Metodologia do ensino da Música

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METODOLOGIA DO ENSINO DA 
MÚSICA
Meu nome é Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo, sou 
formada em Música – Educação Musical pela Universidade 
Federal do Paraná e mestre em Música – Educação Musical, 
Cognição e Filosofia da Música pela mesma Instituição. 
Atualmente, ministro aulas no curso de Licenciatura em 
Música da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 
Fui professora Colaboradora do curso de Licenciatura 
em Música da Faculdade de Artes do Paraná de 2013 a 
2014, participei como coautora no livro "Fazendo Música 
com crianças" (Tiago Madalozzo, Beatriz Ilari, Guilherme 
Romanelli, Luís Bourscheidt, Caroline Pacheco e Fabiane 
Kroker (Orgs.), 2008) e do CD "O pião entrou na roda: cantos 
e contos de todos os cantos" (2008). Tenho trabalhos publicados em Seattle (EUA), 
Frascatti (Itália), Curitiba, Salvador, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, Brasília e Porto 
Alegre. Sou membro da Associação Brasileira de Educação Musical e da International 
Society for Music Education. 
E-mail: vivian.agnolo@gmail.com
Claretiano – Centro Universitário
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Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo
Batatais
Claretiano
2016
METODOLOGIA DO ENSINO DA 
MÚSICA
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
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arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação 
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia 
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori 
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia 
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus 
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni 
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa 
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
ISBN
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Metodologia do Ensino da Música 
Versão: dez./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 136 páginas
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS ............................................................................ 11
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE ............................................................... 13
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 14
5. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 15
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 19
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA ............................................................. 20
2.1. BREVE HISTÓRIA DOS MÉTODOS ATIVOS NO BRASIL .......................... 20
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 26
3.1. MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL ........................................ 26
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 27
5. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 28
6. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 29
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 30
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 33
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA ............................................................. 33
2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE (SUÍÇA, 1865-1950) .................................... 34
2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967) ................................................ 42
2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978) ................................... 50
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982) ..................................................... 55
2.5. MAURICE MARTENOT (FRANÇA, 1898-1980) ....................................... 62
2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPÃO, 1898-1998) .................................................... 66
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 73
3.1. JAQUES-DALCROZE .................................................................................. 73
3.2. ZOLTÁN KODÁLY ....................................................................................... 74
3.3. EDGAR WILLEMS ..................................................................................... 74
3.4. MAURICE MARTENOT ............................................................................. 75
3.5. SHINICHI SUZUKI ..................................................................................... 75
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 76
5. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 77
6. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 77
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 78
UNIDADE 3 – PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 83
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA ............................................................. 85
2.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN (ALEMANHA, 1918-2014) .................... 85
2.2. RAYMOND MURRAY SCHAFER (CANADÁ, 1993 - ) ............................... 90
2.3. GEORGE SELF (INGLATERRA, 1921-1967) ............................................... 95
2.4. JOHN PAYNTER (INGLATERRA, 1931-2010) ........................................... 100
2.5. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (ALEMANHA/BRASIL, 1915-2005) ... 103
2.6. JOS WUYTACK (BÉLGICA/PORTUGAL, 1935- ) ....................................... 107
2.7. KEITH SWANWICK (INGLATERRA, 1937- ) .............................................. 112
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 115
3.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN .............................................................. 116
3.2. RAYMOND SCHAFER ............................................................................... 116
3.3. GEORGE SELF E JOHN PAYNTER ............................................................. 116
3.4. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER ............................................................ 117
3.5. JOS WUYTACK ..........................................................................................117
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 118
5. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 119
6. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 120
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 121
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 125
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA ............................................................. 125
2.1. AVALIAR ................................................................................................... 125
2.2. AVALIAR EM MÚSICA .............................................................................. 127
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 133
3.1. AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA ............................................................... 133
3.2. AVALIAÇÃO EM MÚSICA ......................................................................... 133
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 134
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 135
6. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 136
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 136
7
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Conteúdo
Estudo de propostas de métodos ativos em educação musical do século 20. 
Abordagens pedagógicas de educadores musicais dos métodos ativos (de pri-
meira geração: Dalcroze, Kodály, Willems, Orff, Martenot e Suzuki; e de segun-
da geração: Meyer-Denkmann, Schaffer, Paynter, Self, Wuytack, Koellreuter, 
Swanwick e Gainza) a partir de atividades musicais diversificadas. Encaminha-
mentos pedagógicos a partir das práticas musicais. Construção de atividades 
musicais criativas para diversos contextos de atuação a partir do entendimen-
to dos princípios pedagógicos de cada uma das metodologias. Abordagem 
e adaptações das propostas dos métodos ativos por alguns educadores mu-
sicais brasileiros. Modelos de vivência, prática e planejamento do educador 
musical dentro de diferentes metodologias e correntes de pensamento. Ava-
lição na educação musical. 
Bibliografia Básica
FONTERRADA, M. T. de Oliveira. De tramas a fios: um ensaio sobre música e educação. 
São Paulo: Editora UNESP, 2008.
MATEIRO, T. ILARI, Beatriz (Orgs). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ibpex, 
2011.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.
Bibliografia Complementar
BRITO, T. A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da 
criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. 
JORDÃO, G.; ALLUCCI, R. R.; MOLINA, S.; TERAHATA, A. M. A música na escola. São 
Paulo: Allucci & Associados comunicações, 2012. Download gratuito disponível 
em: <www.amusicanaescola.com.br>. Acesso em: 08 nov. 2016.
8 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
PAZ, E. A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX. Brasília: Editora MusiMed, 2000.
PENNA, M. L. Música(s) e seu ensino. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá 
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias 
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos, 
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento 
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de 
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados 
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é 
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos, 
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade 
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.
9© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos o estudo de Metodologia do Ensino da Músi-
ca, no qual você terá informações iniciais sobre os métodos que 
fundamentaram a educação musical como a conhecemos hoje.
Conforme avançar em seus estudos, você notará que pro-
curamos elaborar um conteúdo capaz de proporcionar o conhe-
cimento de importantes propostas para a educação musical, 
além de apresentar fundamentos para o posicionamento crítico 
e reflexivo do educador musical, aliando a teoria a algumas su-
gestões práticas.
Além disso, este material trará a você conceitos, ideias, re-
flexões e, especialmente, um embasamento científico para guiá-
-lo em suas reflexões sobre a prática de educação musical.
Por isso, para compreender uma das formas segundo as 
quais aprendemos música, lançaremos mão de pressupostos 
pedagógicos de educadores norte-americanos na chamada me-
todologia triangular de ensino de artes, que pode ser aplicada 
também à música dentro de suas especificidades. 
De acordo com a professora Ana Mae Barbosa, a quem 
se atribui o resgate dessa metodologia para aplicação no Brasil 
(SANTOMAURO, 2009), o ensino de arte deve contemplar três 
etapas, ou seja, o professor deve propor atividades assentadas 
em cada um dos três pilares: apreciação, reflexão e produção, 
em outras palavras, fruição, contextualização e ação. Podemos 
observá-los na Figura 1, a seguir:
10 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Figura 1 Os três pilares da metodologia triangular de ensino de artes.
O pilar correspondente à apreciação/fruição diz respeito 
a atividades de leitura, nos mais diversos sentidos, como, por 
exemplo, visualizar uma obra de Salvador Dalí. Já a reflexão/
contextualização é o pilar em que se trabalha a contextualização 
histórica e biográfica, além das associações com outras manifes-
tações artísticas. Assim, para exemplificar temos os comentários 
pertinentes sobre a época de atuação dos artistas surrealistas 
e a associação com produções musicais, teatrais e de dança do 
período. Por fim, o pilar da produção/ação refere-se a atividades 
em que se propõe o desenvolvimento de obras baseadas naquilo 
que se estuda, como desenhar uma cena surrealista, aproprian-
do-se dos elementos estudados – etapa da reflexão – após a 
contemplação de diversas obras do estilo – etapa da apreciação. 
Dessa forma, podemos dizer que o balanceamento das ativida-
des em aula faz com que o tema seja mais bem trabalhado em 
todos os aspectos.
Para o ensino da música, é possível estabelecer uma liga-
ção entre esses pilares – apreciação, reflexão e produção – com 
um aspecto da teoria do educador musical inglês Keith Swanwick, 
segundo o qual o ensino da música de forma abrangente se dá a 
partir de três pilares centrais – apreciação, execução/performan-
ce e composição – ligados pela reflexão e pela técnica (FRAN-
11© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
ÇA; SWANWICK, 2002). Dessa forma, a metodologia triangular é 
ponto de partida para uma forma de se contextualizar o ensino 
da música.
Com base nesses primeiros conceitos apresentados, da-
remos início à apresentação de alguns importantes pedagogos 
musicais do século 20 que traçaram, cada qual em seu tempo e 
ambiente, o futuro da educação musical.
