PDF - Organização didática na Educação Infantil

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ORGANIZAÇÃO
Ana Cristina Gipiela Pienta
DIDÁTICA NA
Educação
Infantil
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ISBN 978-65-5821-147-1
9 786558 211471
Código Logístico
I000386
Organização didática 
na Educação Infantil
Ana Cristina Gipiela Pienta
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Sensvector/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P669o
Pienta, Ana Cristina Gipiela.
Organização didática na educação infantil / Ana Cristina Gipiela Pien-
ta. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
100 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-147-1
1. Educação infantil. 2. Didática. 3. Trabalho pedagógico. I. Título.
22-77759 CDD: 372.21
CDU: 373.21
Ana Cristina 
Gipiela Pienta
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em Organização 
do Trabalho Pedagógico pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR) e em Educação Especial e Inclusiva pela 
Unifacear. Graduada em Pedagogia pela UFPR. Tem 
experiência como professora de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e como pedagoga na 
rede municipal de ensino de Curitiba, na qual atua há 25 
anos. Trabalha ainda como docente e pesquisadora em 
cursos de capacitação de professores e em graduação e 
pós-graduação. É professora universitária e atuou como 
coordenadora de cursos de graduação, na modalidade 
presencial e a distância.
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SUMÁRIO
1 Fundamentos da Educação Infantil 9
1.1 Breve história da Educação Infantil 9
1.2 Educação Infantil: de Reggio Emilia para o mundo 18
1.3 O profissional da Educação Infantil 24
2 Eixos da ação pedagógica 31
2.1 Cuidar e educar 31
2.2 Interações e brincadeiras 35
2.3 Linguagens na Educação Infantil 40
3 A Educação Infantil na BNCC 45
3.1 Os campos de experiência 46
3.2 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 55
3.3 A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 60
4 Prática pedagógica 64
4.1 Organização do tempo 64
4.2 Organização do espaço e dos ambientes 68
4.3 Projetos na Educação Infantil 72
5 Documentação pedagógica 77
5.1 Planejar na Educação Infantil 77
5.2 Observação e registro 81
5.3 Avaliação na Educação Infantil 86
 Resolução das atividades 94
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Esta obra apresenta os fundamentos que orientam a prática 
pedagógica na Educação Infantil, as principais concepções e a 
organização didática dessa que é a primeira etapa da Educação 
Básica. Conduz a reflexão sobre a importância do trabalho 
intencional e planejado voltado às crianças de 0 a 5 anos, 
garantindo oportunidades e experiências de aprendizagem e 
desenvolvimento para os pequenos.
Nessa perspectiva, no primeiro capítulo, apresentamos 
o percurso histórico da Educação Infantil e as ideias que 
colaboraram para a construção das atuais concepções. Ainda 
nesse capítulo, abordaremos um estudo das propostas 
educacionais de Reggio Emilia, uma região da Itália em 
que a população se dedicou à educação para a infância, 
compreendendo suas influências na Educação Infantil pelo 
mundo. 
No segundo capítulo, faremos uma imersão nos documentos 
oficiais que orientam a Educação Infantil no Brasil, focando 
os princípios e eixos fundamentais da prática pedagógica. 
Abordaremos a importância e a indissociabilidade das ações 
de cuidar e educar, assim como as brincadeiras e as interações 
que são consideradas o fio condutor de todas as práticas na 
Educação Infantil. Na sequência, aprofundaremos os estudos 
sobre as formas de linguagem e expressão da criança, refletindo 
sobre como valorizar e estimular suas expressões.
Em seguida, no terceiro capítulo, conheceremos a estrutura 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proposta para a 
Educação Infantil, compreendendo seus desdobramentos na 
organização didática e sua abrangência na prática docente. 
No quarto capítulo da obra, proporemos a reflexão sobre a 
organização do tempo didático, assim como as possibilidades de 
composição dos espaços e ambientes pedagógicos na Educação 
Infantil; a pedagogia de projetos, nesse capítulo, é apresentada 
como uma possibilidade metodológica.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Organização didática na Educação Infantil
No quinto e último capítulo, conheceremos formas de organização e 
registro do planejamento pedagógico, refletindo sobre a função orientadora 
da prática pedagógica que a documentação pedagógica assume.
Desejamos que a presente obra colabore para a construção de uma prática 
educativa que respeite e contribua imensamente para o desenvolvimento 
integral das crianças de 0 a 5 anos de todo o país.
Bons estudos!
Fundamentos da Educação Infantil 9
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Fundamentos da Educação Infantil
Conhecer os fundamentos da Educação Infantil é tarefa imprescindível 
para compreender os objetivos, as principais concepções e a organização 
didática dessa etapa da Educação Básica.
Para tanto, neste capítulo, teremos a oportunidade de conhecer os 
principais aspectos da trajetória histórica da Educação Infantil, que fun-
damentaram a construção das atuais concepções que serviram de base 
para sua formatação.
Além dos fundamentos históricos, aprofundaremos no estudo das 
propostas educacionais de Reggio Emilia, uma região da Itália que se 
dedicou à educação para a infância, compreendendo suas influências na 
Educação Infantil pelo mundo.
Com base no estudo desses fundamentos e das principais concepções 
que norteiam a Educação Infantil, refletiremos sobre o perfil e as caracte-
rísticas necessárias e desejáveis para o profissional docente na educação 
para as crianças de 0 a 5 anos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• analisar os principais aspectos da trajetória histórica da Educação 
Infantil para conhecer e compreender as atuais concepções que a 
fundamentam;
• conhecer as propostas educacionais de Reggio Emilia para a infân-
cia e suas influências na Educação Infantil no mundo;
• refletir sobre o perfil e as características necessárias e desejáveis 
para o profissional da Educação Infantil.
Objetivos de aprendizagem
1.1 Breve história da Educação Infantil 
Vídeo A Educação Infantil é a etapa de educação destinada às crianças de 
0 a 5 anos. Entretanto, a ideia de conceber uma educação sistematiza-
da e intencionalmente destinada a essa faixa etária, respeitando suas 
características e necessidades, é algo recente na história, principalmen-
te porque o próprio conceito de infância também é relativamente re-
cente. Vamos voltar na história e entender um pouco mais 
sobre isso. O conceito de infância é uma construção social 
e pode variar de acordo com a época e com a sociedade.
As altas taxas de mortalidade infantilque ocorreram 
durante a IdadeMédia (séculos V-XV) e a Idade Moderna (fim 
do século XV até o século XVIII) – causadas principalmente pelas 
péssimas condições de higiene e saúde – alimentavam uma ideia 
de que as famílias não deveriam se apegar às crianças, já que elas 
fatalmente viriam a morrer.
Ainda nesse período, as crianças que sobreviviam não tinham uma 
“identidade própria”, e só passavam a ser consideradas pela sociedade 
quando conseguiam realizar tarefas e ações semelhantes às dos adultos, 
pois atenção e cuidados especiais às crianças – reconhecendo sua fragi-
lidade e suas necessidades – não eram próprios desse período histórico, 
como nos mostra Ariès (2017, p. 10):
“paparicação” – era reservado à criancinha em seus primeiros 
anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadi-
nha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um 
animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, 
como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, 
mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança 
logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie 
de anonimato.
 Segundo Heywood (2004), nos registros históricos e em obras de 
arte até o fim do século XVIII, não existem crianças caracterizadas 
por sua expressão particular, sendo sempre retrata-
das como adultos de tamanho reduzido.
A obra de Diego Velázquez, A infanta Margarita, 
representa bem o pensamento da época. A pequena 
princesa retratada por Velázquez (um pintor espa-
nhol do século XVII, considerado o principal artista 
da corte espanhola) tinha apenas 5 anos de idade, 
mas foi retratada com trajes, penteado e adornos 
idênticos ao de uma mulher adulta. Outras obras 
de Velázquez, como As meninas, também retratam 
crianças da realeza sempre na mesma condição, de 
pequenos adultos, sendo vestidas e expostas aos 
mesmos costumes dos mais velhos.
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Como as crianças eram representadas
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1010 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
Fundamentos da Educação Infantil 11
A criança era entendida como tendo modos de pensar e sentimentos 
que precediam a razão e os bons costumes. Não se procurava entender 
e aceitar as diferenças e semelhanças das crianças ou, então, valorizar 
a originalidade de seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas 
em branco a serem preenchidas, preparadas para a vida adulta (HEY-
WOOD, 2004), sendo vistas como adultos imperfeitos e incompletos.
Nesse contexto, não havia nenhuma iniciativa de educação formal, 
sistematizada, intencional, para as crianças pequenas. Cabia à família, 
especificamente às mulheres, cuidarem dessas crianças nos seus pri-
meiros meses de vida, e tão logo conseguissem realizar tarefas mais 
autonomamente, com independência motora básica, já passavam a 
ajudar os adultos. A crença era de que a criança somente se desen-
volveria ao realizar tarefas cotidianas, assumindo atividades familiares 
(OLIVEIRA, 2002).
Sendo assim, dois acontecimentos são essenciais para o reconheci-
mento da infância:
A criação das escolas como 
institucionalização do ensino.
A difusão do pensamento 
cristão. 
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Com o advento da escola – que ocorreu entre os séculos XV e VXII 
– a criança passa a ser reconhecida como “diferente do adulto”, e a 
compreensão é que a escola pudesse integrá-la ao mundo dos adultos, 
entretanto, ainda persistia a ideia de prepará-la para esse mundo.
A infância só passa a ser reconhecida, de acordo com Heywood 
(2004), a partir da disseminação da crença e do discurso cristão do 
“culto ao menino Jesus” e do “massacre dos inocentes” praticado por 
Herodes. Segundo o autor, a adoração cristã à imagem de “Jesus meni-
no” difunde a ideia de que a criança é um mediador do céu e da terra.
Esse é um dos marcos do surgimento do sentimento de infância, 
garantindo que as crianças fossem tratadas e percebidas na sua sin-
gularidade por possuírem necessidades, características e sentimentos 
próprios de sua fase de desenvolvimento. Somente a partir dos séculos 
XIX e XX que as famílias passam a se interessarem por suas crianças, 
Será que atualmente as 
crianças são respeitadas 
em suas características? 
Você consegue identificar 
alguma situação em 
que as crianças são 
submetidas a estímulos e 
padrões, incentivando-as 
a assumir características 
“adultas”?
Para refletir
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12 Organização didática na Educação Infantil
pensando em seu bem-estar e se organizando em torno de suas ne-
cessidades, ou seja, a criança finalmente sai do anonimato.
Nesse mesmo período, com o advento da industrialização mundial, 
que culminou na Revolução Industrial, a vida em sociedade, assim como 
a organização das famílias, passou por uma completa transformação, 
sendo necessário pensar sobre o destino das crianças enquanto os pais 
e mães operários estivessem trabalhando.
Nesse contexto, nos séculos XVII e XVIII, surgem as primeiras ins-
tituições (creches) para crianças a partir dos dois anos de idade, mar-
cando o início do atendimento educativo formal às crianças pequenas. 
Entretanto, eram locais considerados como instituições emergenciais, 
para livrar as crianças do abandono. Segundo Haddad (1991), eram ins-
tituições sem finalidade específica, havia insuficiência de recursos, má 
qualidade de atendimento, profissionais sem formação específica, au-
sência de legislação e normas básicas de atendimento. Sem contar que 
estavam vinculadas à ideia de que cuidavam de crianças cujas famílias 
eram ineficientes e negligentes.
Apesar de controverso, esses primeiros passos no sentido de formali-
zar a educação das crianças pequenas foram importantes para que pensa-
dores e educadores da época pensassem a respeito da Educação Infantil.
1.1.1 Precursores da Educação Infantil
Nesse contexto, vale destacar os chamados precursores da Educação 
Infantil, os quais são apresentados a seguir:
Jan Amos Komenský (1592-1670)
Em português conhecido como Comênio, ou Comênius, nasceu na República 
Tcheca. É conhecido como o primeiro filósofo que considerou os sentimentos 
das crianças, questionando a ideia de práticas educativas autoritárias, usando 
a expressão: “aprender brincando”. Sua principal obra foi a Didática Magna, na 
qual defende a ideia de um método universal capaz de “ensinar tudo a todos”. 
Em 1628, publicou A escola da infância, na qual aborda a educação de crianças 
menores de seis anos, tratando da necessidade da formação de professores 
para essa finalidade, reconhecendo a importância desse período para o desen-
volvimento da criança, além de propor um ensino em nível inicial como o colo 
da mãe. Defendia a aprendizagem por meio das sensações, da experimenta-
ção e manuseio de objetos para a internalização de aprendizagens.
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Fundamentos da Educação Infantil 13
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, e uma de suas principais contribui-
ções para a Educação Infantil foi defender um ensino apropriado à faixa etária 
da criança, e não voltado aos interesses do adulto. Incentivava à experimen-
tação de situações diversas, sempre de acordo com o ritmo de maturação e 
do desenvolvimento da criança, sendo precursor no interesse pelos estágios 
de desenvolvimento. Foi Rousseau que chamou a atenção para as caracte-
rísticas próprias da criança, desvinculando-a da concepção de miniadulto 
incompleto. 
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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Suíço, nascido em Zurique, defendia uma escola que fosse semelhante ao 
ambiente familiar, baseada em princípios de tranquilidade, amor, afeto e segu-
rança, que para Pestalozzi eram fundamentais para a aprendizagem. Também 
formalizou treinamentos para professores, disseminando seusideais de 
educação pelos sentidos, atividades diversificadas e contato com a natureza.
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Friedrich Froebel (1782-1852)
Froebel é alemão, nasceu em Oberweißbach, e é considerado o “pai da pré-
-escola”. Sua teoria parte da seguinte analogia: a criança é uma planta em 
desenvolvimento, e o professor o jardineiro que a faz desabrochar, originando 
o termo: jardim de infância, espaço por ele concebido e idealizado como sendo 
a primeira instituição criada com a finalidade de ensinar crianças pequenas, o 
kindergarten (jardim de Infância, em alemão). 
O primeiro jardim de infância, criado em 1937, atendia crianças de 1 a 6 anos, 
com a premissa de que elas se desenvolviam com a relação entre imagina-
ção e ação. Toda prática educativa era feita com base nas características e 
necessidades das crianças, tendo as atividades de cooperação e os jogos 
livres como principais ações. Suas contribuições estão presentes na prática 
da Educação Infantil até os dias atuais.
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14 Organização didática na Educação Infantil
Maria Montessori (1870-1952)
Montessori era italiana e foi a primeira médica mulher de seu país. Começou 
sua carreira trabalhando como psiquiatra de crianças com deficiência de um 
hospital. Criou materiais coloridos e manipuláveis para favorecer o desenvol-
vimento e a aprendizagem dessas crianças. Baseado nos bons resultados 
obtidos, passou a adaptá-los para a utilização deles com crianças de desen-
volvimento padrão. 
À Montessori, é atribuída a importante contribuição de que materiais adequa-
dos e interessantes permitem que as crianças respondam aos estímulos com 
mais rapidez e entusiasmo, exercitando suas habilidades e aprendendo com 
autonomia, contrariando as práticas de repetição e memorização, fortalecen-
do uma prática de ensino-aprendizagem desafiadora que visa a construção 
de conceitos.
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Materiais desenvolvidos com base no Método Maria Montessori
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A teoria de Maria Montessori está embasada nos princípios de 
individualidade, atividade e liberdade do aluno, que manuseia os 
materiais, experimenta, cria hipóteses e constrói conceitos, os quais 
são mediados pelo professor, mas sempre valorizando a autonomia 
da criança.
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Fundamentos da Educação Infantil 15
Figura 3
Educação pela experiência
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As ideias de Montessori ultrapassaram as fronteiras da Itália. No 
Brasil, existem dezenas de escolas trabalhando com o chamado méto-
do Maria Montessori.
Ainda hoje, esses educadores influenciam as concepções que fun-
damentam as ações pedagógicas na Educação Infantil e foram funda-
mentais para a garantia dos direitos de educação e desenvolvimento 
das crianças pequenas.
1.1.2 Institucionalização do atendimento à infância
A institucionalização do atendimento à infância ou o início da Edu-
cação Infantil começou a partir do século XVIII com os processos de 
industrialização e urbanização, e da necessidade de garantir a guar-
da e os cuidados de higiene e saúde das crianças pobres, cujas mães 
passaram a assumir postos de trabalho assalariado. Por esse motivo, o 
atendimento tinha como foco apenas a assistência. Ou seja, apenas ze-
lar e cuidar da criança no período de ausência da família (ARIÈS, 2017; 
HEYWOOD, 2004).
No Brasil, a educação de crianças pequenas teve início na metade 
do século XIX, motivada também pela industrialização crescente que 
levou mulheres das classes operárias para o trabalho nas fábricas. A 
Educação Infantil nasceu como um trabalho assistencial, uma espécie 
de favor para as mães que não tinham condições de cuidar de seus 
filhos, não havia qualquer finalidade de trabalho educativo visando ao 
desenvolvimento da criança.
Somente na década de 1920, o governo brasileiro estimulou o aten-
dimento às crianças menores de 6 anos, responsabilizando-se por 
parte dos recursos necessários. Entretanto, ainda ficava a cargo da so-
ciedade organizar a realização e a prestação desse serviço.
Para se aprofundar nos 
estudos e conhecer um 
pouco mais sobre o 
contexto de vida e de pro-
dução intelectual de cada 
um dos precursores da 
Educação Infantil apresen-
tados, sugiro que assis-
tam aos vídeos indicados 
a seguir, que trazem um 
panorama geral da vida e 
obra desses importantes 
pensadores:
• Jan Amos Comênius: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=jOHSKZZmoWA
• Jean Jacques Rousseau: 
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=XfQidqFlJZY
• Johann Heinrich Pestalozzi: 
Disponível: https://www.youtube.
com/watch?v=Nsy7Htoidrc
• Friedrich Froebel: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=T7pJbL3iaQU
• Maria Montessori: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=qUX-TVVquZg
Acessos em: 19 out. 2021
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16 Organização didática na Educação Infantil
No Brasil, o crescimento da Educação Infantil foi marcado pelas de-
sigualdades sociais. Na segunda metade do século XX, o número de ins-
tituições cresceu exponencialmente, entretanto, com diferenças nítidas 
entre as instituições que prestam serviço às classes operárias e menos 
favorecidas e àquelas que passam a atender famílias de classes sociais 
mais favorecidas, reconhecendo o valor da educação para as crianças 
pequenas.
No Brasil, até poucas décadas atrás, o atendimento destinado às 
crianças menores de cinco anos ainda estava vinculado às entidades de 
assistência social. Prova disso é que as instituições públicas de Educa-
ção Infantil – muitas ainda denominadas creches – e seus profissionais, 
até a década de 1990, estavam vinculados às Secretarias de Assistência 
Social e não às Secretarias de Educação. Essa transição ocorreu apenas 
após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), Lei n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996).
O termo Educação Infantil no Brasil passou a ser utilizado na legisla-
ção apenas após a institucionalização da LDB. Esse é um dos motivos 
pelos quais Kramer (2003) afirma que o Brasil ainda está na pré-história 
das políticas educacionais para a Educação Infantil.
Ainda que no artigo 29 da LDB, a Educação Infantil configura como a 
primeira etapa da Educação Básica, visando “o desenvolvimento integral 
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, in-
telectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” 
(BRASIL, 1996). Entretanto, o debate sobre a importância e a necessidade 
de ampliação dos direitos, do atendimento e da qualidade da Educação 
Infantil ainda estão longe de acabar.
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Para ler a lei completa, 
acesse o link a seguir.
Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 1 nov. 2021.
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Fundamentos da Educação Infantil 17
1.1.2.1 Políticas educacionais para a Educação Infantil
Quanto aos fundamentos e bases curriculares da Educação Infantil, 
devemos destacar a necessária articulação entre os princípios de cui-
dar e educar. O trabalho eminentemente educativo precisa ser realiza-
do de maneira conjuntae complementar com as atividades essenciais 
de cuidado e atendimento das crianças de 0 a 5 anos.
Aos princípios de educar e cuidar, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) apontam o jogo e a brinca-
deira como metodologia, por excelência, do trabalho com as crianças 
dessa etapa da Educação Básica. Entende-se, dessa forma, que o brin-
car é um elemento fundamental para os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem da criança.
Nesse cenário de novos paradigmas e concepções para a Educação 
Infantil, vale destacar a importância do cuidado como algo indissociável 
do processo educativo. Ou seja, na Educação Infantil, educar e cuidar, 
são princípios norteadores do trabalho pedagógico (PIENTA, 2011). His-
toricamente, essas duas dimensões apareciam fragmentadas nas prá-
ticas desenvolvidas. O cuidar estava associado à atividade meramente 
ligada ao corpo e era destinado às crianças mais pobres; o educar 
relacionava-se a uma experiência de promoção intelectual reservada 
aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. A indissociação entre 
o educar e o cuidar são expressos no Parecer n. 20/2009, do Conselho 
Nacional de Educação (BRASIL, 2009). Educar cuidando inclui acolher, 
garantir a segurança, mas, também, alimentar a curiosidade, a ludici-
dade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as 
crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras: manipulan-
do materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, 
pessoas ou situações, fazendo perguntas, entre outras formas. Além de 
construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que 
vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo sin-
gular das formas culturais de agir, sentir e pensar (BRASIL, 2009, p. 10).
Ao falarmos de Educação Infantil no Brasil, é inevitável citarmos a 
negligência histórica de políticas públicas voltadas à infância. Isso se 
confirma ao analisarmos os altos índices de crianças de 0 a 5 anos que 
ainda não são atendidas em função do número de vagas disponíveis 
ser muito inferior à real demanda. Isso demonstra a falta de prioridade 
que é dispensado à educação das crianças pequenas.
Para acessar o documen-
to completo das Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, 
acesse o link a seguir.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/
diretrizescurriculares_2012.pdf. 
Acesso em: 1 nov. 2021.
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1.2 Educação Infantil: de Reggio 
Emilia para o mundo Vídeo
Você já ouviu falar de Reggio Emilia? É uma província italiana da re-
gião de Emília-Romanha, no norte da Itália, que foi brutalmente destruí-
da durante a Segunda Guerra Mundial. Com o desejo e a necessidade 
de reconstruir a cidade, grande parte da população decidiu que a me-
lhor maneira de recuperar as perdas subjetivas (cultura, história, rela-
ções sociais) era construindo uma escola para crianças pequenas com 
a força e os ideais da comunidade, que sonhava com a reconstrução de 
suas vidas e com um futuro melhor para seus filhos.
