Guia de Educação Musical I

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Reitor 
Prof. Ms. Stefano Barra Gazzola 
Gestão da Educação a Distância 
Prof. Ms. Wanderson Gomes de Souza 
Design Instrucional e Diagramação 
Diógenes Caxin 
Victor Rocha 
Revisão Ortográfica / Gramatical 
Erika de Paula Sousa 
 
 
 
 
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Autor 
 
Vania Garcia Camargo 
 
Atualmente é professora de flauta doce no Conservatório 
Estadual de Música Maestro Marciliano Braga. Graduada em 
Licenciatura plena com habilitação em flauta doce, onde já 
atuou como professora de flauta doce e prática de ensino na 
mesma universidade formada. Pós-graduada em Educação 
Musical e cursos diversos na área de educação musical: Enny 
Parejo, Thelma Chan , Raquel Coutinho, Cecília Cavalieri França, 
TEDEM. E em oficinas e palestras como: Oficina Música na Sala 
de Aula, palestras intituladas Empreendedorismo na Música, 
com a profª Jane Medeiros, A Música na Região das Vertentes, 
com o prof. Abel Moraes, Inclusão na Educação Musical, com a 
profª Viviane Louro, Ensinar Música, com o prof. Marcelo 
 
 
 
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Sampaio, dentre outros cursos de atualização. Apaixonada pela 
educação musical e pela flauta doce, claro! 
 
 
 
 
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 CAMARGO, Vania Garcia. 
Guia de Estudo – Educação 
Musical I - Vania Garcia Camargo. 
Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2013. 
279 p. 
1. Educação, Musicalização, 
Educadores musicais. I. Título. 
 
 
 
 
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Sumário 
 
Apresentação ....................................................................................................... 12 
Unidade I ................................................................................................................ 16 
1. Sobre Educação Musical - Métodos e possibilidades ............ 17 
1. Sobre educação musical ....................................................................... 20 
1.2 O que e como ensinar ............................................................................. 24 
1.3 Método: possibilidade e diversidade ................................................ 33 
1.4 Repensando os objetivos propostos ................................................ 36 
1.5 Ficha de orientação .................................................................................. 39 
1.6 A organização e sistematização de planos .................................. 44 
 
Unidade II ............................................................................................................... 47 
2. Dalcroze e a euritmia ............................................................................... 48 
2.1 Dalcroze: entre o corpo e a rítmica ................................................... 51 
2.2 Histórico do educador: ............................................................................ 52 
2.2.1 Experiências e vivenciações: .......................................................... 53 
2.2.2 De 1891 a 1909: Uma pedagogia fluente .................................. 54 
 
 
 
8 
2.2.3 A expansão da rítmica ........................................................................ 55 
2.3 Produção musical e obra didática .................................................... 57 
2.4 Rítmica ............................................................................................................. 58 
2.4.1 Processo de criação nos parâmetros de Dalcroze: ............ 68 
2.4.2 Solfejo: um caminho de descobertas ......................................... 70 
2.5 Dalcroze e o Brasil ..................................................................................... 73 
2.6 Espaçozinho prático da Euritmia ....................................................... 76 
2.6.1 Sugestão de atividades ..................................................................... 77 
2.6.2 Aplicando as atividades: .................................................................... 96 
 
Unidade III ............................................................................................................ 108 
3. Kodály - Folclore e sistema de sinais ............................................. 109 
3.1 Histórico do educador ........................................................................... 112 
3.2 Trajetória de vida ...................................................................................... 114 
3.3 Kodály no Brasil ........................................................................................ 117 
3.4 Ideias e concepções sobre Educação Musical ........................ 118 
3.5 Metodologias de aplicação ................................................................ 120 
3.6 O uso de sinais manuais: ..................................................................... 130 
 
 
 
9 
3.7 Solmização com a tônica: sol-fá ...................................................... 138 
3.8 Espaçozinho prático das atividades de Kodály: ....................... 142 
3.9 Sugestão de atividades atuais utilizando a metodologia de 
Kodály .................................................................................................................. 146 
3.10 Aplicando as atividades ................................................................... 154 
 
 Unidade IV ......................................................................................................... 160 
4. Willems: concepções de valores humanos ................................ 161 
4.1 Histórico do educador ........................................................................... 163 
4.2 Trajetória de vida ...................................................................................... 168 
4.3 Willems no Brasil ...................................................................................... 170 
4.4 Produção musical .................................................................................... 172 
4.5 Metodologias de aplicação ................................................................ 174 
4.5.1 Características do método Willems ........................................... 176 
4.6 Materiais de apoio pedagógico ........................................................ 185 
4.6.1 Sensorialidade auditiva ................................................................... 186 
4.6.2 Sensibilidade afetiva auditiva ....................................................... 187 
4.6.3 A inteligência auditiva ....................................................................... 189 
 
 
 
10 
4.7 Espaçozinho das atividades práticas de Willems ................... 190 
4.8 Canções na concepção Willems ..................................................... 203 
4.9 Willems na sala de aula ........................................................................ 208 
 
Unidade V ............................................................................................................. 229 
5. Carll Orff: A fala e o corpo .................................................................... 229 
5.1 Vida e obra .................................................................................................. 231 
5.2 Produções de Orff .................................................................................... 232 
5.3 Produção pedagógica ........................................................................... 234 
5.4 O instrumental Orff .................................................................................. 238 
5.5 A passagem de Orff no Brasil ............................................................ 240 
5.6 Exercícios práticos ................................................................................... 241 
5.6.1 Exercícios práticos para a sala de aula ................................... 246 
5.6.2 Espaçozinho prático das atividades segundo a proposta 
pedagógica Orff .....................................................................................................248 
5.6.3 Aplicando as atividades ................................................................... 256 
5.7 Questões práticas para resolver ....................................................... 266 
Referências .......................................................................................................... 277 
 
 
 
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12 
 
 
 
 
Apresentação 
Caro (a) cursista, 
É com imensa alegria e muita disposição que vamos iniciar os 
estudos referentes à Educação Musical I, falando um pouco 
sobre este imenso universo de descobertas, modificações, 
instigando a curiosidade nos leitores, para que possam ter um 
melhor direcionamento na elaboração de seus planos e 
conteúdos metodológicos que serão trabalhados com a 
musicalização, seja através de uma disciplina específica em 
escola especializada e/ou principalmente na escola regular de 
 
 
 
13 
ensino. Temos consciência da diversidade de materiais 
disponíveis no mercado, em sites, blogs e mesmo nas 
instituições de ensino. Mas fica sempre uma pergunta: Qual 
direcionamento pedagógico será melhor para minhas aulas? Eu 
preciso seguir um educador específico para elaboração de 
meus planos de aula? Que material investir para colaboração 
das minhas aulas de música? 
 Eu também gostaria de ter todas as respostas para muitas 
dúvidas, mas um conselho é bom: Tenha um prévio 
conhecimento sobre as possíveis linhas de educação musical 
lendo, pesquisando, questionando, fazendo cursos de 
atualização ou oficinas. Só depois que se conhece um pouco da 
metodologia, seu contexto histórico e importância dentro do 
contexto educacional, podemos opinar por gostar ou não da 
didática utilizada por um determinado educador musical. E 
mesmo conhecendo um pouquinho, posso dizer que as dúvidas 
continuam, mas a paixão pelo conhecimento, a sede por novas 
 
 
 
14 
conquistas e visões perante o ensino musical irão só começar. 
Além disso, ficamos mais sucessíveis às mudanças nos planos 
de ensino, às vezes adaptando, outras, modificando um pouco 
em função da diversidade de perfil das turmas trabalhadas, mas 
pelo menos o que e como mudamos, sabemos o porquê e onde 
queremos chegar, e não só porque ‚um colega sugeriu uma 
atividade nova.‛ Isso fará você se sentir mais seguro diante das 
escolhas e da diversidade. Se um educador me fascina pela 
desenvoltura rápida na aplicação de exercícios rítmicos, outro 
me tranquiliza no solfejo e ainda tem um que trabalha de forma 
muito criativa um conteúdo considerado difícil ou 
desinteressante para muitos alunos. E se eu decidir usar mais 
de um, ou em cada atividade um conhecimento voltado para 
um educador diferente, qual o problema? Desde que se 
organize no plano semanal, isto interfira no plano anual, mas 
permita que a aula atinja seu objetivo no fim do dia, da semana, 
ótimo! E se no meio do caminho decidir mudar alguma coisa, 
acrescentar algo que melhorou algum conteúdo, faça! Desde 
 
 
 
15 
que esteja condizente com a metodologia ativa de ensino, 
adaptando à sua realidade de trabalho. Este guia pretende 
explanar as diversas metodologias que foram e ainda 
continuam tão importantes para o ensino musical, na busca de 
um ensino mais significativo e humano. 
 Bom estudo a todos! 
 Vania Garcia Camargo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
Unidade I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
1. Sobre Educação Musical - Métodos e 
possibilidades 
É o método que organiza os conteúdos em função de uma 
finalidade educativa, que pode ser de domesticação ou de 
libertação, de crítica ou de não crítica. (Penna, 1990, p.42) 
Na unidade I, faremos um breve panorama histórico sobre a 
Educação Musical baseada na citação de educadores musicais 
que contribuíram para as transformações educacionais 
ocorridas no século XX, ressaltando a importância destes 
educadores sendo brasileiros ou estrangeiros para o 
desenvolvimento da educação musical. 
 Depois, temos alguns apontamentos referentes à construção e 
legitimidade de um método e suas adequações necessárias 
dentro da realidade do contexto educacional sob dois aspectos: 
o método tradicional e a alfabetização musical baseada na 
sensibilização musical. E na sequência, verificamos a 
 
 
 
18 
diversidade dos contextos educacionais (escola especializada, 
ensino regular e educação especial). Ainda nesta unidade, 
alguns apontamentos sobre os métodos e objetivos que podem 
ser propostos possíveis para uma verdadeira ação de uma 
metodologia ativa de aprendizagem. Para finalizar, indagações 
sobre a importância de conhecer os métodos de Educação 
Musical do século XX e as expectativas para se planejar uma 
aula cada vez mais motivadora, abrangente e extraindo 
elementos importantes de outros educadores buscando uma 
melhor eficácia de ensino. 
Meta 
Conceituar método e metodologia. Descrever alguns 
parâmetros da educação musical brasileira e influências de 
métodos estrangeiros. Promover discussões sobre a 
importância de se conhecer a metodologia da educação 
musical, suas transformações ocorridas no século XX e sua 
 
 
 
19 
contribuição para uma metamorfose vivida no contexto da 
educação musical. 
Objetivos 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta unidade, 
você seja capaz de: 
1- Apreender as relações e diferenças entre método e 
metodologia dentro do contexto da educação musical. 
2- Diferenciar o contexto educacional nos seguintes 
aspectos: método tradicional e método ativo. 
3- Relacionar a aplicação metodológica em diferentes 
contextos educacionais (escola regular, especializada e 
educação especial). 
 
