que nos leva a pensar o quão grave é a situação do ensino e a necessidade do Estado em contribuir por meio de programas e ações que favoreçam o desempenho dos professores.
  Conforme os relatos de dois professores temos um exemplo deste cenário e de suas dificuldades:
 
[...] Inclusões precisam de amparo, especialistas, busca de recursos que muitas vezes acabam. Na maior parte das vezes, nem é passado como atender. (Amélia).
[...] É complicado, complicado, tem escola que não tem estrutura, se tivesse era bom. (Rose).  
Um outro exemplo desta dificuldade encontra-se na fala  de Maria: [...] a inclusão escolar. Para mim enquanto atendimento especializado que sou, eu acho uma falha muito grande. (Maria). 
A professora disse que apesar de ter se especializado para trabalhar com alunos DI, em sua prática apresenta dificuldades em propiciar uma interação que contribua para o desenvolvimento e uma troca de  experiências que resulte na internaliação de um aprendizado. No qual dificulta na realização de uma socialização, dinâmica e também a lidar com as diversidades.  Sem sentido
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.( Vigotski, 1991, p101).             
Outro exemplo evidente se encontra na fala de João: [...] Acredito que ela é essencial para uma educação de qualidade, que a escola precisa realmente entender que todos  tem direito e precisa ser respeitado. O que na verdade não acontece de fato e que deixa a mim chateado e descrente do futuro da educação  deste país, e posso dizer que até deste planeta. (risos). Do que ele está falando
O professor apresenta em sua fala uma preocupação com o futuro da educação no Brasil e ressalta que se sente angustiado por ver que na realidade não está se cumprindo um direito do cidadão que é ter uma educação com dignidade.
 Segundo Vigotsky, (...) o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer. Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.  
 
Constatamos durante a realização da pesquisa, as dificuldades que os professores vivenciam no contexto escolar, desencadeando, sentimentos de angústia,  indignação, desamparo e despreparo, tema que discutiremos à seguir.   
6.2 Desamparo e Despreparo
 
Os professores apontaram como fator contrário á inclusão  o desamparo e o despreparo deles em relação aos alunos com DI pela falta de apoio do Estado em investimentos  em cursos preparatórios, equipe de apoio multidisciplinar e infra-estrutura adequada como apontam as falas dos professores :A proposta é boa (inclusão escolar), mas falta amparo de especialistas para tirar duvidas e dificuldades [...] (Amélia).
 [...] Não temos essa capacitação especifica para trabalhar com esses alunos (DI)[...] (Pedro).
Conforme relato da professora: [...] Eu queria ter mais preparo para poder trabalhar com ele diferente [...].(Rose)
Ela disse que se sente despreparada para atuar com alunos DI, aparentemente classificando os alunos como “diferentes” ou que necessariamente precisem de métodos diferenciados, desqualificando a possibilidade de inovações como a criação de estratégias de acordo com as necessidades individuais de cada aluno, projetos, pesquisas, etc... A professora apresentou as dificuldades para uma inclusão efetiva, porém não apresentou suas estratégias durante as aulas. Independente da criança, apresentar DI elas possuem potenciais e dificuldades de aprendizado diferenciados, em suma se o professor utilizasse um método padronizado para todas as crianças também não conseguiria obter êxito. Conforme Vigotsky:
(...) não se pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Portento, um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. 
A seguir destacaremosmais alguns exemplos de narrativas que apontam sobre o desamparo e despreparo: [...] Enquanto atendimento acho uma falha muito grande, porque você tem dentro da sala de aula profissionais não preparados especialmente para lidar com esses tipos de alunos [...] ( Maria).
 [...] Outra sensação ruim que me dá, é o da impotência, por falta de condições reais de se fazer algo produtivo no sentido de obter resultado, ainda que as perpectivas sejam mínimas [...] (João).
Devido ao despreparo notamos que os professores sentem-se inseguros e desamparados por não possuírem uma qualificação e materiais adequados para que o ensino aos alunos com DI aconteça de maneira digna; e para que possa propiciar na facilitação da mediação e  ajudar as crianças a alcançarem uma autonomia futura contribuindo para a socialização. 
  Vigotsky distingue entre mediação instrumental e mediação social. Seria precisamente a mediação instrumental interpessoal, entre duas ou mais pessoas que cooperam em uma atividade conjunta ou coletiva, o que constrói processo de mediação, que o sujeito passa a empregar mais tarde como atividade individual.  
            O desamparo acontece com os professores por não possuírem informações, manejo, apoio, conscientização e também acontece por parte das crianças por adquirem um ensino deficitário.  Apesar dos professores apresentarem suas dificuldades e falta de apoio para um ensino efetivo, alguns se mobilizam e buscam recursos pessoais em prol do aluno DI, assunto que será discutido a seguir.
 