A cidade toda se mobilizou, e as marcas e restos da destruição deixa-
dos pelas tropas alemãs foram vendidos e transformados em recursos 
para a nova escola, aproveitando uma construção abandonada que se 
tornou a primeira creche de Reggio Emilia, em 1946. Nasce, dessa vonta-
de e ação coletiva, uma ideia pedagógica que iria atravessar as fronteiras 
da Itália, com base na ideia de famílias que acreditavam na mudança e 
em um mundo melhor obtido por meio da educação. A parceria com as 
famílias e a comunidade é, até hoje, um dos pilares da metodologia de 
Reggio Emilia, acreditando que não é apenas na escola que acontece o 
ato educativo, pois as cidades são educadoras. Ou seja, os processos 
educativos ocorrem em diversos espaços de convivência da cidade.
Um nome que se destacou nesse processo foi o do jovem pedago-
go, Loris Malaguzzi (1920-1994), que ficou sabendo da ação comunitá-
ria em prol de um projeto educativo e logo se interessou:
1818 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Praça da Catedral de Reggio Emilia 
localizada na região da Emília-Romanha, 
província de Régio da Emília.
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Esta ideia pareceu-me incrível! Corri até lá em minha bicicleta e 
descobri que tudo aquilo era verdade. Encontrei mulheres em-
penhadas em recolher e lavar pedaços de tijolos. As pessoas 
haviam-se reunido e decidido que o dinheiro para começar a 
construção viria da venda de um tanque abandonado de guerra, 
uns poucos caminhões e alguns cavalos deixados para trás pelos 
alemães em retirada. (MALAGUZZI, 1999, p. 59)
Loris desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento do 
que se passou a ser conhecida como a abordagem Reggio Emilia. Um tra-
balho pedagógico fundamentado no protagonismo infantil e na peda-
gogia da escuta ativa, em que o professor se esforça em compreender 
a lógica das hipóteses e do desenvolvimento infantil, e aprende com 
a criança, de maneira simultânea, a quem ensina. Tendo como tarefa 
contínua, a busca por alternativas que promovam um processo perma-
nente de aprendizagem dos pequenos. O poema As cem linguagens da 
criança, escrito por Loris Malaguzzi, sintetiza as ideias que fundamen-
tam a abordagem:
As cem linguagens da criança
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos,
Cem pensamentos,
Cem modos de pensar, de jogar e de falar
Fonte: MALAGUZZI, L., 1999, p. 60
Ao falar de “cem linguagens”, o autor quer reforçar a ideia de não 
reduzirmos ou subestimarmos a capacidade e as possibilidades da in-
fância. A abordagem criada e defendida por Malaguzzi (1999), adotada 
nas escolas de Reggio Emilia, trabalha com as reflexões sobre a lin-
guagem oral e escrita, o estudo do cérebro, o desenvolvimento cogni-
tivo da criança e os processos de aprendizagem. Além de valorizar o 
pensamento da criança, também são valorizados e estimu-
lados as suas hipóteses e os seus interesses. Além disso, 
as práticas de Reggio Emília também valorizam, e acima 
de tudo, incentivam, as múltiplas linguagens da infân-
cia. Assim como, a forma por meio da qual as crianças 
expressam, pesquisam e produzem sentido para suas 
ideias e conhecimentos.
O livro As cem linguagens 
da criança: a aborda-
gem de Reggio Emilio na 
educação da primeira 
infância apresenta refle-
xões de educadores que 
participaram da criação 
e desenvolvimento da 
abordagem educacional 
de Reggio Emilia. 
Livro
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Fundamentos da Educação InfantilFundamentos da Educação Infantil 1919
Faça a leitura completa do 
poema As cem linguagens 
da criança no link a seguir.
Disponível em: https://www.
escolaateliecarambola.com.br/
single-post/2016/03/03/a-
crian%C3%A7a-%C3%A9-feita-
de-cem. Acesso em: 1 nov. 2021.
Leitura
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20 Organização didática na Educação Infantil
Nesse contexto, o conhecimento da criança é o gatilho para todas 
as ações, ele é o centro do processo. Segundo Malaguzzi (1999, p. 62):
Reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessi-
dade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas 
em um nível máximo. Tínhamos de preservar nossa decisão de 
aprender com as crianças, com os eventos e com as famílias, até 
o máximo de nossos limites profissionais, e manter uma pronti-
dão para mudar pontos de vistas, de modo a jamais termos cer-
tezas demasiada.
Assim como o educador deve realizar a escuta atenta e disponível às 
suas linguagens, como afirma Hoyuelos (2006, p. 131):
[...] se não aprendermos a escutar as crianças, será difícil apren-
der a arte de estar e conversar com elas (de conversar em um 
sentido físico, formal, ético e simbólico). Será também difícil, 
acaso impossível, compreender como e porque pensam e falam 
as crianças; compreender o que fazem, pedem, planejam,teori-
zam ou desejam; compreender qual mensagem preferem, quais 
procedimentos exploram ou elegem para influenciar seu entor-
no ou obter conhecimento.
Será por meio da escuta sensível do professor, que além de ouvir, 
também olha, acompanha todo o desenvolvimento da criança e poten-
cializa suas linguagens, sempre direcionando-as a novas aquisições e 
aprendizagens inovadoras.
As ideias adotadas na educação para a infância em Reggio Emilia 
transpuseram as fronteiras locais e já influenciam as concepções e or-
ganização da Educação Infantil em várias partes do mundo, inclusive no 
Brasil. Muitos preceitos que fundamentam a abordagem Reggio estão 
presentes em documentos oficiais orientadores da Educação Infantil 
em nosso país, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil (2010), a Base Nacional Curricular Comum para a Educação 
Infantil (2017), assim como diretrizes e planos curriculares locais, de 
Estados e municípios.
1.2.1 Princípios da Educação Infantil 
de Reggio Emilia
Para compreender melhor os princípios da Educação Infantil de 
Reggio Emilia, vamos apresentá-los a seguir:
Acesse a Base Nacional 
Comum Curricular para a 
Educação Infantil no link 
a seguir.
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/. Acesso em: 1 nov. 2021.
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Fundamentos da Educação Infantil 21
Imagem que se tem da criança
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Na abordagem de Reggio, a criança é vista de maneira diferente das concepções 
mais conservadoras, que a concebem como uma folha em branco, que será 
preenchida, compreendendo com base nisso que a criança chega à Educação 
Infantil sem nenhum tipo de conhecimento prévio ou interesses. Também não é 
vista como uma pequena flor, que será cultivada, ideia na qual se acredita em um 
conhecimento inato, que nasce com a criança, e que a escola só faz desabrochar.
Em Reggio Emilia, a criança é a protagonista, um ser ativo, que expressa suas 
potencialidades por meio de diversas linguagens e encontra nos espaços de 
formação escolares oportunidades variadas para desenvolvê-las. O diálogo e a 
interação entre crianças e crianças, também entre crianças e adultos é essencial 
durante todo o processo, e é por meio dessas ações que o adulto mobiliza o que é 
necessário para que a aprendizagem e o desenvolvimento da criança aconteçam 
de modo contínuo.
Papel da família 
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A família, independentemente de sua configuração ou estrutura, é fundamental na 
abordagem Reggio Emilia para a formação integral da criança. Vale ressaltar que 
a escola em Reggio nasceu pelas mãos das famílias.
Junto à família é onde ocorrem as primeiras aprendizagens. Por isso, a obser-
vação e a troca de informações entre a família e a escola – estabelecendo uma 
parceria com objetivos comuns – é um dos pilares dessa abordagem. Os profes-
sores de Reggio tem consciência da importância dessa parceria e, por isso, são 
os responsáveis por fortalecê-la, comunicando às famílias sobre as propostas e 
envolvendo-as em sua continuidade.
Papel do professor
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Cabe ao professor estar disponível para ouvir e interagir com a criança durante 
todo o tempo, usando essas ações como gatilhos para criar estratégias que pro-
movam a aprendizagem, visando aos aspectos cognitivo, afetivo, cultural, social e 
interacional. Ao considerar a criança protagonista do processo, o professor atua 
auxiliando-a em suas descobertas, sempre observando-as para estimular novas e 
contínuas aprendizagens.
A proposta em Reggio Emilia é que os professores trabalhem em pares, sempre de 
maneira interativa e harmônica, tendo como objetivo comum o desenvolvimento 
da criança. Dispondo de dois professores, é possível realizar práticas em que, en-
quanto um interage com as crianças, o outro observa e toma nota. A presença de 
dois profissionais proporciona a realização de diversas atividades simultaneamen-
te, nas quais cada criança busca o que mais lhe interessa individualmente. Isso 
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22 Organização didática na Educação Infantil
porque, na abordagem de Reggio Emilia, a mesma atividade, para todas as crian-
ças, ao mesmo tempo, não é uma prática aceitável, pois fere o princípio da criança 
como um ser singular, ativo, que tem interesses próprios. Quando todos realizam a 
mesma atividade ao mesmo tempo a individualidade da criança é deixada de lado.
Pedagogia da escuta
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Todas as práticas pedagógicas realizadas partem do diálogo, da interação e do olhar 
sensível e atencioso sobre a criança e são fundamentadas na pedagogia da escuta, 
que se volta para a criança, sendo esta o centro do processo de ensino e aprendiza-
gem, para ouvi-la e, assim, direcionar um processo pedagógico significativo.
Em seu processo de aquisição de aprendizagem, a criança cria hipóteses, faz 
experimentos, elabora questionamentos, discute e conversa demonstrando seus 
conhecimentos e suas inquietações. É com a escuta ativa dessas expressões da 
criança que a prática pedagógica se constrói em Reggio Emilia.
Comunidades educativas
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Vivemos em sociedade e aprendemos em comunidade e com cooperação. Embora 
a escola seja o espaço educativo por excelência, não é o único ambiente no qual 
se aprende e se ensina. Reggio Emilia reconhece essa natureza educativa das co-
munidades, por isso propõe uma escola “sem muros”, ou seja, uma escola na qual 
a comunidade interage e participa ativamente. Compreende ainda que a criança 
aprende em diversos ambientes, pois as cidades e as comunidades são educati-
vas, e esses conhecimentos são ouvidos e valorizados na escola.
Criatividade
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As escolas de Reggio Emilia dão especial destaque à representação simbólica das 
crianças por meio de desenhos, pinturas, modelagem, música, representações 
cênicas, dança, histórias, entre outras expressões. Essas representações contri-
buem positivamente por meio da ludicidade para a aprendizagem significativa.
Figura 5
Atividades interativas
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É nesse contexto que os ateliês são espaços privilegiados e essenciais 
na abordagem Reggio Emilia. Constituindo-se como ambientes acolhe-
dores e aconchegantes, com objetos variados e instrumentos que pro-
porcionam à criança a exploração livre e a representação por meio da 
imaginação e espontaneidade. Vecchi (2017, p. 26) descreve os ateliês:
De modo compatível com o espaço à disposição, o ateliê é um 
ambiente suficientemente grande para acomodar várias crianças 
e permitir diversas atividades, e está em relação, também visual, 
com o resto da escola. É equipado com instrumentos: mesas; 
recipientes para materiais; computador; impressora; máquinas 
fotográficas digitais; há muitos tradicionais: tintas para pintura e 
para desenho de diversos tipos, consistências e tonalidades; ar-
gila preta, branca, vermelha, óxidos de diversas cores, tintas para 
a cerâmica; arames de diversas espessuras; chapas metálicas; 
material reciclado e muitos outros materiais.
O ateliê é o espaço construído pelas crianças e para as crianças, va-
lorizando seu pensamento original, espontâneo e autônomo.
Documentar
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A documentação em Reggio é entendida como o registro da trajetória do apren-
dizado, dando sentido e direção a esse processo. Documentar significa registrar 
falas de crianças, hipóteses, questionamentos, assim como selecionar produções, 
desenhos, e registrar, por meio de imagens ou vídeos, situações que demonstrem 
as aprendizagens. Os registros também devem proporcionar reflexão sobre o que 
precisa melhorar, mudar, acrescentar ou suprimir, para garantir a formação integral 
da criança.
O vídeo O papel da docu-
mentaçãopedagógica, do 
canal Quintal Pedagógico 
aborda a importância e a 
função da documentação 
pedagógica na Educação 
Infantil.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=cdmcs3oyTk0. Acesso em: 
1 nov. 2021.
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24 Organização didática na Educação Infantil
Importância do ambiente
Marki Poplasen/ Shutterstock
Em Reggio Emilia, os ambientes de aprendizagem ocupam o papel do “terceiro 
professor”, porque devem ser tão bem planejados, organizados e pensados 
em função da criança, a ponto de garantir aprendizagem, permitindo e estimu-
lando a exploração criativa da criança, é o ambiente como agente educativo.
Figura 6
Ambiente que proporciona aprendizagem
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Os princípios da Educação Infantil de Reggio Emilia podem e de-
vem inspirar outras práticas, dando protagonismo à criança, visando 
a seu desenvolvimento integral, por meio da valorização de múlti-
plas linguagens.
1.3 O profissional da Educação Infantil 
Vídeo De acordo com o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (BRASIL, 1996):
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação 
plena, em universidades e institutos superiores de educação, 
admitida, como formação mínima para o exercício do magis-
tério na educação infantil, a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade Normal.
Entretanto, além da formação mínima exigida e recomendada, há 
um perfil profissional desejável para a atuação com as crianças de 
0 a 5 anos, considerando as especificidades dessa fase de desenvol-
vimento e as concepções que fundamentam essa etapa de ensino. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (BRASIL, 1998, p. 41):
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Fundamentos da Educação Infantil 25
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor 
tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa 
que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas 
diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até 
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas 
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua 
vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemen-
te sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando 
com as famílias e a comunidade e buscando informações ne-
cessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos 
essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crian-
ças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
O texto dos Referenciais Curriculares aponta para a necessária 
articulação entre o cuidar e o educar na prática docente na Edu-
cação Infantil. Ele também chama a atenção para a importância da 
formação continuada e da característica reflexiva desse profissional, 
em um constante movimento de:
AÇÃO REFLEXÃO AÇÃO 
Fireofheart/Shutterstock
Para, então, construir e reconstruir sua prática e seus saberes 
nas experiências vividas, nas situações do cotidiano, investigando e 
buscando fundamentar suas ações.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que nem todos os saberes 
necessários à docência na Educação Infantil são adquiridos na for-
mação inicial e continuada. A própria ação docente é formativa, mas, 
para tanto, a ação docente na Educação Infantil necessita de um 
profissional curioso, até mesmo inquieto, sedento por pesquisas em 
diferentes áreas do conhecimento, a fim de construir um repertório 
vasto que será compartilhado com os bebês e as crianças, com base 
em seus interesses e curiosidades, em situações reais e significativas 
de aprendizagem.
A construção desse repertório de conhecimentos do professor é 
fundamental frente às concepções curriculares assumidas pela Base 
Nacional Comum Curricular (2017). Não há uma relação de conteú-
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dos curriculares a serem abordados com os bebês e as crianças. O 
documento indica objetivos de aprendizagem, tais como: “manifes-
tar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida” 
(BRASIL, 2017, p. 46).
Entretanto, a situação com a qual os objetivos de aprendizagem 
serão atingidos dependerá do interesse dos bebês e crianças e das 
situações vividas no cotidiano. Nesse sentido, percebemos a impor-
tância do amplo conhecimento que o professor de Educação Infantil 
precisa ter, para poder interagir, trocar, discutir, ampliar e compar-
tilhar ideias que podem ser na área da tecnologia, arte, literatura, 
ciências naturais, entre outras.
O professor, na Educação Infantil, precisa estar disponível para 
ouvir e valorizar as “vozes” dos bebês e crianças, seja quando eles 
estão comunicando suas hipóteses, curiosidades, interesses, modos 
de compreender o mundo, ou quando manifestam sinais de desen-
volvimento e aquisição de aprendizagens e até mesmo quando não 
falam. É com base na escuta sensível e na observação atenta que o 
professor poderá planejar a continuidade de suas ações, amplian-
do os conhecimentos e proporcionando desenvolvimento integral e 
contínuo aos bebês e crianças.
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2626 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Fundamentos da Educação Infantil 27
Como afirmam Machado e Barbosa (2018, p. 142): “O modo como 
o professor se coloca em escuta vai além de ouvir as crianças, suas 
vozes e palavras, diz respeito ao modo como ele se compromete 
com elas nas interações cotidianas”.
Como praticar, cotidianamente, a escuta e o olhar atentos e sen-
síveis? Isso é possível por meio da aproximação entre professor e 
crianças. Um professor que brinca, interage, participa das brinca-
deiras e dos contextos criativos da criança consegue acolher suas 
manifestações.
O respeito ao brincar é uma das mais importantes condições 
para atuarmos na Educação Infantil, pois pensar sobre o mo-
mento da brincadeira, incluindo a participação do professor, 
requer nossa sensibilidade, pois, em algumas situações pode-
mos observar e aguardar o convite para entrar na brincadeira 
e, em outras, nos incluir no brincar dos bebês e das crianças, 
respeitando suas decisões sobre como, com o que e com 
quem brincar. (CURITIBA, 2020, p. 145)
Também é fundamental ao professor de Educação Infantil com-
preender e incorporar, em sua prática, alguns eixos estruturantes 
dessa etapa da Educação Básica:
Os bebês e as crianças são protagonistas do trabalho pedagógico.
Cuidar e educar são ações indissociáveis.
A trajetória curricular é definida tendo bebês e crianças como centro do 
processo.
As interações e brincadeiras são a base de todas as ações.
O tempo e as particularidades de cada bebê e criança precisam ser 
respeitados.
A parceria entre professores e familiares garante uma educação compar-
tilhada e complementar
Os espaços internos e externos merecem atenção especial, pois são 
essenciais para garantir desenvolvimento e aprendizagem.
Conhecer os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e 
crianças (BNCC) é fundamental para a realização do trabalho docente.
No vídeo indicado, o 
pedagogo, especialista 
em Educação Infantil, 
doutor em Educação e 
coordenador do Obser-
vatório da Cultura Infantil, 
Paulo Fochi, aprofunda as 
reflexões sobre a escuta 
da criança e como essa 
ação pode contribuir para 
a condução da prática 
pedagógica na Educação 
Infantil. A escuta da crian-
ça e as contribuições para 
nosso aprendizado sobre 
a infância
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=RmE9bZdZjYI. Acesso em: 
20 out. 2021.
Vídeo
28 Organização didática na Educação Infantil
É por meiodo trabalho intencional, bem planejado, mas também 
permeado pelo afeto das relações e interações, que o professor de 
Educação Infantil conseguirá compreender e valorizar a infância e 
suas múltiplas linguagens, apropriando-se do universo infantil em 
sua subjetividade. Tendo assim, condições de interpretar as possi-
bilidades e decidir os caminhos a percorrer, oportunizando novas 
aquisições de aprendizagens significativas e de contínuo desenvol-
vimento humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Você já tinha se atentado ao fato de que a educação das crianças 
de 0 a 5 anos nem sempre foi encarada como “ato educativo”? Neste 
capítulo, pudemos refletir sobre isso, e percebemos como a Educação 
Infantil mudou e avançou de acordo com cada período histórico-social. A 
Educação Infantil superou o caráter meramente assistencialista de déca-
das atrás, quando a compreensão era de “cuidar das crianças pequenas 
enquanto as mães trabalhavam”, para se assumir como uma importante 
etapa de educação que contribui para o desenvolvimento integral da 
criança de 0 a 5 anos.
A abordagem de Reggio Emilia reconhece e denota toda a riqueza 
e importância dessa etapa de ensino, valorizando as linguagens, habili-
dades e capacidades da criança. Para tanto, o trabalho pedagógico na 
Educação Infantil merece e exige formação docente de qualidade, com 
perfil e disponibilidade para ouvir e valorizar os bebês e as crianças. 
Ter noção desses conceitos básicos, é essencial para prosseguirmos e 
aprofundarmos nossas reflexões sobre a organização didática na Edu-
cação Infantil.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são os pressupostos da “pedagogia da escuta”, que é um 
dos princípios da abordagem de Educação Infantil de Reggio 
Emilia?
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Fundamentos da Educação Infantil 29
Atividade 2
No atual cenário da Educação Infantil, as ações de cuidado 
aparecem como algo indissociável do processo educativo. Isto é, 
educar e cuidar, na Educação Infantil, são princípios norteadores 
e indissociáveis do trabalho pedagógico. A esse respeito, leia os 
depoimentos fictícios a seguir:
PROFESSORA 1: “Sou professora de Educação Infantil há 4 anos, 
comecei pouco antes de concluir a faculdade e permaneci com 
meus pequenininhos, e não quero deixá-los tão cedo. Fico 
encantada ao pensar nas possibilidades de meu trabalho, na 
diferença que posso fazer na vida de uma criança quando estimu-
lo seu desenvolvimento, gosto especialmente dos momentos de 
troca de fraldas, quando consigo estabelecer uma comunicação 
individual com as crianças, enquanto realizo sua higiene vou 
mostrando objetos, falando seus nomes, identificando cores, for-
mas, texturas, percebo que apresento o mundo para eles, e cada 
sorriso, cada palavrinha nova que ouço, me mostra que estou no 
caminho certo.”
PROFESSORA 2: “Trabalhei seis meses como professora de Educa-
ção Infantil, logo que terminei meu curso de Licenciatura, mas 
na primeira oportunidade fui trabalhar com alunos maiores, do 
Ensino Fundamental. A rotina com os pequenos é muito pesada, 
cansativa mesmo, e diariamente eu me perguntava: fiz faculdade 
para ficar trocando fraldas e limpando bumbum sujo? Admiro 
quem gosta, mas de verdade, não me agradava; talvez se tivesse 
uma outra pessoa para realizar essas funções (trocar fralda, fazer 
higiene, alimentar) e eu pudesse só ensinar...”
