História-da-biologia

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SUMÁRIO 
1 HISTÓRIA DA BIOLOGIA ........................................................................... 3 
2 ANTIGUIDADE ........................................................................................... 7 
3 IDADE MÉDIA ........................................................................................... 10 
4 SÉCULO XVII E SÉCULO XVIII ................................................................ 12 
5 SÉCULO XIX ............................................................................................ 14 
6 SÉCULO XX ............................................................................................. 15 
7 CONCEITO DE BIOLOGIA ....................................................................... 18 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 20 
ARTIGO PARA REFLEXÃO ........................................................................... 22 
LEITURA COMPLEMENTAR ......................................................................... 31 
 
 
 
 
 
1 HISTÓRIA DA BIOLOGIA 
 
Fonte: www.ibamendes.com 
A utilização da história da ciência como meio para a compreensão do 
conhecimento científico com seus êxitos, peculiaridades, métodos, limitações, 
influências e acordos tem sido consenso entre os especialistas da área. Ao abordar a 
natureza da história e da historiografia da ciência, D’AMBRÓSIO (2004, p.166) define: 
“Em termos gerais e simplificados, História é o conjunto dos conhecimentos humanos 
ocorridos no passado, e a Historiografia é o conjunto dos registros, interpretações e 
análises desses conhecimentos”. 
A História da ciência, no ensino de ciências, tem se fixado em fatos. 
Desconsiderando a historiografia da ciência, a prática pedagógica pouco tem 
abordado componentes político-ideológicos em relação aos conhecimentos científicos 
produzidos pela civilização, promovendo descontinuidade na compreensão da 
evolução do conhecimento humano. 
A História da Ciência, como história da espécie humana em busca de 
sobrevivência e de transcendência nos diversos ambientes por ela ocupada deve 
 
 
 
descrever o conhecimento científico produzido na história da humanidade, em outros 
tempos e civilizações, auxiliando na compreensão da evolução da ciência 
(D’AMBRÓSIO, 2004). A relação dialética entre História e Historiografia da ciência 
deveria ser a tônica no ensino, interrelacionando os fatos, teorias e conhecimentos 
científicos da análise crítico-interpretativa da história da ciência. 
Os episódios históricos e a interpretação historiográfica podem contribuir com 
a construção de conhecimento contextualizado, dando significado aos saberes, 
evitando a fragmentação que visa somente a abordagem do “produto”, em detrimento 
do “processo” de construção da ciência, em especial a Biologia. Conforme destaca 
BACHELARD (1996, p.34): “A ciência moderna, em seu ensino singular, afasta-se de 
toda referência à erudição. E dá pouco espaço à das ideias científicas”. 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com.br 
Independentemente do nível de ensino, BASTOS (1998) destaca alguns 
problemas comuns no ensino de História da Ciência, dentre eles: erros grosseiros, 
falta de contextualização do processo de produção científica, crença de que o 
conhecimento científico progride em função de descobertas fabulosas de cientistas 
“geniais”, valorização de acontecimentos do presente em detrimento de 
conhecimentos e debates produzidos no passado (descontinuidade) e a percepção do 
conhecimento científico como verdade imutável. Aprender sobre a ciência que dá 
 
 
 
certo não pressupõe a negação de seus erros ou enganos, afinal, a ciência enquanto 
atividade humana está sujeita a falhas. Não se pode pedir que cientistas abrissem 
mão de sua humanidade em nome de um modelo de ciência que é guiado por uma 
postura arrogante e injustificada, prometendo certezas absolutas que não há como 
garantir ou oferecer. A ciência deve ser guiada pelo desejo de descobrir com a 
rigorosidade que lhe é própria, porém, sem adotar uma postura cientificista que 
ridiculariza tudo que não está de acordo com o método científico. 
 
Fonte: conceito.de/metodo-cientifico 
A análise crítica em relação a aspectos ideológicos e éticos envolvidos na 
elaboração de concepções científicas faz com que se passe a duvidar, questionar, 
levantar hipóteses, sem pensar na ciência como algo estanque, estático e acabado, 
mas valorizando sua complexidade e dinamismo. A imagem do trabalho do cientista, 
a competição, as formalidades, o decoro científico e a excentricidade, mal entendidos, 
experiências não ortodoxas, pré-disposição para a aceitação de resultados de 
experimentos, coberturas da mídia, financiamentos e outros, dificilmente são 
abordados de modo claro, simples e coerente nas instituições de ensino. 
O estudo da história da ciência contribui para desmistificar o cientista e a 
ciência, caracterizando-a não como fruto de “inspirações” ou privilégio de “gênios”, 
mas como atividade produtiva e sistematizada direcionada a compreensão do homem 
e do universo. Conflitos e refutações geralmente não são abordados e, quando o são, 
surgem na dicotomia entre a “verdade”, tida como absoluta, e o “erro”, concebido como 
falha inaceitável e não como busca do acerto. 
 
 
 
 
O ensino de história da ciência, para KRASILCHIK (2004) propicia o 
desenvolvimento de significados de ordem: 
a) Metodológica, provocando atitude de contínua indagação; 
b) Social, analisando as implicações sociais da ciência; 
c) Informativa, adquirindo e utilizando informações; 
d) Construtivista, construindo ou substituindo conceitos por conceitos 
contemporâneos; 
e) Psicológica, incentivando o interesse pela pesquisa; 
f) Política, formando cidadãos conscientes, 
Estes significados de ordem, propostos por KRASILCHIK (2004), devem fazer 
parte de uma trajetória (re)construtiva da ciência e sua história no processo de ensino-
aprendizagem, dando-lhe sentido e transformando-a em instrumento social, político e 
ideológico de democratização da ciência. Biografias detalhadas e extensas devem ser 
evitadas, a fim de não comprometer o processo de ensino, distanciando ainda mais o 
aluno da ciência. O cuidado com o livro didático é indispensável, pois nem sempre 
desenvolvem os conhecimentos científicos de forma adequada, adotando uma 
abordagem superficial, simplista e até mesmo errônea para conceitos e teorias, 
comprometendo assim a aprendizagem e a construção de uma visão realista da 
ciência. 
Os cursos de formação de professores não têm priorizado o ensino da História 
da Biologia. Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no 
ensino de Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a 
cabo de maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Pretendeu-se que a História da 
Biologia seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo 
nos livros didáticos, é necessário repensar os cursos de formação inicial e continuada 
de professores. Tal necessidade também implica um esforço concentrado na 
produção de materiais curriculares que possam fornecer aos professores indicadores 
a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas aulas. (CARNEIRO E GASTAL, 
2005, p. 38). 
O ensino de História da Biologia fará com que os conceitos e teorias próprias 
desta área do conhecimento se legitimem através da validade epistemológica, pois o 
ensino poderá desgastar uma teoria científica através de uma abordagem inadequada 
do conhecimento científico. Ao inter-relacionar ideias e metodologias da ciência e sua 
 
 
 
trajetória histórico-social em diferentes contextos, estes conhecimentos ganham um 
novo valor. 
2 ANTIGUIDADE 
 
Fonte: www.abfhib.org 
A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser 
humano aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeua evitar 
plantas venenosas e como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça. 
Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação 
de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira 
mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na área 
da biologia, embora empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já desde 
a época da pré-história. Prova disso são as representações de seres vivos em pinturas 
rupestres. 
O estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longo do tempo 
histórico. Na Mesopotâmia, sabia-se já que o pólen podia ser utilizado para fertilizar 
plantas. Elementos do mundo vivo eram já utilizados como objetos de comércio em 
1800 a.C., durante o período de Hamurabi, especialmente as flores. Os povos 
orientais já tinham conhecimento do fenômeno de polinização em palmeiras e do 
fenômeno de dimorfismo sexual em variadas espécies vegetais. 
 
 
 
 
Fonte: www.abfhib.org 
Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios e 
babilônicos tinham já um conhecimento apreciável de anatomia e fisiologia de várias 
formas de vida. Na Mesopotâmia, animais eram mantidos naquilo que hoje podemos 
considerar como sendo os primeiros jardins zoológicos. 
No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação 
anatômica do corpo humano e de outros animais. A prática do embasamento utilizado 
pelo povo egípcio requeria já um amplo conhecimento das propriedades de plantas e 
óleos de origem vegetal. 
No entanto, nestas épocas, a superstição ainda vinha muitas vezes associada 
ao conhecimento objetivo. Na Babilônia e Assíria, órgãos de animais eram usados 
para prever o futuro, e no Egito, uma grande dose de misticismo envolvia a prática 
médica. 
 
 
 
 
Fonte: www.grupocorreiodosul.com.br 
Durante o período greco-romano, os estudiosos começam a dar mais ênfase e 
utilização a métodos racionalistas. Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, 
num dos mais influentes e importantes naturalistas. Atingiu tal estatuto, fruto do seu 
aturado trabalho de observação da natureza, sobretudo no que diz respeito ao 
comportamento e características dos animais e plantas. Desenvolveu trabalho 
relacionado com a categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular um 
sistema de classificação, baseado na distinção entre animais com sangue e animais 
sem sangue. Constatou a existência de órgãos homólogos e análogos em vários 
grupos de seres vivos. O seu trabalho foi de tal modo importante que a sua influência 
e ideias perduraram durante séculos. 
O sucessor de Aristóteles, Teofrasto, foi o autor de inúmeros trabalhos sobre 
botânica (Historia Plantarum) que sobreviveram como sendo os mais importantes 
contributivos para esta área até à Idade Média. 
Na Roma Antiga, Plínio, o Velho é conhecido pelos seus conhecimentos em 
botânica e natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas áreas da 
medicina e anatomia. 
 
