A DIDATICA DOS CAMPOS DE EXPERIENCIAS

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REVISTA PÁTIO EDUCAÇÃO INFANTIL, NÚMERO 49, OUTUBRO 2016
A didática dos campos de experiência
Paulo Sergio Fochi
Na pedagogia dos campos de experiência, o conhecimento é produzido na interação 
entre a criança e o mundo, entre os adultos e as crianças, entre as crianças e as 
outras crianças
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Ministério da 
Educação (MEC, 2016), que foi discutido amplamente através de reuniões e 
fóruns em todo o território nacional, de parecer de leitores críticos e de 
contribuições em portal público, sugere os campos de experiência como 
arranjo curricular para a educação infantil.
A proposição desse modo de organizar o currículo na educação infantil 
brasileira fortalece a identidade e o compromisso pedagógico, político e 
social que essa etapa da educação tem na sociedade, especialmente com 
bebês e crianças pequenas. Os campos de experiência subvertem a lógica 
disciplinar e artificial de estruturar o conhecimento, centrando-se em uma 
perspectiva mais complexa de produção de saberes em que a criança, 
sustentada “nas relações, nas interações e em práticas educativas 
intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, 
para a aprendizagem plural da cultura, pelo convívio no espaço da vida 
coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de 
diferentes linguagens” (MEC, 2009, p. 14), elabora formas de atribuir sentido 
a si mesma e ao mundo.
Essa maneira de compreender a organização do currículo já estava anunciada 
no Parecer nº 20/2009, que revisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEIs). Nesse documento, propõe-se que o currículo dessa 
etapa da educação básica estruture-se “em eixos, centros, campos ou 
módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, 
condições e objetivos propostos nesta diretriz” (MEC, 2009, p. 16).
O que evidentemente avança no documento da BNCC em relação às DCNEIs é 
o fato de articular a esses campos de experiência direitos de aprendizagem 
que expressam os diferentes modos como as crianças aprendem, ou seja, 
convivendo, brincando, participando, explorando, expressando e conhecendo-
se. Esses verbos, que se repetem em cada um dos campos, provocam o adulto 
a pensar e estruturar o trabalho educativo a partir de uma concepção de 
criança que age, cria e produz cultura, algo muito diferente da imagem de 
criança que é receptora passiva e expectadora do adulto, tão comum nas 
pedagogias tradicionais.
Nessa abordagem de trabalho, é possível colocar em relação tanto os saberes 
das crianças quanto os saberes dos adultos. Não se trata de uma pedagogia 
não diretiva, que supõe que o que as crianças precisam aprender já nasce com 
elas, que é inato a elas. Também não é o contrário, uma pedagogia diretiva, 
que percebe a criança como vazia, tabula rasa, cabendo ao adulto “preenchê-
la” com os saberes já adquiridos por ele.
A pedagogia dos campos de experiência é relacional, ou seja, o conhecimento 
é produzido na interação entre a criança e o mundo, entre os adultos e as 
crianças, entre as crianças e as outras crianças. É uma pedagogia que 
reivindica estar aberto para a complexidade que é conhecer e conhecer-se. 
Trata-se de uma mudança de paradigma, da mudança da lógica da 
antecipação artificial de conteúdos para o reconhecimento de que o ato 
educativo não se deve “apressar, porque o importante está acontecendo aqui 
e agora” (Staccioli, 1998, p. 57).
Assim, organizar o trabalho pedagógico a partir dos campos de experiência 
parece atender a uma importante demanda da educação infantil, que é a de 
dar sentido à variedade de experiências que as crianças experimentam na 
escola (Zuccoli, 2015). O trabalho com os campos de experiência “consiste em 
colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças [...] e 
compreender uma ideia de currículo na escola de educação infantil como um 
contexto fortemente educativo, que estimula a criança a dar significado, 
reorganizar e representar a própria experiência” (Fochi, 2015, p. 221-228).
Quais são os elementos da didática dos campos de experiência?
O sentido clássico do termo “didática” (arte de ensinar) não atende às 
especificidades da educação infantil. Na verdade, podemos atualizá-lo a 
partir de uma perspectiva de didática como construção de contextos e 
estratégias que façam com que o estado de surpresa permaneça na criança, 
permitindo que ela se lance a experimentar e descobrir como é estar no 
mundo, como as coisas funcionam e como podemos nomeá-las.
Nigris (2014, p. 141) defende que “[...] a didática adquire uma dimensão 
revolucionária e emancipatória se for traduzida em uma forma de tornar 
capaz de alimentar aquela admiração, aquela maravilha, de despertar o 
desejo de conhecer o estar no mundo”. É também transformar a escola de 
ensino para uma escola de aprendizagem (Rinaldi, 2014), o que implica 
atender a uma demanda daqueles que recém chegaram ao mundo e precisam 
“reencontrar uma admiração antiga pelas coisas de todo o dia” (Nigris, 2014, 
p. 141).