 
 
 
 
20 
1. Sobre educação musical 
 O resumo sobre um assunto tão complexo, que se trata 
da educação musical, nos remete a um questionamento 
dependendo do que começar e que extensão cobrir. Poderia ser 
feito um estudo mais filosófico, ou discutir a inquietude humana 
em busca do saber, de nós mesmos, do passado ou do futuro. 
Sendo assim, teríamos que descrever as contribuições advindas 
de filósofos, pensadores, psicólogos, humanistas e tantos outros 
contribuintes que, através de incansáveis discussões 
pedagógicas, tanto contribuíram para o aprendizado. 
 Seria um foco muito amplo para o nosso guia de 
estudos. Portanto, algumas ideias estão centradas em alguns 
educadores musicais do século XX. 
As primeiras décadas sofreram grandes modificações e o fazer 
musical tomou partido dos acontecimentos e transformações da 
 
 
 
21 
época em questão, apoiando-se em princípios de liberdade, 
criatividade, descartando qualquer atitude meramente 
mecânica e impessoal de conhecimento. Essa primeira fase de 
educação moderna caracteriza-se por um crescimento 
significativo nas propostas pedagógicas proporcionada por 
educadores como: Dalcroze, Kodály, Suzuki, Willems, Gainza, 
Koellreutter, Swanwick, dentre tantos outros não menos 
importantes. 
 Se o modelo de educação tem a pedagogia cognitivista como 
precursora, devemos destacar a linguagem, a memória, o 
raciocínio, a percepção ou os pensamentos como aliados - o 
que os educadores musicais souberam utilizar muito bem em 
suas atividades práticas e inovadoras, cada um com sua 
contribuição especial. 
Se Dalcroze nos deu seu conceitual inicial através da euritmia e 
apresentou tantos seguidores, inclusive brasileiros, Orff também 
assinalou sua contribuição com o ritmo. Através desta gama de 
 
 
 
22 
modificações, alguns brasileiros se destacaram em seus 
trabalhos: Sá Pereira, Gazzi de Sá, Liddy Chiaffarelli, Jurity de 
Souza, Cacilda Borges, Villa Lobos, Jurity de Souza e outros. Os 
educadores brasileiros, geralmente, são menos citados que os 
estrangeiros, mas de contribuições de valor inestimável e 
inigualável na criatividade e qualidade de exercícios e propostas 
pedagógicas. Em meio a tantas opções e diferenciações, como 
seguir ummétodo, ou uma metodologia adequada para nossas 
aulas? É possível mesclar várias linhas de ensino ou especializar 
em um educador específico? Mas, então, como fica a 
transmissão de conhecimentos no processo de educação 
musical atual? 
Encerro com a frase da roda de conversa 3, da revista A Música 
na Escola, sobre este questionamento na fala de Sérgio 
Figueiredo, disponível em: http://amusicanaescola.com.br/. 
 
http://amusicanaescola.com.br/
 
 
 
23 
Eu fico pensando que essa talvez seja uma mudança 
paradigmática no processo de educação do mundo. Há 
algumas décadas, existia um anseio de as pessoas serem 
‚seguidoras de alguém‛. Eu sou especialista em Kodály, por 
exemplo. 
Pelo processo educacional, ficou claro que o modelo não 
funciona de maneira igual. 
Nenhuma sala é igual à outra. O professor não vai encontrar a 
mesma coisa. Precisamos de referências. Temos de construir o 
nosso processo educativo em bases muito sólidas, mas não 
mais ser seguidores. (pág. 92). 
[...] O verdadeiro educador é aquele que vai reconhecer que do 
outro lado tem o aluno e que esse aluno não é o mesmo nunca. 
Você mudou de sala, ele é diferente. Você mudou de dia, ele é 
diferente. (pág. 93). 
 
 
 
 
24 
1.2 O que e como ensinar 
A construção e legitimidade de um método dependem e 
acontecem de acordo com o grau de eficiência que dependem 
da adequação de cada situação e/ou faixa etária específicas. 
Observamos outras relevâncias dentro do processo, tais como: 
número de alunos, duração da aula, disposição de espaço 
físico, para que você faça a escolha de acordo com a realidade 
e possibilidades dentro da escola em que atua. Os métodos 
atuais estão baseados na pedagogia ativa da construção do 
conhecimento, buscando a praticidade aliados a atividades de 
criação e sensibilização, principalmente através do ritmo. No 
Brasil, o reflexo das propostas pedagógicas direcionadas a 
sensibilização musical foram responsáveis pela reestruturação 
dos conservatórios, até o momento sendo o único lugar de 
formação musical. Foi então que centros alternativos de 
iniciação musical foram aos poucos ganhando espaço, 
estruturados sobre as ideias de Sá Pereira e Lídia Chiaffarelli 
 
 
 
25 
Mignone, por exemplo, que tiveram uma ênfase nacionalista. 
Neste contexto, surgem então os grupos de iniciação musical e 
as oficinas de musicalização, tendo como enfoque principal a 
centralização no aluno, assim, ampliando seu trabalho nas 
diferentes formas de expressão e estendendo-se para o corpo, a 
voz, e instrumentos não convencionais. 
Esta postura pedagógica adotada no desenvolvimento musical 
de centros alternativos não foi a mesma linguagem adotada em 
escolas brasileiras. Nestas instituições, o trabalho de Educação 
Musical permaneceu sobre a estrutura de Villa Lobos, baseado 
no canto orfeônico e noções de teoria musical. Um dos reflexos 
desta metodologia ainda pode ser visto no famoso ‚momento 
cívico‛ das escolas. 
 Em relação à alfabetização musical, podemos ter dois 
parâmetros: 
 
 
 
26 
a) O tradicional: Baseado no conhecimento de leitura e 
escrita anterior ou paralelo a um repertório técnico do 
instrumento estudado. O repertório, em sua maioria, vinha 
precedido de exaustivos exercícios técnicos baseados em 
escalas, repertório definido, em sua maioria de tradição 
europeia. O número de desistência era alto, em 
detrimento de não atingir um nível técnico tão satisfatório, 
ou não acreditavam (os alunos) ter ‚talento musical‛. Mas, 
na verdade, o fracasso era devido ao acúmulo de 
informações e estruturas prontas. 
 [...] Recebia as estruturas prontas e era instado a 
repeti-las e imitá-las a exaustão, sendo-lhe negada a 
oportunidade de estruturar cognitivamente os 
elementos que possibilitassem a construção e a 
compreensão da aprendizagem musical. (MARTINS, 
1993:89) 
 
 
 
 
27 
Neste modelo de aprendizagem o sujeito é considerado passivo, 
dependendo de sua bagagem de conhecimento imposta ou de 
forma hereditária. 
 
b) Alfabetizando musicalmente (sensibilização musical): O 
aluno era convidado a se expressar musicalmente 
interagindo com o som, com o corpo. Explorava o corpo e 
instrumentos dispostos no cotidiano através do fazer 
musical significativo. Nem sempre ler e escrever música 
era algo desenvolvido dentro da simbologia musical 
tradicional. A passagem da prática visceral à teoria 
sistematizada era desenvolvida na codificação e 
decodificação da simbologia musical, tendo estratégias 
construídas pelos próprios alunos para construir esta 
alfabetização. Segundo Violeta Gainza: 
 
 
 
 
28 
O método contemporâneo é consciente, integral e 
eclético: apela para o afeto e a técnica pura (corpo-mente), o 
intelecto e a sensibilidade estética! 
Antes de procedermos as considerações metodológicas, vamos 
verificar as diferentes significações da musicalização em 
contextos educacionais diversos: 
1- A escola especializada: Precede um ensino de caráter 
técnico relevante, profissionalizante num trabalho de 
musicalização consciente como condições de sua 
eficácia. Ainda continuam em sua maioria tendo o 
mecanismo de representação gráfica como código 
abstrato, como, por exemplo, um aluno que diante de 
todas as regras estabelecidas, consegue uma 
harmonização correta, mas não tem a menor ideia de 
como este acorde soa, não tem ouvido interno. 
 
 
 
29 
Se toda e qualquer instituição visa musicalizar o aluno, a escola 
especializada deveria fazer isto em caráter mais amplo - 
inclusive por contar com a possibilidade de continuidade. Os 
estudos de todos os conteúdos deveriam musicalizar o aluno e 
não ter finalidades por si mesmos ou conteúdos direcionados a 
disciplinas isoladas . 
 
2- O ensino regular: Os limites enfrentados na escola regular 
são mais contundentes: carência de material, salas 
inadequadas, número grande de alunos por turma, a 
interrupção de conteúdos musicais por ensaios e 
preparação para datas comemorativas ou adequação de 
planos. 
A musicalização exige mais alternativas metodológicas e 
criatividade por parte do educador, tendo como pressuposto 
principal a motivação. 
 