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitospermite uma consulta rápida e 
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Metodologias do ensino: são ideias, propostas e/ou 
ferramentas de ensino que podem ou não estar em for-
ma de material escrito e que refletem o pensamento 
de um pedagogo de acordo com sua realidade/tempo. 
2) Apreciação musical: tal qual nas artes, a apreciação é 
uma ação da música. No entanto, como a música não 
é uma arte "palpável", a apreciação aqui se refere à 
audição musical. A audição, muitas vezes, é confun-
dida com um momento de relaxamento ou como a 
atividade mais passiva da aula de música. Contudo, 
é importante lembrar dois aspectos apontados por 
França e Swanwick (2002, p. 12): em primeiro lugar, o 
ouvir é, na verdade, o resultado de um ativo proces-
so perceptivo, que envolve desde a percepção sonora 
até a interpretação dos estímulos captados pelos ou-
vidos, reconfigurando a música na mente do ouvinte; 
12 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
em segundo lugar, ao considerarmos que a música é 
um "fenômeno sonoro, a forma mais fundamental de 
abordá-la é através do ouvir" – trata-se de algo ligado, 
de forma definitiva, ao sentido da audição (MADALOZZO, 
s.d., p. 35).
3) Canto orfeônico: a ideia surgiu na Europa do século 19. 
Os Estados nacionais europeus da época queriam en-
sinar o povo a ler, a escrever e a contar. Logo acrescen-
taram o cantar, pretendendo cultivar costumes e uma 
moral "civilizada" na população. A palavra orphéon 
(orfeão) surgiu em 1831, designando um grupo vocal 
escolar de Paris em atividade desde 1819. No Brasil, foi 
instituído por H. Villa-Lobos (GILIOLI, 2011, n.p.). 
4) Eurritmia: o conceito parte do método Dalcroze, signi-
fica "bom ritmo" ou "fluxo". 
5) Solfejo: faculdade de reconhecimento de timbres, do 
senso de grau e da relação de altura dos sons no mo-
mento da entoação das notas musicais e contornos 
melódicos.
6) Manossolfa: conceito adaptado por Z. Kodály para o 
trabalho com o solfejo. 
7) Dó móvel: sistema utilizado para desenvolver o con-
ceito de função harmônica de cada nota da escala. 
8) Parâmetros do som: são as características que defi-
nem um som e fazem possível a comparação dele com 
outro som. São: altura, intensidade, timbre e duração. 
9) Altura: propriedade do som referente aos graves e 
agudos.
10) Intensidade: propriedade do som referente aos sons 
mais fortes ou mais fracos.
13© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
11) Timbre: propriedade do som referente à característica 
sonora que permite distinguir a fonte sonora mesmo 
sem vê-la, ou seja, é a "cor do som".
12) Duração: propriedade do som referente aos sons cur-
tos e longos.
13) Musikae: definição grega de música, englobando a ex-
pressão musical, corporal e verbal.
14) Ostinato: motivo ou frase musical repetido 
sistematicamente.
15) Xilofone: instrumento de percussão constituído de lâ-
minas de madeira graduadas em tamanho. 
16) Metalofone: instrumento de percussão constituído de 
lâminas de metal graduadas em tamanho.
17) Escala pentatônica: escala que utiliza um conjunto de 
cinco notas musicais, sendo o 1°, 2°, 3°, 5° e 6° graus. 
Na escala de Dó Maior são as notas Dó, Ré, Mi, Sol e Lá. 
18) Iniciação Musical: processo de apresentar os concei-
tos iniciais da música ao estudante, que não necessa-
riamente é criança, incluindo atividades de vivência e 
prática musical para entendimento ativo de cada con-
teúdo musical abordado. 
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE
O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos concei-
tos mais importantes deste estudo. 
14 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
 Figura 2 Esquema de Conceitos-chave de Metodologia do Ensino da Música. 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação e performance na educação 
musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, v. 3, n. 21, p. 5-41, 2002.
GILIOLI, R. Erudição nas escolas. Revista de História.com.br. 2011. Disponível em: 
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/erudicao-nas-escolas>. 
Acesso em: 24 out. 2016.
15© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
5. E-REFERÊNCIAS
ARTE NA ESCOLA. Boletim Arte na Escola: avaliação em Arte. São Paulo, n. 53, abr./jun. 
2009. Disponível em: <http://www.readoz.com/publication/read?i=1017252>. Acesso 
em: 2 ago. 2016.
MADALOZZO, T.; MADALOZZO, V. Expressão Sonora e Educação Musical Infantil. 
Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br/handle/123456789/401>. Acesso em: 
25 out. 2016.
SANTOMAURO, B. Conhecer a cultura. Soltar a imaginação. O ensino da área se 
consolida nas escolas sobre o tripé apreciação, produção e reflexão. Revista Nova Escola, 
São Paulo, ano 24, n. 220, p. 66-71, mar. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml>. 
Acesso em: 2 ago. 2016.
Lista de figuras
Figura 1 Os três pilares da metodologia triangular de ensino das artes. Disponível em: 
<http://repositorio.unicentro.br/handle/123456789/401>. Acesso em: 25 out. 2016.
16 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
17
UNIDADE 1
MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Objetivos 
• Compreender o significado e a importância dos métodos ativos na educa-
ção musical.
• Identificar possibilidades de trabalho com os métodos ativos em diversos 
campos de trabalho.
• Relacionar as ideias e bases teóricas dos métodos ativos com a realidade 
profissional individual.
Conteúdos 
• Métodos ativos em educação musical.
• História recente da educação musical no século 20. 
Orientações para o estudo da unidade
Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Reflita sobre os métodos de ensino de música que você já conhece e res-
ponda mentalmente: esse método tem foco em que – na música em si ou 
na forma como ela pode ser ensinada ao aluno? 
2) Lembre-se de que esta obra traz um conteúdo pensado por pedagogos 
musicais a partir do século 20. Para tanto, procure fazer relações com a 
sua realidade profissional para assimilar melhor os conceitos e ideias. 
18 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-
do Digital Integrador e consulte o Glossário de Conceitos sempre que tiver 
dúvida sobre determinada terminologia.
19© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
1. INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, apresentaremos a você o universo da edu-
cação musical e dos métodos ativos de ensino de música. Ao 
contrário do que muita gente pensa, os métodos ativos não re-
metem, necessariamente, ao movimento, mas à participação ati-
va dos agentes de ensino-aprendizagem. 
Inicialmente, precisamos definir claramente o que é a edu-
cação musical, o que são métodos ativos e qual a importância 
dessas ideias no contexto educacional atual.
Segundo Molina (2012, p. 15), "um dos principais desafios 
para o homem neste início de século 21 é o de repensar os mo-
delos de educação vigentes, preparando os estudantes para um 
panorama que se apresenta, hoje, muito distinto daquele que 
vigorava há vinte anos". 
O ensino de música nas escolas vem se renovando nos últi-
mos tempos, o que nos mostra que o desafio apontado por Moli-
na (2012) tem sido enfrentado diariamente. No entanto, quando 
refletimos sobre o ensino de música dos conservatórios e escolas 
de música atuais, percebemos que pouco ou quase nada mudou 
desde o início do século 20, como uma abordagem ainda muito 
tradicional do ensino de música. 
O ensino tradicional de música dos conservatórios e esco-
las privilegiava o ensino do instrumento musical. O aluno que de-
cidisse por ser pianista deveria enfrentar horas diárias de estudo 
de técnica, posição das mãos, dedilhado e leitura de partitura, 
ou seja, o envolvimento musical estariamuito mais restrito ao 
aprendizado da técnica instrumental. 
Por outro lado, com o estudo das teorias abordadas nesta 
obra, esperamos que você compreenda que o ensino de músi-
20 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
ca pode ser muito mais amplo e envolvente com a prática ativa, 
pois, aqui, procurou-se esclarecer que, desde o início do século 
20, a educação musical específica das escolas de música e o ensi-
no de música de maneira geral sofreu uma grande transformação 
no que diz respeito ao pensamento docente e à ação discente e, 
a partir da proposta das pedagogias musicais ativas, o centro da 
formação musical passou a ser o próprio ser humano, como pes-
soa, como indivíduo humano integrado.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA
O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão 
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador. 
2.1. BREVE HISTÓRIA DOS MÉTODOS ATIVOS NO BRASIL
Segundo Amato (2006, p. 146):
As primeiras informações musicais eruditas foram trazidas ao 
Brasil pelos portugueses, por intermédio dos jesuítas. Esses 
missionários, dispostos a conquistar novos servos para Deus, 
encontraram na arte um meio de sensibilizar os indígenas. A 
música que os jesuítas trouxeram era simples e singela, as li-
nhas puras do cantochão, cujos acentos comoveram os indíge-
nas, que, desde a primeira missa, deixaram-se enlear por tais 
melodias.