 
 
3 IDADE MÉDIA 
A Idade Média é considerada por muitos como a idade das trevas no que 
também diz respeito ao avanço do conhecimento científico. No entanto, no que diz a 
respeito às ciências biológicas, alguns avanços verificaram-se neste período. Muitos 
estudiosos de medicina começam a orientar o seu trabalho também para as áreas da 
zoologia e botânica. 
 
Fonte: meioambiente.culturamix.com 
É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se 
desenvolveram. Muita da literatura da Grécia Antiga, incluído as obras de Aristóteles, 
foi traduzida para árabe. 
De particular relevo encontra-se o trabalho de al- Jahiz (776-869): Kitab al 
Hayawan (Livro dos animais). Nesta obra, o autor discorre sobre variados assuntos, 
entre os quais há que frisar os que dizem respeito à organização social de insetos 
(especialmente formigas), à psicologia e comunicação animal. Parte da obra 
sobreviveu até aos nossos dias, encontrando atualmente numa biblioteca em Milão. 
Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis (por 
volta de 1260) e De animalibus. Este autor deu especial relevância à reprodução e 
sexualidade das plantas e animais. Na primeira obra, há a destacar a diferenciação 
 
 
 
entre plantas monodicotilodôneas e dicotiledôneas e entre plantas vasculares e não 
vasculares. Alberto Magno foi beber dos conhecimentos de Aristóteles. Deles retirou 
o seu melhor, não se curvando sobre eles, mas adotando uma atitude crítica. 
 
Fonte: www.aprenda.bio.br 
Chega a afirmar que o objetivo da ciência natural não é simplesmente aceitar 
as afirmações de outros, mas investigar as causas que operam na natureza. Chega a 
dedicar um capítulo inteiro, numa de suas obras, ao que ele chamou de erros de 
Aristóteles. Tal como Roger Bacon, seu contemporâneo, Alberto Magno estudou 
intensivamente a natureza, utilizando de modo intensivo o método experimental. Em 
De vegetabilis relata que: A experimentação é o único meio seguro em tais 
investigações. Em termos do estudo da botânica, os seus trabalhos são comparáveis, 
em importância aos de Teofrasto. 
Deram-se também avanços significativos em ótica, que no futuro proporcionou 
o desenvolvimento de um aparelho que iria revolucionar a maneira como os 
estudiosos viam e interpretavam o mundo vivo: o microscópio. 
Talvez o principal legado da Idade Média para o avanço do conhecimento 
científico na área das ciências biológicas terá sido o estabelecimento de inúmeras 
universidades que funcionaram como gérmen do pensamento e método científico 
contemporâneo. Na Europa foram fundadas as primeiras universidades por volta de 
1200 (Paris, Bologna e Oxford). Muitos documentos gregos e árabes começaram a 
 
 
 
ser traduzidos, dando ímpeto a um avanço em várias áreas do conhecimento, 
incluindo a Biologia e a Medicina. 
4 SÉCULO XVII E SÉCULO XVIII 
Capa da obra de Lineu: Systema Naturae em 1628, William Harvey mostra que 
o sangue circula pelo corpo todo e que é bombeado pelo coração. Com a descoberta 
do microscópio por Antony van Leeuwenhoek, por volta de 1650, abre-se um pequeno 
grande mundo que até então havia escapado do olhar atento dos cientistas e curiosos. 
O trabalho na área da história natural das plantas foi impulsionado por Giovanni 
Bodeo da Stapel, em 1644, de forma quase enciclopédica. 
Em 1658, Jan Swammerdam tornou-se o primeiro a observar eritrócitos, 
enquanto que Leeuwenhoek, por volta de 1680, observou pela primeira vez 
espermatozoides e bactérias. 
Durante estes dois séculos, grande ênfase foi dada à classificação, nomeação 
e sistematização dos seres vivos. O expoente máximo desta atividade foi Lineu. Em 
1735 publicou o seu sistema taxonômico, baseado nas semelhanças morfológicas 
entre seres vivos e na utilização de uma nomenclatura binominal (nomes científicos) 
em latim. 
A descoberta e a descrição de novas espécies se tornaram nessa época, uma 
ocupação generalizada no meio científico. 
Friedrich Wohler demonstrou em 1828, que moléculas orgânicas como a ureia, 
poderiam ser sintetizadas por meios artificiais, abalando assim a corrente do vitalismo. 
Em 1833, foi sintetizada artificialmente a primeira enzima (diástase): uma nova 
ciência, a bioquímica, começa a dar os primeiros passos. 
 
 
 
 
Fonte: gcess.blogspot.com.br 
Por volta de 1850, a teoria miasmática da doença foi ultrapassada pela nova 
teoria germinal da doença. O método antisséptico tornou-se prática usual na atividade 
médica. 
Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer culturas 
puras de micro-organismos, utilizando placas de Petri e nutrientes específicos. A 
disciplina da bacteriologia começava assim a tomar forma. Introduziu também aquilo 
a que se viria a chamar de postulados de Koch, permitindo através da sua utilização, 
a determinação concreta de que um microorganismo provoca uma doençaespecífica. 
A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder aparecer 
vida a partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de experiências 
levadas a cabo por Louis Pasteur. 
 
 
 
5 SÉCULO XIX 
Schleiden e Schwann propõem a sua teoria celular em 1839. Esta teoria tinha 
como princípios básicos o fato da célula ser a unidade básica de constituição dos 
organismos e o de que todas as células serem provenientes de células pré-existentes. 
O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro A Origem das Espécies 
(1859) descreve a seleção natural como mecanismo primário da evolução. Esta teoria 
se desenvolveu no que é agora considerado o paradigma central para explicação de 
diversos fenômenos na Biologia. 
 
Fonte: www.popsci.com 
Em 1866, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de um 
monge austríaco, Gregor Mendel. Nesse ano, formulou as suas leis da 
hereditariedade. No entanto, o seu trabalho permaneceu na obscuridade durante 35 
anos. 
Em 1869, Friedrich Miescher descobre aquilo a que ele chamou de nucleína 
(tratava-se de um preparado rude de DNA). O citologista Walther Flemming, em 1882, 
tornou-se o primeiro a demonstrar que os estágios diferenciados da mitose não eram 
frutos de artefatos de coloração das lâminas para observação microscópica. Assim, 
estabeleceu-se que a mitose ocorre nas células vivas e, além disso, que o número 
cromossômico duplicava mesmo antes da célula se dividir em duas. Em 1887, August 
Weismann propôs que o número cromossômico teria que ser reduzido para metade, 
 
 
 
no caso das células sexuais (gametas). Tal proposição tornou-se fato quando se 
descobriu o processo da meiose. 
6 SÉCULO XX 
Mesmo no início do século XX, em 1902, o cromossomo foi identificado como 
a estrutura que alberga os genes. Desta forma, o papel central dos cromossomos na 
hereditariedade e nos processos de desenvolvimento foi estabelecido. O fenômeno 
de linkage genético e a recombinação de genes em cromossomos durante a divisão 
celular foram explorados, em particular por Thomas Hunt Morgan, através de 
organismo modelo: a drosophila melanogaster. 
Ainda no início do século, deu-se a unificação da ideia de evolução por seleção 
natural com os processos da genética mendeliana, produzindo a chamada síntese 
moderna. Estas ideias e processos continuaram a ser investigados e aprofundados 
através de uma nova disciplina, a genética populacional. Mais tarde, na segunda 
metade do século, a sociobiologia e a psicologia evolutiva foram também beber 
dessas ideias. 
 
 
Fonte: www.lacooltura.com 
 
 
 
Oswald Avery, em 1943, mostrou que era o DNA e não as proteínas, que 
compunham material genético dos cromossomos. Em 1953, James Watson e Francis 
Crick mostraram que a estrutura do DNA era em forma de dupla hélice. Em paralelo, 
propuseram o possível papel da estrutura assim apresentada no processo de 
replicação. A natureza do código genético foi experimentalmente descortinada a partir 
do trabalho de Nirenberg, Khorana e de outros, no final da década de 50. Esta última 
descoberta aliada à descoberta da primeira enzima de restrição em 1968 e da técnica 
de PCR em 1983, proporcionou o impulso da ciência a que hoje damos o nome de 
biologia molecular. 
O estudo dos organismos, da sua reprodução e da função dos seus órgãos, 
passou a ser efetuado a nível molecular. O reducionismo na análise dos processos 
biológicos tornava-se cada vez mais triunfante e promissor. Até mesmo os processos 
de classificação científica dos organismos, especialmente a cladística, passaram a 
utilizar dados moleculares como as sequências de DNA e RNA como caracteres a ter 
em conta. 
 