 
 
30 
 
3- Educação especial: Compete abordar casos e situações 
que, por se afastarem da norma ou ‚normalidade‛, 
comportam com problemas especiais que transcendem o 
âmbito da educação geral. A função educativa da música 
se amplia, dando lugar à função terapêutica. É importante 
ressaltar que todo plano educativo e/ou terapêutico 
musical a ser desenvolvido com indivíduos ou grupos que 
apresentam problemas especiais requer a participação 
de uma equipe interdisciplinar colaborando com 
educadores, musicoterapeutas, psicólogos ou outros 
especialistas. Autoridades educacionais devem se 
preocupar com a qualidade e enfoque pedagógico-
musical em instituições educacionais: 
- Fornecendo assessoria pedagógica quando requeridas; 
- Verificando o nível e preparação do profissional atuante; 
 
 
 
31 
- Organizando o controle periódico da evolução geral e musical 
dos alunos com problemas de diferentes tipos; 
- Colaborando na preparação do espaço pedagógico para que 
diferentes instrumentações, sendo recicladas, ou não, possam 
ser utilizadas na aplicação das aulas. 
 Neste tipo de ensino é preciso saber de um aluno, por exemplo, 
uma criança, como é seu desenvolvimento físico, motor, 
comportamentos típicos; reconhecer a situação em que se 
abrange; isto significa ter informações da deficiência no qual o 
educador irá trabalhar, para escolher uma melhor linha de 
atuação. Sem um prévio estudo clínico e conhecimento, fica 
complicado superar as dificuldades e desafios. Definir 
cautelosamente a meta de trabalho também é um caminho 
importante estipulando passo a passo. 
 
 
 
 
 
32 
Se você tiver um aluno com alto déficit de atenção, 
não adianta introduzir o canto diretamente, você precisaria 
anteriormenterealizar uma atividade que trabalhe a atenção 
deste aluno e só futuramente preocupar se ele consegue cantar. 
Quanto à questão das adaptações, temos várias possibilidades: 
veja um trecho da revista música na escola, p.182: (disponível 
em: http://amusicanaescola.com.br/). 
[...] promover adaptações de instrumentos musicais, 
como órteses para auxiliarem no manuseio de 
instrumentos ou baquetas. Podemos também 
promover adaptações de materiais, tais como 
partitura em Braille, material ampliado para os com 
visão subnormal, apostilas simplificadas para quem 
tem deficiência mental, dentre outras. (LOURO, 2006) 
 
Outra possibilidade são as adaptações de objetivo e de 
conteúdo, isto é, alterações no currículo para que o aluno possa 
acompanhar melhor a aula. Por exemplo, enquanto para uns 
http://amusicanaescola.com.br/
 
 
 
33 
estejam sendo abordados compassos com diferentes unidades 
de tempo, para um aluno com deficiência mental pode-se 
abordar a compreensão da semínima como pulso base para a 
realização de um ditado rítmico. Nesse contexto, o professor 
avaliará de forma diferenciada ambos os alunos, mas cada qual 
dentro de suas competências para aquele momento. (LOURO, 
2009) 
1.3 Método: possibilidade e diversidade 
O método será um importante fio condutor que trará a 
organização das atividades propostas para sua aula, sua turma, 
preferenciando conteúdos de cada atividade realizada. 
 Se a música é transmitida de forma ativa, prazerosa, o 
conhecimento será imediato. 
[...] tanto pelo movimento interno e externo que 
origina, como pelas possibilidades que oferece como 
meio para despertar as forças expressivas e 
criadoras que existem em todo indivíduo. (Gainza, 
1964, p. 21). 
 
 
 
34 
O método é uma organização racional do conhecimento 
transmitido para se obter resultados objetivos e seguros. O 
método contemporâneo deve ser consciente, integral, apelando 
para o afeto e a técnica pura (corpo e mente), o intelecto ou a 
sensibilidade estética. A técnica deve ser aplicada de dentro 
para fora. 
 Se os métodos tradicionais passivos trazem um conteúdo 
fragmentado e pouco criativo, os métodos ativos, dos quais 
estudaremos várias de suas possibilidades pelas dicas de 
nossos educadores musicais, são voltados para a criação, para 
a participação e a globalização do conhecimento em aspectos 
diversos. É ilusório encarar a questão metodológica como uma 
solução para todos os problemas, não há receitas infalíveis, nem 
método milagroso. Este método só se concretiza quando 
aplicado a um dado saber. No campo da pedagogia o termo 
método significa processo de técnica de ensino, confundindo 
com metodologia, que seria o estudo dos métodos. 
 
 
 
35 
 A procura de alternativas metodológicas diversificadas capazes 
de atender as necessidades de cada situação tem um eixo 
básico comum: 
- A base é a vivência musical, permitindo a atividade perceptiva; 
(Piaget) 
- A direção é a formação dos conceitos fundamentais da 
linguagem musical (reconhecimento dos elementos básicos da 
música); 
- As atividades práticas devem promover a formação de 
representações simbólicas e imagens auditivas; 
- As atividades de expressão são aplicadas assim como 
conceitos formados; 
Como descreve Gainza (1977:16-77), a musicalização (dentro e 
fora da escola) é um processo bidirecional e integrado entre o 
homem e a música. 
 
 
 
36 
 Sendo assim, o trabalho de musicalização segue os mesmos 
princípios para qualquer faixa etária, somente adaptando os 
motivos motivacionais e a linguagem de conteúdo. Fica o 
questionamento: 
O que posso fazer: melhorar, atingir e engajar meu 
aluno no processo da educação musical? 
 
1.4 Repensando os objetivos propostos 
Baseados no planejamento em Educação Musical sugerido por 
Sérgio Vasconcellos, vamos observar as sugestões para um 
planejamento de educação musical: 
Objetivo educacional e social: Propiciar o aprimoramento 
intelectual do educando, buscando pensar, agir, criar ou viver 
em sociedade. 
 
 
 
37 
Objetivo específico da área: Priorizar o aprimoramento do aluno 
buscando atitudes de audição consciente. 
Objetivos formativos: (conceitual e comportamental) 
a) Desenvolver o prazer estético pela música; 
b) Desenvolver a capacidade de auto-realização; 
c) Favorecer e estimular a criatividade; 
d) Criar hábitos da participação em atividades e práticas 
musicais; 
e) Favorecer o desenvolvimento do senso rítmico; 
f) Favorecer o desenvolvimento da sensibilidade auditiva; 
g) Formar atitudes de crítica e autocrítica racionalmente 
fundamentadas. 
 
 
 
 
38 
Objetivos informativos: 
Orientar na aquisição de conhecimentos técnicos; 
Propiciar a aquisição de conhecimentos históricos, teóricos, 
estéticos, que permitam a valorização da música; 
Orientar na aquisição de conteúdos básicos da codificação 
musical; 
Criar condições de interação entre educador e educando e as 
diversas manifestações regionais do saber popular, em especial 
relacionadas à música; 
Estimular o espírito de pesquisa enfatizando a arte musical; 
Incentivar, nos casos mais específicos que demonstram aptidão 
musical uma orientação mais individualizada e direcionamento. 
A ação verdadeiramente educativa acontece quando o 
professor se propõe a testar conteúdos e técnicas próprias 
 
 
 
39 
dando vazão à sua criatividade, avaliando os resultados obtidos, 
como também extraindo elementos importantes de outros 
educadores para sua ação e eficácia. Lembrando que não 
existem receitas prontas e pré-fabricadas que lhe dizem o que 
fazer, mas sim direcionamentos. 
1.5 Ficha de orientação 
Você poderá utilizar alguns itens propostos pela educadora e 
pedagoga Violeta Gainza para condicionar melhor a proposta de 
atividades para seus alunos, o programa de curso, sua meta 
anual, os avanços e as dificuldades de seus alunos, o que 
contribui para a formulação de planos de ensino mais eficazes e 
produtivos. 
 
 
 
40 
Veja abaixo uma ficha orientadora, ‚adaptada‛, 
segundo a concepção da educadora Violeta Gainza (1988, p. 39 
a 42): 
Percepção musical: 
1- Estimulação: 
a) Interesse 
b) Atenção 
c) Concentração 
d) Memorização 
2- Aspectos ou níveis individuais: 
a) Sensorialidade (discrimina qualidades sonoras) 
b) Motricidade (move-se) 
c) Afetividade (aprecia, escolhe) 
d) Inteligência (compreende, relaciona estruturas 
sonoras) 
e) Não há traço dominante (integração) 
 
 
 
 
41 
 
Expressão musical: 
a) Voz: registro – afinação - tônus muscular – técnica - 
comunicação 
b) Corpo: postura - tônus muscular – técnica - 
comunicação 
c) Instrumento: postura - tônus muscular – técnica - 
comunicação 
d) Características gerais: 
1- Sensibilidade 
2- Imaginação 
3- Criatividade 
4- Estereotipia 
5- Capacidade de jogo 
6- Integração de campos expressivos 
7- Comunicação 
 
 
 
 
42 
 
 
Aprendizagem: 
Atitudes: Como é diante do contato de novas experiências? 
Memória: auditiva, visual. 
Capacidades manifestas: 
1- Capacidade de imitar 
2- Capacidade de interpretar 
3- Capacidade de aprender por si mesmo 
4- Capacidade de progredir 
5- Capacidade de superar erros (técnicos, de leitura) 
6- Capacidade de transmitir experiências (pedagógicas) 
7- Capacidade de verbalizar processos e dificuldades 
8- Capacidade de compreender estruturas 
9- Capacidade de relacionar, integrar, transferir 
conhecimentos e experiências 
 
Leitura e escrita: 
 
1- Nível de compreensão: global, detalhes 
2- Rapidez 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
Você poderá ainda detalhar mais a personalidade do aluno 
como sensibilidade, destreza, inteligência ou adaptação e a 
vocação (grau de intensidade na tendência para o objeto e/ou 
atividade escolhida). Esta ficha é uma sugestão para auxiliar sua 
avaliação pedagógica descrevendo cada dificuldade e 
qualidade que retratam o perfil de seu aluno. 
Relação pessoal: 
Excelente,boa, regular, insatisfatória, flutuante: 
1- Com a música 
2- Com o instrumento 
3- Com o educador 
4- Com os colegas 
5- Com a disciplina 
 
 
 