A música passou, então, a ser parte da comunidade indíge-
na-portuguesa que aqui se estabelecia. No entanto, ela aconte-
cia quase exclusivamente dentro das igrejas. Com a vinda de D. 
21© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
João VI ao Brasil, em 1808, a música passou a ter maior presença 
na Capela Real. 
Amato (2006, p. 147) relata que, depois da morte de D. 
João VI, "projetou-se larga sombra sobre a música brasileira". 
Segundo a autora, foi Francisco Manuel da Silva que zelou pela 
conservação do patrimônio musical da época. Além de compor 
o Hino Nacional Brasileiro, em 1822, fundou o Conservatório de 
Música do Rio de Janeiro (1841).
Um decreto federal promulgado em 1854 regulamentou o 
ensino de música no país, que em primeira instância foi regula-
mentado a critério de cada Estado, de acordo com suas caracte-
rísticas específicas. Já no ano seguinte, houve a exigência de um 
concurso público para a contratação de professores de música 
(AMATO, 2006). 
Segundo Nagle (apud AMATO, 2006, p. 148), o currículo 
escolar da época era bastante extenso. Disciplinas como "edu-
cação cívica, química e história natural (higiene); leitura sobre 
a vida de grandes homens; exercícios ginásticos e militares" di-
vidiam a atenção dos alunos com a disciplina de "leitura de mú-
sica e canto". Naquela época, segundo Amato (2006, p. 148), o 
ensino musical era um "relevante agente na formação cultural 
da sociedade".
A partir dos anos finais do século 19, as mudanças na edu-
cação musical e na forma de pensar a educação começaram a 
ficar mais visíveis, especialmente fora do Brasil.
 Segundo Paz (2000, p. 10), "o início do século 20 foi o 
grande marco do surgimento e da evolução das Doutrinas 
pedagógico-musicais." 
22 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Foi a partir desse momento que o aluno deixou de ser 
apenas um receptor de informações e passou a ser considera-
do como elemento atuante no desenvolvimento musical, pois a 
reflexão dos pedagogos da época foi fundamental para a com-
preensão que temos atualmente da educação musical e da im-
portância dos métodos ativos. É exatamente por esse motivo 
que o século 20 é conhecido como o "século da iniciação musi-
cal" (GAINZA, 2004, n.p.).
O quadro a seguir nos mostra a divisão das décadas no sé-
culo 20 e suas respectivas importâncias:
Quadro 1 Pedagogias Musicais no século 20.
ANOS PALAVRAS-CHAVE PERÍODO
Décadas de 1920 a 1940
Passividade, 
intelectualismo
Período dos precursores
Décadas de 1940 a 1950 Movimento, atividade Período dos métodos ativos
Décadas de 1950 a 1970 Criatividade
Período dos métodos 
instrumentais
Décadas de 1970 a 1980 Integração
Período dos métodos 
criativos
A partir da década de 
1990
Troca Novos paradigmas
Fonte: adaptado de Gainza (2004 apud MADALOZZO; MADALOZZO, 2015, p. 21).
As transformações ocorridas no campo da educação musi-
cal e os pensamentos pedagógicos dos educadores transforma-
ram a educação como a conhecemos hoje. A seguir, você verá 
uma contextualização do primeiro e segundo períodos do século 
20. Acompanhe.
23© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Primeiro período do século 20
Conforme Gainza (2004, n.p.), o primeiro período do sé-
culo 20 foi o "período dos precursores". Já o período entre as 
décadas de 1920 e 1940 foi marcado pela passividade e pelo in-
telectualismo. Para modificar essa estagnação vigente, surge a 
Escola Nova, como alternativa a partir das reflexões propostas 
por Pestalozzi, Froebel e Montessori. 
A autora ainda explica que o ensino deixa de ser passivo 
para ser ativo, em uma tentativa de motivação e mobilização do 
aluno perante o conhecimento. Dessa forma, 
[...] se antes a música era tratada como objeto intelectual, com-
plexo e distante da realidade escolar, os pedagogos sustentam 
que o fazer musical, ou seja, o contato direto com a música, 
deve ser o novo foco do ensino (MADALOZZO; MADALOZZO, 
2015, p. 21). 
No Brasil, "no início da década de 1930, o canto orfeônico 
passou a ser contemplado nas leis e decretos federais para o en-
sino secundário" (LEMOS JUNIOR, 2011, p. 279). 
Canto Orfeônico –––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Canto Orfeônico foi criado, implantado e divulgado pelo maestro Heitor 
Villa-Lobos. Compositor, instrumentista e educador, Villa-Lobos sempre 
manteve um forte interesse pela educação. Depois de um breve período em 
Paris, retorna ao Brasil e percebe que a cultura musical se difere muito da 
conhecida por ele em terras europeias. Nesse sentido, o "Plano de educação 
musical" apresentado à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo é 
fruto dessa constatação e reflexão. Em janeiro de 1932, entrega ao então 
presidente Getúlio Vargas um memorial sobre o ensino de Música e Artes no 
Brasil:
No intuito de prestar serviços ativos a seu país, como um 
entusiasta patriota que tem a devida obrigação de por à 
disposição das autoridades administrativas todas as suas 
funções especializadas, préstimos, profissão, fé e atividade, 
24 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
comprovadas pelas suas demonstrações públicas de 
capacidade, quer em todo o Brasil, quer no estrangeiro, vem o 
signatário, por este intermédio, mostrar a Vossa Excelência o 
quadro horrível em que se encontra o meio artístico brasileiro, 
sob o ponto de vista da finalidade educativa que deveria ser 
e ter para os nossos patrícios, não obstante sermos um 
povo possuidor, incontestavelmente, dos melhores dons da 
suprema arte (VILLA-LOBOS, 1932 apud LEMOS JUNIOR, 
2011, p. 284).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Segundo período do século 20
O segundo período do século 20, entre as décadas de 1940 
e 1950, é denominado por Gainza (2004, n.p.) como "período 
dos métodos ativos". Esse período é marcado pela valorização da 
experiência e da vivência musical dos alunos. 
Foi com Émile Jaques-Dalcroze que teve início esse tão im-
portante processo em nossa história, pois ele foi o primeiro pe-
dagogo musical, no século 20, a introduzir o movimento corporal 
no ensino de música, revolucionando o pensamento e o formato 
do ensino da música. 
Terceiro e quarto períodos do século 20
No terceiro período, entre as décadas de 1950 a 1970, 
que ficou conhecido por "período dos métodos instrumentais", 
segundo Gainza (2004, n. p.), "pedagogos como Orff, Kodály e 
Suzuki dão ênfaseà utilização da voz e dos instrumentos como 
ferramentas para a educação musical" (MADALOZZO; MADALOZZO, 
2015, p. 21). Mais à frente, apresentaremos as pedagogias de 
Orff, Kodály e Suzuki, que, apesar de diferentes metodologias, 
buscavam uma educação musical centrada no desenvolvimento 
integral do aluno.
25© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
O quarto período tem como palavra-chave a integração e 
é definido como o período dos métodos criativos, pois aqui o 
destaque é o objeto sonoro em si, transformando a sala de aula 
em espaço de convivência da música popular com a erudita. Nes-
te momento é possível notar a influência da música contempo-
rânea, característica forte do período, com os educadores Self, 
Paynter e Schafer. Esses autores fazem parte da segunda geração 
de pedagogos musicais e serão estudados mais à frente.
A partir da década de 1990, a palavra-chave é a troca. De 
um lado, a integração dos métodos; de outro, a euforia diante de 
um excesso de propostas. Gainza (2004, n. p.) afirma:
O novo paradigma da educação musical é uma diversidade de 
modelos: os métodos naturais ou espontâneos (aprendizado a 
partir do jogo, do canto, da dança popular); os tecnológicos ou 
condutas e práticas variadas, todos coexistindo nos ambientes 
de ensino. 
Cada qual em seu país e com sua particularidade, o fato 
é que os pedagogos musicais do século 20 fizeram história no 
ensino de música mundial. Desde então, esse ensino é objeto de 
reflexão e desenvolvimento contínuos.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá 
acompanhar a trajetória histórica da educação musical no Bra-
sil e seu aperfeiçoamento ao longo do tempo. Antes de pros-
seguir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, 
procurando assimilar o conteúdo estudado. 
26 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Vídeo complementar –––––––––––––––––––––––––––––––
Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar. 
•	 Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique na funcionalidade 
Videoaulas. Em seguida, digite o nome do vídeo e selecione-o para 
assistir.
•	 Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e 
selecione a obra desejada, em seguida, "Vídeos Complementares". 