Fonte: alunosonline.uol.com.br 
Nos meados da década de 80, como consequência do trabalho pioneiro de 
Woese (sequenciação RNA ribossomal do tipo 16S), a própria árvore da vida tomou 
nova forma. De uma classificação em dois domínios, passou-se a uma classificação 
em três domínios: Archaea, Bacteria e Eukarya. Enquanto que o processo de 
clonagem em plantas era já conhecido há milênios, foi só em 1951 que o primeiro 
 
 
 
animal foi clonado pelo processo de transferência nuclear. A ovelha Dolly tornou-se 
depois, em 1997, no primeiro clone de mamífero adulto, através do processo de 
transferência de um núcleo de célula somática para o citoplasma de um ovócito 
anucleado. Poucos anos mais tarde, outros mamíferos foram clonados pelo mesmo 
método: cães, gatos e cavalos. 
 
Fonte: istoe.com.br 
Em 1965, foi demonstrado que células normais em cultura dividiam-se apenas 
um número limitado de vezes (o limite de Hayflick), envelhecendo e morrendo depois. 
Por volta da mesma altura, descobriu-se que as células-tronco eram uma exceção a 
esta regra e começou-se o seu estudo exaustivo. O estudo das células-tronco 
totipotentes começou a ser crucial para se entender a biologia do desenvolvimento, 
levando também a esperança de aparecimento de novas aplicações médicas de 
importância relevante. 
A partir de 1983, com a descoberta dos genes, muitos dos processos de 
morfogênese dos organismos, do ovo até ao adulto, começaram a ser descobertos, 
começando pela mosca-da-fruta, passando por outros insetos e animais. 
 
 
 
7 CONCEITO DE BIOLOGIA 
 
Fonte: br.freepik.com 
A palavra biologia é formada por dois vocábulos gregos: bios (“vida”) e logos 
(“estudo”). Trata-se de uma das ciências naturais cujo objecto de estudo é a origem, 
a evolução e as propriedades dos seres vivos. 
A biologia estuda as características e os comportamentos tanto dos organismos 
individuais como das espécies no seu conjunto, assim como a reprodução dos seres 
vivos e as interacções entre eles e o meio. Esta ciência analisa a estrutura e a 
dinâmica funcional comum a todos os seres vivos, com o objectivo de estabelecer as 
leis gerais que regem a vida orgânica. 
É importante ter em conta que a biologia abarca diversos campos de estudos 
que, muitas das vezes, são considerados disciplinas independentes. Por exemplo, a 
biologia molecular, a bioquímica e a genética molecular tratam do estudo à escala 
atómica e molecular. Por sua vez, a biologia celular realiza os seus estudos do ponto 
de vista celular. 
 
 
 
 
Fonte: www.clickescolar.com.br 
A fisiologia, a anatomia e a histologia, por sua vez, estudam a escala 
pluricelular, ao passo que a biologia do desenvolvimento analisa o desenvolvimento 
de um organismo individual. A genética investiga o funcionamento da herança dos 
pais em relação à sua descendência. Já, a etologia investiga sobre o comportamento 
dos grupos. 
As populações inteiras são observadas pela genética das populações e a 
genética sistemática reflete sobre t. A ecologia e a biologia evolutiva têm a seu cargo 
as populações interdependentes e os respectivos habitats. Por último, 
mencionaremos a astrobiologia, a qual estuda a possibilidade de haver vida fora da 
Terra. 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
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psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: 
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Coleção Reconquista do Brasil. v. 50. Belo Horizonte: Itatiaial; São Paulo: USP, 1979. 
 
 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
Autores: Maria Helena da Silva Carneiro e Maria 
Luiza Gastal 
Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n1/03.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO ENSINO DE BIOLOGIA 
History and Philosophy of Science in Biology Teaching 
 
Maria Helena da Silva Carneiro 
Maria Luiza Gastal 
 
Resumo: Neste trabalho, buscamos evidenciar a concepção de História da Biologia 
que é veiculada nos livros didáticos. Para tanto, analisamos três coleções de livros de 
Biologia destinados ao Ensino Médio, e alguns livros universitários usados em cursos 
de formação de professores. Ao analisar este material curricular foi possível observar 
que a história apresentada é desvinculada do contexto cultural de cada período 
histórico, o que pode levar o aluno a construir uma falsa representação da ciência e 
do fazer científico. 
Unitermos: Ensino de Biologia, História e Filosofia das Ciências, livro didático. 
 
Abstract: In this work, we search forto evidences the conception of the History of 
Biology being is propagated in textbooks. We analyze three Biology book collections 
designed estined forto middle schooledium education, and some university books used 
in teacher education courses. When analyzing this curricular material it was possible 
to observe that the history of biology presented is disengaged from entailedofthe 
cultural context of each historical period, and this what can lead the student to construct 
a false representation of science and of scientific meaning making. 
 
 
 
Keywords: Biology teaching, History and Philosophy of Sciences, textbook. 
Introdução 
A inclusão da perspectiva histórica no ensino de ciências é constantemente 
defendida por muitos pesquisadores da área de ensino de ciências (Matthews, 19953; 
Gagné, 1994; Pretto, 1985). O projeto 20061, 1985, já recomendava a 
inserção/inclusão de elementos de História e de Filosofia das Ciências nos currículos 
do Ensino Fundamental e Médio. Carvalho e Vannucchi,1996, ao discutir as inovações 
e tendências do ensino de Física destaca que, “no V RELAEF – Reunião Latino 
Americana sobre Educação em Física – o grupo de trabalho sobre História e Filosofia 
das Ciências mostrou a importância destes estudos para a formação de professores, 
tendo em vista proporcionar: uma maior compreensão da natureza do conhecimento 
científico; um melhor entendimento dos conceitos e teorias da física; uma 
compreensão dos obstáculos e possíveis dificuldades dos alunos; e uma concepção 
das ciências como empresa coletiva e histórica e o entendimento das relações com a 
tecnologia, a cultura e a sociedade.” Acredita-se que a História e a Filosofia das 
Ciências podem apresentar algumas respostas à crise mundial da educação científica: 
Podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, 
culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais 
desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do 
pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de 
matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do “mar de falta 
de significação” que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde 
fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que 
significam; podem melhorar a formação de professores auxiliando o 
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, 
ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do 
espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. (Matthews, 1995) 
Nessa mesma direção, os parâmetros curriculares brasileiros, tanto do Ensino 
Fundamental como do Ensino Médio incorporaram esta recomendação/orientação: 
A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de 
história dos ambientes e invenções. Também é possível o professor versar 
sobre a história das idéias científicas, que passa a ser abordada mais 
profundamente nas séries finais do Ensino Fundamental (p. 32) . Já nos PCN 
do Ensino Médio, os autores destacam que “Elementos da história e da 
filosofia da Biologia tornam possível aos alunos a compreensão de que há 
uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, 
econômico e político (p. 32) ”. 
 
 
 
Este aparente consenso entre os pesquisadores de didática das ciências 
quanto à incorporação de componentes da História e Filosofia das Ciências nos 
currículos escolares e em cursos de formação de professores vem encontrando eco 
nos livros didáticos de Biologia desde os anos 60, quando essa área do conhecimento 
se constituiu enquanto disciplina escolar desvinculando-se da História Natural. Há 
uma preocupação em apresentar aspectos históricos na introdução de conceitos 
científicos. Entretanto, ainda falta uma análise crítica do tipo de história veiculada 
nesses livros e de como a concepção de História e Filosofia das Ciências deve ser 
trabalhada nos diferentes níveis de escolaridade. Assim, o que se deveria questionar 
é a concepção de história veiculada nesses materiais e não a sua ausência. 
Um dos poucos trabalhos já realizados neste sentido ressalta a predominância 
de um modelo de História da Ciência onde, paradoxalmente, a ciência aparece como 
um processo a-histórico. 
A apresentação da ciência é absolutamente a-histórica. Sem referência a seu 
processo de criação e muito menos ao contexto em que foi criada. E, o que é 
pior, na tentativa de suprir esta lacuna passa uma visão da História da Ciênciacomo se fosse, como já dizíamos, um armazém, um depósito onde se 
guardam as vidas dos cientistas, seus feitos e suas obras. (Pretto, 1985; p. 
77) 
Embora muito criticado nos últimos anos por dar muita ênfase ao chamado 
método científico, o livro Biological Sciences Curriculum Study – BSCS (1983) – foi 
um dos materiais curriculares produzidos nos anos 60 que já apresentava 
preocupação com a contextualização histórica. O manual do professor deste projeto 
destaca que: 
A apresentação destes aspectos pode ser útil por contribuir para dar ao aluno 
uma visão mais realista e inteligível da ciência. Poderá ajudar a modificar as 
idéias extraordinariamente irreais, fantásticas e antagônicas que, segundo 
vários estudos demonstram, muitas pessoas fazem da ciência e dos 
cientistas. Por isso, sempre que possível, a narrativa do inquérito, os 
exercícios e outros materiais descrevem a investigação em termos de 
pessoas, lugares e incidentes que nela estão envolvidos (p. 27). 
Como se pode observar, já se acreditava que a inserção desses componentes 
pudesse modificar as idéias extraordinariamente irreais ( grifo nosso) que se fazia (e 
que se faz ainda hoje ) da ciência e do fazer científico. 
Quanto aos livros universitários, aqueles usados nos cursos de formação de 
professores de Biologia, muitos deles apresentam uma contextualização histórica dos 
 