Você consegue perceber a diferença na compreensão dos 
conceitos de cuidar e educar nos dois relatos? Reflita e comente 
a respeito.
Atividade 3
Por que o professor que participa das brincadeiras e interações 
dos bebês e crianças consegue planejar e replanejar a sua prática 
de forma mais assertiva e significativa para a aprendizagem das 
crianças?
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a educação é a base. Brasília, DF: MEC/Consed/
Undime, 2017.
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 20 out. 2021.
30 Organização didática na Educação Infantil
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Parecer 
CNE/CEB n. 20/2009. Brasília, DF: MEC/CNE/CEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
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CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, Departamento de Educação 
Infantil. Currículo da Educação Infantil: diálogos com a BNCC. Curitiba: SME, 2020. Disponível 
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HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1991.
HEYWOOD, C. Uma história da infância: da Idade Média à época contemporânea no 
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HOYUELOS, A. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de loris Malaguzzi. Barcelona: 
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KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 
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MACHADO, N. S.; BARBOSA, M. C. Redimensionando a formação de professores e o fazer 
docente a partir da pedagogia da escuta. Poiésis – Revista do Programa de Pós-graduação em 
Educação, v. 12, n. 21, p. 135-153, jun. 2018. Disponível em: http://www.portaldeperiodicos.
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MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofias básicas. In: EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, 
G. As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira 
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OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PIENTA, A. C. G., METZ, M. C. Práxis docente: o sujeito, as possibilidades e a educação. 
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VECCHI, V. Arte e criatividade em Reggio Emilia: explorando o papel e a potencialidade do 
ateliê na educação da primeira infância. São Paulo: Phorte, 2017.
Eixos da ação pedagógica 31
2
Eixos da ação pedagógica
A prática pedagógica na Educação Infantil, de acordo com os docu-
mentos oficiais, deve se fundamentar em alguns eixos para garantir o 
direito de desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos. Neste capí-
tulo, trataremos desses princípios e eixos fundamentais. Primeiro vamos 
abordar a importância e a indissociabilidade das ações de cuidar e educar 
na Educação Infantil. As brincadeiras e interações são o fio condutor de 
todas as práticas na Educação Infantil, por isso vamos refletir sobre a sua 
relevância no desenvolvimento da criança, tornando-as práticas perma-
nentes e intencionais. Na sequência aprofundaremos os estudos sobre 
as formas de linguagem e expressão da criança, refletindo sobre como 
valorizar e estimular suas expressões.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a importância das ações de cuidar e educar na Edu-
cação Infantil e a importância de sua indissociabilidade;
• refletir sobre a função dos brinquedos, brincadeiras e interações 
no desenvolvimento integral da criança, tornando-os práticas per-
manentes e intencionais;
• aprofundar os estudos sobre as formas de linguagem e expres-
são da criança, refletindo sobre como valorizar e estimular suas 
expressões.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Cuidar e educar 
Vídeo A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se 
às crianças de 0 a 5 anos e tem como objetivo a promoção do desen-
volvimento integral da criança, ampliando o seu universo de experiên-
cias, conhecimentos e habilidades.Entretanto, toda ação pedagógica 
na Educação Infantil precisa considerar as especificidades dos bebês e 
das crianças, suas necessidades e características próprias de cada fase 
do desenvolvimento.
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32 Organização didática na Educação Infantil
Em seus estudos, Jean Piaget (1994) afirma que existem três fases 
do desenvolvimento moral das crianças:
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Anomia Heteronomia Autonomia
Perto do nascimento todos nós vivemos o período da anomia, pois 
nascemos sem a consciência do que é certo ou errado. Da anomia, 
a criança passa para a fase da heteronomia, na qual as regras e os 
conceitos de certo e errado são apresentados e mediados por outras 
pessoas – no caso da Educação Infantil, pelas professoras e pelos pro-
fessores. Esse processo é importante para que o indivíduo atinja a fase 
de autonomia, na qual tem condições de avaliar as circunstâncias, fazer 
escolhas e tomar decisões.
Por que estamos tratando de desenvolvimento moral ao falar de 
“cuidar e educar”? Porque é fundamental para o profissional da Educa-
ção Infantil ter consciência de que cuidar e educar fazem parte desse 
processo de desenvolvimento. Não há como dissociar esses conceitos, 
uma vez que a criança ainda está construindo suas primeiras experiên-
cias com o mundo fora do contexto familiar e não tem conhecimento 
suficiente para identificar riscos, perigos ou inadequações.
Cuidar e educar fazem parte, portanto, do desenvolvimento da mo-
ral autônoma. Isso porque, na fase da heteronomia, a criança avalia 
aquilo que é bom ou ruim por meio do convívio com pessoas mais 
experientes e da obediência às regras, construindo assim seu repertó-
rio para, com o passar do tempo, realizar escolhas seguras e autôno-
mas (PIAGET, 1994).
f zkes/Shutterstock
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Eixos da ação pedagógica 33
A Educação Infantil proporciona a diversificação e a consolidação de 
novas aprendizagens para bebês e crianças de modo complementar à 
educação familiar, especialmente no caso de crianças bem pequenas 
e bebês (de três meses a dois anos de idade), uma vez que as apren-
dizagens tanto no âmbito familiar como no âmbito escolar são muito 
parecidas, envolvendo a socialização, a autonomia e a comunicação. É 
especialmente nesse contexto educativo que as ações de educar e cuidar 
são indissociáveis.
É preciso superar práticas pedagógicas existentes que hierarquizam 
e diferenciam os profissionais e as instituições que cuidam daqueles 
que educam. Cuidar e educar acontecem simultaneamente, de manei-
ra articulada durante brincadeiras, interações e todas as situações pe-
dagógicas intencionais.
Vamos entender isso pensando no contexto real:
Quando a professora ou professor está no parquinho com uma 
turma de crianças de 2 anos, as crianças, ao tentar brincar no 
escorregador, precisam do auxílio do adulto para subir as escadas. 
Ao acompanhar a ação da criança, o profissional a orienta sobre como 
movimentar as mãos e os pés de maneira funcional: “coloca a mãozinha aqui, 
agora o pé...”. Enquanto ensina o movimento, o adulto está atento para garantir 
a segurança da criança, apoiando-a para não deixá-la cair. 
Olga Popko/Shutterstock
Ao realizar essa ação, a professora está cuidando ou educando? 
Há como separar? Assim como no exemplo citado, inúmeras outras 
situações confirmam a indissociabilidade entre educar e cuidar: os mo-
mentos de alimentação, higiene, manuseio de materiais diversos que 
exigem orientação das crianças. Isso porque:
educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brin-
cadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que 
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades in-
fantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em 
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, 
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade so-
cial e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento 
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e 
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças 
felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23)
As ações de cuidado integram a educação das crianças. Cuidar é 
compreender “como ajudar o outro a se desenvolver como ser huma-
no [...] significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades” (BRASIL, 
1998, p. 24). Considerando que a Educação Infantil se propõe ao de-
senvolvimento integral das crianças, é preciso levar em conta todas as 
dimensões envolvidas no desenvolvimento, inclusive os cuidados com 
os aspectos biológicos do corpo.
Identificar as necessidades das crianças é uma característica ne-
cessária ao perfil do profissional da Educação Infantil, assim como 
saber definir os recursos e as ações necessárias para suprir essa ne-
cessidade: é preciso acalentar e embalar o bebê? Acalmar a criança 
com uma conversa? O desconforto é físico? Ela necessita de troca de 
fraldas? Está com sede?
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma 
que:
o cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades 
das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, 
podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão 
recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam 
seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os 
objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o de-
senvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as 
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimen-
tos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e 
intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes 
realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25)
O vínculo entre as crianças e os adultos, profissionais da Educa-
ção Infantil, é imprescindível para garantir o cuidado. Nenhuma 
criança vai se sentir segurança em expressar suas necessida-
des e vulnerabilidades a uma pessoa com quem não tem 
vínculo, assim como o adulto não terá a percepção sensível 
p a r a identificar a criança se não estiver vinculado a ela.
Isso acontece porque cuidar da criança 
envolve “interessar-se sobre o que a crian-
ça sente, pensa, o que ela sabe sobre si 
e sobre o mundo, visando à ampliação 
deste conhecimento e de suas habilida-
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No vídeo Cuidar, educar e 
brincar, do canal Instituto 
Advento, você vai poder 
conhecer algumas práti-
cas que mostram o ato 
de educar intimamente 
ligado ao cuidar na Educa-
ção Infantil, em ações co-
tidianas dos profissionais, 
como no banho, na troca 
de fraldas, na alimentação 
e na higiene dos bebês e 
das crianças.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=s71QaTgNdiw. Acesso em: 
9 dez. 2021.
Vídeo
3434 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Eixos da ação pedagógica 35
des, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma” 
(BRASIL, 1998, p. 25).
Montenegro (2001) alerta para a necessidade de refletir sobre as 
ações de cuidado nos programas de formação inicial e continuada de 
professores e professoras da Educação Infantil como forma de supe-
rar a divisão e a hierarquização das funções entre professores e ou-
tros profissionais sem formação docente. Práticas assim dissociam o 
educar e o cuidar e traduzem uma compreensão de que “para cuidar 
não é preciso formação específica”.
Ao planejar, cabe ao professor pensar de maneira integrada as 
ações de cuidado atreladas às práticas educativas. Isso porque o ato 
de cuidar é uma ação pedagógica.
Quer um exemplo de como 
associar educar e cuidar 
durante o banho de um 
bebê? No vídeo a seguir, 
o professor Nélio Spréa 
apresenta uma cantiga de 
fácil assimilação que instiga 
a curiosidade dos bebês 
e possibilita uma série de 
explorações sensoriais, 
motoras e identitárias. No 
minuto 6 (aproximadamen-
te) ele mostra, pontualmen-
te, como integrar o educare o cuidar. Espero que você 
goste!
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=gjG62IMQ0OQ. Acesso 
em: 9 dez. 2021.
Na prática
2.2 Interações e brincadeiras 
Vídeo O que as crianças pequenas mais gostam de fazer? Qual é a ativi-
dade principal que é comum a todas as crianças? Parabéns a quem 
respondeu brincar. Isso mesmo! Criança gosta de brincar.
Toda criança, de qualquer cultura e realidade socioeconômica, em 
qualquer lugar e condição, ocupa seu tempo, essencialmente, brincan-
do. Inserir a brincadeira no cotidiano da Educação Infantil depende da 
concepção de infância que a instituição assume, entretanto há que se 
considerar que a natureza da criança é lúdica, e desconsiderar isso no 
projeto político-pedagógico de uma instituição de Educação Infantil é 
negar a identidade de seu público.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil:
as crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza 
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito 
próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as 
pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as 
crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em 
que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio 
das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão 
submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção 
do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes lin-
guagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias 
e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa 
perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das 
36 Organização didática na Educação Infantil
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio 
em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da rea-
lidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, signifi-
cação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p. 21)
A citação reforça a importância da brincadeira no processo de de-
senvolvimento da criança, uma vez que seus conhecimentos e signifi-
cações são construídos por meio de experiências lúdicas e fantasiosas. 
Quando a criança brinca, ela cria significados, cria estratégias para 
conhecer o mundo e compreender as relações que a circundam. Isso 
ocorre, principalmente, quando, ao brincar, ela adota outros papéis, 
e nessa situação age diante da realidade de maneira não literal, trans-
ferindo e substituindo as suas ações corriqueiras pelas características 
do sujeito do papel assumido.
A brincadeira favorece e otimiza a autoestima das crianças, assim 
como as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução 
de problemas que lhe são importantes e significativos. Assim, cria-se 
um espaço em que as crianças podem experimentar o mundo e inter-
nalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos 
e os diversos conhecimentos (BRASIL, 1998).
Segundo Brougère (2004), é imprescindível que o brincar seja conti-
nuamente possibilitado à criança, pois é com as brincadeiras que ela se 
apropria dos códigos sociais, assim como reelabora os comportamen-
tos individuais por meio da comunicação e da interação com as outras 
crianças. Com a brincadeira, a criança recebe informações e as reati-
va, apropriando-se delas por meio de situações lúdicas, por exemplo, 
quando imita papéis sociais e familiares. Já ao educador, cabe o papel 
de mediar o processo pedagógico e o brincar.
Um importante substrato para o desenvolvimento das práticas pe-
dagógicas na Educação Infantil são as brincadeiras que se caracterizam 
por atividades de extrema relevância para a criança pequena. Ao brin-
car, a criança pode imitar aquilo que já conhece para construir e apro-
priar-se de novas aprendizagens, “conforme ela reconstrói o cenário 
necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da rea-
lidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo 
uso que deles faz” (BRASIL, 2010, p. 7).
Todas as aquisições das crianças durante a Educação Infantil, perío-
do no qual elas aprendem, movimentam-se e relacionam-se, ocorrem 
por meio das brincadeiras e interações.
Em 2012, o MEC lançou 
o documento Brinquedos 
e brincadeiras de creche: 
manual de orientação 
pedagógica. Além de 
subsidiar teoricamente 
os profissionais sobre as 
brincadeiras e interações 
como eixos das práticas 
pedagógicas, o manual 
apresenta inúmeras 
sugestões de organização 
e uso de brinquedos, 
materiais e brincadeiras, 
formas de organizar 
os espaços e tipos de 
atividades. É um excelente 
material para estudo e 
consulta constante.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/
publicacao_brinquedo_e_
brincadeiras_completa.pdf. Acesso 
em: 10 dez. 2021.
Saiba mais
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Eixos da ação pedagógica 37
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Por esse motivo, interações e brincadeiras são eixos estruturantes 
da prática pedagógica na Educação Infantil propostos pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DNCEI) (BRASIL, 2010) 
e pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). O objetivo é 
que as crianças ampliem seu contato com outras crianças e grupos 
culturais, expandindo, assim, padrões de referência e identidades por 
meio do diálogo e da vivência com a diversidade.
As interações também colaboram para a construção da identidade 
da criança. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998) entende a identidade como uma marca singular de cada 
pessoa, que as diferencia, como nome, características físicas, história 
de vida e modos de ser. Esse processo ocorre por meio das relações 
que a criança estabelece com os outros, primeiro no contexto familiar 
e em seguida expandindo para outros grupos, inclusive na Educação 
Infantil. Essa construção ocorre por meio da imitação, da diferenciação 
ou da oposição durante as relações sociais.
As identidades pessoais e coletivas das crianças são construídas nas 
relações, experiências e práticas cotidianas vivenciadas. Nessas opor-
tunidades, a criança reflete sobre o mundo, construindo suas próprias 
percepções, como nos mostra Silva (2006, p. 104):
A progressiva construção da identidade pessoal (personalidade), 
assim como a capacidade de relacionar-se e comunicar-se com 
os demais humanos, equivale ao substrato para um bom desen-
volvimento psicomotor, linguístico e cognitivo. Durante toda a 
sua evolução, as crianças constroem seu processo de identidade. 
Desse modo, não há término no processo, pois na vida adulta, as 
pessoas incorporam novas situações para definição de suas 
identidades (como pais, profissionais etc.). Nas brincadeiras, as 
crianças constroem suas identidades ao experimentarem dife-
rentes papéis. Os objetos empregados como acessórios dos per-
sonagens auxiliam a aproximação da fantasia ao real. Ao vestir o 
avental da professora, a criança faz de conta ser a docente, por 
exemplo.
As brincadeiras e interações carac-
terizam a infância. Ao brincar, a criança 
experimenta, cria hipóteses, regula-
-se, constrói normas que valem para 
si e para quem está ao seu redor, 
ou seja, é por meio da brincadeira 
que a criança cria e recria o mundo 
e as relações que a cerca.
As aprendizagens na primeira 
infância acontecem por meio da 
brincadeira: os bebês descobrem os 
limites e as possibilidades de seu cor-
po brincando com pés e mãos, levando-os 
até a boca, observando e encantando-se com 
seus próprios dedos, testando a flexibilidade de seu corpo.
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O que toda criança faz, 
o tempo todo? A criança 
brinca!
O vídeo Cultura da 
infância, do canal Escola 
Viver Presente, mostra a 
prática de uma escola de 
Educação Infantil que leva 
a brincadeira da criança 
muito a sério. Essa escola 
traduz em sua ação peda-
gógica a prática brincante, 
que deve ser contínua, 
diária, intencional e plane-
jada. Sim, é preciso plane-
jar os contextos nos quais 
as crianças irão brincar, 
diversificando materiais,brinquedos, espaços e 
desafios brincantes. Os 
professores e professoras 
que sabem da relevância 
das brincadeiras para 
o desenvolvimento das 
crianças se encantarão 
com esse vídeo.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=38GfSgXpdX4. Acesso 
em: 10 dez. 2021.
Vídeo
Figura 1
A importância do estímulo
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3838 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Eixos da ação pedagógica 39
Ao observar e explorar os brinquedos dispostos no berço, por meio 
da brincadeira de tocá-los, afastá-los e aproximá-los, a criança começa 
a perceber seu corpo e diferenciá-lo de outros objetos presentes no 
mundo. Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimen-
to da criança, ou seja, um ambiente rico de estímulos e possibilidades 
para brincadeiras e interações que desafiem e incentivem a criança na 
exploração colabora positivamente para o desenvolvimento integral na 
infância.
A organização dos espaços na Educação Infantil está diretamente ligada às possibi-
lidades de brincadeiras e interações. Organizar ambientes com materiais variados, 
que estimulem a exploração por parte das crianças, para que brinquem e interajam 
entre si e com os objetos, é fundamental e deve fazer parte do planejamento de 
professores e professoras de Educação Infantil. Observe as imagens a seguir.
Figura 2
Brincadeiras com caixa de papelão
Na prática
1fkzes/Shutterstock / 2The Childhood/Shutterstock / 3Nopphon_1987/Shutterstock / 4glenda/Shutterstock / 5ksenvitaln/Shutterstock
(Continua)
1
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Nas situações representadas, caixas de papelão foram utilizadas para estimu-
lar as brincadeiras das crianças. É possível observar as interações entre elas 
e com o objeto, explorando e buscando formas de brincar que favorecem o 
desenvolvimento.
Nas imagens a seguir, foram utilizados bambolês, que amarrados uns aos 
outros se transformaram em uma “cama de gato” desafiadora e cheia de en-
cantamentos para as crianças.
40 Organização didática na Educação Infantil
Figura 3
Brincadeiras com bambolê
1Hlornet/Shutterstock / 2Robert Kneschke/Shutterstock / 3Stmool/Shutterstock
1
2
Nos dois exemplos apresentados, foram propostos desafios motores para as 
crianças por meio de práticas lúdicas, com brincadeiras e interações, com o 
objetivo de desenvolver progressivamente a independência nos movimentos e 
a aquisição de equilíbrio, resistência, força, velocidade e flexibilidade motora.
3
De acordo com Wallon (1998), infantil é sinônimo de lúdico, ou seja, 
toda atividade da criança é lúdica. A partir do momento de seu nasci-
mento, a criança começa a brincar. O bebê brinca e sente prazer com 
seu chilreio (emissão de sons repetidos em pequenos intervalos), brin-
ca na interação com pessoas e objetos. E é por meio dessas brincadei-
ras que ele avança em cada fase de seu desenvolvimento, adquirindo 
novas habilidades por meio de novas brincadeiras e descobertas, em 
um ciclo contínuo.
2.3 Linguagens na Educação Infantil 
Vídeo A criança se expressa de diversas formas: desenhos, pinturas, escul-
turas, movimentos, brincadeiras, falas. Antes mesmo de ter o domínio 
da linguagem oral – isto é, da fala – ela já é capaz de se comunicar e se 
expressar.
Entretanto, não é incomum encontrarmos a ideia de linguagem 
relacionada apenas à linguagem verbal, falada e escrita. Até mesmo 
a escola de Educação Infantil, infelizmente, acaba depositando maior 
peso nessas formas expressivas, não valorizando outras manifestações 
expressivas das crianças.
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Eixos da ação pedagógica 41
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2010) afirmam que é preciso garantir às crianças experiências 
que favoreçam sua imersão nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão – gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical –, assim como possibilitar expe-
riências de narrativas, de apreciação e de interação com a linguagem 
oral e escrita e o convívio com diferentes suportes e gêneros textuais 
orais e escritos (BRASIL, 1998).
Figura 4
Formas de expressão usadas pelas crianças
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Malaguzzi (1993) afirma que a criança é “feita” de múltiplos pensa-
mentos e maneiras de brincar, falar e escutar, mas a escola e a cultura 
“lhe separam a cabeça do corpo” e roubam quase toda essa variedade.
Observe a descrição da prática a seguir:
No início do ano, com uma turma de crianças de 4 e 5 anos, a professora propôs 
construir um espaço na sala em que cada criança se apresentasse, falasse um 
pouco de si, de suas características e preferências. Para isso dispôs diversos 
materiais para que escolhessem como fariam essa descrição: suportes e ris-
cantes para desenhos e pintura, massinha para modelar, materiais variados para 
construções tridimensionais, assim como explicou que também poderia utilizar 
seu aparelho de celular para fotografar. 
Na prática
(Continua)
Para conhecer outras 
práticas lúdicas possíveis, 
acesse o material As múl-
tiplas linguagens na edu-
cação infantil: experiências 
de ensino e aprendizagem 
compartilhadas.
Disponível em: https://sead.furg.br/
images/cadernos/pdf/volume-32.
pdf. Acesso em: 10 dez. 2021.
Leitura
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42 Organização didática na Educação Infantil
Francisco, de 4 anos desenhou seu autorretrato e pediu a professora para fotogra-
fá-lo “em uma pose parecida com o desenho”. Na sequência, falou que queria con-
tar algumas características suas, a professora perguntou se poderiam fazer isso 
em um texto, ele concordou e relatou a professora o que deveria ser escrito. 
 Vale destacar que foi proporcionado às crianças expressarem-se por meio de di-
versas linguagens: desenho, modelagem, escultura, fotografia, além da linguagem 
escrita, sem definir um padrão, para todas as crianças, de como deveriam elaborar 
sua atividade. Outro merecido destaque vai para a ação da professora, que estava 
atenta e disponível às crianças, percebendo suas necessidades e auxiliando-as a 
encontrar alternativas para expressarem-se.