Veja o exemplo: Metodologia do Ensino da Música – Vídeos 
Complementares – Vídeo complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na Unidade 2, apresentaremos cada um dos pedagogos 
com suas características específicas. O objetivo deste material 
não é induzir o aluno a seguir um ou outro método especifica-
mente, mas ampliar o conhecimento acerca de tão importantes 
pensadores da educação musical.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR
O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição 
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.
3.1. MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
A educação musical, como a conhecemos, passou e ainda 
passa por muitos processos de reflexão, adaptação e implanta-
ção. Os textos, a seguir, apresentam um pouco desse panorama 
histórico sobre a trajetória da educação musical. Confira! 
1) AMATO, R. C. F. Breve retrospectiva histórica e desa-
fios do ensino de música na educação básica brasileira. 
Revista Opus, v. 12, n. 12, p. 144-166, 2006. Disponí-
27© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
vel em: <http://www.anppom.com.br/revista/index.
php/opus/issue/view/12/showToc>. Acesso em: 3 ago. 
2016.
2) GAINZA, V. H. La educación musical en el siglo 
XX. Revista Musical Chilena, Santiago, v. 58, n. 
201, p. 74-81, jan. 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid= 
S0716-27902004020100004&lng=es&nrm=iso>. Aces-
so em: 3 ago. 2015.
3) LEMOS JÚNIOR, W. História da educação musical e a 
experiência do canto orfeônico no Brasil. EccoS Revis-
ta Científica, p. 67-80, 2012. Disponível em: <http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=71523347005>. 
Acesso em: 3 ago. 2016. 
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para 
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em 
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas. 
1) A educação musical passou por muitas transformações ao longo do tem-
po, mas foi especialmente no século 20 que ela se modificou. Relacione as 
colunas das palavras-chave com seus respectivos períodos: 
a) Troca ( ) Período dos precursores
b) Criatividade ( ) Período dos métodos instrumentais
c) Passividade, intelectualismo ( ) Novos paradigmas
d) Integração ( ) Período dos métodos ativos
e) Movimento, atividade ( ) Período dos métodos criativos
28 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
2) A disciplina Leitura de música e canto, a partir de 1845, era:
a) Disciplina exclusiva para homens.
b) Disciplina exclusiva para formar instrumentistas.
c) Agente de formação cultural da sociedade.
d) Agente de formação de professores de música.
Gabarito 
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) c, b, a, e, d
2) c
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da primeira unidade, na qual você teve 
a oportunidade de conhecer e compreender parte da história da 
educação musical no Brasil e da trajetória inicial da Música na 
escola.
Nas próximas unidades, apresentaremos um panorama so-
bre os princípios pedagógicos que caracterizaram o trabalho dos 
pedagogos dos chamados "métodos ativos" de educação musi-
cal da primeira e segunda geração ao longo do século 20. 
Os pedagogos musicais do século 20 são peças-chave para 
nossa compreensão de metodologia musical atualmente. Eles 
abriram novas possibilidades e novos olhares com relação à prá-
tica e à educação musical, voltando nossas atenções ao que real-
mente importa: o aluno. 
29© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Na apresentação de cada educador, o texto será dividido 
em quatro seções. 
Partindo-se do pressuposto de que cada pedagogo só po-
deria ter criado um pensamento inovador a partir de questões 
e dúvidas vindas de suas práticas diárias de ensino de música, 
a primeira seção apresenta justamente a problematização, ou 
seja, os elementos que fizeram com que a pedagogia fosse ini-
cialmente desenvolvida.
Em seguida, apresentam-se duas das seções mais impor-
tantes para se compreender o pensamento de cada autor: os 
princípios pedagógicos e as ferramentas pedagógicas. A primei-
ra diz respeito às ideias pedagógicas que caracterizam o modo 
de pensar; já a segunda trata sobre os elementos metodológicos. 
Em outras palavras, após a apresentação da problemática inicial, 
veremos as saídas encontradas pelos pedagogos para estabele-
cer suas metodologias e pensamentos pedagógicos, sempre em 
termos de ideais e de estratégias. 
Por fim, na quarta e última unidade, há exemplos de ativi-
dades desenvolvidas de forma inédita para este material, procu-
rando caracterizar os elementos pedagógicos apresentados, mas 
lançando mão de novas ideias e repertórios. Portanto, não se 
trata da mera reprodução de atividades citadas pelos pedago-
gos, mas de novas estratégias criadas a partir de cada metodolo-
gia. Você está preparado? Vamos lá!
6. E-REFERÊNCIAS
AMATO, R. C. F. Breve retrospectiva histórica e desafios do ensino de música na 
educação básica brasileira. Revista Opus, v. 12, n. 12, p. 144-166, 2006. Disponível 
em: <http://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/issue/view/12/showToc>. 
Acesso em: 3 ago. 2016.
30 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
GAINZA, V. H. La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Santiago, 
v. 58, n. 201, p. 74-81, jan. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0716-27902004020100004&lng=es&nrm=iso>.Acesso 
em: 3 ago. 2015. 
LEMOS JÚNIOR, W. História da educação musical e a experiência do canto orfeônico 
no Brasil. EccoS Revista Científica, p. 67-80, 2012. Disponível em: <http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=71523347005>. Acesso em: 3 ago. 2016. 
MOLINA, S. Vozes e ouvidos para a música na escola. In: JORDÃO, G. et al. (Orgs.). A 
música na escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível em: 
<www.amusicanaescola.com.br>. Acesso em: 3 ago. 2016. p. 7-9. 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
PAZ, E. Pedagogia musical brasileira no século XX: metodologias e tendências. Brasília: 
MusidMed, 2000.
31
EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA 
GERAÇÃO
Objetivos 
• Conhecer aspectos relevantes de contextualização do período de atuação 
dos educadores musicais pertencentes à primeira geração dos métodos 
ativos.
• Aprofundar os conhecimentos referentes às pedagogias musicais propos-
tas por cada um dos educadores musicais da primeira geração dos méto-
dos ativos. 
Conteúdos 
• Métodos ativos em educação musical.
• Educadores musicais da primeira geração.
Orientações para o estudo da unidade
Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Cada um dos educadores que será apresentado nesta Unidade 2 desen-
volveu seu método/metodologia de acordo com sua prática musical e 
pedagógica. É fundamental levar em consideração a época em que cada 
um estava inserido para avaliar com sensatez a qualidade da metodologia 
desenvolvida. 
2) Leia com atenção as biografias. Faça relações com a sua vida pessoal e 
com as reflexões que você tem diariamente a respeito da sua prática 
profissional. 
UNIDADE 2
3) Não se fixe em apenas um educador, pois cada um tem suas qualidades e 
você pode usá-las em suas reflexões e práticas.
4) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-
do Digital Integrador e consulte o Glossário de Conceitos sempre que tiver 
dúvida sobre determinada terminologia.
33© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, apresentaremos a biografia e os métodos/
metodologias de cada educador da primeira geração do século 
20, que foi e ainda é uma importante referência e fonte de pes-
quisa para a educação musical. 
Em cada apresentação, você terá uma breve introdução 
à biografia de cada autor, para que conheça, também, os seres 
humanos que estão por trás de cada educador musical. É fun-
damental levar em consideração o contexto histórico-cultural 
em que eles estão inseridos para que a avaliação acerca dos 
métodos seja profunda e coerente. Não queremos convencê-lo 
da maior importância de um ou outro método, mas sim mostrar 
as diversas qualidades pedagógico-musicais existentes nesses 
educadores. 
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA
O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão 
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador. 
34 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE (SUÍÇA, 1865-1950) 
Jaques-Dalcroze era austríaco, mas 
mudou-se ainda criança para a Suíça. De-
pois de toda a sua formação musical, atuou 
como professor no Conservatório de Gene-
bra, orientando estudantes jovens e adul-
tos em aulas de piano (MARIANI, 2011).
Segundo Mariani (2011, p. 29), du-
rante suas aulas, Jaques-Dalcroze percebeu 
que os estudantes eram de fato "treina-
dos", mas não "educados" musicalmente, 
ou seja, apesar de ter condição física e coordenação motora para 
fazer todas as suas tarefas diárias, ao se sentar ao piano, os es-
tudantes tinham dificuldade em tocar alguns padrões rítmicos, o 
que, para Jaques-Dalcroze, era um paradoxo.
Além disso, conforme a mesma autora, Dalcroze exami-
nou o sistema de ensino e constatou que os alunos não eram 
ensinados a escutar e ouvir, ao invés dessa formação musical, 
o que tinham eram aulas de música, entendida mais como um 
conjunto de relações matemáticas do que de sons e motivos. En-
tão, ele concluiu que o treinamento musical desses alunos era 
focado no intelecto em detrimento dos sentidos; em outras pa-
lavras, em seu fazer musical parecia haver uma inexistência de 
expressividade.