6.3 Mobilização de recursos pessoais
 
            De acordo com Prietro (2006) houve um aumento no numero de crianças com necessidades especiais, e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, prevê a capacitação do professor de estudantes especiais em salas de aulas comuns. O objetivo da capacitação visa uma educação inclusiva com ação educativa que contribui para a transformação social, por meio da igualdade, solidariedade e cidadania.
            No entanto observamos nas entrevistas realizadas com os professores, que a grande maioria, demonstrou interesse em ampliar seus conhecimentos, no que tange, o assunto sobre a inclusão escolar para crianças com necessidades especiais, entretanto, a realidade esta aquém deste objetivo. Segundo nossas entrevistados o estado não oferece apoio pedagógico, para que o professor possa ter um respaldo para atuar com alunos com deficiência, contribuindo para o seu desenvolvimento. 
 
[...] Apenas boa vontade e leituras em relação à escola inclusiva [...] (João).
[...] Eu fiz um curso de educação inclusiva e me ajudou bastante com a metodologia para trabalhar com eles ( DI). (Joaquim).
[...] O que eu tenho é a experiência de alguns colegas na ânsia de tentar fazer, ai a gente corre atrás dos colegas, pergunta, questiona, discute com o colegas o que cada um sabe sobre o assunto. [...] (Pedro).
Devido à falta de apoio dos órgãos competentes os professsores encaram a atuação com alunos com DI como um grande desafio. O despreparo, falta de apoio pedagógico e falta de programas de informações e conscientização para os professores, alunos e equipe na rede pública, resulta em um ensino deficitário, arraigado de paradigmas e estigmas latentes ou até mesmo inconscientes, tema discutido a seguir. 
 