 
 
temas abordados. A título de exemplo citamos o livro “Ecologia” de E. O. Odum, ainda 
hoje usado em cursos de licenciatura: 
O termo “ecossistema” foi proposto primeiramente em 1935 pelo ecologista 
britânico A. G. Tansley, mas, naturalmente, o conceito é bem mais antigo. 
Mesmo na mais remota história escrita, encontram-se alusões à idéia da 
unidade dos organismos com o ambiente (e, também, da unidade dos seres 
humanos com a natureza). Enunciados formais da idéia começaram a 
aparecer somente no fim do séc. XIX e – fato curioso – paralelamente nas 
publicações sobre ecologia americanas, européias e russas. Assim, em 1877, 
Karl Mobius escreveu (em alemão) sobre a comunidade de organismos num 
recife de ostras como uma “biocenose”, e, em 1887, o americano S. A. Forbes 
escreveu seu ensaio clássico sobre o lago como um microcosmos. O pioneiro 
russo V. V. Dokuchaev (1846-1903) e seu discípulo principal, G. F. Morozov 
(que se especializava em ecologia florestal), enfatizaram o conceito de 
“biocenose”, vocábulo posteriormente expandido por ecologistas russos para 
“geobiocenose”(...).(Odum, 1983; p. 9) 
Neste artigo, pretendemos indicar algumas concepções de História da Ciência 
presentes em Livros Didáticos de Biologia (LDB), desde os anos 60, e discutir algumas 
implicações deste modelo de história no ensino. 
A história veiculada nos livros didáticos e suas implicações pedagógicas 
Apesar dessa crítica, a concepção de História da Biologia veiculada pelos livros 
didáticos do Ensino Médio e Universitário caracteriza-se por reforçar uma imagem de 
ciência e de sua história que já se vem tentando combater nas três últimas décadas. 
Citaremos a seguir algumas características de tal concepção que aparecem nos LDB. 
Histórias anedóticas – Os episódios históricos, geralmente centrados na 
biografia de um cientista, evidentemente podem ter seu lugar no processo educativo, 
mas desde que caracterizados como tal (como biografia), e inseridos num contexto 
mais amplo de análise histórica. Caso contrário, esta forma de apresentar os aspectos 
históricos pode reforçar ou induzir os alunos à construção de uma imagem na qual a 
produção do conhecimento científico se limita a eventos fortuitos, dependentes da 
genialidade de cientistas isolados. 
Primeiro exemplo: 
Mendel foi criado num distrito agrícola que hoje faz parte da Tcheco-
Eslováquia. Muito cedo foi atraído pela vida monástica e ordenou-se com 
vinte e cinco anos de idade. Mais tarde estudou Matemática e História Natural 
na Universidade de Viena e lecionou no colégio da cidade de Brünn durante 
alguns anos. Foi nessa época que organizou um pequeno canteiro no 
convento, onde realizou as famosas experiências com ervilhas de cheiro, que 
deram origem a um novo ramo da ciência, a Genética. (BSCS, Versão Azul, 
Vol. 2, p. 72) 
 
 
 
Segundo exemplo: 
 Linearidade – A sucessão de episódios históricos apresentados nos LDB é 
uma genealogia, das origens até os dias atuais, que conduz a uma idéia de 
linearidade. É como se o conhecimento científico atual fosse sempre o resultado linear 
de conhecimentos preexistentes. Além disso, privilegia certos eventos da História da 
Ciência, em detrimento de outros de menor apelo. 
Implícita na ideia de linearidade está, também, a de que todo o 
desenvolvimento do conhecimento científico desembocou no único conjunto “correto” 
de explicações para os fenômenos do mundo, o que hoje é compartilhado pela 
comunidade científica. Isso produz no aluno o efeito de pensar neste conhecimento 
como pronto, acabado e definitivo. 
No capítulo 14 da parte dois do livro “Versão Azul do BSCS” , ao apresentarem 
os conhecimentos sobre desenvolvimento dos seres vivos, logo no início do capítulo, 
os autores apresentam alguns dados históricos: A hipótese de que tanto o óvulo como 
o espermatozoide contribuem para a formação de um novo indivíduo só foi 
demonstrada em 1827 (...) ( p. 33), mais adiante, um longo texto, de pelo menos três 
páginas, apresenta as diferentes concepções de desenvolvimento – pré-formação e 
epigênese –, explicando o significado de cada uma delas, ainda que sem discutir suas 
variações – ovismo e animalculismo –, ou apresentar os argumentos que levaram os 
cientistas das diferentes épocas a defenderem as suas hipóteses: 
A primeira ideia chamou-se pré-formação. De acordo com ela, o novo 
organismo, animal ou planta, estaria completamente formado na célula 
reprodutiva. O desenvolvimento seria apenas um aumento de tamanho, até 
que o novo animal saísse do ovo ou nascesse e a nova planta saísse da 
semente. Pensava-se que o desenvolvimento seria automático, se a célula 
estivesse em ambiente favorável (...) Ainda no século XVIII, os cientistas 
acreditavam que os organismos estivessem pré-formados nas células 
reprodutivas e se preocupavam em descobrir se estariam no óvulo ou no 
espermatozóide (...) ( p. 36). 
Os autores apresentam ainda, em ordem cronológica, algumas ideias a respeito 
dos trabalhos desenvolvidos por William Harvey, C. F. Wolff, Karl von Baer e Louis 
Agassiz. Esse mesmo modelo de apresentação das idéias científicas se repete em 
praticamente toda a coleção. 
Amabis & Martho (1997), antes de apresentar os conceitos que envolvem o 
processo fotossintético, fazem um apanhado cronológico das descobertas realizadas 
por cada cientista, até os dias atuais. 
 
 
 
Descobertas de Priestley: A descoberta da fotossíntese é relativamente 
recente. Este processo foi mencionado pela primeira vez em 1772, em um 
artigo escrito pelo químico inglês Joseph Priestley (1733-1804). (...) 
Descoberta de Ingen-Housz: Um outro passo importante na elucidação do 
processo de “recuperação” do ar pelas plantas foi dado em 1779, quando o 
médico holandês Jean Ingen-Housz (1730-1799) descobriu que, para realizar 
a recuperação do ar, as plantas precisavam ser iluminadas. Descoberta de 
Saussure: Em 1804, o cientista suíço Nicolas Teódore de Saussure (1767-
1845) mostrou que a água era um dos reagentes no processo de 
fotossíntese, juntamente com o gás carbônico (p. 260-1). 
Em livros universitários de Biologia mais modernos, como é o caso de Biologia 
Evolutiva, D. J. Futuyma (1995) essa preocupação também aparece. O livro dedica 
um capítulo inteiro – o primeiro, intitulado “A Origem e Impacto do Pensamento 
Evolutivo” – a um apanhado histórico das idéias evolutivas, enumerando diversos 
filósofos e cientistas que contribuíram para a construção do conceito tal como o 
conhecemos hoje: 
O papel das ciências naturais (...) foi o de catalogar os elos da Grande Escala 
dos Seres e descobrirsua ordenação, de tal modo que a sapiência de Deus 
pudesse ser revelada e reconhecida. A “Teologia Natural”, tal como 
reconhecida por John Ray em “The Wisdom of God Manifested in the Works 
of Creation” (1961) considerava as adaptações dos organismos como 
evidência da benevolência do Criador. A obra de Lineu (...), profundamente 
influente sobre a classificação, foi igualmente concebida “ad majorem Dei 
gloriam”, “para a maior glória de Deus”. (...) Esses pontos de vista tradicionais 
cederam lugar ante o desenvolvimento da ciência empírica. Conceitos 
consagrados, tais como a posição central da Terra no universo, foram 
desafiados. Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias estritamente 
mecanicistas dos fenômenos físicos. Ao final do século XVII, o conceito de 
um mundo mutável foi aplicado à astronomia por Kant e Laplace (...). Os 
geólogos reconheceram que as rochas sedimentares tinham sido 
depositadas em épocas diferentes e começaram a perceber que a Terra 
poderia ser muito mais velha. Buffon, o grande naturalista francês, sugeriu 
em 1779 que ela poderia ter até 168.000 anos. (...) Por volta de 1788 (...) 
James Hutton desenvolveu o princípio do UNIFORMITARISMO, o qual 
sustentava que os mesmos processos são responsáveis por eventos 
passados e atuais (p. 4-5). 
Consensualidade – Mostram-se apenas as concordâncias, os consensos na 
construção do conhecimento científico. Quando os pontos de vista conflitantes são 
apresentados, em geral, é para reforçar a ideia de que trata-se de um conflito entre 
visões “corretas” e “equivocadas”. 
No capítulo 18 do BSCS, ao discutir a biologia do desenvolvimento, os aspectos 
históricos do tema são assim apresentados: 
Há duas formas gerais em que o desenvolvimento embriológico tem sido 
interpretado historicamente. Primeira, o ovo poderia conter uma miniatura 
diminuta do adulto. Em condições adequadas, essa miniatura se 
 