Foi a partir desses pontos iniciais, como o não envolvimen-
to do corpo nas práticas musicais e o entendimento da música 
como algo isento de expressividade em detrimento da técnica, 
que Dalcroze desenvolveu sua metodologia.
Figura 1 Émile Jaques-
Dalcroze.
35© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Princípios Pedagógicos
Jaques-Dalcroze é considerado um pioneiro no estabele-
cimento dos princípios citados a seguir e, por isso, estes serão 
revisitados ao longo do século 20:
• Necessidade da experiência dos elementos musicais 
desde cedo.
• Importância de se experimentar com o corpo as sensa-
ções em relação à música e de transferir para a música 
os instintos corporais (MARIANI, 2011). 
O pedagogo acreditava que o ensino da música deveria 
se iniciar desde cedo, com as crianças, o que vai de encontro 
aos ideais pedagógicos do século anterior, em forma de vivên-
cias musicais, a fim de que o estudante conhecesse os elemen-
tos musicais antes pela prática e, depois, pela teoria. Sobre isso, 
Jaques-Dalcroze afirma:
Todo o método repousa sob o princípio de que o estudo da 
teoria deve seguir a prática – não se deve ensinar regras aos 
alunos, que devem na verdade experimentar os fatos que de-
ram origem a essas regras. Antes de semear a grama, é preciso 
preparar o terreno (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 59). 
A respeito do ensino de música no contexto escolar, o au-
tor comenta que "é na escola que as novas gerações deveriam ser 
orientadas em direção à arte, graças a uma forma humana de lhes 
fazer amar e partir em descoberta" (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 
54). 
Além de o início da formação musical ser situado nas vi-
vências musicais em contexto escolar, o autor desenvolveu o 
elemento que caracteriza de forma mais importante a sua peda-
gogia musical ativa: um sistema de instrução baseado no corpo 
humano como primeiro instrumento e no qual se expressam as 
36 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
percepções. É por esse motivo que a metodologia do autor é tão 
conhecida, por tratar da percepção e compreensão da música 
por meio dos movimentos corporais.
Esse aspecto foi definido pelo autor como rítmica ou eur-
ritmia, e sobre ele afirma o seguinte:
O objetivo do ensino da rítmica é de fazer com que os alunos, 
ao final de seus estudos, não digam "eu sei", e sim "eu experi-
mento"; e em seguida, de criar neles o desejo de se expressar 
(JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 60). 
Dalcroze, além de produção material e pedagógica, utilizou 
ferramentas pedagógicas até hoje reproduzidas e aplicadas em 
sala de aula. Veremos quais são essas ferramentas a seguir.
Ferramentas Pedagógicas
Partindo dos dois princípios fundamentais e do uso da rít-
mica corporal, Jaques-Dalcroze estabeleceu três ferramentas pe-
dagógicas em sua metodologia, como veremos a seguir.
Eurritmia, ou Eurythmics
Segundo Mariani (2011, p. 41), eurritmia significa "bom rit-
mo" ou "fluxo", no sentido de um envolvimento ativo do corpo 
em uma verdadeira ginástica rítmica. O objetivo é que o estudo 
dos elementos da música aconteça sempre a partir do movimen-
to, ou seja, utilizando o corpo como suporte para o entendimen-
to dos conceitos teóricos. 
O trabalho com a eurritmia parte de uma educação muscu-
lar e respiratória, consideradas as fontes originais de ritmos em 
nosso corpo. 
37© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Em seu livro Le rythme, la musique el l"éducation, Jaques-
-Dalcroze afirma que "o estudo do movimento evoca o organis-mo como um todo" (1965, p. 61); já o estudo do ritmo evoca o 
sentido rítmico corporal e o sentido auditivo dos ritmos, como 
continua o autor: 
O senso rítmico corporal [é] desenvolvido a partir de uma edu-
cação especial do sistema muscular e dos centros nervosos às 
qualidades de receptividade e de expressão nas nuances de 
força e elasticidade no tempo e no espaço; de concentração na 
análise e na espontaneidade de execução dos movimentos rít-
micos. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior 
e exteriormente) os ritmos. O senso auditivo (dos ritmos) [é] 
desenvolvido a partir de uma educação especial do ouvido para 
as qualidades de recepção e de expressão das nuances de for-
ça e duração das sonoridades; de apreciação rápida e reflexiva 
dos sons; de concentração e espontaneidade em suas análises e 
realizações vocais. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar 
(interior e exteriormente) os ritmos sonoros (JAQUES-DALCRO-
ZE, 1965, p. 61). 
Para Dalcroze, há três ideias principais na eurritmia: 
1) os elementos musicais podem ser vivenciados antes 
do movimento espontâneo;
2) todo som musical começa com um movimento: há um 
gesto para cada som. Dessa forma, cada elemento mu-
sical é vivenciado a partir da demonstração corporal, 
ao invés da narrativa oral (que é o caso de correntes 
mais tradicionais de ensino de música). Com isso, o 
movimento acaba sendo uma resposta à música (GOU-
LART, 2000). 
38 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Solfejo
A partir de práticas de eurritmia durante todo um ano, 
Jaques-Dalcroze indica o segundo momento de sua pedagogia 
musical como o solfejo, que é a faculdade de reconhecimento de 
timbres (identidade de cada som), do senso de grau e de relação 
da altura dos sons (o quanto são mais agudos ou graves entre si, 
caracterizando cada tonalidade), e do entendimento e represen-
tação mental de melodias (ou seja, conseguindo "ouvir" um con-
junto de notas musicais mesmo sem cantar ou tocar) (MARIANI, 
2011). 
Dalcroze afirma ainda que o objetivo da prática de solfejo 
é:
[...] ensinar os alunos a entender e representar mentalmente as 
melodias e contrapontos em todas as tonalidades, harmonias e 
combinações de toda natureza; a lhes decifrar e improvisar vo-
calmente; e a lhes notar e compor (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 
61). 
 Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padrões e 
estimular a escuta interna. 
Improvisação
A etapa final da pedagogia proposta por Jaques-Dalcroze 
é a improvisação, considerada o tipo de fazer musical mais com-
plexo. De forma geral, a improvisação pode ser entendida como:
[...] arte de criar algo no momento, portanto, em tempo limita-
do, com um material também limitado. Esse processo implica a 
necessidade de tomar decisões certas para criar algo que fun-
cione naquele instante (COLLURA, 2008, p. 12). 
Já para Dalcroze o estudo da improvisação:
39© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
[...] combina as noções de rítmica e de solfejo em vista de sua 
exteriorização musical a partir do toque, [...] isso ensina os alu-
nos a traduzirem no instrumento seus pensamentos musicais 
em forma de melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE, 
1965, p. 61). 
A improvisação, portanto, é a expressão musical individual 
do estudante. Ainda que a pedagogia do autor parta da improvi-
sação ao piano, claramente esses princípios podem ser adapta-
dos para práticas musicais coletivas e a partir do uso de outros 
instrumentos, da voz e do corpo, em diferentes contextos de 
educação musical.
Exemplos de atividades
Duplas em movimento
O professor apresenta aos alunos um determinado som 
(por exemplo, toca um triângulo), e separa a turma em grupo 1 
e grupo 2, solicitando que todos fiquem em pé em um espaço 
amplo. 
Agora todos devem se misturar, mas sabendo a qual grupo 
pertencem (1 ou 2). A partir disso, são dadas informações sobre 
o que deve ser feito no espaço; o professor diz sempre uma nova 
regra e, para indicar que todos devem segui-la, utiliza o som do 
triângulo. 
Dessa forma, a cada toque do triângulo são dadas instru-
ções como: 
1) estudantes do grupo 1 caminham o mais rápido pos-
sível, e estudantes do grupo 2, o mais lento possível; 
2) vice-versa; 
40 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
3) grupo 1 caminha para a frente, lentamente, e grupo 2 
caminha para trás; 
4) vice-versa; 
5) dois colegas do grupo 1 juntam-se, encostando um 
ombro para andar lado a lado (repetindo as instruções 
anteriores, agora, em dupla). 
O objetivo dessa atividade é perceber a consciência rítmica 
individual, diferente em cada ser humano, ocupando o espaço 
disponível em sala.
O corpo reagindo ao som
O professor deve ter um instrumento de percussão em 
mãos (um tambor, por exemplo). Ele deve então tocar o tambor 
de maneira ritmada, alternando entre rápido e lento. 
Os alunos devem andar no tempo que está sendo tocado 
pelo professor, em silêncio, apenas sentindo o ritmo. Depois, 
o professor alterna dois toques diferentes, como duas e três 
batidas. 
A cada mudança de toque, os alunos devem, também, mu-
dar a direção: se estão andando para a frente, passam a andar 
em marcha a ré. 
O objetivo desta atividade é a consciência rítmico-corporal.