44 
1.6 A organização e sistematização de planos 
Neste guia, na próxima unidade e nas posteriores, você 
conhecerá um pouco sobre os educadores, suas contribuições, 
contexto histórico e atividades práticas trabalhadas. Isso vai dar 
um direcionamento na formulação de seus planos de aula, suas 
afinidades e possibilidades de trabalho lendo e pesquisando 
sobre cada um deles. Nada impede que você não siga uma 
linha específica ou um pouco de cada uma para reformular suas 
atividades e conteúdo programático, mas independente da 
escola, método ou pedagogia de ensino que você mais se 
identifique, vamos formular um esquema básico de organização 
de suas aulas. 
A ação verdadeiramente educativa acontece quando o 
professor se propõe a testar conteúdos e técnicas próprias 
dando vazão à sua criatividade, avaliando os resultados obtidos, 
como também extraindo elementos importantes de outros 
educadores para sua ação e eficácia. Lembrando que não 
 
 
 
45 
existem receitas prontas e pré-fabricadas que lhe dizem o que 
fazer, mas sim direcionamentos. Como diz Iramar (A música na 
escola, p. 93), disponível no site: http://amusicanaescola.com.br/: 
Para mim, a pessoa que quer realizar uma boa atividade escolar com seu 
aluno corresponde a alguém que está numa cozinha e vai cozinhar. O que 
você tem na sua cozinha, na sua casa? Você tem um armário. Se a pessoa é 
organizada, cada caixinha tem o tipo de produto a ser utilizado. Para mim, o 
bom professor é aquele que faz a mesma coisa. Cada caixinha tem os 
princípios os quais ele conheceu, praticou e viveu, e ele sabe quando e como 
usá-los. 
Se ele vai elaborar uma atividade de 50 minutos, ele abre o armarinho e 
escolhe adequadamente o que usar. Isso é o importante hoje em dia. Não há 
a necessidade de ser um especialista como eu sou. Não há necessidade de 
ser um especialista como alguém que está lá ensinando no Instituto Orff, em 
Salzburg. Mas, o que esse profissional conhece, ele precisa saber o porquê, 
como e quando empregar. 
 
 
http://amusicanaescola.com.br/
 
 
 
46 
Apontamentos sobre a próxima unidade 
Na unidade II damos início ao estudo dos educadores musicais: 
histórico, expectativas, proposta de trabalho, vida e obra, 
contribuições, metodologia, influências e contribuições para a 
reformulação no processo da educação musical. Você irá se 
apaixonar com as propostas de atividades nos parâmetros do 
primeiro educador, Dalcroze. Boa leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
Unidade II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
2. Dalcroze e a euritmia 
 
‚Ordenar o movimento significa educar o espírito 
e a mente para o ritmo.‛ (DALCROZE, 1921, p.4) 
 
Meta 
Apontar as descobertas e características de Dalcroze, tanto em 
sua vida como na metodologia aplicada e as contribuições para 
o processo de educação musical. 
Objetivos 
1- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e 
vivenciações, assim como produção musical e obra didática. 
2- Caracterizar a rítmica e o processo de criação sugeridos por 
Dalcroze. 
 
 
 
49 
3- Apontar a contribuição desta metodologia e sua influência no 
Brasil. 
4- Reformular e aplicar atividades práticas segundo a 
concepção dalcroziana. 
5- Empregar atividades de pedagogos atuais que seguem esta 
metodologia na preparação das aulas e criação de novos 
materiais didáticos. 
 
 
 
 
50 
 
 
Dalcroze (Viena, 1865 – 1950, Genebra) 
 
 
 
 
51 
2.1 Dalcroze: entre o corpo e a rítmica 
Com tantas transformações ocorridas na primeira metade do 
século XX, surgiu uma série de transformações de cunho 
pedagógico musical que representaria uma verdadeira 
revolução no campo das ideias em Educação Musical. Émile 
Jaques - Dalcroze abriu portas para uma inovação na educação 
musical. Esta nova tendência partiu da música pela música, 
uma escuta ativa e reafirmando a importância do corpo no 
trabalho educacional e tendo a psicomotricidade como aliada 
principal. 
 Ao falar de sua ampla pedagogia de ensino, estamos retratando 
o sentido amplo da palavra, visto que o educador englobava as 
diversas áreas do conhecimento em sua pesquisa constante e 
na busca dos que pretendem adaptar o sentido da rítmica em 
suas áreas. Podemos entender as mudanças deste educador, 
observando as mudanças ocorridas na época aliadas a novas 
pedagogias de ensino. 
 
 
 
52 
 
2.2 Histórico do educador: 
Compositor suíço e professor de música. Émile Jaques Dalcroze 
(Viena -1865-1950- Genebra). 
Iniciou sua carreira artística aos seis anos de idade, com o 
estudo de piano. Em 1875 muda com sua família para Genebra, 
onde segue seu estudo instrumental em escola privada. A partir 
de 1881 começam suas primeiras composições como opereta e 
Escola 
nova 
Pedagogia 
ativa 
 
 
 
53 
primeiras canções. Participa ainda de algumas representações 
teatrais em uma turnê pela França e ingressa na Universidade 
de Genebra, ficando por pouco tempo. 
2.2.1 Experiências e vivenciações: 
Teve suas primeiras vivências musicais em Paris aos cuidados 
de Fauré e Delibes. No contato da regência na Argélia, fez 
conhecer a importância rítmica da música árabe, o que 
influenciou bastante suas pesquisas. De volta a Viena, completa 
seus estudos no conservatório e conhece o musicólogo e 
pianista suíço Mattis Lussy (1828-1910), o primeiro, segundo 
Dalcroze, a se ocupar das leis de expressão musical e do ritmo. 
Foi por meio de Lussy que Dalcroze intensificou conhecimentos 
a respeito de aspectos ocultos e complexos do fenômeno 
musical, tomando conta de que toda expressão musical tem um 
fundamento fisiológico. 
 
 
 
 
54 
Curiosidade: Você sabia que Dalcroze adotou este 
nome depois de um reencontro com Raymond Valcroze, através 
da adaptação e empréstimo deste nome para Jaques Dalcroze? 
 
2.2.2 De 1891 a 1909: Uma pedagogia fluente 
Em 1891, Dalcroze foi trabalhar como professor de história da 
música no Conservatório de Genebra, onde atuou também nas 
disciplinas de harmonia, percepção e solfejo, onde lecionou por 
cerca de dezoito anos. Como de gosto dos suíços, suas 
composições foram bem aceitas e caíram no gosto popular, 
sendo os textos de sua autoria. Em 1893, vem sua primeira 
coletânea de canções, ‚Chansons romandes‛. A partir de 1902, a 
começar pela Alemanha, seu método e primeiro livro conhecido 
por ‚Ginástica Rítmica‛. 
 
 
 
55 
 
2.2.3 A expansão da rítmica 
Em 1911 Hellerau começava o curso com aulas de ginástica 
rítmica, solfejo, improvisação musical, anatomia, canto coral, 
exercícios práticos de grupo e preparação corporal, tornando-se 
conhecida como a catedral do futuro. Em 1915, foi inaugurado o 
Instituto em Genebra, que existe até hoje: Jaques-Dalcroze. Em 
1926 foi fundada a União Internacional de Professores do 
Método Jaques-Dalcroze, mudando de nome em 1977, para 
Federação Internacional de Professores de Rítmica (FIER). O 
primeiro Congresso Internacional de Rítmica acontece em 
Genebra em 1926, reunindo 12 países. Uma parte dos 
participantes achava que o nome Ginástica Rítmica elaborava 
apenas uma parte da proposta pedagógica, sendo que tal 
nomenclatura evidenciava apenas alguns aspectos, e depois de 
muitas modificações, chegou-se ao nome: Rhythmisch-
musikalishe Erziehung (Educação Rítmico-Musical), ou pela 
 
 
 
56 
abreviação de Rhytmik (rítmica), mais usada e conhecida. De 
1915 a 1934, 7.253 alunos de 46 nacionalidades são educados 
pelo método Dalcroze em Genebra, recebendo em 1935 o título 
de cidadão de honra. 
Você sabia que 10.500 assinaturas de alunos do 
mundo inteiro foram recolhidas onde foi aplicado seu método e 
compuseram um álbum? 
Em 1936, Dalcroze é designado Doutor Honoris Causa pela 
Universidade de Chicago, recebendoainda o título pela 
segunda vez da Universidade de Lausanne. E em 1947 é 
designado Doutor Honoris Causa pela Universidade de 
Clermont – Ferrand. O estado de Genebra comprou o edifício 
sede de seu instituto para abrigar e subvencionar a Fundação 
Jaques-Dalcroze, que continua ainda hoje em plena atividade. 
 
 
 
57 
2.3 Produção musical e obra didática 
São inúmeras belas obras que se constituem de canções, 
concertos, suítes, oratórios, cantatas, peças solos para piano. 
Sua primeira ópera foi composta aos 16 anos, La Soubrette, e 
como exemplo de obra trágica, temos Impressions Tragiques 
para orquestra. Para fins didáticos, temos pequenas melodias e 
estudos rítmicos, 50 estudos miniaturas de métrica e rítmica 
para piano, vocalizes, exercícios de entonação. Tem sua teoria 
musical em dois livros: Ritmo, Música e Educação (1921) e 
Eurhytmics, Arte e Educação (1930), que englobam solfejo, 
improvisação e rítmica corporal. ‚A proposta metodológica 
desse músico e pedagogo parte do pressuposto que não 
apenas o ouvido é capaz de perceber os sons, mas sim todo o 
organismo humano‛ (CHOSKY, 1986, p.28). Sua produção 
pedagógica apresenta livros, artigos, material didático, ensaios. 
Dentre tantas obras, destacamos: 
 
 
 
58 
 
 
2.4 Rítmica 
Através da observação de alunos no Conservatório de Genebra, 
nas aulas de harmonia Dalcroze pôde observar que alunos 
tinham alguns problemas vividos na educação musical. Estes 
alunos não tinham uma escuta interna significativa, executando 
suas partituras de forma mecânica e pouco musical. Percebeu 
que os alunos não experimentavam o que escreviam. Como os 
alunos não podiam ver o teclado para conferirem os exercícios 
Lembranças, 
notas e críticas 
A música e nós: 
notas sobre a 
nossa vida dupla 
Notas 
multicoloridas 
 