FRANCISCO
• 4 ANOS
• GOSTO DE BRINCAR COM MEUS AMIGOS E 
COMER CHOCOLATE
• TENHO UM CACHORRO CHAMADO FLOQUINHO
É preciso garantir que o direito da criança de se manifestar por 
meio de múltiplas e variadas linguagens, que estão presentes no co-
tidiano social e na vida da criança, encontre espaço nas práticas pe-
dagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, entendendo que são 
tão importantes quanto a linguagem verbal e escrita e proporcio-
nando aprendizagens significativas para o desenvolvimento infantil. 
Segundo GOBBI (2010, p. 2):
cabe aos adultos, junto com seus pares e as crianças, criarem 
espaços no cotidiano de creches e pré-escolas em que as mani-
festações infantis estejam presentes sendo compreendidas em 
sua inteireza, não se deixando conduzir apenas pela linguagem 
verbal ou escrita desconsiderando demais formas expressivas. 
Condicionados a pensar nas linguagens sempre relacionadas à 
fala deixa-se de pensar nelas associadas ao movimento, ao de-
senho, a dramatização, a brincadeira, a fotografia, a música, a 
dança, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam surpresos com 
Eixos da ação pedagógica 43
a riqueza das manifestações expressivas, chegam a espantar-se 
quando veem as crianças que se maravilham e descobrem coisas 
do cotidiano, tais como, entreter-se com seus traçados na dinâ-
mica tão rápida do dia a dia, envolvendo-se com seus corpos que 
giram e criam coreografias ao tocar de uma música ou mesmo 
nos sons produzidos pelos talheres no momento das refeições. 
Basta estardisposto a olhar e estar atento a esse universo rico de 
propósitos que reclama ser compreendido.
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 62) também reitera a necessidade de com-
preender a criança como sujeito criativo e sensível, que se expressa por 
meio de:
diferentes linguagens, sensações corporais, necessidades, opiniões, 
sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas, registros de 
conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, en-
volvendo tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes 
em todas as suas manifestações.
De acordo com Vigotski (2000, p. 11), a linguagem é um meio de 
comunicação social, de enunciação e compreensão de pensamentos, 
desejos e necessidades. Ou seja, todos os tipos de linguagem – musical, 
verbal, escrita, pictográfica, visual, cênica, corporal etc. – são formas de 
comunicação social.
As práticas na Educação Infantil precisam partir do pressuposto de 
que todas as linguagens são essenciais e devem fazer parte do cotidia-
no da Educação Infantil, proporcionando às crianças diferentes vetores 
de comunicação, que oportunizam formas de se expressar de acordo 
com as variadas habilidades e características individuais das crianças, 
valorizando a pluralidade e a diversidade e proporcionando oportuni-
dades de desenvolvimento, considerando que cada criança tem infini-
tas formas de manifestação própria.
Nos vídeos indicados a se-
guir, você poderá aprofun-
dar as reflexões sobre a 
abordagem pedagógica e 
as práticas com linguagens 
na Educação Infantil.
• No vídeo O lugar da lingua-
gem na Educação Infantil: 
reflexões e práticas, do canal 
MultiRio, a professora Deni-
se Carvalho, da Universida-
de Federal do Rio Grande 
do Norte, fundamenta 
teoricamente a relevância 
das práticas pedagógicas 
com as linguagens para 
o desenvolvimento das 
crianças de 0 a 5 anos.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ScJQbtE49Jk
• No vídeo Entrelaçando dife-
rentes linguagens: reflexões e 
práticas, do canal UNIVESP, 
são mostradas práticas 
de expressões artísticas 
similares às desenvolvidas 
em escolas de Reggio 
Emilia, na Itália, executadas 
em uma escola pública do 
interior de São Paulo.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ZVQ5InHt-TQ
Acessos em: 10 dez. 2021.
Vídeos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na Educação Infantil, a criança é protagonista, por isso as práticas 
pedagógicas devem considerar suas características de desenvolvimento, 
seus interesses, suas necessidades e seus desejos.
Nesse contexto, o cuidado, as brincadeiras, as interações e a valoriza-
ção das múltiplas linguagens precisam estar presentes diariamente como 
eixos da ação pedagógica, de maneira intencional e planejada, tendo em 
vista a criança real, sujeito histórico social, que tem o direito de se desen-
volver integralmente na Educação Infantil.
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44 Organização didática na Educação Infantil
ATIVIDADES
Vídeo
Atividade 1
Cuidar é compreender “como ajudar o outro a se desenvolver 
como ser humano [...] significa valorizar e ajudar a desenvolver 
capacidades” (BRASIL, 1998, p. 24). Dê um exemplo de uma ação 
de cuidado realizada na Educação Infantil que está intimamente 
ligada ao educar, uma vez que contribui para o desenvolvimento 
da criança.
Vídeo
Atividade 2
Qual é a relação entre a organização dos espaços e dos materiais e 
a prática pedagógica que valoriza o brincar na Educação Infantil?
Vídeo
Atividade 3
Existe uma tendência, social e da escola, em valorizar a linguagem 
verbal, falada e escrita. Que outras linguagens devem ser valoriza-
das na Educação Infantil? Por quê?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BROUGÈRE, G. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004.
GOBBI, M. Múltiplas linguagens de meninos e meninas e a educação infantil. In: 1o 
SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS. Anais [...] 
Belo Horizonte: UFMG, 2010.
MALAGUZZI, L. Una carta per tre diritti. Reggio Emilia: Scuole e Nidi d’infanzia, 1993. 
Disponível em: http://www.scuolenidi.re.it/allegati/cartaper3diritti.pdf. Acesso em: 9 dez. 
2021.
MONTENEGRO, T. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo: Educ, 2001.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
SILVA, A. H. O poder de um avental. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Os fazeres na educação 
infantil. São Paulo: Cortez, 2006.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1998.
A Educação Infantil na BNCC 45
3
A Educação Infantil na BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de abran-
gência nacional com importante papel na garantia do direito à aprendiza-
gem e desenvolvimento de todos os estudantes na busca pela equidade 
na educação. Esse documento regulamenta e indica quais são as aprendi-
zagens essenciais que obrigatoriamente devem ser abordadas em todas 
as escolas do Brasil.
Conhecer a estrutura da BNCC proposta para a Educação Infantil é 
imprescindível para professores e professoras que atuam com crianças 
de 0 a 5 anos, de forma a compreender os desdobramentos dessa es-
trutura na organização didática. Nessa perspectiva, o objetivo deste ca-
pítulo é apresentar os campos de experiência propostos na BNCC e sua 
abrangência na prática docente, assim como refletir sobre os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento propostos na BNCC e estratégias 
para desenvolvê-los, além de refletir sobre o processo de transição da 
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. 
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer os campos de experiência propostos na BNCC;
• compreender a abrangência da BNCC;
• refletir sobre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento pro-
postos na BNCC;
• refletir sobre as formas de abordagem e as estratégias para 
desenvolvê-los;
• refletir sobre o processo de transição da Educação Infantil para o 
Ensino Fundamental;
• conhecer práticas exitosas que proporcionem a continuidade no 
desenvolvimento da criança.
Objetivos de aprendizagem
46 Organização didática na Educação Infantil
3.1 Os campos de experiência 
Vídeo
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento aprovado 
em 2017 e implantado em 2018 – aliada às Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil (DCNEI, aprovada em 2010), apresenta 
as possibilidades para a organização curricular da Educação Infantil em 
todo o território nacional.
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, quando do 
artigo 210, em que fica determinado que serão fixados conteúdos mí-
nimos que assegurem a formação básica comum, vislumbrava-se a 
construção e instituição de uma base curricular ampla, que respeitas-
se a autonomia, a diversidade e a pluralidade das instituições, mas que 
também garantisse democratização e acesso à educação de qualidade 
para todos.
O objetivo da BNCC é indicar princípios, eixos e fundamentos que 
norteiam o trabalho pedagógico. As especificidades dos territórios, a 
diversidade dos contextos, a identidade local de cada instituição e co-
munidade educativa são garantidos por meio da elaboração, coletiva 
e democrática, do projeto político-pedagógico das instituições, docu-
mento que vai imprimir características do cotidiano local em um currí-
culo democrático e participativo.
Na Educação Infantil a BNCC estabelece cinco campos de experiên-
cias, os quais surgiram em 1991 na Itália e indicam as experiências 
essenciais para que a criança aprenda e se desenvolva integralmente, 
como nos mostra Barbosa; Richter (2015, p. 196). Isso porque:
um currículo para crianças pequenas exige estar inserido na 
cultura, na vida das crianças, das famílias, das práticassociais e 
culturais, ou seja, é um currículo situado que encaminha para a 
experiência não na perspectiva do seu resultado, mas naquela 
que contenha referências para novas experiências, para a busca 
do sentido e do significado, que considera a dinâmica da sensi-
bilidade do corpo, a observação, a constituição de relações de 
pertencimento, a imaginação, a ludicidade, a alegria, a beleza, o 
raciocínio, o cuidado consigo e com o mundo.
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil (DCNEI) 1 já indicavam a organização do currículo por meio desse 
arranjo curricular.
Documento que antecede 
a BNCC.
1
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf
A Educação Infantil na BNCC 47
É preciso ressaltar que a organização curricular na Educação In-
fantil, de acordo com as orientações da BNCC (BRASIL, 2018), não está 
pautada em disciplinas, matérias, linguagens, componentes curricu-
lares ou qualquer denominação já utilizada por outros documentos 
curriculares, são os campos de experiências (conforme a Figura 1) que, 
por meio das interações e brincadeiras, estruturam e definem os ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com a BNCC 
(BRASIL, 2018, p. 42), “os campos de experiências constituem um ar-
ranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da 
vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhe-
cimentos que fazem parte do patrimônio cultural”.
Figura 1
Campos de experiência
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
O EU, 
O OUTRO,
O NÓS
CORPO, 
GESTOS E 
MOVIMENTOS
TRAÇOS, SONS,
CORES E 
FORMAS
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO
Fonte: Elaborada pela autora.
Barbosa e Richter (2015, p. 190) chamam a atenção para o fato de 
que os campos de experiência não têm a função de “antecipar as áreas 
do conhecimento do ensino fundamental”, e tão pouco “preparar as 
crianças para a escolarização do ponto de vista do conhecimento disci-
plinar”. Vejamos a seguir cada um dos campos de experiência, de acor-
do com a BNCC (2018).
A BNCC é o documento 
curricular orientador de 
toda a ação pedagógica 
no Brasil, por isso você 
precisa conhecê-lo em de-
talhes, compreender sua 
proposta e as concepções 
que o fundamentam. 
Acesse o site do MEC e 
leia o documento. 
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#infantil. Acesso em: 17 
jan. 2022.
Site
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
48 Organização didática na Educação Infantil
O eu, o outro e o nós
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É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo 
um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros 
modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem 
suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coleti-
vidade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, 
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais 
e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reci-
procidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é 
preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros 
grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas 
e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. 
Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao 
outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que 
nos constituem como seres humanos. (BRASIL, 2018, p. 42)
Nesse campo, as experiências ocorrem por meio das interações. Ao 
passo que os bebês e as crianças se percebem como seres únicos e 
especiais, reconhecem sua identidade, suas marcas pessoais e a exis-
tência do outro, bem com as características do outro.
As práticas cotidianas e intencionais devem assegurar oportunida-
des de relações entre bebês, crianças e adultos em diversos tempos 
e espaços, assim como ações e situações ligadas ao cuidado de si, do 
outro e do ambiente, nas quais bebês e crianças reconheçam e valo-
rizem o próprio corpo, desenvolvam hábitos saudáveis, autoestima e 
autocuidado, valores fundamentais para a construção da identidade 
pessoal e coletiva.
O planejamento do professor, nesse campo de experiência, deve 
prever propostas lúdicas para a construção da identidade, do respeito 
ao outro e da valorização das diferenças por meio de interações e brin-
cadeiras, incentivando a expressão, o pensamento, a imaginação e a 
intersecção com outros campos de experiência.
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A Educação Infantil na BNCC 49
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Exemplo de atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de 
experiência O eu, o outro e o nós.
Corpo, gestos e movimento
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Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou inten-
cionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o 
mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expres-
sam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o 
universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa 
corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, 
o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam 
no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem 
e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e 
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, 
ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um 
risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ga-
nha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas 
de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para 
a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades 
ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na 
interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movi-
mentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados 
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com 
apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, me-
sas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se 
etc.). (BRASIL, 2018, p. 40-41)
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50 Organização didática na Educação Infantil
Nesse campo, os bebês e as crianças devem ter acesso a oportuni-
dades de explorar o mundo utilizando o próprio corpo, expressando-se 
e interagindo por meio do movimento. Pois as crianças têm a chance de 
ampliar seu repertório de gestos, expressões, posturas e movimentos 
com as brincadeiras diversificadas, descobrindo novas possibilidades 
de se relacionar com os outros, com o mundo e os espaços e contextos 
que o rodeiam, tomando consciência de sua corporeidade.
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 Exemplo de atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de 
experiência Corpo, gestos e movimento.
Traços, sons, cores e formas
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Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e 
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de 
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, 
comoas artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o 
teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas 
se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas 
ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, 
danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de 
diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem 
para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, 
o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, 
a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e 
espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favo-
recer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal 
das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a 
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar 
suas experiências e vivências artísticas. (BRASIL, 2018. p. 43)
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A Educação Infantil na BNCC 51
Nesse campo de experiência é estimulado, em bebês e crianças, 
a exploração de diferentes expressões artísticas, culturais e científi-
cas, compondo assim o repertório dos pequenos para que possam se 
expressar de maneira criativa e sensível.
Aproximar as crianças das manifestações culturais expressas na 
música, nas artes visuais, no cinema, fotografia, teatro, dança, poesia, 
literatura os estimula a revelar sua imaginação e sua capacidade cria-
dora. O planejamento docente deve abordar, por meio das brincadei-
ras e interações, propostas de produção, apreciação e manifestação 
artística dos bebês e crianças, valorizando a cultura local e ampliando o 
repertório artístico e cultural.
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Exemplo de atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de 
experiência Traços, sons, cores e formas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação
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Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidia-
nas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação 
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, 
o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do 
outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabu-
lário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua 
materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. 
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças 
possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na 
escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas 
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas lin-
guagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente 
a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao 
ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam 
no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção 
de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, 
(Continua)
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52 Organização didática na Educação Infantil
suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve 
partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. 
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre 
os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitu-
ra, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além 
disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a 
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre 
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas 
de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão 
construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos 
e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não 
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de 
representação da língua. (BRASIL, 2018, p. 43)
Escuta e fala estão diretamente relacionadas à cultura oral e à escri-
ta, e é nisso que esse campo de experiência atua: na expressão oral e 
escrita dos bebês e crianças, em seus desejos, interesses, narrativas e 
formas de se expressar presentes em seu contexto.
A leitura e a contação de histórias precisam ser inseridas no plane-
jamento docente e nas práticas cotidianas, como oportunidade para as 
crianças e os bebês vivenciarem experiências de leitura, além de am-
pliarem repertório e desenvolverem a criatividade e a imaginação. É 
necessário também que as crianças tenham a oportunidade de narrar 
histórias, vividas ou ouvidas (reconto), desenvolvendo a oralidade e a 
capacidade narrativa.
Produções escritas, com uma função social clara e tendo o pro-
fessor como escriba, também são bem-vindas nesse campo de expe-
riência, para explorar diferentes gêneros e suportes textuais. A escrita 
espontânea (produção gráfica da criança) também precisa ter espaço, 
valorizando as hipóteses da criança para registrar seu pensamento por 
meio da escrita. Conviver diariamente com situações significativas de 
escrita estimulam a curiosidade e o interesse das crianças, assim como 
o desejo por se apropriar dessa forma de comunicação e expressão.
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Exemplos atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de 
experiência Escuta, fala, pensamento e imaginação.
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A Educação Infantil na BNCC 53
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
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As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, 
em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde mui-
to pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade 
etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também 
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmos-
féricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes 
tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo 
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que co-
nhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e 
seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências 
e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com 
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantida-
des, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação 
de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reco-
nhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a 
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas 
quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar 
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação 
para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a institui-
ção escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus 
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu 
cotidiano. (BRASIL, 2018, p. 42-43)
Esse campo de experiência tem como focoexplorar o mundo fí-
sico, natural e sociocultural no qual bebês e crianças estão imersos. 
O trabalho com a observação, manipulação, experimentação, pro-
blematização e investigação de fatos e situações oportuniza novas 
descobertas sobre o mundo para os bebês e as crianças.
No planejamento, cabe ao professor abordar propostas de explo-
ração de objetos e materiais com diferentes propriedades; classifi-
cação, comparação, ordenação e contagem de objetos; brincadeiras 
com coleções, criando atributos e agrupando objetos por seme-
lhanças e separando-os por diferenças; bem como trabalhar com 
resolução de problemas cotidianos, utilizando noções e raciocínio 
matemático
Está curioso em saber 
como trabalhar com os 
campos de experiência na 
prática? Como inseri-lo no 
trabalho docente cotidia-
no? Acesse os materiais 
indicados e conheça ex-
periências realizadas por 
professores e professoras 
de Educação Infantil:
• BNCC na prática para 
Educação Infantil: leitura 
para bebês
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=s3OuFqjyC3E.
• BNCC na prática para 
Educação Infantil: tanque 
de areia
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=M4-Xcl479Y4&t=28s.
Acessos em: 17 jan. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=s3OuFqjyC3E
https://www.youtube.com/watch?v=s3OuFqjyC3E
https://www.youtube.com/watch?v=s3OuFqjyC3E
https://www.youtube.com/watch?v=M4-Xcl479Y4&t=28s
https://www.youtube.com/watch?v=M4-Xcl479Y4&t=28s
https://www.youtube.com/watch?v=M4-Xcl479Y4&t=28s
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54 Organização didática na Educação Infantil
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Exemplo de atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de 
experiência Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Não existem fronteiras entre os campos de experiências. O planeja-
mento curricular dessa maneira indica um modo de conceber a orga-
nização das aprendizagens e sua vinculação com a experiência vivida 
das crianças, algo que em nossa realidade educacional ainda é uma 
grande novidade.
Sendo assim, é necessário frisar que é por meio das noções, habili-
dades e atitudes abordadas nos campos de experiência que são garan-
tidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças 
de 0 a 5 anos (BRASIL, 2018, p. 40):
Brincar todos os dias com diversidade 
de formas, espaços e tempos, parceiros 
(crianças ou adultos), ampliando acesso 
a produções culturais, conhecimentos, 
imaginação, criatividade e experiências.
Participar com adultos e crianças, tanto das atividades 
escolares (participação no planejamento da gestão 
escolar e das atividades propostas pelo educador) 
quanto de atividades da vida cotidiana (escolha de 
brincadeiras, dos materiais utilizados e do ambiente).
Conhecer e construir de forma positiva, 
tanto a sua identidade (pessoal, social 
e cultural) quanto a imagem de seus 
grupos de pertencimento nas diversas 
interações e linguagens vivenciadas 
no ambiente escolar, familiar e 
comunitário.
Expressar, como sujeito dialógico, 
criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, 
hipóteses etc., por meio de diferentes 
linguagens.
Explorar diferentes movimentos, gestos, 
sons, formas, texturas, cores, palavras 
emoções etc., seja na escola ou fora dela, 
ampliado saberes sobre a cultura e as 
diversas modalidades relacionadas a arte, 
escrita, tecnologia e ciência.
Conviver com outras crianças 
e adultos – em grupos variados 
– utilizando linguagens variadas, 
ampliando o conhecimento de si e 
do outro, o respeito à cultura e as 
diferenças entre as pessoas
Direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento
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A Educação Infantil na BNCC 55
A pergunta que tem pairado sobre a prática dos profissionais de 
Educação Infantil é: como planejar a ação pedagógica com base nos 
campos de experiências?
A resposta está na compreensão da criança como protagonista do 
processo educativo; tomar ela como ponto de partida e nutrir o olhar 
atento do professor para os interesses, curiosidades, afetos, vínculos, 
ações e interações que as crianças realizam, como afirmam Barbosa e 
Richter (2015, p. 194):
quando um grupo de crianças brinca no pátio de uma escola 
com água, utilizando bacias, funis, copinhos, peneiras, certa-
mente o conhecimento de física, de química, de biologia que o 
professor possa ter poderá auxiliar a compreensão das ações 
das crianças. Ao observar, ele poderá propor novas possibilida-
des, como a introdução de uma anilina se considerar que a cor 
é um elemento fantástico para as crianças interagirem ou terra, 
se pensar nos processos de transformação que levem à mo-
delagem, escultura ou ainda à organização de um aquário. Os 
saberes e conhecimentos prévios do professor, sua formação 
científica, artística, tecnológica, ambiental, cultural lhe possibi-
lita enriquecer ou ampliar o currículo vivido pelas crianças no 
cotidiano da creche e da pré-escola.
Os campos de experiências (FINCO, 2015) privilegiam os projetos 
baseados nas ideias das crianças e não os conteúdos programáticos; 
a interdisciplinaridade e não o saber fragmentado; o processo e não 
somente o produto final; a observação e a documentação dos proces-
sos individuais e dos grupos; respeitando e valorizando a diversidade 
que as crianças nos trazem. Tendo como desafio parar de pensar em 
educar por meio do ensino e dos currículos prontos para privilegiar a 
autoaprendizagem das crianças por meio da expressão, da criatividade 
e da aprendizagem pela convivência coletiva.
Por meio leitura do 
Referencial da educação 
integral em tempo am-
pliado da Rede Muncipal 
de Ensino de Curitiba – 
Educação Infantil, conheça 
a proposta pedagógica da 
Prefeitura Municipal de 
Curitiba para a Educação 
Infantil na modalidade 
da educação integral em 
tempo ampliado. Encon-
tre relatos e exemplos de 
como os campos de expe-
riência são abordados e 
trabalhados na prática.
Disponível em: https://mid-
educacao.curitiba.pr.gov.br/2021/5/
pdf/00295751.pdf. Acesso em: 17 
jan. 2022.
Leitura
3.2 Objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento Vídeo
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44), as aprendizagens fun-
damentais para os bebês e as crianças incluem “tanto comportamentos, 
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem apren-
dizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências”.