Improvisos corporais
Ao som de uma música, em roda, um aluno dá início à 
atividade fazendo movimentos corporais associados à música. 
Depois de um tempo, caminha para o outro lado da roda e "en-
trega" o movimento a um colega, que deve continuá-lo, e assim 
sucessivamente. 
41© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
O objetivo dessa atividade é a percepção do movimento 
corporal, que deverá estar relacionado à música. 
Método Dalcroze –––––––––––––––––––––––––––––––––––
A seguir, indicamos um vídeo de exercícios práticos sobre o uso do método 
Dalcroze para aprofundar seus conhecimentos. Confira:
•	 YOUTUBE. Dalcroze Eurhythmics Exercises. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=RXB67nHnty0>. Acesso em: 25 out. 
2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na internet você encontra diversos vídeos que exemplificam o 
uso do Método Dalcroze. A sugestão é buscar em sites como o 
YouTube, por exemplo, por vídeos da Dalcroze Society of America ou 
FIER – International Federation of Eurhythmics Teachers. Ape-
sar de muitos vídeos estarem em outra língua (inglês ou fran-
cês), é muito fácil perceber a intenção de cada atividade, uma 
vez que você já estudou o método.
Dalcroze não foi apenas um educador musical que voltou 
seu olhar aos alunos, foi, também, um precursor da formação e 
do pensamento musical completo, envolvendo corpo e mente 
em um mesmo objetivo.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá 
se aprofundar na metodologia Dalcroze. Antes de prosseguir 
para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procu-
rando assimilar o conteúdo estudado. 
42 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967)
Zoltán Kodály era um educador 
musical nascido na Hungria, localizada na 
Europa central.
Nos primeiros anos do século 20, a 
partir de viagens que fez pelo interior do 
país com o compositor Béla Bartók, reali-
zou a coleta, a análise e a classificação de 
canções tradicionais húngaras, o que re-
sultou na publicação de um livro em 1906 
(SILVA, 2011). 
Por outro lado, como educador musical, o autor entendia 
que "o povo húngaro tinha um nível musical beirando a um anal-
fabetismo musical de forma generalizada" (FONTERRADA, 2008, 
p. 150). 
O questionamento de Kodály, portanto, era sobre como 
essa herança cultural estava sendo ensinada aos jovens. Sobre 
isso, o autor afirma:
A música popular, até então considerada autêntica represen-
tante do folclore húngaro, era ligada à dança, e havia sido tra-
zida à cidade pelos ciganos. Suasfontes rítmicas e melódicas 
pertenciam à tradição húngara, mas haviam sido adaptadas ao 
gosto popular, caracterizando-se pelo abandono das escalas 
típicas húngaras (pentatônicas e modais) e pela adaptação ao 
sistema maior/menor (FONTERRADA, 2008, p. 150-151). 
A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a canção 
poderia ser uma fonte de cultura e um espelho da alma do povo 
húngaro. Para Kodály, a formação musical vai além da formação 
técnica, pois é fundamental na vida do homem.
Figura 2 Zoltan Kodály.
43© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Para pensar –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
"Para Kodály, a música colabora na formação total do ser humano, tornando-se 
parte de seu dia a dia na convivência social (ou profissional) daqueles que dela 
participam" (CHOKSY, s.d. apud SILVA, 2011, p. 66).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Kodály é reconhecido, atualmente, pela sua colaboração 
no campo da educação musical e por acreditar que não apenas 
os músicos técnicos se beneficiam da formação, mas que a músi-
ca tem um papel crucial na formação do homem como um todo.
Princípios Pedagógicos
Para Kodály era muito importante estabelecer uma ligação 
da música folclórica a três fontes formativas: o pensamento, o 
sentimento e a vontade. 
O pensamento estaria no papel dos musicólogos, que são 
aqueles que efetuam a análise e a organização do material musi-
cal bruto. O sentimento seria o papel do compositor. Já a vonta-
de se situaria no papel do professor e do aluno, nos processos de 
formação e educação (FONTERRADA, 2008, p. 154). 
Com sua metodologia, Kodály buscava reconstruir a identi-
dade do povo húngaro, desenvolvendo a musicalidade individual 
da totalidade da nação e mantendo a cultura musical considera-
da "natural", a partir das fontes de transmissão da tradição oral 
(FONTERRADA, 2008, p. 154).
Para isso, propunha que era necessária a alfabetização mu-
sical universal, construída a partir de uma grande reforma no en-
sino, por meio do canto em grupo e da introdução de material 
específico, composto por canções folclóricas e nacionalistas, no 
currículo da formação escolar – o que de fato foi posto em prá-
44 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
tica a partir da década de 1940, com articulações políticas entre 
Kodály e o governo da Hungria (FONTERRADA, 2008).
Essa alfabetização musical incluía uma série de ferramen-
tas, como a leitura e a escrita musical, o treinamento auditivo, a 
rítmica, o canto e a percepção musical, a partir de movimento e 
jogos (FONTERRADA, 2008, p. 155).
Com isso, assim como para Jaques-Dalcroze, o ensino de 
música para todos e desde cedo também era considerado funda-
mental para Kodály, mas com a diferença de que o ponto inicial 
seria a língua musical nativa, a partir do emprego da voz e do 
canto. Para Kodály, "o canto era considerado o modo mais ime-
diato e pessoal de expressão musical, que precederia e acom-
panharia o aprendizado posterior de um instrumento musical" 
(GOULART, 2000, p. 8). 
Além disso, Kodály considerava fundamental o desenvolvi-
mento do ouvido a partir do canto e, por isso, empregava o canto 
sem acompanhamento de instrumentos, para que o estudante 
desenvolvesse uma perfeita afinação. Por fim, incluía o uso de 
material musical compreensível e de boa qualidade, utilizando 
um sistema pentatônico de aprendizado para garantir o canto 
afinado – o que será explicado a seguir.
Ferramentas Pedagógicas
Kodály adaptou três estratégias pedagógicas de outros 
educadores e músicos, a fim de constituir uma metodologia 
completa.
45© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Sistema de símbolos de duração rítmica 
Também conhecido como "Tateti", esse sistema, adaptado 
do francês Émile-Joseph Chevé, é muito empregado, também, 
em outras metodologias. Consiste no uso de sílabas para a rea-
lização do solfejo rítmico (ou seja, a leitura de notas musicais 
escritas).
Para isso, parte-se do ritmo mais fundamental, o pulso, isto 
é, o ritmo regular que sustenta uma música. A figura musical que 
representa o pulso é lida como "Tá". Subdividindo-se o ritmo do 
pulso pela metade, a figura musical é lida como "Ti". Dessa for-
ma, em uma leitura rítmica composta de duas figuras de meia 
pulsação seguidas de uma figura de pulsação inteira e de uma 
pausa, os estudantes falariam "Ti – ti – tá – [silêncio]", sendo que 
a leitura do ritmo final ("tá") dura mais tempo (FONTERRADA, 
2008, p. 158). 
Além disso, representa-se cada figura a partir de um siste-
ma simplificado. A seguir, veja uma comparação entre a escrita 
tradicional da frase musical (descrita anteriormente) com o sis-
tema de Kodály.
Figura 3 Leitura rítmica tradicional e no sistema de Kodály. 
Nesse exemplo, aparece, ainda, outro princípio empregado 
por Kodály para as práticas rítmicas, o qual, bem como em outras 
46 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
pedagogias, parte da prática para depois apresentar a teoria. Há 
o uso inicial de figuras rítmicas simples, ou seja, estruturas de 
pulsação, pulsação subdividida em duas partes iguais, pulsação 
subdividida em quatro partes iguais etc. 
Nas atividades, esse estudo rítmico é previamente viven-
ciado em sala de aula por meio de palmas, batidas de pés e mar-
cações com instrumentos de percussão. Depois, prossegue-se 
para a representação gráfica das figuras e padrões.
Sistema "Tateti" ––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No vídeo indicado a seguir você poderá assistir uma demonstração de como 
funciona esse sistema rítmico. Confira:
• HOOPER, J. Exercício com uso do sistema Tateti. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=Qd3Un34qt-c>. Acesso em: 25 nov. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sistema de solfejo relativo 
Também conhecido como "Dó móvel", o sistema de solfejo 
relativo é adaptado de Guido d"Arezzo. Esse sistema serve para 
desenvolver o conceito de função harmônica de cada nota da 
escala musical, utilizando-se as sílabas Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Ti 
na leitura.
Guido d"Arezzo [ca.991-ca.1033] foi um monge italiano a 
quem se deve a criação de um sistema de notação musical que 
é utilizado até os dias de hoje, nomeando-se as notas a partir 
dos versos de um hino sacro. Porém, o pensamento inovador de 
Guido d"Arezzo não se referia aos nomes em si. A questão é que, 
quando se canta essas notas musicais, em um exemplo musical 
tradicional (ou seja, não ligado às vanguardas da música contem-
porânea), cada uma tem uma função em relação às demais. 
47© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Portanto, o que Guido d"Arezzo propunha é que essa rela-
ção harmônica fosse sistematizada utilizando-se sempre os mes-
mos nomes para as notas da escala, quer ela começasse com 
qualquer som – daí o conceito de "dó móvel". Em outras pala-
vras, a nota fundamental de qualquer música seria chamada de 
"Dó", de forma que as relações entre ela e as demais notas fosse 
igual a qualquer outra música. A isto se chama "solfejo relativo", 
pois, ao invés de sons absolutos, cada nota da escala tem uma 
função em relação à fundamental (SILVA, 2001, p. 76).
O objetivo de aplicação desse método é colaborar na iden-
tificação da direção sonora, na memorização da distância sonora 
entre as notas (intervalos), na improvisação e no solfejo a partir 
de um centro tonal. Para fins de leitura musical, utilizam-se letras 
em minúsculas: d, r, m, f, s, l e t (e, por isso, a nota "Si" é repre-
sentada por "t", para não ser confundida com "Sol"); além disso, 
utiliza-se símbolos para indicar notas agudas e graves (oitavas): 
acima (") e abaixo (,) (SILVA, 2001, p. 71).
Por fim, na leitura das notas cromáticas (intervalos meno-
res que um tom), semitom acima (#) recebe a vogal "i", lendo-se 
da seguinte forma: "Di, Ri, Mi, Fi, Si, Li e Ti";semitom abaixo (b) 
recebe a vogal "a": "Dá, Rá, Má, Fá, Sá, Ló e Tá" (SILVA, 2000, p. 
72-73).
Leitura segundo Kodály –––––––––––––––––––––––––––––
A seguir, você poderá assistir a um vídeo sobre a realização dessa leitura 
segundo a proposta de Kodály. Confira: <https://www.youtube.com/
watch?v=3kMWPl7Q6uM>. Acesso em: 25 out. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
48 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Sistema de sinais manuais 
Adaptado de John Curwen, esse sistema também é conhe-
cido como "manossolfa". 
John Curwen (1816-1880) foi um educador que desenvol-
veu um modelo chamado "manossolfa", ou seja, o solfejo feito 
com as mãos. 
Cada nota musical é representada por um gesto das mãos, 
conforme a Figura 4, a seguir. A manossolfa se caracteriza, por-
tanto, como um recurso físico e visual para o reconhecimento e 
o reforço de cada nota (WOODWARD; BROYLES, 1988).
Fonte: adaptado de Woodward; Broyles (1988, p. 10).
Figura 4 Os sinais da manossolfa adaptados de Curwen por Kodály.
49© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Exemplos de atividades
Ensinando aos seus alunos o sistema manossolfa 
Depois de terem aprendido o manossolfa, os alunos devem 
cantar as notas que estão sendo indicadas com as mãos pelo pro-
fessor. Após esse treinamento, o professor deve dividir a turma 
em dois grupos: um deverá responder ao gesto feito pelo pro-
fessor com a mão direita e, outro, responderá à mão esquerda. 
Os grupos devem seguir cantando em duas ou mais vozes, 
sempre seguindo as mãos do maestro. 
Apreciando a peça "Zangou-se o cravo com a rosa", de H. 
Villa-Lobos, 1926 
Sem que o professor diga o nome da peça, os alunos de-
vem indicar qual a forma da música e reconhecer que o tema B é 
a música folclórica "O cravo brigou com a rosa". Posteriormente, 
todo o grupo pode cantar a canção. 
O objetivo é desenvolver o ouvido interno, ou seja, a me-
morização de forma que o estudante consiga "ouvir a música" 
em sua cabeça, mesmo sem o estímulo musical externo. 
Esse exemplo musical foi escolhido porque, como Kodály e 
Bartók na Hungria, Heitor Villa-Lobos no Brasil coletou e arran-
jou músicas tradicionais, incorporando-as a suas composições. 
Além disso, a música é relevante pelo contexto de coleta de Villa-
-Lobos, que se assemelha com o de Kodály e de Bartók, confor-
me você estudou na Unidade 1 desta obra. 
50 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Zangou-se o cravo com a rosa ––––––––––––––––––––––––
A seguir, ouça "Zangou-se o cravo com a rosa", de Villa-Lobos. 
•	 VILLA-LOBOS, H. Cirandinha n. 1 – Zangou-se o cravo com a rosa. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1OC6PS4vXpw>. 
Acesso em: 25 out. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ouça, também, a versão da peça que melhor se encaixe na 
sua proposta!
Para encontrar mais versões da peça sugerida, faça uma busca 
no YouTube pelo nome da música "Zangou-se o cravo com a 
rosa". Você encontrará diversas versões interessantes. Escute-
-as e tenha mais opções para selecionar a que melhor se encai-
xa na sua proposta de atividade.
Com as leituras propostas no Tópico 3.2, você poderá 
conhecer um pouco mais a fundo a Metodologia Kodály. Antes 
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado. 
2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978) 
Da mesma forma que Kodály, o educa-
dor Edgar Willems tinha uma preocupação 
com a preparação das faculdades auditivas, 
isto é, tinha o desenvolvimento do ouvido 
como elemento de base da preparação para 
o estudo da música (FONTERRADA, 2008).
Além disso, Willems enxergava um en-
caminhamento do desenvolvimento musical 
Figura 5 Edgar Willems.
51© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
a partir de algo fisiológico do ser humano. No sistema auditivo 
humano, Willems percebeu três momentos distintos. 
Em primeiro lugar, examinando o ouvido interno e o ca-
minho do nervo auditivo até o cérebro, identificou a percepção 
sensorial, que seria a chegada dos estímulos sonoros ao ouvi-
do interno; em segundo lugar, havia a passagem dos estímulos 
elétricos pela região cerebral responsável pelas reações afetivas 
e, finalmente, o momento da tomada de consciência, quando o 
sinal é interpretado pelo cérebro (FONTERRADA, 2008). 
Com isso, Willems convenceu-se de que essas três reações 
poderiam ser a base do desenvolvimento da audição e, conse-
quentemente, da formação musical.
Princípios Pedagógicos 
A pedagogia de Willems é, portanto, baseada em seu en-
tendimento sobre o que ocorre no caminho do nervo auditivo, 
ou seja, a formação de um elo entre o impacto fisiológico, a rea-
ção afetiva e a cognição.
Por isso, o princípio fundamental de sua pedagogia é o de 
que a escuta é a base da musicalidade. Portanto, é possível esta-
belecermos as seguintes relações:
Quadro 1 Relações da música, da audição e da natureza humana 
segundo Willems.
NATUREZA HUMANA MÚSICA AUDIÇÃO
Vida física/ação/instinto Ritmo Impacto sensorial
Vida afetiva/sensibilidade Melodia Reações afetivas
Vida mental/conhecimento, 
raciocínio, intelecto
Harmonia
Cognição: tomada de 
consciência
Fonte: adaptado de Parejo (2010, p. 93).
52 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Essa escuta diz respeito não apenas ao processo de reação 
aos sons, mas também às relações psicológicas entre a música 
e o ser humano (FONTERRADA, 2008). A seguir, você verá uma 
descrição sobre essas três relações.
1) Sensorialidade auditiva: é a base material sobre a qual 
se assenta a música, ou seja, a percepção de vibrações 
sonoras, e diz respeito ao instinto humano e ao ritmo 
na música (FONTERRADA, 2008). 
2) Sensibilidade afetiva auditiva: é a escuta de sons or-
ganizados em forma de música (reconhecendo-a como 
arte da expressão emotiva) (FONTERRADA, 2008).
3) Inteligência auditiva: é a consciência da simultaneida-
de dos sons em oposição à percepção do ouvido, que 
registra os sons isolados (FONTERRADA, 2008).
Segundo Willems, "fazemos a música que fazemos porque 
somos dotados de características físicas, fisiológicas, afetivas, 
mentais e espirituais que se assemelham estreitamente à nossa 
maneira de ouvir" (FONTERRADA, 2008, p. 140).
Ferramentas Pedagógicas
Com base nos aspectos apresentados anteriormente, 
Willems fundamenta sua pedagogia musical. 
Inicialmente, trabalha com elementos ligados à sensoriali-
dade auditiva, partindo dos parâmetros do som (altura, intensi-
dade, duração e timbre), dentro de suas variedades, que seriam 
os sons naturais, artificiais e instrumentais (PAREJO, 2011).
Além de um destaque para as questões afetivas envolvi-
das na audição, o objetivo final da formação musical seria o 
que Willems define como "inteligência auditiva" (FONTERRADA, 
53© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
2008, p. 148), que é caracterizada pelo desenvolvimento das se-
guintes habilidades em relação ao que se ouve: "comparação, 
julgamento, associação, análise, síntese, memória, imaginação 
criativa (criação de imagens sonoras) e escuta interior" (FONTER-
RADA, 2008, p. 148).