 
 
59 
de harmonia, por exemplo, na aula, alguns conseguiam escrever 
acordes, mas não sabiam o som referente ao que escreviam. 
Dalcroze inverteu o método, permitindo que os alunos tivessem 
um maior contato com o instrumento antes da execução do 
exercício. Percebeu ainda uma grande dificuldade na área do 
canto: segundo ele, os alunos compreendiam bem a melodia, 
mas não conseguiam executá-la porque não tinham controle 
sobre o aparelho vocal. Problemas estes que ainda afligem as 
escolas de música em geral, havendo uma ênfase no 
virtuosismo, na leitura, na escrita, desprovidos de uma 
sensibilidade. Além de outra questão, nas escolas primárias a 
música era vista como objetivo de recreação para passar o 
tempo. Estas observações levaram Jaques-Dalcroze a 
compreender que faltava aos estudantes a coordenação entre 
olhos, ouvidos, mente e corpo, necessária para aprender o 
repertório – e principalmente para tocar bem. Assim, percebeu 
que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o 
corpo. Numa época em que meados do século XX o estudo 
 
 
 
60 
corporal estava em evidência contínua, confirmando estas 
ideias: a kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência). 
 Será que estes problemas ainda continuam 
rondando os estabelecimentos de ensino atualmente? 
Dalcroze então dedica-se a uma reforma do ensino de música 
em outra dimensão buscando a reintegração: 
 
 
 
61 
 
(SANTOS, 1994, p.43) 
Corpo e mente 
Pensamento e 
comportamento 
Pensamento e 
sentimento 
Consciente e 
subconsciente 
Gosto e 
entendimento 
 
 
 
62 
O processo da rítmica foi marcado desde o início por discussões 
a respeito do caminho pelo qual esta deveria ser conduzida, isto 
é, qual seria sua qualidade distintiva fundamental. Dalcroze 
havia dito, por volta de 1944, ou seja, 50 anos depois de ter 
realizado e aplicado suas pesquisas, que era muito difícil 
explicar em palavras o estudo proposto. Tratava-se de 
constantes reformulações empregadas: cérebro, coluna 
vertebral, noções de movimentos, movimentos indesejados, 
automatismo, estando consciente de que apenas com a leitura 
não era possível preencher os requisitos e abrangência em 
todos os sentidos. Podemos mencionar a Rítmica embasando-
nos em dois grupos distintos: no primeiro, temos a Rítmica 
adotada como pedagogia musical, direcionado aos professores 
de música, e, no segundo, vemos como um estudo de 
interligação de áreas diferenciadas que podem ser aplicadas 
por profissionais que, mesmo não sendo músicos, possam 
articular o material musical. 
 
 
 
63 
Euritmia significa literalmente ‚bom ritmo‛ (de eu = 
bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento). 
Este fabuloso estudo de movimentos parte dos três 
pressupostos básicos: 
 
 
 
64 
 
 
Todos os elementos da música podem ser 
experimentados através dos movimentos. 
Todo som musical começa com um 
movimento, portanto, o corpo, que faz os 
sons, é o primeiro instrumento musical a ser 
treinado. 
Há um gesto para cada som, e um som para 
cada gesto. Portanto, elementos musicais 
podem ser estudados pelo movimento, 
como: acentuação, fraseado, dinâmica, 
pulso, andamento ou métrica. 
 
 
 
65 
É preciso enfatizar que este estudo não se trata de 
danças aleatórias ou movimentos bonitos. Na verdade, estes 
movimentos são improvisados pelos próprios alunos e não 
impostos pelo educador. O professor que usa a metodologia de 
Dalcroze costuma pedir aos alunos: ‚Mostrem-me o que vocês 
estão ouvindo‛, em vez de ‚Digam-me o que vocês estão 
ouvindo‛, num processo demonstrativo, evitando a narrativa oral. 
Além deste conceito mais amplo, podemos citar: 
 
 
 
66 
 
 
Pensando na educação auditiva, segundo os parâmetros de 
Dalcroze, citados por Santos, 1944, p.44: 
- Expressão e conscientização do ritmo natural de cada ser, 
antes da abordagem de ritmos externos. 
Escuta ativa 
Voz 
cantada 
Movimento 
corporal 
Utilização 
espacial 
 
 
 
67 
- Expressão da música corporalmente, segundo as relações de 
‚espaço, tempo e peso‛, como uma experiência individual, para 
‚deleite‛ pessoal. 
- Criação de ‚imagens rítmicas definidas na mente‛ como 
consequência da ‚automatização de ritmos naturais do corpo‛. 
- ‚Representação corporal dos valores musicais‛. 
- Capacidade ‚tanto de criar, como de responder às criações de 
outros.‛ 
Sendo assim, todo ser humano está em condições de 
engendrar experiências consigo e com o outro desde que esteja 
disposto a criar vínculo. É dado a cada um estabelecer este 
vínculo tanto a partir de sua substancialidade tangível e visível, 
como talvez intangível e invisível, enquanto se quiser 
experienciar a si, ao outro, simultaneamente. É importante a 
busca do equilíbrio entre corpo, espírito, consciente e 
inconsciente. É importante ressaltar que esta noção de tempo, 
 
 
 
68 
espaço, contribui muito para o processo criativo. Como citado 
por Fonterrada, 1998, p. 131, é seu propósito ‚fazer do organismo 
inteiro algo que poderia chamar-se de ouvido interior‛. (Dalcroze, 
Les Études musicales et I’ oreille, 1898, in 1965, p.10). 
 
2.4.1 Processo de criação nos parâmetros de 
Dalcroze: 
É um momento de síntese onde o aluno se torna compositor, 
coreógrafo, que pode acontecer em cada aula depois do 
trabalho realizado. De acordo com o objetivo proposto da aula, o 
professor pode utilizar ferramentas vocais, instrumentais e/ou 
corporais. Um aluno iniciante, por exemplo, pode fazer a 
representação corporal de figuras, pequenas frases musicais, 
alguns parâmetros sonoros, ou coreografias apontadas em 
trechos de obras musicais podem fazer parte da aula de rítmica. 
Enfim, é bom ressaltar que as atividades são bem-vindas em 
 
 
 
69 
faixa etárias bem diversificadas e trabalhos, incluindo a 
psicomotricidade. 
A música é composta por sonoridade e movimento. 
O próprio som é uma forma de movimento. Os 
movimentos desempenham papel primordial na 
compreensão e domínio rítmico... A música não se 
ouve somente com o ouvido, mas com todo o corpo. 
(Dalcroze, 1907 in Bachmann, 1998) 
Além da rítmica,digamos que Dalcroze inclui o movimento 
plástico. Este parte da reprodução indo a uma improvisação 
coletiva com a criação de movimentos para estímulos sonoros. 
Na prática, é pelo movimento corporal que se toma consciência 
do valor plástico do ritmo, assim como suas modalidades 
agógicas e dinâmicas. Além das características de improvisação 
e criação, temos os objetivos principais da rítmica: 
Capacitar os alunos, no final do curso, a poderem dizer ‚eu sinto‛ 
em lugar de dizer ‚eu sei‛, e então criar neles o desejo de se 
 
 
 
70 
expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o desejo 
de comunicação. Destaca a relação de consciência – e não de 
conhecimento – na experiência musical, precedida da 
impressão a nível fisiológico (de nervos, glândulas), sensorial, 
exigindo-se mesmo o ‚refinamento dos sentidos‛ (Santos, 
1994,p.44). 
 
2.4.2 Solfejo: um caminho de descobertas 
O solfejo na rítmica também deve ser praticado e só depois 
escrito, no mesmo pressuposto que deve ser vivenciado, tendo 
a oportunidade de cantar, interpretar, gesticular, utilizar 
instrumentos de percussão. 
 Dalcroze utiliza o solfejo relativo, onde os movimentos corporais 
ascendentes e descendentes são expressados por movimentos 
corporais e escritos por símbolos (dentre eles estrelinhas pretas 
 
 
 
71 
e brancas, bolinhas grandes e pequenas, dentre outras 
simbologias utilizadas). 
Exemplos de exercícios de solfejo: (Pedagogias em Educação 
Musical, p.43): 
1- Jogo de notas: 
 
 
2- Ditado de notas: escreva os desenhos das notas ouvidas 
 
 
 
 
72 
3- Continuar o mesmo desenho melódico segundo as notas 
propostas e, em seguida, contar, com ou sem o nome das 
notas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
2.5 Dalcroze e o Brasil 
O método foi implantado no Brasil pela primeira vez em 1937 no 
Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro. E apesar 
de inovador, o método era compatível com o espírito modernista 
da época. Zamith (2008), que teve seu primeiro contato em 1968, 
relata que sua influência com a música regional permitiu a 
utilização do método com brincadeiras folclóricas brasileiras e 
estrangeiras, numa escola de rede pública. Neste mesmo ano 
foi introduzido pelo pedagogo Sá Pereira e Liddy Mignone, 
numa escola vocacional no CBM (Conservatório Brasileiro de 
Música) para crianças que continuariam seus estudos musicais 
com o nome de iniciação musical. Em 1968, o método foi 
aplicado por Sônia Born no Rio de Janeiro, ex-professora do 
Instituto Dalcroze em Genebra. No Brasil, não temos escolas 
especializadas no método Dalcroze, mas suas ideias continuam 
a inspirar professores brasileiros. 
 