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2021/5/pdf/00295751.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2021/5/pdf/00295751.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2021/5/pdf/00295751.pdf
56 Organização didática na Educação Infantil
Nesse sentido, é importante reforçar que essas aprendizagens sem-
pre ocorrem com base em interações e brincadeiras, as quais são os 
eixos estruturantes de toda ação pedagógica. Ao propor situações lúdi-
cas e interativas, as professoras e os professores da Educação Infantil 
também precisam privilegiar as seis ações que configuram os direitos 
de aprendizagem de bebês e crianças: 
Conviver Brincar Participar
Explorar Expressar Conhecer-se
R 
Cr
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O resultado de todas essas ações gera aprendizagens, traduzidas na 
BNCC como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais, 
com base nos campos de experiências, estão divididos em três grupos 
etários, reconhecendo as especificidades de cada um:
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bebês (zero a 1 
ano e 6 meses)
crianças bem 
pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses)
crianças 
pequenas (4 anos 
a 5 anos e 11 
meses)
Cada grupo, segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44), corresponde:
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às ca-
racterísticas do desenvolvimento das crianças [...]. Todavia, esses 
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há 
diferenças de ritmo na aprendizageme no desenvolvimento das 
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.
Isso significa que os objetivos para cada grupo etário se entrelaçam 
com as aprendizagens e o desenvolvimento dos outros dois grupos, de 
crianças mais novas e mais velhas, isso porque os objetivos se relacio-
User
Destacar
User
Destacar
A Educação Infantil na BNCC 57
nam ao desenvolvimento integral, o que independe da faixa etária, e sim 
do ritmo individual de aprendizagem e desenvolvimento de cada criança.
Observe esses objetivos – quanto ao campo de experiências Corpo, 
gestos e movimentos – apresentados na BNCC (BRASIL, 2018, p. 47) que 
representam claramente essa intersecção:
Crianças bem 
pequenas
“Demonstrar 
progressiva 
independência no 
cuidado do seu 
corpo”.
Crianças 
pequenas
“Adotar hábitos 
[...] relacionados 
a higiene, 
alimentação, 
conforto e 
aparência”.
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Bebês
“Participar do 
cuidado do 
seu corpo e da 
promoção do seu 
bem-estar”.
Os objetivos de aprendizagem para a Educação Infantil fornecem 
indicadores amplos do conhecimento, habilidades, atitudes, comporta-
mentos e conceitos que os bebês e as crianças devem ter acesso. Cada 
objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto na BNCC inicia 
com um verbo (perceber, interagir, comunicar, reconhecer, manifestar, 
resolver etc.) que indica a ação que se pretende, o processo cognitivo 
que será elaborado pela criança, seguido do objeto da ação, que é o 
conhecimento que se espera que a criança construa e mobilize. Veja o 
exemplo retirado da BNCC (BRASIL, 2018, p. 47):
VERBO/AÇÃO
Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, 
adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, 
entre outros.
OBJETO DA AÇÃO/CONHECIMENTO
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento aliados aos inte-
resses dos bebês e crianças devem orientar os professores para plane-
jar experiências de aprendizagem.
E como planejar ações pedagógicas intencionais, respeitando os ei-
xos das brincadeiras e interações e tendo os bebês e crianças como 
protagonistas do processo? 
No site do MEC você 
encontra os objetivos 
de desenvolvimento e 
aprendizagem de todos 
os campos de experiência 
da BNCC.
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#infantil/os-objetivos-de-
aprendizagem-e-desenvolvimento-
para-a-educacao-infantil. Acesso 
em: 17 jan. 2022.
Leitura
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
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58 Organização didática na Educação Infantil
A seguir temos alguns objetivos de desenvolvimento e aprendiza-
gem (BRASIL, 2018) com exemplos de propostas que atendem a esses 
pressupostos.
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Campo de experiências: 
O eu, o outro e o nós
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento:
Comunicar necessidades, desejos e 
emoções, utilizando gestos, balbucios, 
palavras. (Bebês)
Comunicar-se com os colegas e os adultos, 
buscando compreendê-los e fazendo-se 
compreender. (Crianças bem pequenas)
Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos. 
(Crianças pequenas)
Ri
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Esses objetivos podem ser abordados por meio de situações diá-
rias e recorrentes de conversa, que são oportunidades para as crian-
ças opinarem, contarem suas experiências, levantarem hipóteses, 
expressarem curiosidades, argumentarem, criticarem, aprenderem 
com a opinião do outro, ouvirem opiniões divergentes e respeitá-las, 
além de ampliarem seus repertórios de narrativas e vocabulário.
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Campo de experiências: 
Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento:
Participar do cuidado do seu corpo 
e da promoção do seu bem-estar. 
(Bebês)
Demonstrar progressiva 
independência no cuidado do seu 
corpo. (Crianças bem pequenas)
Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, 
conforto e aparência. (Crianças pequenas)
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Ao organizar um espaço como esse na sala de atividades, com es-
pelho, papel higiênico, álcool gel, lenço umedecido (e outros materiais 
que as crianças estejam acostumadas), as crianças têm acesso e são in-
A Educação Infantil na BNCC 59
centivadas a realizar gestos de higiene e autocuidado de modo autôno-
mo. Para os bebês é necessário que a professora ou o professor realize 
a ação (limpar o nariz do bebê, limpar o rosto, higienizar as mãos) em 
frente ao espelho, falando o que está fazendo, indicando as ações rea-
lizadas. Com as crianças bem pequenas isso também é necessário no 
início, ou em situações pontuais, ao passo que elas vão demonstrando 
progressiva independência nos cuidados.
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Campo de experiências: 
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento:
Escolher e folhear livros, procurando 
orientar-se por temas e ilustrações 
e tentando identificar palavras 
conhecidas. (Crianças pequenas)
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As propostas com leitura, seja feita pela professora ou professor 
seja pela leitura da própria criança, garantem a abordagem desse 
objetivo. O acesso a diferentes materiais e gêneros textuais oportuni-
za às crianças explorarem diferentes possibilidades de leitura (mesmo 
que ainda não saibam ler convencionalmente), assim como adquirirem 
o comportamento leitor. Ao dar à criança a possibilidade de escolher 
o livro de seu interesse, respeitamos as diversidades e abrimos espaço 
para que expressem suas opiniões e preferências.
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Campo de experiências: 
Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento:
Compartilhar, com outras crianças, 
situações de cuidado de plantas e 
animais nos espaços da instituição e 
fora dela. (Crianças bem pequenas)
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60 Organização didática na Educação Infantil
Construir terrários, plantar e cultivar hortaliças, adotar hábitos de 
cuidado com flores e plantas já existentes no ambiente da Educação 
Infantil, observar o ciclo de desenvolvimento das plantas, discutir e re-
fletir sobre cuidados necessários, ação da luz, calor, umidade etc. são 
ações relacionadas a um objetivo de aprendizagem e desenvolvimento 
que aguçam a curiosidade das crianças, motivando-as à elaboração de 
hipóteses e enriquecendo seus repertórios de conhecimentos.
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Campo de experiências: 
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento:
Manusear diferentes instrumentos e 
suportes de escrita para desenhar, 
traçar letras e outros sinais gráficos. 
(Crianças bem pequenas)
Levantar hipóteses em relação 
à linguagem escrita, realizando 
registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea. (Crianças 
pequenas)
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Nesse contexto, as crianças podem experimentar, mediante as pro-
postas mediadas por professores e professoras, diversas possibilida-
des no universo da escrita, utilizando diferentes suportes e vivenciando 
múltiplas situações, nas quais ora o professor é escriba para realizar o 
registro das ideias das crianças, ora as crianças realizam suas tentativas 
espontâneas de escrita.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento guiam a ação pe-
dagógica do professor e ajudama garantir o desenvolvimento pleno 
das crianças baseadas em suas experiências, vivências e características 
próprias do desenvolvimento.
3.3 A transição da Educação Infantil 
para o Ensino Fundamental Vídeo
Em muitas circunstâncias da vida passamos por mudanças, enfren-
tamos novas situações, o que normalmente gera insegurança e ansie-
dade. E isso acontece desde a infância, como na transição do fim da 
Educação Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental.
A Educação Infantil na BNCC 61
Muda-se a organização e a utilização do espaço, as concepções de 
ensino e aprendizagem, a organização curricular, a ação pedagógica 
dos profissionais, a relação com o conhecimento, a rotina no espaço es-
colar etc. Mesmo para as crianças que permanecem na mesma escola, 
as mudanças são muito significativas.
Por isso é tão necessário pensar nessa transição, para que ocorra 
sem ruptura entre os diferentes momentos e evitando a fragmentação 
e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Para tanto, é preciso um 
planejamento cuidadoso, que se inicia desde o começo do último ano 
da criança na Educação Infantil.
Como parte do planejamento da transição, é preciso que se esta-
beleça a parceria entre as instituições de Educação Infantil e Ensino 
Fundamental e as famílias, de modo que todos os responsáveis atuem 
conjuntamente para assegurar o bem-estar da criança nesse processo, 
conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil (BRASIL, 2010, p. 32):
prever formas de articulação entre os docentes da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) 
e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, 
relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação 
da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que 
permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os 
processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, 
em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, 
independentemente dessa transição ser feita no interior de uma 
mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crian-
ças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvi-
mento e a concretização de seu direito à educação.
A fim de garantir a qualidade do processo de transição, é necessário 
conversar com as crianças, ouvi-las, saber de suas curiosidades e de 
suas inseguranças, dúvidas e angústias. Após a coleta dessas informa-
ções, as ações devem ser planejadas, ajudando as crianças a explorar, 
descobrir e desmitificar o que está por vir no Ensino Fundamental.
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Para que as crianças 
enfrentem de modo 
tranquilo os desafios da 
transição, é necessário 
que seja garantida a 
continuidade das apren-
dizagens e o acolhimento 
afetivo na nova etapa de 
ensino. Para conhecer 
algumas dessas experiên-
cias, acesse os materiais 
indicados:
• Processos de transição das 
crianças da Educação 
Infantil – práticas e reflexões
Disponível em: https://
mid-educacao.curitiba.pr.gov.
br/2016/12/pdf/00125319.pdf. 
• A transição para o ensino 
fundamental. Como deve 
ser?
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=FolLm1UQzmk. 
Acessos em: 17 jan. 2022.
Dica
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125319.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125319.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125319.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=FolLm1UQzmk
https://www.youtube.com/watch?v=FolLm1UQzmk
https://www.youtube.com/watch?v=FolLm1UQzmk
62 Organização didática na Educação Infantil
Essas ações podem prever a troca de 
informações entre família, professores 
da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental a respeito das necessidades e ca-
racterísticas de cada criança. Também é 
fundamental que os professores do Ensi-
no Fundamental estejam preparados para 
acolher as crianças e as aprendizagens 
construídas ao longo da Educação Infantil, 
valorizando-as.
Visitas de professores do Ensino Funda-
mental nas turmas de Educação Infantil é 
outra estratégia que vai colaborar para a criação de vínculo das crian-
ças com esse profissional que irá recebê-los no novo espaço, assim 
como para que os professores e professoras do Ensino Fundamental 
conheçam a rotina e o trabalho realizado na Educação Infantil, facili-
tando o planejamento com objetivo de continuidade e reduzindo as 
fragmentações.
Levar as crianças da Educação Infantil em visita às escolas de Ensi-
no Fundamental também é uma excelente estratégia, ajudando-as a se 
familiarizar com o ambiente escolar e reduzindo a ansiedade frente ao 
novo e, por vezes, o desconhecido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Base Nacional Comum Curricular mudou as concepções curricula-
res e os conceitos que fundamentam as práticas na Educação Infantil. Os 
princípios, eixos e fundamentos da Educação Infantil indicados na BNCC 
propõem práticas que valorizam os conhecimentos e experiências indi-
viduais de aprendizagem das crianças, tornando-as protagonistas desse 
processo, partindo das ações e das práticas cotidianas que ressignificam 
os saberes culturalmente produzidos. Vale ressaltar que a BNCC é mais 
do que um rearranjo curricular, ao traduzir um novo olhar para o processo 
educativo de bebês e crianças.
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A Educação Infantil na BNCC 63
ATIVIDADES
Atividade 1
Com base no segundo direito de aprendizagem e desenvolvimento 
(brincar) e no campo de experiência Corpo, gestos e movimento, 
cite uma atividade, intencional e planejada, que o professor pode 
realizar com crianças bem pequenas.
Atividade 2
Explique a articulação necessária entre os objetivos de aprendiza-
gem e o desenvolvimento dos diferentes grupos etários previstos 
na BNCC.
Atividade 3
Cite estratégias para que a transição das crianças entre a Educa-
ção Infantil e o Ensino Fundamental ocorra sem rupturas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 jan. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, DICEI, 2010. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 17 
jan. 2022.
BARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S. Campos de Experiência: uma possibilidade para 
interrogar o currículo. In: FINCO, D. BARBOSA, M. C. S. FARIA, A. L. G. de (orgs). Campos 
de experiências na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de 
educação infantil brasileiro. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2015. p. 185-198.
FINCO, D. Campos de experiência educativa e programação pedagógica na escola da 
infância. In: FINCO, D.; BARBOSA, M. C. S.; FARIA, A. L. G. de (orgs). Campos de experiências 
na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação 
infantil brasileiro. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2015. p.233-246.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
64 Organização didática na Educação Infantil
4
Prática pedagógica
A proposta deste capítulo é refletir sobre a prática pedagógica na 
Educação Infantil. Isso inclui discutir sobre a organização do tempo di-
dático e conhecer as modalidades organizativas do tempo, assim como 
as possibilidades de organização do espaço, ambas – tempo e espaço – 
articuladas às concepções que fundamentam a Educação Infantil. Nesse 
contexto, a pedagogia de projetos emerge como uma possível forma de 
organização didática, curricular e do tempo na Educação Infantil.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• refletir sobre a organização do tempo na Educação Infantil; 
• conhecer modalidades organizativas do tempo articuladas às 
concepções que fundamentam a Educação Infantil;• refletir sobre a organização do espaço na Educação Infantil; 
• conhecer possibilidades de organização do espaço de maneira 
articulada às concepções que fundamentam a Educação Infantil;
• compreender a metodologia de projetos como uma possível 
forma de organização didática, curricular e do tempo na Educa-
ção Infantil.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Organização do tempo 
Vídeo O planejamento das ações pedagógicas na Educação Infantil, ao 
prever propostas e objetivos visando ao desenvolvimento de bebês e 
crianças, deve dimensionar a organização do tempo, reconhecendo-o 
como um aspecto de grande importância para que os objetivos 
propostos sejam alcançados.
Nesse cenário, o tempo pedagógico assume funções importantes: é 
necessário que o profissional responsável preveja, em seu planejamento 
e em suas práticas, a forma de distribuição e utilização do tempo escolar, 
lembrando sempre que o tempo da criança é diferente do tempo do 
Prática pedagógica 65
adulto. Por exemplo, um adulto já adquiriu destreza e habilidades 
suficientes para fazer um pequeno lanche de maneira organizada e 
em um curto espaço de tempo. Quando executada por uma criança 
de três anos, essa mesma atividade demandará mais tempo, além da 
presença necessária de um adulto para orientação e auxílio, uma vez 
que as habilidades para se alimentar autonomamente ainda não foram 
adquiridas completamente por uma criança dessa idade. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 54), “a rotina representa, também, a estrutura sobre 
a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho 
educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuida-
dos, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas”.
Ao planejar a distribuição do tempo pedagógico, é imprescindível 
reconhecermos a importância do cotidiano e da rotina no desenvolvimento 
social e moral da criança. Assim como em nossa organização de vida temos 
o cotidiano e a rotina, os bebês e as crianças também estão inseridos em 
um cotidiano e precisam da definição de uma rotina. Na organização do 
trabalho pedagógico na Educação Infantil, a rotina é eminente. 
Para a criança, a rotina proporciona mais segurança e confiança, 
uma vez que ela sabe o que vai acontecer durante sua permanência 
na instituição, reduzindo, assim, a ansiedade e o estresse. Além disso, 
a existência da rotina auxilia no controle temporal e na aquisição das 
noções de tempo pela criança, assim como no controle dos impulsos e na 
organização do corpo, refletindo, inclusive, no controle dos esfíncteres.
Para os profissionais da Educação Infantil, a rotina garante organi-
zação do tempo pedagógico, otimizando as possibilidades de abordar 
– de maneira consciente e intencional – objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento, distribuindo atividades permanentes no tempo dis-
ponível, bem como prevendo propostas variadas e significativas para 
os bebês e as crianças. Para tanto, o desafio é a elaboração de uma 
rotina adequada às necessidades e às características das crianças, que 
seja de efetiva aplicação e que garanta boa organização didática, tendo 
como eixo brincadeiras e interações.
Imaginemos a realidade da criança pequena, de 0 a 5 anos: qual o 
local no qual ela se sente mais segura e tem preferência por permanecer? 
Quem respondeu “a sua própria casa” está correto! Em casa, a criança 
No vídeo Rotinas na Edu-
cação Infantil de acordo 
com a BNCC, do canal 
Meu diário de classe, é 
possível conhecer na 
prática a organização da 
rotina em uma turma de 
Educação Infantil. Nele, as 
crianças estão envolvidas 
na definição de como será 
a estrutura da aula, quais 
materiais serão utilizados, 
tornando-se parte inte-
grante do processo e acei-
tando melhor as regras 
que são combinadas em 
conjunto.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ateuNP0_
XtI. Acesso em: 1 fev. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=ateuNP0_XtI
https://www.youtube.com/watch?v=ateuNP0_XtI
https://www.youtube.com/watch?v=ateuNP0_XtI
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66 Organização didática na Educação Infantil
tem o seu espaço, seus brinquedos, sua família, ela é proprietária e, 
ao mesmo tempo, pertence àquela realidade. Há identidade com o 
ambiente caseiro, por esse motivo, ela se sente segura e acolhida.
Quando a criança vai para a instituição de Educação Infantil, pode 
sentir-se insegura e vulnerável, perder a referência, e esse é um 
dos motivos para a definição de uma rotina, não para reproduzir o 
ambiente da casa, mas para recuperar a segurança da criança, pois ao 
ter consciência de todas as ações que vão acontecer, as crianças ficam 
menos ansiosas e mais confiantes.
A manutenção de práticas permanentes na Educação Infantil é uma 
forma de estabelecer uma rotina para as crianças com significativo 
valor para o processo ensino-aprendizagem, além de proporcionar 
segurança e previsibilidade às crianças.
Práticas permanentes são ações que correspondem às necessidades básicas das 
crianças no que diz respeito aos cuidados, aprendizagem e prazer, configurando-
-se como conteúdos que necessitam de uma constância. A seguir apresentamos 
algumas sugestões que podem ser incorporadas à rotina do trabalho pedagógico 
na Educação Infantil como práticas permanentes: 
Na prática
Roda de conversas
Práticas de movimento em espaços 
internos e externos
Leitura ou contação de histórias
Cantos de atividades diversificadas
Cuidado com o corpo
Ateliês de arte (desenho, pintura, 
modelagem, representação cênica, música)
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Prática pedagógica 67
As ações que são realizadas regularmente, para constituir a rotina, 
passam a ser esperadas pelas crianças, marcando assim um determinado 
período do dia. Essa constância no cotidiano é indispensável aos bebês 
e às crianças de 0 a 5 anos, pois a reapresentação frequente das ações 
e atividades possibilita que elas construam bases de aprendizagem e 
sintam-se seguras quando forem apresentadas a novas e mais elaboradas 
propostas, o que garantirá uma progressividade no desenvolvimento.
De acordo com o documento Currículo da Educação Infantil: diálogos 
com a BNCC (CURITIBA, 2020), 
a rotina também colabora no desenvolvimento da autonomia e 
na construção da identidade das crianças, uma vez que permite 
que elas antecipem o que vai acontecer, assim podem realizar 
algumas ações propostas autonomamente, com pouca interfe-
rência do adulto.
Ao planejarmos o tempo didático e a rotina pedagógica, devemos 
pensar em atividades diversas, por exemplo, atividades nas quais as 
crianças possam escolher o que fazer, em qual ambiente e espaço, 
usando materiais previamente organizados, além de atividades 
coordenadas pelo adulto para todo o grupo. Essas são ocasiões 
importantes para se trabalhar a atenção, a concentração e a capacidade 
das crianças de atender a propostas feitas coletivamente.
Barbosa e Horn (2003) alertam para a importância de se prever 
momentos organizados de acordo com as características das crianças 
de cada grupo etário na Educação Infantil, momentos que envolvem a 
jornada diária dos bebês e das crianças no cotidiano das escolas:
• horário de chegada;
• alimentação;
• higiene;
• descanso;
• jogos e brincadeiras;
• interações;
• práticas de movimento;
• exploração de materiais gráficos e literários, entre outros. 
Em todos esses momentos, sempre devemos permitir experiências 
múltiplas, que estimulem a criatividade, a experimentação, a imaginação, 
para que as crianças desenvolvam distintas linguagens expressivas e 
interações. 
68 Organização didática na Educação Infantil
Ao dispormos e organizarmos essas atividades no tempo escolar, 
é preciso considerarmos as necessidades biológicas das crianças(por 
exemplo: quanto tempo é necessário destinar ao sono das crianças de 
2 anos e para as de 5 anos? Em que momento será realizada a troca 
de fraldas e quanto tempo será destinado para isso?). Assim como, as 
necessidades psicológicas, compreendendo e respeitando as diferenças 
individuais (o tempo e o ritmo de cada um para realizar as propostas) 
e, também, as necessidades sociais e históricas, referentes à cultura 
e ao estilo de vida de cada grupo social. Isso porque ter uma rotina, 
na ação pedagógica, não significa que as atividades desenvolvidas 
serão sempre iguais, há que se garantir a diversidade das propostas 
como forma de abordar diversas maneiras de expressão e estimular 
diferentes aprendizagens.
4.2 Organização do espaço e dos ambientes 
Vídeo Assim como o tempo, o espaço nas instituições de Educação Infantil 
também requer especial atenção. É preciso pensar os ambientes com o 
objetivo de torná-los espaços educativos, nos quais sejam priorizados 
a autonomia e o protagonismo das crianças. Vamos refletir um pouco 
sobre isso.