Por isso, segundo essa perspectiva, para o desenvolvi-
mento do ouvido musical, trabalha-se com diferentes tipos de 
exercícios: ouvir sons com material diversificado; reconhecer/
reproduzir sons, intervalos e melodias; classificar/ordenar sons; 
reconhecer contornos melódicos (sons graves e agudos) e impro-
visar melodias. 
A partir daí a canção assumiria o centro do trabalho de 
educação musical, pois ela engloba ritmo e melodia e introduz, 
de forma inconsciente, a harmonia, ou seja, retornando à tabela 
anterior, percebe-se que a canção reúne elementos para se de-
senvolver cada um dos aspectos da inteligência auditiva 
Por fim, para que todoesse trabalho possa ser estrutura-
do, Willems indica, da mesma forma que outros pedagogos, a 
necessidade do trabalho prático antes da teoria, o que significa 
que se aprende a fazer algo fazendo e, por isso, deve-se falar o 
mínimo possível, pois a compreensão é um processo intelectual 
(PAREJO, 2010).
Além disso, o ensino de música acontece sem o uso de re-
cursos extramusicais, pois, para o educador, o importante é o 
trabalho com a música e som (matérias-primas do aprendizado). 
Embora Willems entenda que "o importante não é o mé-
todo, mas ter método, conhecido pelo professor, e conduzido de 
forma progressiva", ele desenvolveu um material didático neces-
sário à aplicação das ideias, em que propõe uma ordenação de 
atividades musicais, e não a construção de um sistema (FONTER-
RADA, 2008, p. 150).
54 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Exemplos de atividades
Personagens de orelhas grandes
Você deverá pôr para tocar a peça Personagens de orelhas 
grandes, da suíte O carnaval dos animais, de Saint Saens.
Peça aos alunos que identifiquem quantos sons tem no 
"berro" do burrinho e pergunte também: os sons são graves ou 
agudos? Ascendentes ou descendentes? Quantos "berros" o 
burrinho dá na peça?
O objetivo dessa atividade é identificar as partes da músi-
ca, das características sonoras e da consciência musical enquan-
to o aluno ouve a peça. 
O cuco no fundo do bosque
Faça uma audição com os alunos da peça O cuco no fundo 
do bosque (também da suíte O carnaval dos animais, de Saint 
Saens). 
Sem que os alunos conheçam o nome/compositor da peça, 
solicite que identifiquem o animal (cuco) e quantas vezes ele 
"canta" durante a música. Os alunos devem identificar também 
o instrumento que reproduz o som do "cuco" (clarinete). 
Sugestão de áudio para atividade –––––––––––––––––––––
A seguir, você poderá ouvir um áudio de O cuco no fundo do bosque, uma das 
peças da suíte O carnaval dos animais, como sugestão para trabalhar esta 
atividade com seus alunos. Confira:
•	 Saint-Saëns, C. Le Carnaval des Animaux – Le coucou au fond des bois. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=dLaAJtUO9co>. 
Acesso em: 25 out. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
55© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Dica
A suíte "O Carnaval dos animais", composta por Saint Saens, 
tem 14 pequenas peças e já foi gravada por diversos grupos ins-
trumentais. Para encontrar mais modelos das atividades sugeri-
das anteriormente, basta procurar pelas palavras-chave coucou 
(cuco) e oreilles (orelhas).
O objetivo da atividade é a realização de uma escuta musi-
cal atenta e o reconhecimento melódico.
Com as leituras propostas no Tópico 3.3, você poderá 
aprender mais sobre a Metodologia de Edgar Willems. Antes 
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado. 
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)
Carl Orff foi um músico alemão que 
teve a vida dedicada a duas importantes 
carreiras na música, pois é mundialmente 
reconhecido não só pela sua pedagogia 
musical, mas também como compositor. 
Uma de suas obras mais famosas é intitu-
lada Carmina Burana.
Já os ideais pedagógicos de Orff re-
montam à década de 1920. Uma amiga 
de Orff, Dorothee Günther, desejava criar uma escola de músi-
ca diferenciada, cujo projeto integrasse linguagem falada, ritmo, 
movimento, canção e dança, tendo como centro a improvisação, 
explorando a imaginação. 
Figura 6 Carl Orff.
56 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Em 1924, abriu a Güntherschule, em Munique, e Orff cola-
borou justamente com a ideia de que o fazer musical é mais do 
que tocar um instrumento. E a questão principal para Orff era 
de que música deveria ser uma reunião de expressão musical, 
expressão corporal e expressão verbal (BONA, 2011).
Princípios Pedagógicos
Orff partiu do pressuposto de que o aprendizado de mú-
sica deveria ser lúdico, envolvendo os estudantes em atividades 
de canto, dança, percussão instrumental, corporal etc. Para ele, 
esse estudo deveria começar desde cedo, na infância. 
A ideia de ludicidade está apoiada na noção de que, assim 
como no pensamento de outros pedagogos, o aprendizado acon-
tece primeiramente a partir da prática do fazer musical e, depois, 
lendo e escrevendo (como acontece no aprendizado da língua). 
Portanto, a experiência musical imediata é a base do pro-
cesso no qual se procura valorizar a expressão individual da crian-
ça ou, antes, seu "instinto natural" (BONA, 2011, p. 140-141).
Orff baseou suas ideias pedagógicas naquilo que chamou 
de "música elementar". Em suas palavras, 
A música não deve ser tida como abstrata, mas como uma inte-
gração de elementos da linguagem falada, do ritmo, do movi-
mento, da canção e da dança, numa experiência coletiva (BONA, 
2011, p. 128). 
Esse pressuposto central está ligado a uma definição que 
vem da biologia: o entendimento do princípio da ontogenia, se-
gundo o qual uma criança percorre, em sua aprendizagem mu-
sical, as mesmas etapas que atravessou o homem até chegar ao 
57© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
nível atual de evolução. Em outras palavras, o desenvolvimento 
da criança recapitula a evolução da humanidade (BONA, 2011).
Sob o ponto de vista musical, convém lembrar que a música 
foi entendida, por nossos ancestrais, a partir da definição grega 
de musikae, ou seja, englobando expressão musical, expressão 
corporal e expressão verbal. O ponto de partida de Orff, portan-
to, é recuperar esse ideal de musikae e construir um percurso de 
formação musical para que a criança gradualmente tenha conta-
to com a música mais complexa (BONA, 2011).
Outro aspecto central da metodologia Orff é que o ensino 
se destina a todas as crianças, de todas as idades, de acordo com 
suas habilidades, pois há o entendimento de que a experiência 
musical coletiva, em atividades participativas, é mais prazerosa 
do que o resultado individual. Por isso, estimula-se a criação de 
um ambiente não competitivo.
Ferramentas pedagógicas
Um dos pontos-chave da pedagogia Orff é o trabalho com 
o ritmo. A partir da definição de música elementar, Orff entende 
que linguagem, música e movimento estão originalmente liga-
dos pelo fenômeno rítmico – o ritmo provém do movimento e é 
a base da melodia, que por sua vez vem do ritmo da fala. 
Por isso, o repertório proposto por Orff reúne poemas, ri-
mas, provérbios, jogos, ostinatos (padrões rítmicos repetitivos), 
canções e danças (de fonte tradicional, folclórica ou original), 
elementos executados falando, cantando ou acompanhando. A 
partir do trabalho rítmico, inclui-se o movimento e a improvisa-
ção (BONA, 2011).
58 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
Nesse ponto, cabe um destaque sobre uma importante 
criação de Orff. 
O compositor procurou fazer com que fosse possível dis-
por em uma sala de aula de música uma pequena orquestra com 
riqueza sonora que estimulasse as criações das crianças. Selecio-
nou as marimbas e vibrafones da orquestra sinfônica – que são 
instrumentos de percussão, tocados com baquetas, formados 
de uma série de lâminas de madeira ou metal, respectivamente 
– adaptando-os para a anatomia infantil. Com isso, surgiram os 
xilofones, metalofones e os jogos de sinos. 
Os xilofones são instrumentos de plaquetas de madeira; os 
metalofones e jogos de sinos têm plaquetas de metal. Esses ins-
trumentos podem ser graves (baixo), médios (contralto) ou agu-
dos (soprano). Entretanto, os jogos de sinos são ainda mais agu-
dos que os metalofones, podendo ser contraltos ou sopranos. 
Todos esses instrumentos de plaqueta são facilmente ma-
nipuláveis pelas crianças com o auxílio de baquetas, e o profes-
sor pode ainda retirar algumas lâminas, deixando apenas as no-
tas que fiquem afinadas