 
 
74 
Alguns educadores, dentre eles o brasileiro Iramar Rodrigues 
oferecem cursos em disciplinas de música, oficinas. Através 
destes cursos de curta duração, estudantes de música, atores e 
dançarinos têm tido a oportunidade de vivenciar práticas 
referentes ao fabuloso estudo da rítmica. Veja um trecho da fala 
de Iramar na Roda de conversa 3 - Fundamentos da educação 
musical, pág. 90: 
Iramar Rodrigues – O que tenho praticado durante os 30 anos 
de ensino como especialista é a metodologia e a pesquisa de 
Dalcroze. Ele nasceu em 1865 e morreu em 1950. Até nos seus 
últimos escritos, sua preocupação era de como podemos 
musicalizar – através do corpo – uma ‚sensibilidade humana‛. 
Quando se diz sensibilidade humana, pode ser tanto uma 
criança de fase escolar, como uma pessoa de 65 ou 70 anos 
que faz um curso de ritmo para poder ‚viver seu corpo‛. 
Dalcroze, na sua perspectiva em relação ao futuro, pensou 
justamente que o corpo é algo precioso e, para o bom músico, 
 
 
 
75 
essa sensibilização corpórea poderia passar através do ouvido, 
do olho, da expressão e do gesto. Ele teve duas definições 
quando criou algumas bases metodológicas. Antes ele falava de 
uma educação rítmica (pelo ritmo), que mais tarde foi trocada 
por uma educação ‚por‛ e ‚para‛ a música. E, no fim, ele colocou 
a educação rítmica e uma educação ‚por‛ e ‚para‛ a música, 
‚por‛ e ‚para‛ o gesto e ‚por‛ e ‚para‛ o corpo. 
Mas a grande vantagem dessa perspectiva dalcroziana é que 
ele não esqueceu que o corpo humano é evolutivo e pode 
aprender e assimilar o que é bom, não falando somente de 
músicos. (Revista Nova Escola, 2012, p.90) 
Para ver toda a roda de conversa, não deixe de 
acessar: 
http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/RodaConversa3.pdf 
http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/RodaConversa3.pdf
 
 
 
76 
E para maiores informações sobre o educador Dalcroze: 
ERA - Associação Espanhola de Rítmica, disponível em: 
www.ritmicadalcroze.com 
AJDAR - Associação Argentina de Rítmica disponível em: 
www.dalcrozeargintina.cjb.net 
2.6 Espaçozinho prático da Euritmia 
Agora teremos um espaçozinho prático com algumas sugestões 
de atividades que podem ser utilizadas nas aulas, lembrando 
que as sugestões metodológicas devem ser aplicadas e 
adaptadas de acordo com a realidade da escola atuante, 
levando em conta espaço físico, instrumentação disponível para 
a aula, faixa etária e outras adequações necessárias para 
aplicação desta metodologia. Lembrando que, nas aulas, é 
importante não chegar à repetição exaustiva da música, porque 
as crianças memorizam facilmente os compassos e letras, 
destruindo a utilidade do exercício e a surpresa. Primeiramente, 
http://www.ritmicadalcroze.com/
http://www.dalcrozeargintina.cjb.net/
 
 
 
77 
faça exercícios que estimulem a liberação do instinto rítmico, ou 
seja, primeiro internalizar, depois externalizar através do 
movimento diretamente relacionado com a música. Não deixem 
de incluir as atividades em suas aulas, e bom proveito! 
É importante lembrar que a criança responde 
espontaneamente aos exercícios propostos e devemos respeitar 
seu limite de maturidade. Certamente você já aplicou muitas 
destas atividades sem saber a qual pedagogo se refere! 
 
2.6.1 Sugestão de atividades 
As atividades foram adaptadas do projeto: Do corpo 
para a flauta doce: contribuições da psicomotricidade no 
 
 
 
78 
processo de educação (Wladia da Costa Ferreira, p. 33, 34), do 
livro Pedagogias em Educação Musical. 
Atividade 1: 
Descobrindo o corpo: 
Crianças dispostas em círculo, cada criança diz seu nome e 
acompanha o ritmo com palmas, pés, estalos dos dedos, 
esfregando as mãos, saltando os pés, etc. Num compasso 
binário de fundo, os alunos baterão palma no primeiro tempo, e 
no segundo tempo, dois alunos palmearão a mão um do outro. 
 
Atividade 2: 
Interpretar com movimentos 
a) Interpretar com movimentos no andamento da música e, 
na pausa, ‘congelar’. 
 
 
 
79 
b) Aproveitar a primeira atividade e acrescentar ao ritmo do 
nome diferentes partes do corpo: ombros, cabeça, pernas, 
quadris. 
c) Os alunos caminharão em círculo marcando a pulsação 
da música e, na pausa, param de caminhar usando a 
pulsação com palmas. 
d) Imitar a sequência de gestos realizada pelo professor no 
mesmo ritmo e dar sequência aos gestos (o aluno ficará 
um gesto atrás do professor). 
e) Marchar levantando bem os joelhos e ao ouvir a palavra 
‚hop‛, dita pelo professor, mudar imediatamente o sentido. 
Lembrando que a palavra de comando pode ser 
adaptada por qualquer outra palavra que quiser utilizar. 
f) Mudar a marcha ao mudar a figura rítmica. 
 
 
 
 
80 
Atividade 3: 
Mudança no andar 
Aproveitando esta última atividade descrita, você poderá ainda 
variar tocando um instrumento e os alunos caminham pela sala 
no ritmo, contendo figuras rítmicas básicas, como duas 
colcheias para o caminhar, utilizar as semicolcheias para correr, 
figuras pontuadas para saltitar. Nesta atividade, é importante 
que as crianças caminhem livremente ocupando o espaço da 
sala e também fazer variações de andamento. 
 
Atividade 4: Ritmando com instrumento 
a) Sentados em círculo, cada aluno teráuma bolinha de 
tênis marcando a pulsação onde a música é introduzida 
simultaneamente. 
 
 
 
81 
b) Na mesma disposição do exercício anterior, o aluno 
marcará a semínima com uma palavra eleita. 
c) Sentados em pares, os alunos terão instrumentos 
(geralmente clavas), e no silêncio, este aluno passa o 
instrumento para seu colega que continuará marcando o 
ritmo, e assim sucessivamente. 
 
Atividade 5: Sonorizando a história: 
É comum utilizarmos contos e histórias para ilustrar as aulas de 
música; na proposta desta atividade, tomaremos personagens 
que representam as figuras musicais. O professor utiliza um 
instrumento para improvisar; enquanto conta a história, os 
alunos caminham no pulso, então aparece a chapeuzinho; o 
motivo condutor então é modificado; sendo assim, os alunos 
modificam sua forma de caminhar. O lobo, então, vai aparecer 
no mesmo motivo melódico, porém, na região mais grave do 
 
 
 
82 
instrumento. Os movimentos de tensão podem ser utilizados 
numa região mais tensa, com acordes dissonantes. Você pode 
ainda trabalhar com grupos paralelos representando os 
diferentes personagens, podendo soar como contraponto. 
Variação: Chapeuzinho amarelo: A mesma história pode ser 
adaptada numa linguagem mais moderna e divertida podendo 
ser trabalhados motivos de fraseado, linguagem retrógrada, 
inversão, ou variações dentro da harmonia proposta. 
 
Atividades desenvolvidas por educadores atuais: 
Não poderíamos deixar de citar várias atividades que alguns 
educadores da atualidade desenvolvem tão criativamente, aulas 
participativas baseadas em concepções didáticas segundo as 
concepções dalcrozianas, pelo menos em algum aspecto. 
 
 
 
83 
Um dos grupos atuais onde mais se desenvolve a 
emissão e exploração corporal trata-se do grupo Barbatuques. 
Se quiser saber mais, visite o site 
http://amusicanaescola.com.br/. 
 
Atividade 1: 
O Corpo musical - Jogo do eco, p.236. 
Coordenador: Núcleo Barbatuques 
Faixa etária: A partir de 7 anos 
Duração: 1 aula 
Recursos: Corpo do aluno e professor. 
http://amusicanaescola.com.br/
 
 
 
84 
Objetivos: Explorar timbres e possibilidades sonoras que o 
corpo é capaz de produzir. 
Descrição da atividade: Os alunos devem estar com roupas 
confortáveis, desprovidos de qualquer acessório ou vestimenta 
que possam impedir a realização das atividades. 
Desenvolvimento 
1- Aquecimento: Leve alongamento. 
2- Sons corporais: Estimular os alunos a acompanharem o 
professor na apresentação dos seguintes sons: 
a) Som tocado com os pés: Bater os pés no chão com a 
sola inteira. 
b) Sons tocados com a mão: Bater as mãos na coxa, 
barriga e peito e variações dos sons das palmas 
(grave, agudo, costas de mãos e pingos). 
 
 
 
85 
É possível fazer o som de uma chuva utilizando o som das 
mãos, das palmas. É só começar pelas palmas de dois dedos 
(pingos), depois passar pela palma das costas de mão, palma 
aguda, palma estrela e palma grave (aqui é a chuva forte!). Sem 
parar, faça a sequência inversa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
Grave 
Estrela 
Estalada 
Costas das mãos 
Pingo 
 
 
 
87 
 
3- Jogo do eco: Jogo de imitação que prioriza a escuta e a 
atenção. O professor lança uma sequência de sons 
simples que devem ser imitados pelo grupo (ex.: duas 
palmas graves e um pé no chão), podendo variar as 
frases rítmicas e criando frases mais complexas 
dependendo do nível da turma. 
 
Atividade 2: 
Respiração - movimento corporal imaginário 
Enny Parejo é uma pedagoga renomada que trabalha, dentre 
outros materiais de sua autoria, o Iniciação e sensibilização 
Musical Pré-escolar - Módulo I, onde a metodologia compõe o 
seguinte trinômio: ouvir, expressar, interagir. Os conteúdos são 
organizados de forma progressiva e preza a não verbalidade. 
 
 
 
88 
Balançar ao vento: 
Posicionadas livremente pela sala, ou círculo, as crianças 
inspiram profundamente pelo nariz e pela boca. Na expiração, 
emitem o som da letra ‚f‛ ou da letra ‚s‛ (o vento) e movem com 
liberdade, imaginado que são flores ao vento, ou fita 
esvoaçante. 
Nas atividades iniciais sugeridas pela educadora Enny Parejo, 
são conduções que exigem expressividade e movimento 
corporal, aliados na continuação e repetição da aula a 
indicações de músicas eruditas que podem conduzir as 
atividades. 
 