6.4 Estigma
 
Pode-se dizer que a modernidade não foi capaz de acomodar, igualdade/diferença. Ao discutir os conceitos de normalidade/anormalidade, identidade e diferença... (Lazarini, ano).
 De acordo com o autor a exclusão social vai muito além da área escolar, englobando vários aspectos sociais.
O que se vê é que a escola não tem suporte necessário para  suprir a inclusão de maneira efetiva, por não dar conta de toda a demanda da exclusão, que acontece através do preconceito, falta de informação e até mesmo discriminação, entretanto, é importante tomar medidas preventivas para que não alimente a exclusão.  Como observamos na  fala da  Professora Rose: [...] Não é todo mundo que aceita o colega que é (DI)... É o diferente [...] (Rose). 
A professora  ela disse que alguns alunos não possuem informações sobre inclusão e que muitas vezes acontece a discriminação.  
Para Bock,(ano), a psicologia também contribuiu para o reforço do estigma uma vez que atribuiu padrões de normalidade onde cada sujeito é responsável por seus sucessos e fracassos, logo supondo que se tem o normal existe o anormal, o que favorece a estigmatização  na relação do tratamento do professor com o aluno. Podemos observar na fala relatada abaixo em que a mesma padroniza separando os alunos com dificuldades de aprendizado (DI), como “ruins” e os alunos comuns  como “bons”.   [...] Quem é bom tem que ficar com quem é bom porque isto é uma característica do ser humano. [...] (Maria).
De acordo com Bock (ano, p.30),:
 Queremos apenas registrar que existem diferenças. A questão está em que tais diferenças . em uma sociedade que naturalizou a normalidade, se tornaram fontes de desigualdade e justificativas para desigualdades que são sociais. Desigualdades sociais geram oportunidades diferentes de acesso ao que a humanidade conquistou como possibilidades humanas.A Psicologia registrou essas diferenças como diferenças individuais e, ao naturalizar o desenvolvimento, ocultou a origem social das diferenças. Com isso, classificou, diferenciou, discriminou e estigmatizou. 
No contexto da escola observamos que o aluno DI sofre discriminação por não se enquadrar no que a sociedade classifica como normal. Observamos que estava presente em algumas falas dos professores a dificuldade de se relacionar do aluno DI ... [...] Mas eu me pós graduei em AEE (Atendimento educacional especializado), justamente para conseguir lidar com estes alunos dentro da sala de aula [...] (Maria). De acordo com a fala da professora, ela fez uma pós graduação com a intenção de adquirir um maior preparo na atuação com alunos DI, porém percebemos que ela desenvolveu um método próprio de ensino, com a intenção de ajudar as crianças em seu aprendizado os separando de acordo com nível de conhecimentos, porém sem perceber ela exclui os alunos, não percebendo a importância da troca e interação. O que mostra que apresar de ter um curso preparatório ela não buscou um aprimoramento e a exclusão continua.   
 Vigotski ressalta que: (...) o aprendizado humano pressupõe uma natureza  social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
As narrativas abaixo mostram diversos tipos de estigmatização:  [...] Pois alguns alunos não entendem e partem para a agressão, assim falam que ( o DI) é doido, pois alguns entendem, mas de modo geral a maioria não entende... Aí tem o tal do bullying. (Rose).
[...] Ai fica mais complicado, (Os alunos ficam) com chacotinha, tirando o barato, tirando o sarro, não tem mais aquela visão humanista [...] (Joaquim).
[...] Antigamente, tinha uma certa ... sei lá ... mas,  agora acostumei a trabalhar com eles também.(Joaquim). 
De acordo com as falas nota-se a estigmatização ao aluno com DI tanto por parte dos professores quanto por parte dos colegas, no cotidiano escolar em evidenciando a exclusão social dos alunos com deficiência. Diante deste cenário, notamos que alguns professores mesmo despreparados atuam com dedicação e fortalecendo um vínculo afetivo com os alunos com DI, contribuindo para o aprendizado e interação social, tema discutido na sequência.
6.6 Vinculo afetivo
 De acordo com Alvarez e Del Río (2004) Vygostsky fala que a zona de desenvolvimento proximal, no estágio do desenvolvimento, é uns dos conceitos essenciais, pois pode possibilitar o conhecimento potencial a torna-se real. Conforme na fala de Joaquim [...] acolho até para a turma perceber o carinho constante que dou para ele [...]. o professor ressalta para a importância do acolhimento, atenção, interação e também o vínculo afetivo, contribuindo para o desenvolvimento da criança, os motivando e também favorecendo a dinâmica com o professor, com os outros alunos e os preparando pararespeitarem as diversidades. E é neste encontro que Vygostsky destaca a enorme importância da relação com outro, ou seja, afetividade. 
Conforme a fala do professor João: [...] Para a realização deste trabalho que é sofrido, mas que quando ocorre uma melhora por menor que seja, é muito gratificante e dá certeza que escolhi a profissão do amor [...]
O professor ressaltou para a importância da  afetividade durante a atuação, com o aluno com DI, disse que o fortalecimento do vínculo pode contribuir para o progresso e evolução dos aluno e favorecendo na interação social.
O professor ressaltou que a importância da afetividade é fundamental na zona de desenvolvimento proximal, pois possibilita que o conhecimento seja consolidado na zona do desenvolvimento real.
Segundo Leite e Tagliaferro (2004) para que a afetividade passe a atuar no universo simbólico, é preciso que desenvolva e ganhe complexidade, a partir das emoções e do caráter orgânico, pois existe uma inter-relação e mútua influência entre a cognição e o afeto. As narrativas a seguir apontam para concretização do vínculo afetivo dos professores com os alunos com DI durante o processo de ensino:
 
  [...] Me envolvo, crio vínculos na parte afetiva... Dei aula para uma menina Down e depois ela foi ao meu casamento [...] (Amélia). [...] Acolho até para a turma perceber o carinho constante que dou para ele [...] (Joaquim).
 [...] Acolho até para a turma perceber o carinho constante que dou para ele [...] (Joaquim).
Conforme as falas dos professores, o vínculo afetivo no processo educacional  é um fator importante que contribui para um aprendizado de forma efetiva e abrangente, propiciando a criança a se envolver socialmente  e de maneira inclusiva.  
Para Vigotski (1991) as crianças expressam e vivenciam o que aprenderam nos âmbitos familiares e sociais expandindo e trocando seus conhecimentos e desta forma estruturando-os.   O fortalecimento do vínculo afetivo durante o processo educacional e a efetivação de evolução dos alunos com DI, proporcionam gratificação pessoal em alguns professores, tema discutido a seguir.
 
                                                                                          
 
6.7 Satisfação Pessoal
 
Para os professores que atuam com crianças DI, apesar das dificuldades apontadas das evoluções acontecerem minimamente, quando acontece proporcionam uma grande satisfação pessoal nos professores, com sentimentos de vitória, de felicidade, de esperança e de perspectivas futuras.
Alguns professores apresentam expectativas positivas em relação aos alunos com DI superando a defasagem da falta de apoio, em busca de uma satisfação profissional e pessoal, criando estratégias pessoais em prol do desenvolvimento dessas crianças.Como apontam as falas abaixo:Tenho expectativa, mas cobro mais de mim para cobrar das crianças. [...] e quando ele começou a reconhecer o “p”meu Deus! 
[...]Mas aquilo que eu consigo com um DI,para mim jê é uma vitória,porque as vezes eu pego um aluno zerado e ele sai já engatando a 1ª marchinha.
[...] Para a realização deste trabalho que é sofrido, mas que quando ocorre uma melhora por menor que seja, é muito gratificante e da certeza que escolhi a profissão do amor [...]
Alguns professores reconhecem que trabalhar na área de educação (com alunos DI ou não), apresentam dificuldades, porém, eles apontam as conquistas e evoluções dos seus alunos e se dedicam a profissão escolhida com empenho transformando as dificuldades em desafios e os enfrentado com amor. 
(...) a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. (VIgotsky).
 