Há algumas décadas, ao iniciar o ano letivo, uma das principais atividades dos 
professores da Educação Infantil era fazer a decoração da sala: definir o tema, 
confeccionar cartazes, dedicar horas à pintura e ao detalhamento dos desenhos, 
para acolher as crianças, mas será que esse espaço era 
acolhedor? Era comum os professores repetirem para as 
crianças: cuidado para não estragar, não mexa nos desenhos, 
a professora fez isso com muito carinho, só observa, não 
coloca a mãozinha.
Ao refletir sobre isso, podemos nos questionar: esse espa-
ço artificial proporciona interação com as crianças ou eles 
eram meros observadores, expectadores?
Hoje, trabalhamos com outra concepção de infância: 
pensamos em uma criança autônoma, participativa, crítica 
e criativa. Nesse contexto, esse tipo de espaço também 
não cabe mais. É preciso nutrir um olhar mais sensível 
para o que expomos nas paredes e portas de nossas 
escolas e salas, valorizando a produção da criança com 
materiais verdadeiramente significativos e que promovam 
aprendizagem.
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Destacar
Prática pedagógica 69
Além da necessária reflexão sobre o que expor nas salas e 
espaços variados das escolas e centros de Educação Infantil, é 
preciso considerarmos que a criança deve ter possibilidade de fazer 
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços das instituições, logo, 
as salas de atividades e os espaços externos precisam estar organizados 
de modo que permitam isso. Todos os ambientes utilizados pelas crianças 
precisam ser intencionalmente preparados e organizados, garantindo 
conforto e segurança. Além disso, é preciso que eles se conectem com os 
interesses e necessidades dos pequenos, configurando-se como espaços 
de referência com os quais as crianças se identificam.
As instituições de Educação Infantil devem prever, em seu planejamento, 
momentos de organização dos ambientes, com o objetivo de transformá-los 
em espaços de interação e aprendizagem, pensando ainda que os espaços 
não podem ser todos iguais, eles devem ser diversificados, refletindo 
diferentes crenças, valores, culturas e estimulando variadas aprendizagens.
Tudo o que está exposto nos ambientes pedagógicos, seja 
pendurado no teto ou nas janelas, ou então cobrindo paredes e portas, 
deve refletir a identidade da criança, interagindo com os sujeitos que 
usufruem daquele espaço e dando espaço de protagonismo para os 
bebês e crianças. Nesse contexto, a maneira que estruturamos os 
espaços merece especial atenção, de modo que brinquedos, jogos, 
materiais de expressão plástica, livros e todos os demais materiais que 
estimulam e proporcionam aprendizagem devem estar disponíveis, 
acessíveis, e oportunizando o livre manuseio e as interações, tudo de 
maneira atrativa, segura, desafiadora e acolhedora para as crianças.
Para uma formação voltada para a autonomia das crianças, o 
ambiente educativo deve proporcionar essa atitude, não deixando a 
criança dependente do adulto para pegar um material ou objeto que 
desejar. Conforme Guimarães (2009, p. 90), “se considerarmos uma 
criança ativa, exploradora e criadora de sentidos, é preciso pensar 
um espaço e um educador que deem apoio aos seus movimentos, 
que incentivem sua autoria e autonomia, que contribuam para a 
diversificação de suas possibilidades”. 
Então, como fazermos isso na prática? O conceito é simples, tudo o 
que gera risco, perigo à segurança e à integridade da criança não deve 
estar ao seu alcance, e, se possível, nem estar nos ambientes em que 
os bebês e as crianças transitam. Fora isso, todos os demais materiais 
No site Issuu, você encon-
tra o Caderno de Orien-
tação: assim se organiza 
o ambiente, o qual traz 
muitas dicas e exemplos 
de como organizar e 
estruturar os ambientes, 
tornando-os espaços de 
interação e aprendiza-
gem. Fundamentado nas 
ideias de Regio Emillia, 
que entende o ambiente 
como o “terceiro educa-
dor”, esse material gera 
reflexão e demonstra 
formas práticas de como 
transformar as ideias em 
ações pedagógicas.
Disponível em: https://issuu.
com/ongavante/docs/caderno_
de_orienta__o_-_assim_se_
organiza_o_ambien. Acesso em: 
2 fev. 2021.
Leitura
https://issuu.com/ongavante/docs/caderno_de_orienta__o_-_assim_se_organiza_o_ambien
https://issuu.com/ongavante/docs/caderno_de_orienta__o_-_assim_se_organiza_o_ambien
https://issuu.com/ongavante/docs/caderno_de_orienta__o_-_assim_se_organiza_o_ambien
https://issuu.com/ongavante/docs/caderno_de_orienta__o_-_assim_se_organiza_o_ambien
70 Organização didática na Educação Infantil
que podem proporcionar desenvolvimento e apren-
dizagem precisam estar disponíveis e acessíveis 
às crianças, em prateleiras baixas, armários com 
portas abertas, caixas organizadoras acessíveis, 
disponibilizando materiais devidamente orga-
nizados. Dessa maneira, as crianças têm livre 
acesso a livros, materiais de arte, brinquedos, 
jogos, instrumentos musicais e tantos outros 
recursos que fazem parte de seu dia a dia na 
Educação Infantil.
Ao propor essa forma de organização, é co-
mum nos depararmos com outra questão: mas 
como controlar e organizar as crianças? E se cada um quiser um ma-
terial diferente ao mesmo tempo e começarem a espalhar tudo pelos 
espaços? A resposta para essas questões está no planejamento e na 
definição da rotina, considerando ainda que tempos e espaços preci-
sam ser pensados e planejados de maneira integrada. 
No início do período, ao conversarmos com as crianças sobre a rotina 
do dia, já ficará estabelecido o que será realizado em cada momento, 
ficando assim combinado que os livros não podem ser tirados das 
prateleiras, por exemplo, quando estiverem realizando uma atividade 
de ateliê de arte. Espaços acessíveis estimulam a autonomia, mas não 
significam falta de organização quando os tempos e os espaços são 
devidamente planejados.
Ao falarmos sobre organização dos espaços e ambientes, não 
podemos deixar de tratar dos cantos de atividades diversificadas, uma 
modalidade de organização do espaço e do trabalho pedagógico na 
Educação Infantil que oferece várias possibilidades de atividades ao 
mesmo tempo, de modo que as crianças podem escolher em qual 
canto estar e o que fazer.
A ideia é que os cantos sejam ofertados diariamente, durante um 
tempo determinado e combinado entre professores e crianças. A oferta 
de cantos de atividades diversificadas é um exercício para a autonomia 
infantil, na qual a criança aprende a escolher, a tomar decisões, a 
definir prioridades e considerar consequências, responsabilizando-se 
por suas escolhas. Isso porque o trânsito entre os cantos também 
depende de um combinado prévio, por exemplo: temos seis cantos na 
O vídeo Sugestões de 
intervenções no espaço da 
Educação Infantil retrata 
diversos ambientes ricos 
de estímulos e oportuni-
dades, organizados com 
o objetivo de ampliar as 
capacidades de apren-
dizagem e desenvolvi-mento das crianças. São 
ambientes e espaços que 
estimulam a exploração 
criativa, o brincar, respei-
tando as características 
das crianças, e dotados 
de intencionalidade.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=Qy9QSp-
BPwM. Acesso em: 2 fev. 2021.
Vídeo
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https://www.youtube.com/watch?v=Qy9QSp-BPwM
https://www.youtube.com/watch?v=Qy9QSp-BPwM
https://www.youtube.com/watch?v=Qy9QSp-BPwM
Prática pedagógica 71
sala, hoje cada um permanecerá 10 minutos em cada canto, e poderá 
brincar em quatro cantos diferentes.
Nessa forma de organização, na qual há simultaneidade de 
propostas, a trajetória de interações e aprendizagens fica mais nas 
mãos das crianças. O professor também exercita seu impulso de 
querer controlar todas as situações, pois cabe a ele, nessa situação, 
observar e intervir quando necessário. 
O papel do professor é fundamental no momento de planejar e 
propor os cantos, que apresentam desafios implícitos e oportunidades 
de desenvolvimento, sempre visando a atender às motivações e aos 
interesses das crianças. 
Além das aprendizagens oportunizadas em cada proposta, os 
momentos de montagem e desmontagem dos cantos também 
proporcionam importantes aquisições de desenvolvimento e expressão 
criadora. Nesses momentos, as crianças também aprendem a gerir o 
espaço, colaborando com ideias sobre as melhores formas de construir 
cada canto e cuidar dos materiais de uso coletivo.
Os cantos propostos em sala devem ser em quantidade suficiente 
para atender ao número de crianças que compõem a turma. Se um 
canto é composto por um jogo que precisa de quatro jogadores, o 
número máximo de crianças já está definido. Se os cantos comportam 
seis crianças, em uma sala com 30, serão necessárias cinco propostas. 
Lembrando que é necessário que o professor esteja constantemente 
observando o interesse das crianças para decidir quando é necessário 
trocar as propostas e organizar um novo canto, substituindo o anterior.
A reflexão sobre a organização dos espaços e ambientes é ampla e 
necessária. Crianças pequenas, de três ou quatro anos, têm caracterís-
ticas diferentes de crianças bem pequenas – menores de um ano –, e 
essas diferenças precisam ser consideradas no momento de organiza-
ção dos espaços educativos.
É fundamental que os espaços sejam aconchegantes e 
acolhedores, não apenas na dimensão física (o que também é 
importante), mas inclusive nas intenções que fundamentam a sua 
organização, considerando a importância de espaços que valorizem 
e possibilitem a realização dos planos das crianças e as interações 
que desenvolvem.
O vídeo Assim se organiza 
o ambiente, do canal Avan-
te (Educação e mobiliza-
ção social), complementa 
o caderno de orientações 
indicado anteriormente, 
retrata experiências de 
organização de ambientes 
em uma instituição de 
Educação Infantil consi-
derando a autonomia da 
criança, assim como as 
características infantis 
tão marcantes, de perfil 
explorador e criador de 
sentidos. São ambientes 
que traduzem cuidado e 
intenção educativa com as 
crianças.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=FZm6blu1Bic. Acesso em: 
3 fev. 2022.
Vídeo
No site Paralaprá, conhe-
ça algumas propostas, 
como a do material Cantos 
de atividades diversificadas: 
Educação Infantil, para 
organização dos cantos 
de atividades diversifica-
das, sugestões de cantos 
e objetivos que podem 
ser abordados.
Disponível em: http://paralapraca.
org.br/wp-content/uploads/Cantos-
de-atividades-diversificadas-
Educacao-Infantil-05_05_2014.
pdf. Acesso em: 3 fev. 2022.
Leitura
https://www.youtube.com/watch?v=FZm6blu1Bic
https://www.youtube.com/watch?v=FZm6blu1Bic
https://www.youtube.com/watch?v=FZm6blu1Bic
http://paralapraca.org.br/wp-content/uploads/Cantos-de-atividades-diversificadas-Educacao-Infantil-05_05_2014.pdf
http://paralapraca.org.br/wp-content/uploads/Cantos-de-atividades-diversificadas-Educacao-Infantil-05_05_2014.pdf
http://paralapraca.org.br/wp-content/uploads/Cantos-de-atividades-diversificadas-Educacao-Infantil-05_05_2014.pdf
http://paralapraca.org.br/wp-content/uploads/Cantos-de-atividades-diversificadas-Educacao-Infantil-05_05_2014.pdf
http://paralapraca.org.br/wp-content/uploads/Cantos-de-atividades-diversificadas-Educacao-Infantil-05_05_2014.pdf
72 Organização didática na Educação Infantil
Ambientes cheios de mobiliários, repletos de berços e trocadores, 
no caso de berçários, refletem uma concepção de Educação Infantil que 
privilegia o cuidar, assim como salas com mesas e carteiras enfileiradas, 
para crianças com quatro ou cinco anos, demonstram concepções que 
privilegiam uma preocupação excessiva com o ensino, a transmissão. 
Em nenhum dos casos, as brincadeiras e as interações, que são eixos 
da Educação Infantil, são favorecidas. Os cantos devem ser espaços que 
convidam à ação e à imaginação, podendo colaborar positivamente para 
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
4.3 Projetos na Educação Infantil 
Vídeo Trabalhar com projetos é uma alternativa muito interessante 
para nortearmos a organização pedagógica na Educação Infantil, 
isso porque contempla uma visão multifacetada dos conhecimentos 
e das informações, além de ser um processo criativo para crianças e 
adultos, superando a fragmentação do conhecimento e a concepção 
de ensino com base na transmissão de conteúdos, práticas essas que 
caracterizam o modelo clássico e tradicional de escola.
Na pedagogia de projetos, o objetivo é que a criança se envolva 
integralmente na atividade educativa, aderindo ao projeto proposto. Mais 
do que uma metodologia, trabalhar com projetos remete à ressignificação 
da escola, em suas várias facetas: currículo, tempos escolares, avaliação 
e objetivos da educação escolar. Hernández (1998) e Freire (2005) 
afirmam que a criança aprende de maneira ativa, participando, tomando 
atitudes diante dos fatos, pesquisando, construindo novos conceitos, 
investigando e selecionando os procedimentos apropriados quando se 
vê frente a problematizações.
Trabalhar com projetos na Educação Infantil, segundo Pienta (2018, 
p. 71) significa optar por
uma mudança de postura pedagógica, adotando a concepção 
de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de 
situações didáticas significativas para a criança, aproximando o 
conhecimento o máximo possível do seu contexto social, através 
do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução 
de problemas. 
A pedagogia de projetos 
nasceu na primeira metade 
do século XX, quando edu-
cadores europeus e norte-
-americanos começaram 
a questionar e contestar a 
passividade das crianças 
nos métodos tradicionais 
de ensino e aprendizagem. 
Esse movimento foi cha-
mado de Escola Nova, no 
qual o filósofo John Dewey 
(1859-1952) se destacou 
ao criticar os métodos de 
ensino nos quais os profes-
sores eram considerados 
detentores exclusivos do 
saber, reproduzindo e per-
petuando valores vigentes. 
Dewey defendia a concep-
ção de que os métodos 
de ensino e aprendizagem 
precisam estabelecer a 
parceria e a cooperação 
entre professores e alunos 
(DEWEY, 1979).
Saiba mais
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Prática pedagógica 73
A proposta é trabalharmos com projetos que valorizem a pesquisa e 
o cotidiano de cada criança e dos grupos sociais dos quais fazem parte. 
Segundo Hernández (2004, p. 50), 
aprender está relacionado com a elaboração de uma conversação 
cultural, em que se trata, sobretudo, de aprender a dar sentido, 
conectando com as perguntas que deram origem aos problemas 
que abordamos e com as perguntas que os sujeitos se fazem a 
si mesmos e o mundo, para poder, a posteriori, transferir esse 
sentido a outras situações.
Uma das premissas da pedagogia de projetos é “valorizar a 
participação da criança e do educador no processo ensino-aprendizagem, 
tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada 
projeto de trabalho” (PIENTA, 2018, p. 71). Importante destacarmos 
que os projetos não seguem um esquema ou um modelo padrão, ou 
seja,nem sempre terão a mesma estrutura, pois dependem do tipo de 
problema do qual se originam, das experiências anteriores do grupo e 
das possibilidades concretas da escola e do contexto.
Esse destaque é importante até mesmo para garantirmos que os 
projetos sejam inovadores e desafiadores para crianças e adultos, e não se 
tornem formas singulares e repetitivas delas verem e analisarem o mundo, 
podendo interferir negativamente no engajamento delas.
Hernández (1998) reforça que os projetos devem estar voltados para 
uma ação concreta, partindo da necessidade das crianças de resolver 
problemas, questionamentos e dúvidas que surgem em seu cotidiano, 
levando-as para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto 
escolar por meio de exposições, maquetes, músicas, danças, trabalhos 
artísticos, artesanatos, passeios, entre outros. O trabalho com projetos 
também se caracteriza pela possibilidade de propiciarmos uma frequente 
execução de tarefas por todos os alunos como sujeitos ativos dentro do 
processo de construção, execução e avaliação do projeto.
Como nasce um projeto? Quem define qual projeto se desenvolverá?
Para respondermos a essas questões, vamos conhecer uma experiência 
pedagógica realizada em uma escola.
Para quem deseja se 
aprofundar na forma de 
organização metodológica 
proposta pela pedagogia 
de projetos, o livro Proje-
tos pedagógicos na Edu-
cação Infantil apresenta 
vasto referencial teórico 
e exemplos práticos de 
projetos, tendo a criança 
como protagonista do 
processo de ensino e 
aprendizagem. Não são 
exemplos a serem repro-
duzidos, mas experiências 
pedagógicas bem-sucedi-
das que podem suscitar 
ideias inovadoras.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. 
Porto Alegre: Artmed, 2011.
Livro
74 Organização didática na Educação Infantil
Em uma atividade realizada no jardim da escola, uma turma de crianças de 4 e 5 
anos observou, durante um tempo, uma borboleta voar e pousar repetidas vezes. 
Todas as crianças ficaram muito interessadas, fazendo comentários sobre as co-
res, os movimentos da borboleta e os formatos de sua anatomia. A professora da 
turma – atenta ao interesse das crianças – percebeu, nessa situação, o potencial 
para iniciar um projeto.
Então, ela planejou uma atividade disparadora para retomar a temática da borbo-
leta em sala de aula, nessa as crianças apresentariam uma representação de uma 
borboleta por meio de sombras em uma roda de conversa.
No momento da atividade planejada, ao 
conversar com a turma e expor o material 
planejado, perguntando o que eles estavam 
vendo, uma criança disse que parecia uma 
água-viva.
A partir de então, o interesse inicial pela 
borboleta foi substituído pela curiosidade 
pulsante e quase incontrolável sobre a água-
-viva. Relatos como: “Eu vi uma água-viva 
na praia”; “Minha irmã encostou em uma 
água-viva e se queimou”; “Assisti na televisão que tinha uma praia 
com muitas águas-vivas”, bem como fizeram inúmeras perguntas à professora, 
fazendo-a perceber que o projeto da borboleta não faria mais sentido.
Iniciou-se um belo projeto com base na curiosidade das crianças sobre a água-vi-
va, o qual teve desdobramentos sobre a poluição das praias e mares, preservação 
ambiental e ecossistema marinho.
O protagonismo das crianças em poder se expressar, sabendo que a professora 
daria voz e vez as suas indagações, somado à sensibilidade e à escuta atenta da 
professora, são fundamentais para um projeto de sucesso.
Na prática
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Embora não tenha um esquema definido, recomendamos que após 
definirmos a pergunta inicial do projeto – o problema que vai mobilizar 
todas as ações –, as crianças e os professores construam hipóteses sobre 
o tema, com possíveis respostas à pergunta inicial. As ações poderão 
ser confirmadas ou refutadas ao longo do trabalho, proporcionando às 
crianças a oportunidade de prever e antecipar ideias.
Feito isso, a continuidade do desenvolvimento do projeto ocorre 
após a coleta de informações, em que todo o grupo busca informações 
acerca do tema em diferentes fontes: relatos de vivências, conversas e 
O vídeo A importância de 
trabalhar com projetos 
na Educação Infantil 
mostra o passo a passo 
da metodologia utilizada 
por uma escola para o 
desenvolvimento dos 
projetos com as turmas de 
Educação Infantil, desde a 
definição do tema, a coleta 
de informações, o registro, 
a documentação e a divul-
gação dos resultados.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=GTEWuunooBs. 
Acesso em: 3 fev. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=GTEWuunooBs
https://www.youtube.com/watch?v=GTEWuunooBs
https://www.youtube.com/watch?v=GTEWuunooBs
Prática pedagógica 75
entrevistas, passeios, observações, exploração de materiais, pesquisas 
diversas. A sala de aula, nesse período, organiza-se em função de 
acolher e expor de maneira sistemática as informações coletadas.
A coleta de informações é seguida pelo registro e pela sistematização 
das informações mais relevantes e necessárias para o projeto. De 
maneira coletiva, crianças e adultos decidem como essa seleção será 
realizada, assim como, são definidas as formas de registro do que foi 
pesquisado. Essa documentação pode ocorrer por meio de desenhos 
realizados pelas crianças, textos coletivos tendo o professor como 
escriba, registros por meio de fotos e filmagens, construção de painéis, 
representações diversas que se constituem como a memória do 
trabalho, assim como, a produção de conhecimento que será divulgado 
e socializado, o material pode ser exposto, recontando e narrando o 
que foi pesquisado por meio de diferentes linguagens.
Ao utilizarmos os projetos como modalidade organizativa do 
trabalho pedagógico, a escola sai de sua função de transmissora de 
conhecimentos a serem acumulados e assume a capacidade de atuar 
e organizar os conhecimentos em função das questões que as crianças 
levantam, valorizando suas construções socioculturais e tornando-as 
protagonistas de seu desenvolvimento com base na interlocução que 
estabelecem com seus pares, com os adultos e com o ambiente, essas 
construções se expressam por meio de perguntas, interpretações e 
hipóteses construídas pelas próprias crianças.
No vídeo Projeto borboletas 
e seus mistérios para Educa-
ção Infantil, veja a descrição 
de um projeto desenvolvido 
em uma turma de Educa-
ção Infantil, suas etapas e 
divulgação dos resultados 
em uma feira.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=HRL_w5RgRBg. 
Acesso em: 3 fev. 2022.
Vídeo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Planejar a prática pedagógica na Educação Infantil pensando em ações 
intencionais para organizar tempo e espaço significa considerarmos que 
essas dimensões – quando utilizadas de maneira proveitosa – revertem-
-se em aprendizagem e desenvolvimento para as crianças. 
Cabe a nós, profissionais da educação, observarmos – de maneira 
sistemática e sensível – e definirmos intencionalmente as ações que farão 
parte da prática pedagógica cotidiana e, nesse contexto, identificarmos 
questões norteadoras para projetos, e estruturarmos espaços pensando nas 
possibilidades de aprendizagem que eles podem proporcionar, assim como 
o tempo didático e as ações que neles se realizarão.
https://www.youtube.com/watch?v=HRL_w5RgRBg
https://www.youtube.com/watch?v=HRL_w5RgRBg
https://www.youtube.com/watch?v=HRL_w5RgRBg
76 Organização didática na Educação Infantil
ATIVIDADES
Atividade 1
É correto afirmar que o tempo da criança é diferente do tempo do 
adulto? Explique.