Atividade 3: 
Mix 1 e 2 (Thelma Chan). Quem também trabalha a rítmica com 
muita expressão corporal e vocal, é a educadora Thelma Chan 
 
 
 
89 
em seu trabalho: Divertimento de corpo. Nesta atividade é 
trabalhada a noção de pulso e ritmo, podendo ser explorado o 
conceito de pulso, inteiro, metade, compasso, depois que as 
crianças executaram bem a atividade e a interiorizaram. 
Mix 1 
 
 
 
 
 
90 
Mix 2
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
Atividade 4: 
Uma variação de método moderno para a atividade descrita 
anteriormente. 
 (Atividade 3 - mudança no andar) 
Estímulos sonoros: No método Batuque Batuta vol. 2, pág. 33, 
temos um exemplo de movimentos de acordo com o som 
sugerido, onde o professor deve repetir a faixa quantas vezes 
julgar necessário, onde o cd é tocado e as crianças devem 
movimentar ininterruptamente da primeira vez e caminharem 
conforme as faixas; depois de observado, o professor deve, 
então, sugerir os movimentos: 
Saltitar, deslizar, pular, girar, flutuar, torcer, desmontar, etc. 
Depois, divide-se em pequenos grupos que devem executar os 
movimentos nas sequências sonoras. 
 
 
 
92 
Numa variação da atividade, o professor pode ainda criar 
símbolos para representar os estímulos sonoros e assim ir 
variando a atividade. 
Atividade 5: 
Outra variação da atividade sonorizando a história (ícone 
relembrar) numa versão atual, temos duas dicas: 
Cecília Cavalieri França sugere grafias para que os alunos 
montem a sua história. 
Batuque Batuta, vol. 2, p. 82 e 83 também sugerem a atividade 
intitulada: A história do som. 
Os alunos podem relembrar o som da história numerando os 
sons ouvidos. É importante que o professor participe da 
contextualização da história. Dividindo, por exemplo, em cenas 
ou capítulos, esta história pode transformar o texto em 
quadrinhos, que poderão ser escritos em onze cenas. 
 
 
 
93 
 
 
 
 
 
 
Atividade 6 : 
Disponível em: (http://amusicanaescola.com.br/) 
Colaborador: Camila Carrascoza Bomfim 
Faixa etária: 6 e 7 
Duração: 1 aula 
Recursos: o próprio corpo 
http://amusicanaescola.com.br/
 
 
 
94 
Objetivo: Trabalhar questões relativas à altura do som, 
procurando demonstrar e, aos poucos, dimensionar as 
diferenças entre grave e agudo. Como o público-alvo é formado 
de crianças pequenas, o exercício não será teorizado, apenas 
executado, mas ‚brincando‛. 
 
Descrição da atividade: 
1- Todos sentam em círculo. 
2- O professor explica que vai cantar um som – médio – e vai 
posicionar as mãos de frente para o tórax, com as palmas 
voltadas para baixo; 
3- Todos executam o mesmo som e o gestual junto com o 
professor. 
 
 
 
95 
4- O professor deve explicar então que vai cantar um som 
mais agudo (mãos na altura da cabeça); 
5- O professor retoma o som médio que deve ser imitado 
por todos. 
6- O professor explica então o que é um som mais grave, 
colocando as mãos nas coxas. 
7- O professor deve pedir que os alunos repitam com ele os 
três sons: grave, médio e agudo. 
8- Quando todos estiverem executando bem os exercícios, o 
professor pede para que fiquem de pé, ainda em círculo. 
9- Deve então fazer uma sequência de sons que devem ser 
imitados por todos. Ex.: grave, grave, médio, agudo. 
10- Depois, o professor segue da mesma forma pedindo que 
o aluno à esquerda crie uma sequênciade 4 sons que 
 
 
 
96 
serão imitados por todos. O professor deve então 
observar as dificuldades dos alunos em relação à altura. 
11- Para encerrar, o professor abre uma discussão sobre as 
dificuldades e opiniões do que acharam do exercício. 
 
2.6.2 Aplicando as atividades: 
 E aí pessoal! Depois de uma longa caminhada 
aprimorando os estudos sobre Dalcroze, vamos fazer 
algumas atividades? 
Neste espaçozinho do guia você poderá realizar e criar algumas 
atividades, baseadas nas atividades descritas anteriormente, 
nos moldes do método de Dalcroze: 
 
 
 
 
97 
Atividade 1: Andando com as figuras 
Construa um caminho onde os alunos irão passear. Abaixo, 
temos algumas figuras representando este caminho, dê um 
nome diferente ou uma maneira diferente de caminhar para 
cada uma destas figuras e crie algumas regras que deverão ser 
estabelecidas nesta caminhada. 
Preencha a ficha básica: 
Educador: 
Faixa etária: 
Duração: 
Recursos necessários: 
Conteúdo ministrado: 
 
 
 
98 
Nome da atividade: 
 
Objetivo geral: 
 
Objetivos específicos (pelo menos 2): 
 
 
Descrição da atividade: 
 
 
 
 
 
 
99 
Dica: (?) 
 
 
 
 
 
 
100 
 
Desenhe aqui como será seu caminho: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
Agora preencha a tabela abaixo. Depois do nome de cada 
figura, coloque o que ela representa no seu jogo. 
Figura musical Representação no jogo 
Semínima 
 
 
Colcheia 
 
 
Pausa de semínima 
 
 
Semicolcheia 
 
 
Mínima 
 
 
Pausa de mínima 
 
 
 
 
 
102 
Agora, coloque as regras que você estipulou: 
Regras do jogo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
Materiais de apoio: Descreva aqui o material, se necessário, que 
você irá utilizar para melhorar sua aula de hoje (som, papel, fita 
crepe, etc.) 
Dica: Escreva se você tem alguma dica para deixar para seus 
colegas ou adaptações que poderão ser feitas. 
Atividade 2: Um conto e (ou) história diferente: 
Agora como no exemplo da atividade 5: Sonorizando 
a história, desenvolva a seguinte atividade: 
Preencha a ficha a seguir escolhendo um assunto que será 
abordado na sua aula de música de hoje, depois escolha uma 
história conhecida dos alunos, ou conto, e insira este assunto 
utilizando a história escolhida e/ou alguns personagens. 
Preencha a ficha básica: 
 
 
 
104 
Tema: 
Educador: 
Faixa etária: 
Duração: 
Recursos necessários: 
Conteúdo ministrado: 
Nome da atividade: 
Objetivo geral: 
 
 
 
 
 
105 
Objetivos específicos (pelo menos 2): 
 
 
 
Descrição da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
É indiscutível a importância 
educacional de Dalcroze para a evolução e reformulação da 
educação musical, principalmente pelo sistema de euritmia, 
que tinha o objetivo de criar, através do ritmo, uma corrente de 
comunicação entre o cérebro e o corpo, transformando o 
sentido rítmico numa experiência corporal e física. A inclusão 
do solfejo relativo e sua influência em pedagogos brasileiros 
também foram vistos. Vários educadores, inclusive da 
atualidade continuam propagando sua sabedoria e indicações 
pedagógicas. Espero que esta unidade II tenha instigado sua 
curiosidade dentre as várias possibilidades metodológicas. 
Buscando um ensino musical mais significativo e abrangente, 
seus alunos conseguem produzir música de maneira 
 
 
 
107 
prazerosa, mas consciente. Utilizem as dicas das atividades 
para reformular seus planos e pesquise cada vez mais! 
Seguimos então por nossas buscas pelo conhecimento através 
do estudo da unidade III, onde o destaque passa para: Kodály. 
 
Boa leitura! 
 
 
 
 
108 
Unidade III 
 
 
 
109 
3. Kodály - Folclore e sistema de sinais 
 
‚É muito mais importante quem ensina música 
num pequeno povoado do que quem é o diretor 
da Ópera Nacional... Pois um diretor medíocre 
falha uma vez. Mas um educador medíocre 
continua a falhar por trinta anos, matando o 
amor à música em trinta gerações de crianças.‛ 
 
Meta 
Apontar as descobertas e características de Kodály, tanto em 
sua vida como na metodologia aplicada, e as contribuições para 
o processo de educação musical. 
Objetivos 
1- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e 
vivenciações, assim como produção musical e obra didática. 
 
 
 
110 
2- Apontar a contribuição desta metodologia e sua influência 
no Brasil. 
3- A prática do saber ouvir como apoio para realização do seu 
método. 
4- Apontar o uso de sistema de duração rítmica, uso de sinais 
manuais, sistema de dó móvel e solmização. 
5- Empregar atividades de pedagogos atuais que seguem 
esta metodologia na preparação das aulas e criação de novos 
materiais didáticos. 
 
 
 
 
111 
 
Zoltan Kodály (1882-1967) 
 
 
 
 
112 
3.1 Histórico do educador 
 Um dos compositores e educadores que fazem parte do 
legado do século XX ainda permanece no presente. Musicólogo, 
músico, linguista, pedagogo e compositor. O fato de ser um 
exímio nacionalista e de uma família de músicos amadores o 
ajudou muito em sua trajetória como músico e educador. 
 A música húngara neste século encontrava-se um pouco 
perdida e foi exatamente da união com o músico Bartók que os 
traços folclóricos e o resgate cultural foram sendo aprimorados. 
Uma das características de sua metodologia consiste na 
valorização da busca de materiais referentes à sua cultura local, 
principalmente no ensino das primeiras séries do ensino básico, 
de um repertório adequado a cada país, música tradicional 
nacional ou composta a partir desta. Ou seja, em cada país 
deve ser trabalhado repertório próprio segundo sua pedagogia 
de ensino. Para ele seguir canções, atividades e músicas da 
Hungria na aplicação de ensino de outro país seria um erro. Só 
 
 
 
113 
lendo os escritos de Kodály se percebe a impressionante 
atualidade. Não há que se preocupar com o método, mas 
pensar numa filosofia de educação, ou até mesmo uma filosofia 
de vida. Depois há que se fazer o próprio caminho nesta 
filosofia: isto é seguir o ‚Kodály Path‛. 
 É importante ressaltar que a vivência da prática musical deve 
anteceder a informação de conteúdos musicais, onde os alunos 
têm uma participação ativa, que antecedem conceitos como: 
performance, apreciação e composição, destacando o canto 
como principal ferramenta de apoio. Esta busca e apoio no 
material nacionalista e de identidade regional trazem uma 
diversificação no repertório como: canções de casamento, de 
festa, lamentos, cantigas de trabalho. Isto varia um pouco a 
interpretações de algumas canções. 
Trata da criatividade e empenho do educador brasileiro adaptar 
rimas, jogos, canções e pesquisas do folclore de sua localidade 
e adaptar a pedagogia Kodály, tanto pelo canto como 
 
 
 
114 
identificação de elementos musicais que podem ser 
ritmicamente explorados. Além disso, nada impede a inclusão 
da sugestão da tradicional cultura europeia em compositores 
tradicionais de ensino como: Bach, Haendel, Mozart, Beethoven, 
Schuman e tantos outros do período barroco, clássico, 
romântico e contemporâneo. Sua pedagogia ativa valoriza 
muito o educador como portal do conhecimento e ainda é muito 
estudada e atrai diversos seguidores do mundo todo. 
3.2 Trajetória de vida 
Zoltan Kodály nasceu em 16 de dezembro de 1882, na Hungria. 
Filho de músicos amadores, estudou piano, violino e violoncelo, 
além de ativo participante do coro da igreja. Aos 16 anos 
começou a compor, e, aos 19 anos, entrou simultaneamente na 
Universidade de Budapeste, onde estudou literatura húngara e 
alemã, e na Academia de Música de Budapeste. Graduando-se 
em composição aos 22 anos, aos 25 torna-se professor de teoria 
musical na Academia de Música de Budapeste. 
 