 
 
desenvolveria, simplesmente tornando-se maior. Como essa idéia envolve a 
presença de um indivíduo já formado no interior do ovo, é denominada teoria 
da pré-formação. Segunda, o novo organismo poderia desenvolver-se a partir 
de uma massa amorfa de substância viva. Desenvolver-se-ia pela 
diferenciação desse material amorfo nas várias partes do corpo. Esse tipo de 
desenvolvimento é chamado epigênese. Qual das explicações é a correta? O 
filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), freqüentemente referido como “o pai 
da embriologia”, acompanhava com fascinação o desenvolvimento dos ovos 
embrionados de galinha. Baseado em suas observações, decidiu-se a favor 
da epigênese, e o assunto ficou nisso durante quase dois mil anos (p. 457). 
Amabis e Martho (1997), ao apresentar o histórico da teoria celular, destaca os 
consensos, como podemos ver a seguir: 
A idéia de Virchow a respeito da origem das células foi apoiada, em 1878, 
pelo biólogo Walther Flemming (1843-1905), que descreveu detalhadamente 
o processo de reprodução celular (p. 47). 
Ausência do contexto histórico mais amplo – Passa a ideia de que a ciência 
é hermética, que não sofre influência dos aspectos socioculturais de sua época. Em 
todos os exemplos mencionados não se encontram referências ao contexto histórico-
social em que trabalhavam os cientistas, à influência das ideias vigentes à época em 
outros campos do conhecimento nem às influências e implicações políticas das ideias 
que estavam sendo geradas pela ciência. 
A necessidade de uma nova abordagem da história das ciências nos LDB 
Apesar do reconhecimento quase consensual sobre a necessidade da 
abordagem histórica dos conteúdos da Biologia, falta ainda um maior número de 
estudos que possibilitem uma avaliação sobre se e como essa perspectiva histórica 
tem sido efetivamente trabalhada em sala de aula, e em que contextos. 
Um dos aspectos identificados ao examinarmos os livros didáticos foi o fato de 
que há uma tendência dos livros do Ensino Médio em acompanhar o modelo de 
História da Biologia apresentado nos livros universitários. Uma vez que os livros 
universitários são utilizados na formação de professores de Ensino Médio, há um 
duplo reforço sobre o professor de uma imagem de História da Biologia como a acima 
revelada. De um lado, os livros usados em sua formação privilegiam esta visão da 
História da Biologia. De outro, os livros didáticos utilizados pelo professor em sua 
prática docente apresentam exemplos que seguem o mesmo modelo dos livros 
universitários. 
 
 
 
Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no ensino 
de Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a cabo de 
maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Se pretendemos que a História da Biologia 
seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo nos livros 
didáticos, é necessário repensar os cursos de formação inicial e continuada de 
professores. Tal necessidade também implica um esforço concentrado na produção 
de materiais curriculares que possam fornecer aos professores indicadores a respeito 
de como trabalhar esta abordagem em suas aulas. 
Entendemos que trabalhar com esta abordagem histórica no ensino de Biologia 
não significa demonstrar uma filiação contínua na construção do conhecimento, pois 
as teorias atuais não são necessariamente decorrentes das anteriores. Acreditamos 
que uma abordagem histórica deveria centrar-se nas rupturas epistemológicas. Como 
nos afirma Casonato, 1992, apesar da epistemologia e da concepção de história 
contemporânea já terem demonstrado que a produção do conhecimento científico não 
é linear, os livros didáticos e os livros universitários conservam até hoje este tipo de 
abordagem Histórica. Para este autor, ao eliminarmos da história os problemas que 
levaram os pesquisadores da época, os obstáculos encontrados, as falsas pistas 
seguidas e as controvérsias que existiram, os manuais seguimos o programa 
positivista de educação científica. 
Livros didáticos analisados: 
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia das Células: origem da vida, histologia e 
embriologia. São Paulo: Moderna, 1997. 
BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY. Biología: parte II. São Paulo: Edart, 
1971. 
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983. 
SCHWAB, J. J.; KLINCKMANN, E. Manual do professor de biologia. Lisboa: Calouste 
Gulbenkian, 1970. 
 
 
 
 
 
 
Referências 
AUDIER, F.; FILLON, P. Enseigner histoire de sciences et des techniques. Paris: 
INRP, 1991. 
CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de física: inovações e tendências 
nos anos noventa. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, p. 3-19, 
1996. 
CASONATO, M. O. Les obstacles dans la recherche et dans lenseignement a la 
connaissance du support moleculaire de l’Information genetique: proposition d’une 
nouvelle métode d’enseignement des science de la Vie. 1992. 2 v. Tese (Doutorado) 
– Universite Paris VII, Paris, 1992. 
EICHMAN, P. Using history to teach biology. The American Biology Teacher, Reston, 
v. 58 , n. 4, p. 200-203, 1996. 
GAGNÉ, B. Autour de l’idée d’histoire dês sciences: représentations discursives 
d’apprenti(e)s enseignant(e)s de sciences. Didaskalia, Lisboa, n. 3, p. 61-67, 1994. 
MATTEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de 
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, 
p. 164-214, 1995. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. 
Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMT, 1999. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ciências 
naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
PRETTO, N. D. L. A Ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 
1985. 
SOLBES, J.; TRVER, M. J. La utilización de la historia de las ciencias en la enseñaza 
de la física y la química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 1, p. 103-
112, 1996. 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Autores: Luciana MariaLunardi Campos 
Bortoloto, T. M., Felício, A. K. C. 
 
Disponível em: 
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejog
os.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
 
A PRODUÇÀO DE JOGOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E 
BIOLOGIA: UMA 
PROPOSTA PARA FAVORECER A APRENDIZAGEM 
 
Luciana Maria Lunardi Campos1 
Bortoloto, T. M.,2 Felício, 
A. K. C. 
 
Resumo: 
Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e 
aprendizagem, e o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável 
alternativa para auxiliar em tais processos por favorecer a construção do 
conhecimento ao aluno. Assim, a proposta desenvolvida teve por objetivos elaborar, 
confeccionar, avaliar e divulgar jogos didáticos que auxiliem na compreensão e 
aprendizagem do conteúdo de Genética e de Evolução dos Vertebrados. Os jogos 
foram elaborados com base na literatura referente aos Jogos Didáticos e aos 
conteúdos específicos. Um protótipo de cada jogo foi confeccionado e avaliado por 
alunos e professores de escolas públicas das cidades de Botucatu e São Manuel. Os 
resultados indicaram que alunos e professoras gostaram do jogo, que a maioria dos 
 
1 Orientadora – (Departamento de Educação – Instituto de Biociências da Unesp – Campus de Botucatu.) 
2 Bolsistas 
 
 
 
alunos aprendeu sobre o tema abordado, e que os jogos elaborados auxiliam os 
professores no processo de ensino, bem como favorecem a apropriação desses 
conhecimentos pelo aluno. Após pequenas alterações, a versão final do jogo foi 
elaborada e divulgada aos professores de Ciências e Biologia de escolas públicas de 
Botucatu e de São Manoel. 
Palavras–chave: jogos, ensino, aprendizagem, ciências biológicas. 
1. BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de Biologia no 
ensino fundamental e médio, optamos por pensar em uma forma de contribuir para os 
processos de ensino e aprendizagem nestes níveis de ensino. Surgiu, assim, a ideia 
de elaborarmos jogos didáticos, que facilitassem a compreensão do conteúdo de 
forma motivante e divertida. 
Acreditamos, assim como Kishimoto (1996), que o professor deve rever a 
utilização de propostas pedagógicas passando a adotar em sua prática aquelas que 
atuem nos componentes internos da aprendizagem, já que estes não podem ser 
ignorados quando o objetivo é a apropriação de conhecimentos por parte do aluno. 
Neste sentido, consideramos como uma alternativa viável e interessante a 
utilização dos jogos didáticos, pois este material pode preencher muitas lacunas 
deixadas pelo processo de transmissão-recepção de conhecimentos, favorecendo a 
construção pelos alunos de seus próprios conhecimentos num trabalho em grupo, a 
socialização de conhecimentos prévios e sua utilização para a construção de 
conhecimentos novos e mais elaborados. 
O jogo pedagógico ou didático é aquele fabricado com o objetivo de 
proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, 
por conter o aspecto lúdico (Cunha, 1988), e utilizado para atingir determinados 
objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos 
estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (Gomes et al, 2001). 
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo 
didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de 
informações (Kishimoto,1996). 
No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como a ideia de 
jogo encontra-se associada ao prazer, ele era tido como pouco importante para a 
 
 
 
formação da criança. Sendo assim, a utilização do jogo como meio educativo demorou 
a ser aceita no ambiente educacional (Gomes et al, 2001). E ainda hoje, ele é pouco 
utilizado nas escolas, e seus benefícios são desconhecidos por muitos professores. 
Segundo Miranda (2001), mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser 
atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da 
personalidade, fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição 
(desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços 
de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em grupo); motivação 
(envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e criatividade. 
Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de 
conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, 
pois os alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma 
forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo. 
Neste sentido, o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da 
aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve 
níveis diferentes de experiência pessoal e social, ajuda a construir suas novas 
descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade, e simboliza um instrumento 
pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da 
aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de aprendizagem das práticas 
escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico, 
levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de problemas que são 
muitas vezes muito próximas da realidade que o homem enfrenta ou enfrentou. 
Esta compreensão é válida quando refletimos sobre os processos de ensino e 
aprendizagem de Ciências e Biologia, nos níveis fundamental e médio. 
Estes processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil 
compreensão e, ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do processo 
educativo, na qual prevalecem a transmissão-recepção de informações, a dissociação 
entre conteúdo e realidade e a memorização do mesmo. 
O conteúdo “Evolução dos Vertebrados”, embora desperte interesse nos 
alunos, não tem sido transmitido/apropriado de forma correta, sendo comum a ideia 
de que a evolução é uma escada na qual os mamíferos são os seres “mais evoluídos”, 
e o homem estaria no topo dessa escada. 
 