Como já tratei de forma mais ampla em texto anterior (Fochi, 2015), para 
pensar na didática dos campos de experiência, considero interessante retomar 
as ideias propostas por Bondioli e Mantovani (1998) sobre a “didática do 
fazer”. Para as autoras, a produção de conhecimento pelas crianças está 
diretamente envolvida na manipulação e exploração dos objetos, em admirar 
e perguntar-se sobre os fenômenos do seu entorno, em transformar, olhar, 
tocar, narrar aquilo que emerge de suas experiências no mundo.
Para atender a esse modo de aprender, as autoras indicam três princípios da 
didática do fazer que consideram importantes: a ludicidade, a continuidade e 
a significatividade das experiências. Visto que o tema não se esgota, articulo 
esses três princípios a uma possível organização do currículo a partir dos 
campos de experiência, destacando:
 a ludicidade como maneira peculiar de as crianças descobrirem e construírem 
sentidos;
 a continuidade, pois, como a realidade da criança ainda é bastante 
fragmentada, marcada pelo “aqui e agora”, a possibilidade de continuidade 
garante o crescimento e a qualidade das suas experiências;
 a significatividade, dado que a produção de significado é vista como 
experiência do sujeito, e não como transmissão. 
Os significados produzidos envolvem: 
 a autoria, porque não são tomados prontos de algum lugar, sendo construídos 
a partir da experiência de cada sujeito no mundo; 
 a eleição, já que conhecer é esse estado contínuo de eleger algo, decidir, “e 
cada decisão é uma eleição entre diversas incertezas” (Hoyuelos, 2006, p. 
177); 
 a provisoriedade, visto que os significados produzidos não se mostram rígidos, 
sendo fruto daquilo que se pode compreender naquele momento.
O caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre espaço para a 
produção de significados pessoais, seja por propiciar prazer do já vivido 
característico da atividade lúdica, seja por germinar algo que está 
embrionário na criança na continuidade de suas experiências. Por isso, não 
podemos confundir os campos de experiência com a tradição de organização 
do currículo por disciplinas, tal como estamos acostumados. Não se trata de 
dar novo nome à velha forma de fragmentar o conhecimento.
O que podemos, em vez disso, é articular os princípios dos campos de 
experiência com pistas dadas pelas atuais DCNEIs. Tendo em vista que na 
ideia dos campos de experiência reside a articulação das dimensões do 
conhecimento, das práticas sociais e das linguagens, a sua organização deve 
considerar (Barbosa e Fochi, 2015):
1. as experiências concretas da vida cotidiana, ou seja, no dia a dia nada é 
banal e nele residem situações importantes a serem consideradas e 
problematizadas para as crianças, tais como as atividades de higiene, 
alimentação, sono;
2. o convívio no espaçoda vida coletiva nas interações com outras crianças e 
com os adultos;
3. a aprendizagem da cultura, na articulação dos saberes das crianças com 
aqueles que a humanidade já sistematizou, na apropriação de rituais e 
modos de funcionamento de cada cultura; 
4. a produção de narrativas individuais e coletivas através de diferentes 
linguagens, já que as crianças aprendem porque querem compreender o 
mundo em que vivem, dar sentido à sua vida. As crianças vivem suas 
brincadeiras de modo narrativo porque formulam e contam histórias ao 
mesmo tempo em que dramatizam.
Para reduzirmos a fragmentação e o caráter episódico de muitas atividades 
que as crianças vivem na escola, precisamos ficar atentos a essa articulação 
entre as diversas situações que acontecem cotidianamente e a maneira como 
vamos narrando ou pensando a sua continuidade e ampliação de repertórios. É 
preciso, como afirmam Carvalho e Fochi (2016, p. 165), reconhecermos o 
valor do cotidiano “como uma unidade de inteireza da vida constituída por 
diversos fios — temporalidades, espacialidades, relações, linguagens — que se 
estabelecem na escola”.
Organizar a escola de educação infantil a partir dos campos de experiência 
significa reconhecer que as crianças têm em si o desejo de aprender. Por isso, 
o adulto deve ficar atento a fim de descobrir para onde meninos e meninas 
estão canalizando sua energia e, a partir dessa descoberta, criar condições 
externas para que eles possam colocar à prova suas “teorias provisórias”. 
Segundo Rimondi (2003, p. 39), “este caminho é aquele que é naturalmente 
próprio da criança, devido à sua atitude substancial de se lançar, movida pela 
curiosidade e pela fantasia”. Pensar nos campos de experiência significa abrir 
mão de diversas práticas que conhecemos e avançar para mais próximo das 
tradições da humanidade, que são sempre abertas, já que se constroem e 
também se reinventam naquilo que é inaugurado pela novidade que se 
apresenta com a chegada de cada novo membro.
 Paulo Sergio Fochi é mestre em Educação e professor do curso de Pedagogia 
da UNISINOS. paulo.fochi@hotmail.com
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