Atividade 2
Qual é a relação entre desenvolvimento da autonomia da criança e 
a organização do espaço na Educação Infantil?
Atividade 3
Na pedagogia de projetos, qual é a função da coleta de informa-
ções na estruturação e desenvolvimento de um projeto?
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: 
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretariade Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo da Educação Infantil: diálogos 
com a BNCC. Curitiba: SME, 2020. Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.
br/2020/6/pdf/00279189.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.
DEWEY, J. Experiência e Educação. 3. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GUIMARÃES, D. Educação Infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, P. Educação 
Infantil: cotidiano e políticas. Autores Associados: Campinas, 2009. p. 89-99.
HERNÁNDEZ, F. Os projetos de trabalho: um mapa para navegantes em mares de 
incertezas. Projeto - Revista de Educação: projetos de trabalho, Porto Alegre, v. 3, n. 4, 
2004. Disponível em: https://adventista.edu.br/_imagens/area_academica/files/Os%20
projetos%20de%20trabalho,%20uma%20mapa%20para%20navegantes%20em%20
mares%20de%20incertezas.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. de 
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PIENTA, A. C. G. Pesquisa e prática pedagógica. Curitiba: FAEL, 2018.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2020/6/pdf/00279189.pdf
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2020/6/pdf/00279189.pdf
https://adventista.edu.br/_imagens/area_academica/files/Os%20projetos%20de%20trabalho,%20uma%20mapa%20para%20navegantes%20em%20mares%20de%20incertezas.pdf
https://adventista.edu.br/_imagens/area_academica/files/Os%20projetos%20de%20trabalho,%20uma%20mapa%20para%20navegantes%20em%20mares%20de%20incertezas.pdf
https://adventista.edu.br/_imagens/area_academica/files/Os%20projetos%20de%20trabalho,%20uma%20mapa%20para%20navegantes%20em%20mares%20de%20incertezas.pdf
Documentação pedagógica 77
5
Documentação pedagógica
Documentar o trabalho pedagógico realizado é uma forma de o 
professor refletir sobre suas ações e evitar a improvisação. Para tanto, 
a documentação pedagógica na Educação Infantil assume a função de 
orientadora da prática pedagógica e envolve desde o planejamento – 
que garante o caráter intencional do trabalho – até as estratégias de 
observação e avaliação com suas diferentes formas de registro. Estas 
têm a função de comunicar aos atores envolvidos (crianças, famílias e 
comunidade escolar) as experiências, os avanços das crianças e o valor 
do que elas fazem.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a importância do trabalho pedagógico intencional e pla-
nejado na Educação Infantil; conhecer formas de organização e regis-
tro do planejamento;
• reconhecer a importância da documentação pedagógica na Educação 
Infantil como orientadora da prática; conhecer formas de registro e 
refletir sobre a importância da observação como ação orientadora da 
prática;
• entender a função da avaliação na Educação Infantil; conhecer formas 
de planejamento e sistematização da avaliação.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Planejar na Educação Infantil 
Vídeo
A Educação Infantil amplia as experiências e os saberes das crianças 
à medida que proporciona interação com outras crianças e adultos. É 
a primeira vivência de educação formal da criança fora do contexto 
familiar. É nessa configuração que o planejamento da Educação Infantil 
precisa prever práticas que articulem as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que compõem o patrimônio cultural, 
artístico, científico e tecnológico do contexto social a que pertencem.
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Destacar
Planejar é demonstrar apreço e responsabilidade pelo trabalho de-
senvolvido. Ao planejarmos, reduzimos as chances de a ação pedagó-
gica não ter êxito, pois antecipamos, de maneira reflexiva, o que pode 
acontecer. Por esse motivo, o planejamento é primordial para a orga-
nização de um trabalho pedagógico de qualidade na Educação Infantil.
Reforçamos ainda que o planejamento ocorre em diferentes níveis: 
nível institucional, por meio do Projeto Político Pedagógico (PPP), do 
Plano de Ação Institucional (PAI) e da dimensão docente. No caso do 
último, é nele que se enquadram o planejamento anual ou semestral 
e os seus desdobramentos – planos de aula, roteiros semanais, pla-
nejamentos de projetos ou sequências didáticas – que dependem das 
orientações de cada instituição, rede ou sistema de ensino.
Independente da forma ou do modelo adotado, o professor de Edu-
cação Infantil não pode perder de vista o caráter intencional, por isso, 
deve sempre planejar seu trabalho. Ainda sobre esse planejamento, é 
necessário sempre garantir a indivisibilidade das dimensões expressi-
vo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural 
das crianças.
A despeito do trabalho pedagógico realizado na Educação Infantil, 
o qual tem a brincadeira como um de seus eixos norteadores, é co-
mum ouvirmos comentários referentes às práticas realizadas, como: 
“as crianças só vêm aqui para brincar e rabiscar papéis”. Essa aparen-
te simplicidade do trabalho requer planejamento? Por que planejar na 
Educação Infantil?
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7878 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Documentação pedagógica 79
A maioria das ações humanas tem como ponto de partida o ato de 
planejar, que é um instrumento de transformação e de mudança, pois 
nos possibilita atingir nossos desejos e metas.
Em qualquer etapa da educação, o planejamento antecipa as ações 
que serão realizadas e define as melhores estratégias e trajetórias, 
assim como colabora para que o professor aja conforme o previsto 
para atingir seus objetivos, organizando, portanto, a ação pedagógica.
No planejamento, são colocados os desejos, as intenções, os meios, 
entre outras ações, com o objetivo de o professor atingir suas metas. 
É por meio do planejamento que definimos onde queremos chegar e 
o que será necessário para efetivamente alcançar esse objetivo. Além 
disso, o planejamento na Educação Infantil é um instrumento de re-
flexão e organização do contexto, como afirma Fochi (2015, p. 2): “pla-
nejar é fazer um esboço mais amplo sobre a gestão do tempo, sobre 
a organização dos espaços, sobre a oferta de materiais e sobre os 
arranjos dos grupos”.
Planejarmos o contexto, na Educação Infantil, significa 
considerarmos as atividades cotidianas que reali-
zaremos com os bebês e as crianças no perío-
do em que permanecem na escola, o que pode 
chegar a 12 horas diárias. Entre essas ativida-
des estão: alimentação (três ou quatro vezes 
ao dia), trocas de fralda, momentos para ir 
ao banheiro, vestir-se e desvestir-se, dormir, 
deslocamentos entre os espaços da instituição, 
momentos de chegada e partida.
Segundo Fochi (2015, p. 3), essas atividades propõem 
marcas temporais na rotina e podem contribuir para a 
construção da autonomia e do bem-estar das 
crianças quando envolvem a atenção do 
adulto para organizá-las e planejá-las inten-
cionalmente. Em suas palavras: “além de 
um grau de intervenção mais consciente do 
adulto, para levar a cabo a ideia de que tais 
momentos também são atividades que as 
crianças aprendem, é preciso considerar a 
organização do tempo, do espaço e de ma-
teriais adequados”.
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O planejamento prevê também as ações que organizam a rotina 
cotidiana, sem deixá-las acontecer de maneira mecanizada e sem 
sentido, garantindo espaço para o simples, o corriqueiro e para o 
extraordinário, entretanto, sem perder de vista os modos de ser e 
de viver dos bebês e das crianças.
Na Educação Infantil, as crianças devem ser consideradas como o 
centro do planejamento, os sujeitoshistóricos e de direitos a quem se 
destinam todas as propostas pedagógicas – as quais precisam valori-
zar os processos em detrimento dos produtos. São nas interações co-
tidianas vivenciadas nessa etapa que a criança constrói sua identidade 
pessoal e coletiva, brinca, imagina, cria, deseja, experimenta, observa, 
narra e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedadee, com isso, 
fundamente a sua cultura. Todas essas possibilidades devem ser con-
templadas e previstas no planejamento.
E qual é o tempo do planejamento? Ao elaborarmos este, projeta-
mos nosso olhar para o futuro, embora seja necessário avaliarmos e 
refletirmos sobre o passado – aquilo que já foi realizado –, para assim 
definirmos novas metas e novos objetivos.
Planejar é assumirmos que a ação pedagógica exige preparo, sendo 
que esse último tem formatos e estratégias que passam pelas carac-
terísticas pessoais do professor. Alguns são detalhistas e gostam de 
descrever, nos mínimos detalhes, tudo o que será realizado; outros pre-
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8080 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
ferem organizar uma lista de tópicos, que guiará sua prática. Indepen-
dentemente da forma como estruturamos o planejamento, devemos 
partir do olhar atento do professor para a realidade e, assim, perce-
bermos as necessidades dos grupos de bebês e crianças, identificando 
problemas, expectativas e indo em busca de respostas e soluções.
5.2 Observação e registro 
Vídeo
O ato de registrarmos um fato ou um acontecimento significa 
que confirmarmos sua relevância, querermos “guardar provas” para 
comunicá-las a outras pessoas. Na Educação Infantil os acontecimen-
tos relevantes do cotidiano são percebidos e observados pelo olhar 
atento dos profissionais e devemos registrá-los “a fim de pensar e 
comunicar as surpreendentes descobertas do cotidiano das crianças 
e os extraordinários acontecimentos que ocorrem nos lugares onde 
elas são educadas” (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p. 150-151).
Ostetto (2008) afirma que o exercício de registrar o cotidiano vi-
venciado com um grupo de crianças é, além de uma aprendizagem, 
um grande desafio, pois o educador precisa necessariamente obser-
var as ações, as reações, as interações, as proposições das crianças, 
bem como as suas próprias. É necessário darmos constante atenção 
às dinâmicas e às interações do grupo e observarmos como isso se 
reflete nas relações e decisões pedagógicas.
A observação auxilia os profissionais a perceberem a evolução 
das aprendizagens das crianças e de suas potencialidades, a forma 
como as crianças reagem às situações e às atividades, assim 
como se as intenções das ações propostas e os seus resul-
tados práticos estão atingindo os objetivos es-
perados e propostos no planejamento. 
Segundo Weffort (1995, p.13), “a 
observação é a ferramenta básica 
neste aprendizado da construção 
do olhar sensível e pensante”.
A documentação pedagógica 
nessa perspectiva – além de co-
laborar para o processo avaliati-
No vídeo Avaliação, registro 
e documentação pedagógica 
na Educação Infantil, do 
canal NEPEI UFMG, 
assistiremos a um debate 
sobre a importância das 
dimensões de avaliação, 
registro e documentação 
no acompanhamento do 
desenvolvimento e da 
aprendizagem das crianças 
e na reorganização contí-
nua da prática pedagógica.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=Pbbcf8yudH0. Acesso 
em: 9 maio 2022.
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Documentação pedagógicaDocumentação pedagógica 8181
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https://www.youtube.com/watch?v=Pbbcf8yudH0
https://www.youtube.com/watch?v=Pbbcf8yudH0
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vo, enriquecendo-o com informações – é uma forma de registro 
que contribui para a prática de comunicação com as famílias das 
crianças, para a reflexão sobre a trajetória do grupo e serve de 
subsídio para a formação profissional dos educadores envolvi-
dos, que podem analisar sua prática pedagógica, direcionando o 
(re)planejamento.
O registro sistemático das observações é um facilitador do acom-
panhamento do professor frente à dinâmica da rotina escolar e do 
desenvolvimento das crianças e torna possível revisitarmos e re-
lembrarmos as diversas situações vividas, auxiliando o professor no 
momento de elaborar pareceres avaliativos, entregar dados, redigir 
relatórios para a equipe gestora e para a família ou então para tra-
tamentos médicos e terapêuticos por vezes solicitados. O registro 
garante a veracidade das informações.
Faz parte desse movimento decidirmos as formas de registro, 
os materiais que serão utilizados, assim como as estratégias para 
apresentá-los à comunidade escolar e às famílias.
Existem diversas formas possíveis de registrarmos as observa-
ções realizadas, as mais recorrentes são: fotografias, filmagens, gra-
vações em áudios e produções das crianças. Todos esses registros 
podem ser compilados e organizados em cadernos do professor, 
pautas de observação, fichas específicas sobre a rotina da crian-
ça, agendas, cadernos de registros da turma, relatórios individuais, 
portfólios, álbuns físicos ou virtuais, exposições e mostras de traba-
lhos para apreciação da comunidade.
Uma dessas estratégias é o registro da observação livre (Figura 
1), no qual o professor, por meio do seu olhar e da escuta atenta, 
percebe algum acontecimento interessante, seja 
durante uma brincadeira, nas interações, 
na alimentação ou em qualquer outra si-
tuação. Seu olhar e sua escuta devem 
estar direcionados para as reações, as 
interações e os gestos das crianças, 
anotando o que observa sem atribuir 
valor ou fazer julgamento.
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8282 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
Documentação pedagógica 83
Figura 1
Exemplo de registro de observação livre
REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO
Criança: A. C. S.
Data de nascimento: 27/03/2020
 • 20/10/2021: começou a se sentar sozinha, sem 
apoio.
 • 03/11/2021: está fazendo tentativas de se alimen-
tar sozinha, utilizando as mãos.
 • 14/12/2021: depois de algumas semanas movi-
mentando-se sentada, começou a engatinhar uti-
lizando quatro apoios.
 • 03/03/2022: enquanto brincava apoiada na parede, 
soltou as mãos e conseguiu permanecer em pé.
 • 20/03/2022: chegou na escola choramingando, 
com coriza no nariz, alimentou-se pouco.
 • 10/04/2022: hoje caminhou pela primeira vez na 
sala sem apoio.
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Fonte: Elaborada pela autora.
Outra forma de registro são as pautas de observação (Quadro 
1). Nesse caso, a ação de observar é planejada, tendo na pauta (pre-
viamente elaborada) um suporte para orientar a observação. Esse 
tipo de registro é construído pelos educadores com base nos objeti-
vos propostos em seu planejamento. Trata-se de uma forma de an-
tecipar o que será observado, pensando no que o educador precisa 
saber sobre as crianças.
84 Organização didática na Educação Infantil
Quadro 1
Exemplo de pauta de observação 
Nome da instituição:
Pauta de observação: leitura e contação de histórias
Professor(a):
Turma:
Período de observação:
Nome do 
aluno:
Demonstra 
interesse 
por livros, 
escolhendo 
e folheando 
de maneira 
adequada?
Tenta identi-
ficar palavras, 
desenhos e 
expressões 
conhecidas nos 
livros escolhi-
dos?
Ouve aten-
tamente 
histórias 
lidas e conta-
das pela 
professora?
Reconta as 
histórias 
ouvidas?
Fonte: Elaborado pela autora.
O caderno de registro é um instrumento muito utilizado por 
professores, especialmente na Educação Infantil. Esse material mui-
to simples e acessível cumpre a função de registro diário e contínuo 
de memórias e reflexões. As anotações podem e devem ser fluidas, 
pessoais, com a marca do educador, o qual pode tecer reflexões, ano-
tar dúvidas, dificuldades, tomar nota do que precisa ser reforçado, 
retomado, realizado posteriormente e do que o surpreendeu, gerou 
marcas etc. É uma forma de registrocom maior liberdade de escrita. 
19/03/2022: Amanda não quis se alimentar, ficou 
boa parte da tarde isolada dos colegas, chorou 
em alguns momentos, parecendo estar com dor. 
Às 15h, percebemos que estava com febre e en-
tramos em contato com a família.
22/03/2022: as crianças estão gostando muito 
de brincar no canto de “Salão de Beleza”. É ne-
cessário providenciar mais material e reorgani-
zar para dar espaço para mais crianças.
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Documentação pedagógica 85
Segundo Lopes (2009, p. 115), os registros feitos no caderno do 
educador “correspondem a uma coletânea de apontamentos e relatos, 
planos e registros diários, que retratam atividades desenvolvidas, obje-
tivos propostos, narrativas de aulas, observações sobre as crianças, en-
caminhamentos construídos ao longo do ano”. 
O crescente e facilitado uso de equipamentos eletrônicos portáteis – 
como os smartphones – favoreceu o registro das experiências das crian-
ças por meio de fotos, vídeos ou gravações de áudios. Planejarmos 
o que será registrado é uma boa estratégia, mas também é necessário 
cultivarmos o olhar atento para conseguirmos obter registros espontâ-
neos de momentos inusitados e que demonstrem as novas aquisições 
das crianças, as interações e as descobertas.
As fotos e os vídeos feitos na escola têm o objetivo de registrar de-
terminada situação e comunicar algo; são imagens capturadas durante 
brincadeiras e atividades e, por isso, precisam ser espontâneas, natu-
rais e verdadeiras. Esse material pode servir para o professor anali-
sar futuramente ou então para ajudá-lo em sua memória pedagógica. 
Também pode ser utilizado em uma atividade com as crianças ou para 
demonstrar e comunicar às famílias sobre o trabalho realizado. As 
fotos também podem ser utilizadas nos portfólios e pareceres indivi-
duais, enriquecendo a descrição feita pelo professor.
Independentemente da forma de registro escolhida, a documenta-
ção pedagógica é sempre construída com base na observação atenta, 
na escuta cuidadosa e afetiva, a qual valoriza a voz das crianças e por 
meio da qual é possível verdadeiramente enxergá-las, conhecê-las e 
respeitá-las em suas identidades. A documentação é uma ferramenta 
para recordarmos e construirmos as reflexões e análises das propostas 
educativas que os registros suscitam, favorecendo a análise e a con-
templação do passado, a percepção e a compreensão do presente e o 
planejamento e a projeção do futuro das ações pedagógicas.
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86 Organização didática na Educação Infantil
5.3 Avaliação na Educação Infantil 
Vídeo
Ao atuarmos na docência de Educação Infantil, é comum ouvirmos 
muitas perguntas dos pequenos e adquirirmos o hábito de pergun-
tar; por isso, começamos esta seção dessa maneira, com perguntas e 
problematizações: o que avaliamos na Educação Infantil? Como ava-
liarmos crianças tão pequenas? Qual é a função da avaliação nessa 
etapa de ensino?
Para pensarmos a avaliação na Educação Infantil, é necessário 
deixarmos de lado algumas ideias que temos relacionadas ao ato 
de avaliar, por exemplo, classificar, emitir notas e realizar processos 
avaliativos formais e pontuais. O processo de avaliação na Educação 
Infantil fundamenta-se em um eixo principal: acompanhar o desen-
volvimento das crianças, tendo os princípios determinados nos princi-
pais documentos orientadores das práticas pedagógicas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2010), as instituições voltadas para essa 
educação devem criar procedimentos para o acompanhamento do 
trabalho pedagógico e para a avaliação do desenvolvimento das 
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação.
O artigo 31 da Seção II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), em seu inciso I, determina que a avaliação na Educa-
ção Infantil deve acontecer “mediante o acompanhamento e registro 
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 1996).
A BNCC indica que “parte do trabalho do educador é refletir, sele-
cionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas 
e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o 
desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2018, p. 39).
Nessa perspectiva de acompanhamento contínuo e atencioso, a 
avaliação na Educação Infantil deve garantir a observação crítica e 
criativa das atividades, das brincadeiras e das interações no cotidia-
no das instituições, ou seja, a avaliação acontece de modo contínuo 
e rotineiro, sem momentos específicos e pontuais. É imprescindível 
também a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da 
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transi-
No texto Observar para 
conhecer e documentar 
do Instituto Avisa Lá, 
trazemos uma reflexão 
sobre o “poder” do olhar 
do educador no registro 
e na documentação das 
práticas educativas. O tex-
to fundamenta as ações 
de observação, registro e 
documentação e expõe 
exemplos de práticas que 
ilustram tais ações.
Disponível em: https://avisala.org.
br/index.php/formacao-nos-munici-
pios/observar-para-conhecer-e-do-
cumentar/. Acesso em: 9 maio 2022.
Leitura
https://avisala.org.br/index.php/formacao-nos-municipios/observar-para-conhecer-e-documentar/
https://avisala.org.br/index.php/formacao-nos-municipios/observar-para-conhecer-e-documentar/
https://avisala.org.br/index.php/formacao-nos-municipios/observar-para-conhecer-e-documentar/
https://avisala.org.br/index.php/formacao-nos-municipios/observar-para-conhecer-e-documentar/
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Destacar
ção vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infan-
til, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e 
transição pré-escola/Ensino Fundamental) (NONO, 2011).
O Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 58-59) indica a observação como a principal ferra-
menta para a avaliação nessa etapa:
A observação e o registro se constituem nos principais instru-
mentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por 
meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os 
processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das inte-
rações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com 
o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento 
obtendo informações sobre as experiências das crianças na 
instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos pro-
fessores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que 
revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas 
quais a observação pode ser registrada pelos professores. A es-
crita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário 
de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor um 
rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educati-
vo. Outras formas de registro também podem ser considera-
das, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças 
ao longo do tempo; fotografias etc.
A avaliação na Educação Infantil deve ser refletida com base nas 
experiências vividas e que são ressaltadas pela heterogeneidade, pela 
diferença e pela ideia contínua de construção e reconstrução do co-
nhecimento. De maneira simultânea, deve potencializar o individual 
e o coletivo.
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Documentação pedagógicaDocumentação pedagógica 8787
88 Organização didática na Educação Infantil
Também é válido frisarmos a função da avaliação como instru-
mento de reflexão e tomada de decisão sobre a prática do professor, 
entendendo que a avaliação pode apontar e orientar caminhos para 
melhorar e otimizar a aprendizagem das crianças.
Por isso é tão importante o professor registrar o que observa nas ati-
vidades com as crianças, esse hábito possibilita aos professores saberem 
como intervir e propor atividades segundo as especificidadese necessida-
des de cada um. Além desses registros, os professores precisam elaborar 
outros instrumentos, como o portfólio – coleções de materiais que regis-
tram diferentes momentos e vivências das crianças na instituição (MICA-
RELLO, 2010). A seguir, apresentamos um relato sobre essa prática.