 
 
Outro conteúdo relacionado à Genética está cada vez mais inserido no 
cotidiano social, seja nas revistas, jornais, noticiários e até mesmo em novelas e 
programas populares; mesmo assim, o assunto é visto com frequência na sala de aula 
de uma forma teórica e tradicional. A maioria dos professores de Biologia transforma 
a aula em uma sequência de possíveis combinações entre as letras que 
correspondem aos genes, sem que os alunos compreendam o que é um gene, e como 
ele se comporta de geração para geração. Depois disso, a aula se transforma em 
sucessivos cálculos de frações e porcentagens para determinar as chances de um 
indivíduo possuir ou não um caráter hereditário. 
Em face desse contexto, propostas necessitam ser elaboradas e desenvolvidas 
para que este quadro possa ser alterado, considerando-se as propostas atuais para o 
ensino de Ciências e Biologia. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), a 
capacidade dos alunos de pesquisar, de buscar informações, abalizá-las e selecioná-
las, além da capacidade de aprender, criar, formular, ao invés de um simples exercício 
de memorização, o aluno deve ser capaz de formular questões, diagnosticar e propor 
soluções para problemas reais. Com relação ao ensino de Biologia, ele deve, ainda, 
colocar em prática, conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas na escola, 
aceitando-se que, muitas vezes, o aluno sabe muito sobre um determinado conceito 
biológico e possui argumentos perceptivos sobre as situações, adquiridos com suas 
experiências, mas pode faltar a ele uma rede conceitual que lhe ofereça unidade a 
todos os fragmentos de informações que possui. À medida que progride nos estudos 
ele passa dos argumentos perceptivos aos conceituais, realizando raciocíniose 
analogias concretas, por meio de sua interação com o mundo e as pessoas com que 
tem contato. 
Reconhecendo-se que o processo de compreensão dos conceitos é gradual e 
sempre exige esforços dos alunos e, para que a compreensão seja melhorada cada 
vez que entra um novo contato com o conceito, entendemos, para o aluno aprender 
um determinado conceito, ele deve relacioná-lo aos conhecimentos prévios que 
possui. Essa relação é complexa, mas, de um modo geral, podemos considerar que 
quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem significativa, ou seja, o aluno 
conseguiu assimilar o material novo aos seus conhecimentos prévios por causa do 
 
 
 
desequilíbrio e do conflito provocados pela nova informação a que entrou em contato; 
o que pode levar a mudanças conceituais dos conhecimentos prévios. 
O professor deve auxiliar na tarefa de formulação e de reformulação de 
conceitos ativando o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da matéria 
que articule esses conhecimentos à nova informação que está sendo apresentada 
(Pozo, 1998), e utilizando recursos didáticos para facilitar a compreensão do conteúdo 
pelo aluno. 
Neste sentido, o jogo didático constitui-se em um importante recurso para o 
professor ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a 
apropriação de conceitos e atender às características da adolescência. 
Diante o exposto, desenvolvemos uma proposta que visava elaborar, 
confeccionar, avaliar e divulgar dois jogos didáticos que auxiliassem nos processos 
de ensino e aprendizagem em Ciências e Biologia, abordando conteúdos de Evolução 
de Vertebrados e Genética (construção de heredogramas sobre os temas: cor de olho, 
sistema sanguíneo ABO e daltonismo), ministrados para alunos de ensino 
fundamental e médio. 
2. DESENVOLVIMENTO 
Elaboração dos Jogos 
Os jogos foram elaborados com base na literatura existente sobre jogos 
didáticos e conteúdos específicos: Evolução de Vertebrados e Genética. 
Para a elaboração dos jogos foram necessários total domínio do conteúdo e 
auxílio de um professor-orientador, experiente no assunto. 
Primeiramente, foram confeccionados protótipos dos jogos e, posteriormente, 
as versões finais. 
O jogo envolvendo o conteúdo sobre Evolução de Vertebrados foi intitulado 
“EVOLUÇÃO: A LUTA PELA SOBREVIVÊNCIA”, e confeccionado em papel cartão, 
papel color set e papel sulfite, utilizando-se, ainda, lápis aquarelável e papel contact. 
Os dados e pinos foram comprados prontos em lojas especializadas. Ele é composto 
por 1 tabuleiro, 5 pinos,1 livro de regras, fichas de 5 ,10, 20, 30 e 40 pontos, 5 cartas, 
sendo uma de cada grupo de vertebrados,5 livros, sendo um para cada grupo de 
vertebrados e 4 dados, sendo 1 de 4 faces, 1 de 10 faces, 1 de 12 faces e 1 de 20 
faces, como ilustrado abaixo. 
 
 
 
 
Figura 1- Foto do Tabuleiro 
 
Figura 2 - Foto fichas de pontos, cartas de grupos de vertebrados e livros de grupo de vertebrados. 
REGRAS DO JOGO 
O tabuleiro foi desenhado com base no cladograma da evolução dos 
vertebrados, presente no livro “A Vida dos Vertebrados” (Pough et al, 1999), para que 
ao visualizar o tabuleiro os alunos tenham uma visão geral de toda a evolução até a 
época atual. Nesse “cladograma” os jogadores têm que se movimentar ao longo de 
tempo geológico, passando por todas as evoluções e vivenciando o que aconteceu 
com cada grupo de vertebrados. Para isso, foi necessário situar cada evolução ao seu 
período geológico e colocá-las de forma didática no jogo. Entre as evoluções, os 
jogadores teriam que passar por situações reais características da época, como 
reprodução, alimentação, interação com outros animais, extinção, etc. 
 
 
 
Assim, o jogo representa, em um tabuleiro, os caminhos evolutivos dos cinco 
grupos de vertebrados que conhecemos hoje. Todos os jogadores começam o jogo 
na era geológica denominada Era Paleozóica, cerca de 438 milhões de anos, no 
período Siluriano, sendo peixes primitivos, sem mandíbulas, que foram os primeiros 
vertebrados a surgir na Terra. Cada jogador ou equipe representará um grupo de 
vertebrados e terá como objetivo chegar à época atual com o maior número de pontos, 
passando por evoluções, reproduções, extinções e interações com outros animais. 
Ele pretende retratar, de forma simplificada, as principais mudanças evolutivas 
que deram origem aos vertebrados que conhecemos hoje, reconhecendo–se que a 
evolução é um processo lento e gradual, que demora milhões de anos para acontecer, 
e que durante este processo várias espécies extinguiram-se, não sendo viável 
representar todas no jogo. 
Recomenda-se que este jogo seja utilizado, preferencialmente, por cinco 
pessoas ou cinco equipes, com idade superior a 12 anos. 
Cada jogador ou equipe representará um grupo de vertebrados e, para isso, 
deve sortear uma das cinco cartas correspondentes. Feito isso, cada jogador pega o 
livro correspondente ao seu grupo e deve seguir seu caminho, lendo o que acontece 
em cada casa que ele parar, obedecendo às regras. 
Cada jogador começa com 50 pontos e deve disputar a ordem de jogada com 
o dado de 20 faces. Os jogadores movem-se de acordo com os números tirados, no 
ápice superior, do dado de movimentação (azul). Em cada casa que cair, eles devem 
ler para todos o que está acontecendo. 
As casas vermelhas correspondem aos passos evolutivos, e todos os jogadores 
são obrigados a parar, ler em voz alta o que está acontecendo, para que todos saibam. 
As casas laranjas são casas de interação, onde o jogador precisa cair para poder 
interagir. Ao cair em qualquer casa laranja, o jogador tem a oportunidade de predar 
ou defender-se de um adversário, que escolherá de acordo com seu grau de evolução 
e de seus adversários, por isso existe um intervalo de casas que pode ocorrer nessa 
interação. As casas pretas são casas de extinção, cada grupo de vertebrados tem 
duas casas dessas em seu caminho. Se o jogador cair em alguma delas torna-se um 
animal extinto, que por algum motivo não teve sucesso. 
O jogador que chegar em 1º ganha 300 pontos, em 2º ganha 250 pontos, em 
3º ganha 200 pontos, em 4° ganha 150 pontos e em 5º ganha 100 pontos. Essa 
 