 
 
115 
Entre 1906 e 1908, junto com seu colega Bartók, dedicou-se 
intensamente à pesquisa na análise e catalogação de 
elementos folclóricos, rítmicosprevalecentes na música da 
Hungria e Europa Oriental, além de continuar compondo 
músicas de caráter nacionalista. Ele chegou a recolher (junto à 
Bartók) mais de 3.500 registros auditivos ente as 100.000 
canções, peças, trechos e melodias populares húngaras 
catalogadas. Em 1910 casa-se com a compositora, pianista e 
poetisa Emma Schlesinger. Atuou como crítico musical e tornou-
se diretor assistente da Academia Nacional de Música da 
Hungria até 1919. Kodály conseguiu uma consagração definitiva 
e fama mundial apenas em 1923, com sua obra "Psalmus 
Hungaricus", composta especialmente para comemorar o 50ª 
aniversário da unificação das cidades de Buda e Pest. 
 Em meados 1940, seus projetos vieram com o trabalho em 
escolas na Hungria, e começou a organizar livros e materiais 
para serem utilizados nas escolas. Os primeiros livros de Kodály 
 
 
 
116 
relativos aos solfejos eram destinados para idade entre 10 a 14 
anos. Em 1937, publica a obra que lhe dá destaque internacional 
e serve como ponto de partida para suas composições didáticas 
posteriores: Música folclórica húngara, seu primeiro volume 
dedicado a crianças de 6 a 10 anos, e o segundo volume de 11 
a 14 anos data de 1943. O material didático vai desde canções 
húngaras mais fáceis até canções estrangeiras mais complexas. 
 Na Conferência de Isme, Viena, 1958, e em Tóquio em 1963 
foram apresentados relatos sobre a aplicação do método onde 
internacionalmente suas ideias foram projetadas (são 21 livros 
que integram o método constituído por partituras, exercícios 
melódicos e rítmicos). Cada livro é independente e aborda um 
conteúdo específico, onde os exercícios estão dispostos de 
acordo com o grau de dificuldade; portanto, os livros podem ser 
utilizados simultaneamente, mas seguindo a ordem estipulada 
pelas atividades. 
 
 
 
117 
 No caso da regência coral destacam-se, junto à sua proposta 
de alfabetização musical com variedade de repertório para coro 
feminino, coro misto ou masculino (147 peças vocais a capella, 
sendo 24 para coro masculino, 45 para coro misto e 78 para 
coro infantil e feminino), além de canções para voz 
acompanhada. Ele faleceu com 84 anos em Budapeste (1967), 
como ‚herói nacional‛, respeitado na Hungria e 
internacionalmente. 
3.3 Kodály no Brasil 
Na década de 60 a metodologia de Kodály se espalhou por 
vários países, sendo adaptada conforme a cultura local. 
Desde 1986, o compositor e educador húngaro Ian Guest 
(radicado no Brasil), vem realizando oficinas de educação do 
método Kodály, em diversos estados brasileiros, desenvolvendo 
um importante trabalho na Universidade de Uberlândia e no 
Centro de Ian Guest de Aprendizagem Musical, em 1987 e em 
 
 
 
118 
1998, na UFMG. Atualmente ministra seu trabalho em Barbacena 
e Mariana, onde vive, além de ministrar cursos de verão e 
festivais. Em 2005, esteve num curso de atualização na Hungria. 
Podemos citar outros assíduos da metodologia: Marli Batista 
Ávila, além da SKB (Sociedade Kodály Brasil), onde têm sido 
oferecidos cursos de atualização, curso de introdução à 
pedagogia e o Seminário Internacional Kodály. Jorge Kaszás e 
Marli Ávila são os responsáveis pela aplicação brasileira do 
método Kodály em São Paulo, onde fundaram a Sociedade 
Kodály do Brasil. 
3.4 Ideias e concepções sobre Educação Musical 
Os fundamentos educacionais que sustentaram a metodologia 
de ensino de Kodály são resultantes de algumas práticas 
pessoais: 
1- ‚A música pertence a todos, e uma correta educação 
musical oferece meios para apreciá-la e desfrutar dela‛. 
 
 
 
119 
Pensando neste item, temos que concordar que talento não é 
prioridade na aprendizagem musical. 
2- A importância da música na vida da criança e do adulto, 
pois um adulto musicalmente alfabetizado e/ou 
executante é mais crítico e consciente. 
3- O canto como base inicial na formação musical. 
4- A preocupação com o nível de desempenho de um 
professor de música: ‚O pobre professor pode falhar por 
trinta anos, matando o amor pela música em trinta turmas 
de crianças‛. 
5- ‚A música é uma experiência que a escola pode e deve 
proporcionar. É necessário o ensino de música nas 
escolas. 
 
 
 
120 
6- Aprendizagem de canções a partir da língua materna. A 
utilização de canções folclóricas e populares coopera no 
estabelecimento de uma identidade cultural. 
Qual seria, na sua opinião, a ideia ou concepção 
musical de que sua escola mais necessita ter aplicação? 
3.5 Metodologias de aplicação 
A metodologia de Kodály não foi estipulada unicamente por ele. 
Há participações de ex-alunos na aplicação, elaboração, 
divulgação e construção, além de influências de outros sistemas 
de educação musical. O material pedagógico é o principal 
elemento que difere seu método dos demais, tendo como 
pressuposto conduzir o aluno à percepção do uso do 
vocabulário musical existente no repertório. Sua principal 
preocupação é “fazer com que os alunos sejam capazes de 
 
 
 
121 
escrever corretamente o que cantam e de cantar 
corretamente o que leem”. 
Para que o aluno possa desenvolver assiduamente a prática 
pedagógica de Kodály, é preciso, então, que desenvolva a 
prática do saber ouvir: (os conceitos foram extraídos do texto: 
Aprender a ouvir e ouvir para aprender, p. 9 e 10). 
1- Audição e fala relacionadas: Sabemos que as formas de 
comunicação são aliadas e complementares (falar, 
escrever, ler e ouvir). A leitura e a audição são processos 
de aquisição de informações e ideias e meios eficazes na 
aprendizagem. 
2- A habilidade de ouvir é governada pelas condições físicas, 
mentais e emocionais do indivíduo, bem como pelo meio 
ambiente: Podemos exemplificar isto com uma criança 
que está zangada ou chateada com algum 
acontecimento familiar. Ela, consequentemente, não irá 
 
 
 
122 
ouvir bem. O mesmo acontece se tiver passando por um 
estado de saúde insatisfatório, como uma dor de dente ou 
dor de cabeça, por exemplo. 
3- Desenvolvendo habilidades em estágios: - 
Nas primeiras séries são capazes de ouvir apenas para 
obter informações ou por prazer; à medida que elas 
adquirem experiências mais numerosas, são capazes de 
fazer avaliações e apreciações do que ouvem. 
4- O interesse pelo que se ouve e o motivo que nos leva a 
ouvir são fatores que interferem e afetam a audição: 
Temos que pensar que a música deve ser assunto de 
interesse para o aluno e orientar a ouvir bem. E, aliados 
ao motivo, estão a finalidade e o objetivo que nos levam a 
ouvir. 
 
 
 
 
123 
5- Ouvir como atividade criadora: 
Ao ouvir, estamos interpretando o assunto de forma 
experiencial a partir de sua personalidade ou modo de 
pensar. Portanto, duas pessoas que ouvem a mesma 
música têm interpretações diferenciadas. 
Níveis de audição, segundo Dra Ruth Strickland: 
a) Audição casual: Geralmente a criança não tem 
consciência do que está ouvindo, a menos que esteja 
muito interessada no que lhe apresenta, distraindo 
facilmente. 
b) Audição parcial: A criança fica quieta aguardando uma 
oportunidade para expressar suas ideias. 
c) Audição passiva: Ouve com muita atenção, mas sem 
nenhuma reação. 
 
 
 
124 
d) Audição interrompida: Ouve atentamente ao assunto 
proposto até que uma palavra ou ideia a leve a uma 
divagação (geralmente de interesse pessoal). 
e) Audição associativa: Ouve, forma associações e responde 
assuntos à sua própria experiência em vez de reagir ao 
que lhe é apresentado. 
f) Audição crítica: Ouve e reage mediante perguntas e/ou 
comentários. 
g) Audição genuína: Ouve com evidência de participação 
mental e/ou emocional. 
h) Audição analítica: Pesa, analisa e avalia o que ouve. 
A Drª. relata ainda que estes níveis de audição podem ser vistos 
em qualquer idade, onde todos nós empregamos estes vários 
tipos dependendo do nosso conhecimento prévio, interesse pelo 
 
 
 
125 
assunto, da maneira como ele é