 	Todos os professores apresentaram suas dificuldades de atuação com os alunos com DI, devido falta de apoio pedagógico dos órgãos competentes, porém, grande maioria encaram as dificuldades como um desafio e apontam que para que aconteça uma inclusão a diversidade de forma ética, é necessário além de recursos pedagógicos; a conscientização, o respeito, o acolhimento, valorização do contexto histórico e psicossocial. Alguns professores que acreditam no ensino a diversidade com o fortalecimento do vínculo afetivo, mostraram que uma inclusão efetiva não acontece apenas incluindo o aluno DI nas classes regulares e sim disponibilizando um ensino igualitário e com qualidade, conforme a Lei de Diretrizes de Bases. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. Considerações finais 
A pesquisa realizada na instituição escolar apresentou a existência de vários fatores que dificultam na realização da inclusão dos alunos com  DI de  forma efetiva. Destacamos como os mais importantes:  falta de apoio pedagógico, falta de uma equipe multidisciplinar, materiais adaptados, ambiente adaptado, falta de programas específicos motivadores para professores, equipe e alunos e a não participação dos familiares; à ausência destes itens,  contribui para um ensino deficitário comprometendo a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.  De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estes itens que dificultam a concretização de um ensino efetivo aos alunos com DI, teoricamente deveriam ser respaldados, porém notamos que não existem  na prática.
 Notamos que devido à falta de apoio de Políticas Públicas, ao ensino da rede pública, principalmente com relação às diversidades, vem desencadeando sentimentos de desamparo e despreparo, por parte dos  professores. O que nos leva a pensar como o Estatuto da Criança e adolescentes especiais, permite  que o ensino  seja tão deficitário?  
É importante enfatizar que alguns professores inseridos neste contexto  se mobilizam em busca de  cursos alternativos com o intuito de contribuir na inclusão,  dispondo de  recursos financeiros próprios, um fator não motivador aos outros professores que não buscam aprimoramentos e com isto, não beneficiando o ensino à diversidade na rede pública. Percebemos que seria de grande valia para a inclusão, se os órgãos competentes desenvolvessem cursos de especialização para que os professores pudessem atuar mais seguros e acatarem às necessidades específicas das crianças DI ou de crianças com outras deficiências.
A dificuldade da inclusão também acontece por parte dos alunos comuns que por falta de informações a respeito da DI, agem de forma preconceituosa, os estigmatizando, prejudicando o desempenho e  auto- estima destas crianças. Os alunos com DI, necessitam de uma  interação, apoio e troca também com crianças comuns, favorecendo no aprendizado, de forma que a iteração ajuda como um  referencial e propiciando a  lidarem com a diversidade e ampliando o meio social. .
Uma vez que muitos alunos com DI estão presentes no dia a dia da escola, percebemos que existe preconceito  também dentro da sala de aula e por parte dos professores despreparados que estigmatizam as crianças com DI de “diferentes” ou “ruins”, comprometendo a dinâmica professor-aluno, afetando o processo de aprendizagem, traquejo da relação e desenvolvimento das potencialidades.
Mesmo diante de muitas dificuldades existentes durante a atuação dos professores em seu cotidiano escolar, notamos também a existência da afetividade na relação com os  alunos DI. Alguns professores buscam através do vinculo afetivo, uma motivação para estimularem os alunos à prosseguirem no processo de aprendizagem, e através do acolhimento percebem evoluções significativas, desencadeando gratificação pessoal,  satisfação, vitória e expectativas de progressos futuros..
Refletimos que para que aconteçam mudanças significativas diante desta realidade, seriam necessário algumas medidas fundamentais: a implantação de uma equipe multidisciplinar para trabalhar junto com o professor ajudando na socialização dos alunos DI, contribuindo no aprendizado, estreitamento de laços, motivação, desenvolvimento e ensino de qualidade. Projetos e programas de conscientização para alunos, professorese equipe, visando a contribuir para a redução de preconceito e exclusão. Adaptação de ambiente para atender as necessidades das crianças especiais, fazendo valer a ética e direitos humanos.
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