 
 
pontuação vale tanto para a ordem de chegada à época atual, quanto para a ordem 
de extinções, se houver. 
O jogo abordando o conteúdo de Genética foi intitulado “HEREDOGRAMA 
SEM MISTÉRIO”, e é formado por: 
quatro tabuleiros de cores diferentes, representando cada grupo, com um 
heredograma impresso, representando uma família; 
três conjuntos de peças que representam o genótipo dos indivíduos que devem 
ser encaixados no heredograma: cor de olho (conjunto amarelo), sistema sanguíneo 
(conjunto vermelho), Daltonismo (conjunto azul); 
quatro cartões que representam cada caso, ou seja, uma família e questões sobre o 
respectivo heredograma; - um dado e o livro do professor que contém todos os 
casos que encontramos nos cartões, junto com as possíveis soluções, respostas das 
questões e aspectos que devem ser destacados pelo professor com a sala na forma 
de comentários e discussões com os alunos, conforme ilustrado pela foto abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Foto do Jogo de Genética 
Os participantes deverão elaborar um heredograma sobre um dos temas: Cor 
de olhos, sistema sanguíneo ABO ou daltonismo, de acordo com as instruções do 
respectivo cartão de caso, que deve ser escolhido pelo professor. Para isso, a sala 
deve ser dividida em quatro grupos iguais e cada um deles deve receber um tabuleiro, 
as peças com o genótipo dos indivíduos devem ser divididas em números iguais para 
cada grupo. Os grupos jogam o dado, o grupo que tirar maior número no dado é o 
primeiro a jogar, e em seguida os outros grupos em sentido horário. 
O professor deve ler o caso com os alunos. 
 
 
 
O primeiro grupo joga o dado e desvira o número de peças de acordo com o 
número tirado em sua face superior,as peças desviradas devem ser encaixadas no 
tabuleiro preenchendo os locais que representam os indivíduos no heredograma. 
Se o grupo considerar que uma ou mais peças não encaixam no heredograma, 
ele a deixa desvirada, se outro grupo em sua vez de jogar quiser utilizar uma ou mais 
peças desviradas ele tem o direito de encaixá-las em seu tabuleiro, e depois disso 
jogar o dado e desvirar o número de peças como descrito anteriormente. 
E assim por diante, os grupos vão jogando o dado, desvirando e utilizando as 
peças conforme sua vez de jogar. 
A parte inferior do tabuleiro, que representa os filhos do casal em questão, não 
tem o esboço dos indivíduos, pois pode variar de caso a caso; em alguns, esta parte 
ficará sem se completar totalmente, e será preenchida de acordo com o número de 
filhos do casal, seguindo a idade, do mais velho (à esquerda) até o mais jovem (à 
direita). 
Quando um dos grupos terminar de preencher o tabuleiro e responder às 
respectivas questões propostas, deve solicitar ao professor para que corrija o 
heredograma, se o tabuleiro estiver completado de forma correta, o grupo ganha 120 
pontos, os demais grupos ganharão 10 pontos para cada acerto e perderão 10 para 
cada erro, indivíduos não completados não ganham nem perdem pontos. 
Se o grupo que completou primeiro o heredograma, não o completar 
corretamente, perderá 10 pontos para cada erro, o professor não deve apontar os 
erros, e todos os quatro grupos continuam jogando até que um deles termine de 
completar o heredograma corretamente. 
Depois desta fase, o professor deverá corrigir as questões do respectivo caso. 
Os pontos serão recebidos pelos grupos de acordo com a porcentagem de acerto de 
cada questão, especificada no livro de respostas. 
O professor deve utilizar o livro de respostas para se orientar durante a prática. 
Vence o jogo o grupo que obtiver maior número de pontos. 
 
 
 
 
 
 
 
3. AVALIAÇÃO DOS JOGOS 
A primeira versão dos jogos foi avaliada com alunos e professores de seis 
escolas públicas estaduais das cidades de Botucatu e São Manuel, realizada por meio 
da utilização do jogo por professores e alunos, e pela aplicação de questionário aos 
mesmos. 
Os questionários foram elaborados pelas bolsistas e tiveram o objetivo de 
verificar se o jogo precisava de alterações; se alunos e professoras gostaram do 
mesmo, e se os objetivos do jogo foram atingidos, possibilitando que a versão final 
fosse confeccionada. 
O jogo sobre Evolução foi avaliado em três escolas públicas de Botucatu, com 
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e 2ª série do Ensino Médio. Partciiparam 
da avaliação do jogo 14 alunos; 10 de 8ª série e quatro de 2ª série do Ensino Médio. 
Dos alunos da 8ª, oito tinham 14 anos de idade e dois tinham 15 anos; oito do sexo 
feminino e dois do sexo masculino. Já no Ensino Médio, dois alunos estavam com 16 
anos, um com 18 e outro com 20 anos; dois do sexo masculino e dois do sexo 
feminino. 
Os alunos foram retirados da sala e levados para um local reservado, onde o 
jogo foi apresentado, com a leitura de suas regras. A opção por um número restrito de 
participantes se deu para que fosse possível avaliar melhor o comportamento dos 
alunos enquanto jogavam, o que seria mais difícil se jogassem em equipes. Os alunos 
demoraram cerca de 50 minutos para terminar o jogo, e, depois disso, responderam 
ao questionário composto por cinco questões abertas, bem objetivas, com uma 
linguagem de fácil compreensão, com termos utilizados pelos alunos, para favorecer 
suas respostas. Somente uma professora pôde acompanhar o desenvolvimento do 
jogo, e sua avaliação foi restrita a: “muito legal”. 
Participaram da avaliação do protótipo do jogo de Genética, alunos de três 
salas (A, B e C) do segundo ano do Ensino Médio, de três escolas públicas da cidade 
de São Manuel, um total de 91 participantes, três professoras e 88 alunos. 
Dos 88 alunos, 43 eram do sexo masculino e 45 do sexo feminino; 44 tinham 
16 anos, 29 tinham 17, nove tinham 18 anos, dois tinham 19 e quatro dos alunos 
tinham 20 ou mais de 20 anos. 
O questionário elaborado continha 14 questões, as três primeiras tinham por 
objetivo caracterizar os alunos, coletando dados sobre idade, sexo e série. Seis 
 
 
 
questões com alternativas sim ou não, e pediam justificativas. Três perguntas 
fechadas, com alternativas para escolha, as duas últimas eram abertas. 
A avaliação do jogo (aplicação do jogo e do questionário) utilizou 
aproximadamente uma hora e quarenta minutos, ou seja, duas aulas, sendo possível 
jogar quatro casos em cada escola. 
As salas eram bem heterogêneas. A sala A continha 30 alunos, e durante a 
aplicação do jogo e do questionário pudemos perceber que a maioria dos alunos não 
apresentou dificuldades sobre o assunto, poucos tinham uma certa deficiência na 
elaboração de alguns conceitos como, por exemplo, a diferença entre homozigotos e 
heterozigotos. A sala B continha 35 alunos e alguns apresentavam maior dificuldade 
que na escola A, mas continuavam sendo a minoria da sala. A sala C, formada por 23 
alunos, foi a única das turmas do período noturno e a maioria dos alunos teve grandes 
dificuldades no início do jogo, porém com o decorrer do mesmo, elas foram superadas. 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Segundo os dados obtidos sobre o jogo de Evolução, 11 dos 14 participantes 
assinalaram a alternativa “muito legal” e apresentaram justificativas diferentes, que 
foram reunidas em três grandes dimensões: 1) Características do material e da 
atividade lúdica, com sete citações, como: divertido, animado, descontraído, ganhar 
etc. 2) Respostas gerais, com quatro citações, como interessante e educativo e 3) 
Aprendizagem, com seis citações. 
Os outros três participantes acharam o jogo “legal” e suas justificativas foram 
reunidas como gerais, com três citações: “muito criativo”; “interessante”; “interativo”. 
Ao serem perguntados se o jogo foi demorado ou cansativo, dois alunos da 8ª 
e um do ensino médio acharam o jogo demorado, sendo que um deles justificou: 
“demorado, porém bem elaborado”. Os demais não acharam o jogo demorado, e 
ninguém achou o jogo cansativo, apresentando justificativas como: “distrai e esquece 
do tempo”; “é legal”; “perdeu rápido”; “é divertido”. 
Sobre as regras do jogo, dois alunos da 8ª acharam as regras um pouco 
complicadas, e todos os demais disseram que não são complicadas, havendo uma 
justificativa: “foi fácil de entender”. 
Pelas respostas, verificamos que somente três alunos da 8ª série, responderam 
que o jogo não havia ensinado algo que eles não sabiam, e dois justificaram dizendo 
que “não deu tempo”, indicando que “se extinguiram rápido”, e que “perdeu”. Uma 
 
 
 
pessoa não respondeu claramente, e as dez pessoas restantes responderam que o 
jogo havia ensinado algo, apresentando diferentes justificativas. Dois participantes 
disseram que aprenderam sobre evolução de forma geral e os demais apresentaram 
justificativas mais específicas que foram organizadas em cinco dimensões, em virtude 
do conteúdo indicado: 1) Anfíbios: uma respondeu que aprendeu o que é um anfíbio; 
2) Aves: uma pessoa disse que aprendeu como as aves evoluíram; 3) Peixes: uma 
pessoa disse que aprendeu que os peixes primitivos não tinham mandíbulas e outra 
disse que aprendeu sobre os peixes com pulmões; 4) Extinção: uma pessoa disse que 
aprendeu que os animais podem se extinguir e nunca ser descobertos pelo homem; 
5) Reprodução: uma pessoa disse que aprendeu sobre reprodução. 
Em outra questão, somente dois participantes da 8ª responderam que havia 
algo no jogo que não gostaram e que poderia ser diferente sim. Um deles sugeriu que 
não houvesse extinção para não eliminar ninguém, e o outro disse que não gostou de 
ter saído. Um aluno da 8ª não respondeu claramente e os demais responderam que 
gostaram do jogo, justificando que: “é legal assim mesmo”, “adorei,deve continuar 
assim”, “tá legal, muito legal, achei 10”. 
As respostas sobre o jogo de Genética revelaram que alunos e professoras 
avaliaram o jogo como positivo. As justificativas apresentadas pelos alunos foram 
diversificadas e agrupadas em 12 dimensões, indicando-nos que os alunos 
perceberam a importância do jogo em propiciar o desempenho, a aprendizagem, 
levando em consideração o estímulo que ele causou na sala de aula. Outros alunos 
(36) apresentaram respostas pouco específicas do tipo: “achei legal”, “foi bom”, 
“gostei”, etc e 15 alunos não justificaram sua resposta. Nenhum aluno ou professor 
disse não ter gostado do jogo. Uma das professoras achou o jogo bem dinâmico, 
outra disse que desta forma, os alunos respondem ao que aprenderam brincando, e 
a terceira afirmou que assim os alunos aprendem o conteúdo de uma maneira 
divertida e prazerosa. 
Em relação às regras do jogo, apenas um aluno não respondeu a essa questão. 
Dos que responderam, apenas três alunos, da escola A, afirmaram que as regras não 
estavam claras e a justificativa apontada por eles foi falta de fiscalização. A professora 
da escola considerou que no início havia sido difícil de entender as regras. 
Como a escola A foi a primeira em que o jogo foi testado, e diante destas 
considerações, algumas regras foram acrescentadas. Com isto, o jogo foi testado nas 
 
 
 
outras duas escolas. 84 alunos disseram que as regras estavam claras, 56 não 
justificaram, 22 apresentaram respostas pouco específicas do tipo “está claro”, “foi 
bom” etc., e três alunos disseram que as regras melhoram o andamento do jogo, 
outros dois responderam que as regras foram justas. As professoras também 
consideraram que as regras estavam claras. 
O questionário verificou, também, se os casos estavam adequados ao nível de 
conteúdos abordados na disciplina de Biologia em salas de aula. Todos os alunos 
responderam, e a maioria (48) considerou os casos de nível médio, enquanto outros 
(29) consideraram fáceis e muito fáceis (08). Apenas um aluno achou os casos muito 
difíceis, e outro os achou difíceis. A professora da escola A achou os casos fáceis, já 
as professoras das escolas B e C, classificaram os casos de nível médio. Isso nos 
leva a acreditar que o jogo está de acordo com os conteúdos abordados na disciplina 
durante o curso de Biologia dos alunos, e apresenta casos com nível de dificuldade 
variado, uns casos são mais fáceis; outros mais difíceis. 
A linguagem utilizada no jogo foi avaliada como de fácil compreensão e objetiva 
pela maior parte dos alunos e pelas professoras, o que indica que está clara e 
adequada à compreensão do conteúdo. Apenas três alunos a consideraram difícil, e 
sete a consideraram com muitos termos técnicos. 
Em relação ao o tabuleiro, a maioria dos alunos o classificou como “bom”, 
“muito bom” ou “ótimo”, assim como as professoras das escolas. Mesmo com esses 
dados, ele sofreu algumas modificações, tornando-se mais resistente. 
Verificamos, ainda, se o jogo era demorado ou cansativo. A resposta foi 
negativa para 84 alunos, dizendo que “foi divertido jogar”, “não vi o tempo passar”, “o 
jogo estimulou” os alunos e que “foi um pouco demorado, mas não chegou a ser 
cansativo”. Esta última resposta foi dada também pela professora da escola A, 
enquanto para as outras, o jogo se apresentou de forma dinâmica, atingindo assim os 
objetivos proposto. Três alunos responderam que o jogo foi cansativo, pois “a 
professora passou muitos casos” e “foi difícil aprender, genética é difícil”. 
Investigamos, também, o que professoras e alunos acham da prática de realizar 
trabalhos em grupo. Com exceção de um aluno, os demais disseram ter gostado de 
trabalhar em grupo, justificado pela importância de um auxiliar o outro, a possibilidade 
de discutir, chegar a conclusões com rapidez, complementar suas experiências e 
saberes com os dos outros alunos e divertir-se, o que aumenta os laços entre eles e 
 
 
 
pode facilitar a apropriação do conhecimento. As três professoras também percebem 
a importância do trabalho em grupo, pois possibilita maior segurança entre os alunos 
e estreita os laços entre os mesmos, a troca de conhecimentos entre eles; essa 
integração constitui-se em estímulo para a sala. 
Ainda em relação ao trabalho em grupo, perguntamos aos alunos se eles 
gostaram da competição que ocorreu entre os grupos. Todos os alunos e professoras 
responderam que sim, sendo que 39 não justificaram sua resposta. As professoras 
disseram ter gostado da competição entre os grupos, mas não justificaram, só a 
professora da escola C disse acreditar no estímulo que a competição provoca nos 
alunos. 
Por meio da resposta à outra questão, verificamos que alunos e professoras 
acreditam que o jogo auxilia na aprendizagem dos alunos sobre a construção de um 
heredograma, favorecendo a sua compreensão e a do comportamento dos genes nas 
gerações futuras e passadas de suas famílias. 
Os alunos (36) consideraram, ainda, que o jogo havia ensinado para eles algo 
que não sabiam sobre a matéria, justificando que o jogo ensinou a construir um 
heredograma, ensinou genética, a trabalhar em grupo, a diferença entre homo e 
heterozigotos e ainda esclareceu suas dúvidas sobre a matéria; dois disseram que o 
jogo ensinou sobre genética; um disse que o jogo ensina, mas que ele não prestou 
muita atenção, e o último que o jogo ensinou que “A_ pode ser AA ou Aa”. 42 alunos 
disseram que o jogo não ensinou sobre a matéria, respondendo que aprenderam 
antes, durante a aula, tiraram suas dúvidas, relembraram a matéria e que já tinham 
os conhecimentos básicos. 
A professora A acredita que este jogo auxiliaria na aprendizagem como uma 
forma de revisão da matéria já aprendida, já as outras duas professoras acreditam 
que o jogo auxilia na apropriação da aprendizagem dos alunos, sem outros 
esclarecimentos. A professora da escola B acredita que o jogo ensinou aos alunos 
coisas que eles não haviam aprendido muito bem. Para as outras duas professoras, 
o jogo foi uma forma de revisar a matéria já vista anteriormente, o que pode ser um 
reflexo do momento que o jogo foi utilizado nas salas, certo tempo depois que os 
alunos já haviam visto a matéria. 
Durante a aplicação do jogo, constatamos que muitos alunos tiveram 
dificuldade nos primeiros casos, pois não entendiam direito o heredograma e que após 
 
 
 
certo tempo, ficava mais fácil, e eles começaram a perceber as situações de forma 
diferente e minuciosa, entendendo como as características se comportavam durante 
as gerações e isso se apresentou em alguns dos questionários. 
Os alunos e as professoras apresentaram sugestões referentes às regras para 
o aperfeiçoamento do jogo: (08), tabuleiro (09), tempo (07), e a outros aspectos 
(perguntas, dados) (12). A professora A acredita que seria interessante que cada 
grupo tivesse um dado, mas eu acredito que com apenas um dado, o jogo funciona 
bem. Outra sugestão apresentada por ela foi a de utilizar nos avós dos cruzamentos 
indivíduos com genótipo definido, para não dificultar e não confundir os alunos, como 
os casos apresentam níveis de dificuldades diferentes, alguns apresentam genótipos 
definidos e outros não. A professora B acredita que as peças deveriam ser 
comunitárias, e ficar sobre um balcão, mas acredito que esta sugestão não altera o 
jogo de forma significativa. 
Algumas das sugestões foram utilizadas para o aperfeiçoamento do jogo, 
principalmente as que se referiram às regras. O tabuleiro não foi aumentado, nem 
diminuído, permanecendo do mesmo formato, mas sua versão final foi confeccionada 
num material mais resistente e foi graficamente melhorado. A sugestão de usar dois 
dados ao mesmo tempo pode fazer com que um grupo ao tirar doze, seis nos dois 
dados, completem o tabuleiro já na primeira jogada, não dando chance para os outros 
grupos, por isso não foi incorporada. Outra sugestão: a