Na prática
Nos muitos anos de experiência como docente e pedagoga da Educação Infantil, 
já me deparei com muitas situações, mas me lembro de uma em especial: uma 
família, ao buscar o portfólio da criança na escola; quando já estavam de saída, 
o pai retirou as folhas com rabiscos, garatujas e desenhos, entregou-me e dis-
se: “essa papelada rabiscada só aumenta o entulho lá de casa”.
Frente a essa situação, pergunto-me: será que a insti-
tuição tinha deixado claro para aquele pai que aquela 
“papelada rabiscada” mostrava a trajetória de aprendi-
zagem da criança? Sua evolução gráfica estava regis-
trada naqueles papéis. Mas essa clareza somos nós, 
educadores, que enxergamos, os familiares nem sem-
pre conseguem compreender, e por isso a importância 
de organizar a documentação avaliativa da criança de 
modo que deixe essa evolução clara e evidente, com 
objetivos bem definidos e apresentados. Esse fato 
pode ser consequência da indiferença de um pai, mas também pode ser fruto 
de uma avaliação equivocada, que não esclareceu sua finalidade.
Logo, mesmo não estando atrelada à aprovação, à emissão de notas ou ao juízo 
de valor, a avaliação na Educação Infantil tem enorme importância, pois suscita 
aquilo que é essencial: o desenvolvimento da criança. Vamos pensar nisso.
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Fonte: Elaborado pela autora
O portfólio na Educação Infantil é um importante instrumento 
de registro da avaliação, visto que possibilita o acompanhamento 
da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças, assim como a 
melhoria do trabalho pedagógico.
Documentação pedagógica 89
A palavra portfólio vem do latim e significa portar (portare) páginas 
(folium). Ganhou notoriedade ao ser utilizado por artistas plásticos e 
designers como uma pasta de produtos que divulga o trabalho de de-
terminado profissional ou empresa.
No contexto pedagógico o portfólio descreve o percurso de apren-
dizagem da criança por meio de atividades significativas selecionadas 
pelos professores ou pelas próprias crianças. Também deve ser utili-
zado como um recurso norteador do planejamento pedagógico do 
professor, o qual por meio do portfólio consegue refletir sobre os en-
caminhamentos e as propostas estabelecidos.
O parecer descritivo também é um importante instrumento de 
registro de avaliação na Educação Infantil. Constitui-se a partir da 
observação e análise das produções da criança, da sua trajetória de de-
senvolvimento e aprendizagem. O resultado é um relatório que retrata 
e avalia todo o trabalho pedagógico realizado e considera as experiên-
cias individuais e coletivas das crianças, sem a intenção de emitir julga-
mentos ou mensurar resultados.
Esse instrumento inicia abordando as propostas feitas para todo 
o grupo durante um período pedagógico (bimestre, trimestre, semes-
tre, ano) e, em seguida, apresenta as especificidades de cada criança.
Observe o texto a seguir que compõe o parecer descritivo de uma 
criança de 1 ano e 7 meses:
Figura 2
Exemplo de relatório
Relatório geral da turma
No segundo semestre demos continuidade ao trabalho pedagógico utilizando jogos, 
brinquedos e brincadeiras pautados nos objetivos e direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento da BNCC, abordando os campos de experiência.
Trabalhamos com brincadeiras na frente do espelho e fotos para que as crianças pudes-
sem familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, observando detalhes em si e no outro. 
Fizemos brincadeiras de imitações, gestos e expressões, e outras com materiais diversos em 
situações desafiadoras. Em todas elas observamos uma crescente interação das crianças 
com os colegas e educadores. Aos poucos, elas se sentiram seguras para escolher os brinque-
dos com os quais brincar, também ajudaram a guardá-los.
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No texto Portfólio como 
instrumento de avaliação: 
a fotografia da turma, de 
Mara Mansani, conhe-
ceremos a experiência 
de uma professora que 
constrói o portfólio de 
alfabetização das crianças 
e que, sendo mais do que 
uma amostragem das 
atividades, possibilita-nos 
perceber as hipóteses de 
aprendizagem e a traje-
tória do desenvolvimento 
gráfico, tornando-o mais 
um instrumento de apoio 
para o planejamento e o 
replanejamento.
Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/436/portfolio-como-ins-
trumento-de-avaliacao-a-fotografia-
-da-turma. Acesso em: 9 maio 2022.
Leitura
https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-a-fotografia-da-turma
https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-a-fotografia-da-turma
https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-a-fotografia-da-turma
https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-a-fotografia-da-turma
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As crianças participaram de práticas, como circuito, bambolê, brincadeiras cantadas, 
imitação de animais, ginástica e dança; também brincaram muito com bolinhas de sabão. 
Todas as atividades visavam à aquisição gradativa de equilíbrio e flexibilidade corporal. 
Exploraram também diferentes suportes (papel, papelão, calçadas, lixas, caixa de areia) e 
riscantes (lápis de cor, giz de cera, tintas, pincéis, rolinhos de tinta, carvão, gravetos); 
participaram de situações de faz de conta com fantoches e imitação de personagens; experi-
mentaram movimentos corporais dançando a partir de estímulos rítmicos; e participaram 
de brincadeiras com cantigas de roda. Por meio dessas vivências lúdicas, proporcionamos 
às crianças o desenvolvimento dos sentidos e a expressividade por meio da arte.
Elas também participaram diariamente de situações de leitura planejadas pelos educado-
res, ampliaram seu repertório aprendendo músicas novas e deram continuidade ao desenho 
como representação simbólica. Além disso, realizaram leituras de imagens em livros e revistas. 
Percebemos, por meio desse trabalho, a interação das crianças e o desenvolvimento signi-
ficativo da oralidade. Trabalhamos com situações lúdicas utilizando jogos de montar, com 
objetos de diferentes tamanhos; incentivamos a realizarem ações de encaixar, empilhar e enfi-
leirar, estimulando-as a buscarem resolver situações do cotidiano e outros desafios propostos.
Observamos que as crianças apresentaram necessidades e interesses diversos, com 
ritmo e maneira própria de se expressarem.
Parecer individual de aprendizagem
Francisco é um menino alegre e cheio de energia; já tenta falar algumas palavras, 
como o nome das educadoras e de seus coleguinhas, e a cada dia amplia seu vocabulário e 
desenvolve sua linguagem oral.
Ajuda a guardar os brinquedos de uso coletivo, alimenta-se muito bem com refeição 
variada e tem preferência por frutas. Gosta de dormir no bebê conforto, tem soninho tran-
quilo. Adora abraçar e ser abraçado pelas educadoras, gosta muito de um colinho.
Nas atividades mantém-se atento e participativo, manuseando os materiais destina-
dos para cada trabalho. Nos espaços do CMEI, corre, anda e explora os brinquedos ofereci-
dos. É uma criança bem sociável.
Na hora das refeições, Francisco sempre quer ser o primeiro. Continuamente temos 
conversado e explicado que há hora para tudo e que tem que esperar a sua vez; é uma 
criança carinhosa e raramente age por meio de gestos agressivos; quando isso acontece é 
na disputa por brinquedos.
Participa das brincadeiras coletivas e individuais, responde positivamente aos estímu-
los motores com grande agilidade de movimentos, relaciona-se bem com seus colegas, está 
ampliando sua capacidade para cumprir regras e combinados.
Na hora da chamada fica atento para ouvir seu nome, reconhece sua foto,fica sentado 
para ouvir a história lida e observar as ilustrações dos livros; adora ouvir e dançar músicas.
Francisco está em pleno desenvolvimento, sua resposta é positiva em relação aos estí-
mulos propostos e a cada atividade realizada nos mostra que está se desenvolvendo bem 
em todos os campos de aprendizagem.
Fonte: Elaborada pela autora.
9090 Organização didática na educação infantilOrganização didática na educação infantil
Documentação pedagógica 91
Considerando que é fundamental a observação sistemática de 
vários elementos que compõem a prática na Educação Infantil, reco-
mendamos a utilização de múltiplos registros realizados por adultos 
e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); constituindo, 
assim, uma documentação específica que permita, além do acompa-
nhamento do desenvolvimento das crianças, as famílias conhecerem o 
trabalho da instituição junto delas e os seus processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem na Educação Infantil.
O RCN (BRASIL, 1998, p. 65) alerta para o fato de “que não se tra-
ta de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que 
foram oferecidas”, ou seja, aquilo que esperamos da aprendizagem 
da criança deve sempre estar vinculado às oportunidades e às expe-
riências a ela oferecidas.
Recomendamos também que professores e professoras compar-
tilhem com as crianças as observações que sinalizam seus avanços e 
as possibilidades de superação das dificuldades. Ações relativamente 
simples devem ser valorizadas e pontuadas pelos profissionais, por 
exemplo, quando a criança organiza os brinquedos depois de ter brin-
cado ou quando consegue alimentar-se sozinha, mostrando a elas suas 
aquisições e fortalecendo assim a função formativa da avaliação. Isso 
permite que as crianças acompanhem suas próprias conquistas e supe-
rem as dificuldades ao longo do processo, potencializando suas ações 
positivas e fortalecendo sua autoestima.
Todas essas ações reforçam a importância da avaliação como ativi-
dade planejada, consciente e intencional na práxis do professor.
A avaliação, quando assumida de maneira sistemática e contínua, 
torna-se instrumento voltado para reorientar a prática educativa, me-
lhorando a ação docente. Além disso, possibilita a aprendizagem e o 
desenvolvimento às crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A docência na Educação Infantil requer dinâmica, atitude e movimen-
to dos profissionais envolvidos. Nesse contexto, são quatro ações que 
caracterizam a prática docente nessa etapa de ensino: observar, plane-
jar, registrar e avaliar. Ao observar a criança, o educador deposita nela a 
função de protagonista do processo; ao planejar, registrar e avaliar, ele 
garante intencionalidade no ato educativo, produzindo a documentação 
92 Organização didática na Educação Infantil
para que o trabalho seja comunicado, compartilhado e constantemente 
revisitado, com o objetivo de proporcionar novas oportunidades de de-
senvolvimento e aprendizagem para as crianças.
ATIVIDADES
Atividade 1
Considerando que as brincadeiras e as interações são eixos da 
ação pedagógica na Educação Infantil, qual é a função do plane-
jamento nesse contexto? É possível que as crianças brinquem de 
maneira planejada? Justifique sua resposta.
Atividade 2
Explique a importância do olhar sensível do professor de 
Educação Infantil.
Atividade 3
Qual é a relação entre avaliação e planejamento na Educação 
Infantil? Explique.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 9 maio 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEF, 1998. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
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Documentação pedagógica 93
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n. 45, out. 2015. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/319653821_
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GANDINI, L.; GOLDHABER, J. Duas reflexões sobre a documentação. In: GANDINI, L.; 
EDWARDS, C. Bambini: a abordagem italiana à Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LOPES, A. C. T. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo: Cortez, 2009.
MICARELLO, H. Avaliação e transições na educação infantil. 1º SEMINÁRIO NACIONAL: 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais. Anais [...] Belo Horizonte, nov. 
2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7163-2-11-
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NONO, M. A. Avaliação na educação infantil: legislação e pesquisas. Acervo digital UNESP, 
2011. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/298/1/01d13t09.
pdf. Acesso em: 9 maio 2022.
OSTETTO, L. E. (org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 
Campinas: Papirus, 2008.
WEFFORT, M. F. Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo: 
Espaço Pedagógico, 1995.
https://www.researchgate.net/publication/319653821_Planejar_para_tornar_visivel_a_intencao_educativ
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http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7163-2-11-avaliacao-transicoes-hilda-micarello/fil
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7163-2-11-avaliacao-transicoes-hilda-micarello/fil
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/298/1/01d13t09.pdf
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/298/1/01d13t09.pdf
Resolução das atividades
1 Fundamentos da Educação Infantil
1. Quais são os pressupostos da “pedagogia da escuta”, que é um dos 
princípios da abordagem de Educação Infantil de Reggio Emilia?
Toda a abordagem de Reggio Emilia se constrói pautada no 
protagonismo infantil, o que pressupõe a escuta ativa das crianças 
em um esforço contínuo para compreender a lógica das hipóteses 
e do desenvolvimento infantil. As práticas pedagógicas realizadas 
partem do diálogo e interação, além do olhar sensível e atencioso 
sobre a criança, sendo esses fundamentos da pedagogia da escuta. A 
criança é o centro do processo de ensino e aprendizagem, para ouvi-
la e, assim, direcionar um processo pedagógico significativo.
2. No atual cenário da Educação Infantil, as ações de cuidado 
aparecem como algo indissociável do processo educativo. Isto é, 
educar e cuidar, na Educação Infantil, são princípios norteadores 
e indissociáveis do trabalho pedagógico. A esse respeito, leia os 
depoimentos fictícios a seguir:
PROFESSORA 1: “Sou professora de Educação Infantil há 4 anos, 
comecei pouco antes de concluir a faculdade e permaneci com meus 
pequenininhos, e não quero deixá-los tão cedo. Fico encantada ao 
pensar nas possibilidades de meu trabalho, na diferença que posso 
fazer na vida de uma criança quando estimulo seu desenvolvimento,gosto especialmente dos momentos de troca de fraldas, quando 
consigo estabelecer uma comunicação individual com as crianças, 
enquanto realizo sua higiene vou mostrando objetos, falando 
seus nomes, identificando cores, formas, texturas, percebo que 
apresento o mundo para eles, e cada sorriso, cada palavrinha nova 
que ouço, me mostra que estou no caminho certo.”
PROFESSORA 2: “Trabalhei seis meses como professora de 
Educação Infantil, logo que terminei meu curso de Licenciatura, 
mas na primeira oportunidade fui trabalhar com alunos maiores, 
do Ensino Fundamental. A rotina com os pequenos é muito pesada, 
cansativa mesmo, e diariamente eu me perguntava: fiz faculdade 
para ficar trocando fraldas e limpando bumbum sujo? Admiro 
quem gosta, mas de verdade, não me agradava; talvez se tivesse 
uma outra pessoa para realizar essas funções (trocar fralda, fazer 
higiene, alimentar) e eu pudesse só ensinar...”
94 Organização didática na Educação Infantil
Você consegue perceber a diferença na compreensão dos conceitos 
de cuidar e educar nos dois relatos? Reflita e comente a respeito.
Desde 2009, a indissociação entre o educar e o cuidar são expressos 
no Parecer n. 20, do Conselho Nacional de Educação. Isso significa 
afirmar que o educar e o cuidar, na Educação Infantil, são princípios 
norteadores do trabalho pedagógico. Os relatos das professoras 
estão diretamente relacionados à compreensão historicamente 
construída na qual essas duas dimensões apareciam fragmentadas 
nas práticas desenvolvidas. O depoimento da professora 2 mostra o 
cuidar associado à atividade meramente ligada ao corpo, desprovida 
da compreensão educativa relacionadas a essas ações. Já o relato 
da professora 1 reconhece a relação presente e indissociável entre 
o educar durante as ações de cuidar, que inclui acolhimento e 
segurança, além de estimular a curiosidade, a ludicidade e as diversas 
formas de expressão da criança.
3. Por que o professor que participa das brincadeiras e interações dos 
bebês e crianças consegue planejar e replanejar a sua prática de forma 
mais assertiva e significativa para a aprendizagem das crianças?
Ao participar das brincadeiras e interações com os bebês e crianças, 
o professor se coloca à disposição e tem oportunidade de ouvir e 
valorizar as “vozes” dos bebês e crianças e perceber suas hipóteses, 
suas curiosidades, seus interesses e seus modos de compreender o 
mundo. É a partir dessa escuta sensível e da observação atenta que 
o professor poderá planejar a continuidade de suas ações, ampliando 
os conhecimentos e proporcionando desenvolvimento integral e 
contínuo aos bebês e crianças. Por estar próximo das crianças e 
bebês em todas as oportunidades possíveis, o professor apropria-
se do universo infantil em sua subjetividade. Tendo assim, condições 
de interpretar as possibilidades e decidir os caminhos a percorrer, 
oportunizando novas aquisições de aprendizagens significativas e de 
contínuo desenvolvimento humano.
2 Eixos da ação pedagógica
1. Cuidar é compreender “como ajudar o outro a se desenvolver 
como ser humano [...] significa valorizar e ajudar a desenvolver 
capacidades” (BRASIL, 1998, p. 24). Dê um exemplo de uma ação 
de cuidado realizada na educação infantil que está intimamente 
ligada ao educar, uma vez que contribui para o desenvolvimento 
da criança.
Resolução das atividades 95
As ações de cuidar e educar são indissociáveis e estão presentes nos 
momentos de interação, alimentação, higiene e manuseio de materiais 
diversos que exigem orientação das crianças, ou seja, durante a 
maior parte da ação pedagógica orientada. Um exemplo disso é o 
ato de alimentar a criança (no caso de crianças bem pequenas) ou 
de auxiliar e orientar a alimentação (no caso de crianças pequenas). 
Enquanto cuida das ações de alimentação, verificando a adequação 
de quantidades, consistência e temperatura, a professora, ou o 
professor, também educa quanto às atitudes e comportamentos 
necessários naquele momento, assim como estimula o acesso a 
novos sabores, texturas e combinações e incentiva a autonomia, 
tanto de escolha como de manuseio de objetos.
2. Qual é a relação entre a organização dos espaços e dos materiais e a 
prática pedagógica que valoriza o brincar na educação infantil?
Para brincar, a criança precisa encontrar um espaço que permita 
e estimule essa ação. É preciso planejar os contextos nos quais as 
crianças irão brincar, diversificando materiais, brinquedos, espaços 
e desafios brincantes. Salas repletas de carteiras e cadeiras não 
estimulam e tampouco possibilitam o brincar da criança, que 
necessita de espaço para se movimentar, construir seus contextos de 
brincadeira e interagir com os objetos e os colegas.
3. Existe uma tendência, social e da escola, em valorizar a linguagem 
verbal, falada e escrita. Que outras linguagens devem ser valorizadas 
na Educação Infantil? Por quê?
É preciso garantir que o direito da criança de se manifestar por meio 
de múltiplas e variadas linguagens, que estão presentes no cotidiano 
social e na vida da criança, encontre espaço nas práticas pedagógicas. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 
2010) afirmam que é preciso garantir às crianças experiências que 
favoreçam sua imersão nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão – gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical –, assim como possibilitar 
experiências de narrativas, de apreciação e de interação com as 
múltiplas linguagens, oportunizando formas de se expressar de 
acordo com as variadas habilidades e características individuais das 
crianças, valorizando a pluralidade e a diversidade.
96 Organização didática na Educação Infantil
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3 A Educação Infantil na BNCC
1. Com base no segundo direito de aprendizagem e desenvolvimento 
(brincar) e no campo de experiência Corpo, gestos e movimento, 
cite uma atividade, intencional e planejada, que o professor pode 
realizar com crianças bem pequenas.
Para as crianças bem pequenas – de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 
11 meses –, no contexto do campo de experiência Corpo, gestos e 
movimento, garantindo o direito de brincar, podem ser propostas 
atividades envolvendo o imaginar, o brincar de faz de conta, a 
expressão corporal, a experimentação de movimentos corporais 
em diversos espaços e com diferentes materiais em brincadeiras, 
considerando a linguagem corporal em um modo de expressão.
2. Explique a articulação necessária entre os objetivos de 
aprendizagem e o desenvolvimento dos diferentes grupos etários, 
previstos na BNCC.
A articulação entre os objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento 
dos diferentes grupos etários – o que é previsto na BNCC – se 
refere ao ato de compreender que, embora existam marcos de 
desenvolvimento, cada criança tem um ritmo próprio. Essa diferença 
entre os ritmos das crianças é devido aos objetivos específicos de cada 
grupo de faixa etária, que devem se conectar com as aprendizagens 
e o desenvolvimento dos outros grupos etários. Isso ocorre porque 
os objetivos correspondem ao desenvolvimento integral da criança – 
independentemente de sua faixa etária – e servem para demonstrar 
que o desenvolvimento é um processo fluido e contínuo, e não 
fragmentado em etapas duramente marcadas. 
3. Cite estratégias para que a transição das crianças entre a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental ocorra sem rupturas.
Para que a transição das crianças entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental ocorra sem rupturas e fragmentações, é fundamental 
ouvir as crianças, acolher suas dúvidas, inseguranças e ansiedades. 
Outra estratégia excelente é levá-las para conhecer as escolas de 
Ensino Fundamental, auxiliando-as a se familiarizar com o novo 
ambiente, assim como receber professores e professoras dessa 
etapa no espaço da Educação Infantil, para que conheçam a rotina 
das crianças e, dessa forma, favoreçam o seu acolhimento.
Resolução das atividades97
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4 Prática pedagógica
1. É correto afirmar que o tempo da criança é diferente do tempo do 
adulto? Explique.
A afirmação de que o tempo da criança é diferente do tempo do 
adulto é correta e legítima. A infância é marcada por ser um período 
de aprendizagens e desenvolvimento do indivíduo, e que estão 
sendo adquiridas habilidades essenciais. O adulto já passou por 
essa fase e adquiriu destreza e diferentes habilidades em diversas 
áreas do desenvolvimento, o que lhe garante a capacidade de 
desenvolver tarefas com mais agilidade e rapidez. A criança, ainda em 
desenvolvimento, precisa ser respeitada em seu tempo para adquirir 
tais habilidades e, por isso, é importante reconhecer o tempo da 
criança no planejamento da prática pedagógica na Educação Infantil.
2. Qual é a relação entre desenvolvimento da autonomia da criança e 
a organização do espaço na Educação Infantil?
Existe uma relação direta entre a organização dos espaços na 
Educação Infantil e o desenvolvimento da autonomia das crianças. 
Quando o espaço é organizado de modo seguro e adequado, que 
atende às necessidades e interesses das crianças, possibilitando 
deslocamentos e movimentação autônoma dos pequenos, essa 
relação é valorizada. À medida que brinquedos, jogos, materiais 
de expressão plástica, de leitura e tantos outros que estimulam e 
proporcionam aprendizagem às crianças estão dispostos de maneira 
a facilitar o manuseio e as interações, de maneira atrativa, acolhedora, 
segura e desafiadora, em que as crianças podem acessá-los sem 
depender do auxílio do adulto, essa relação é valorizada. Espaços 
bem-organizados e planejados, com materiais acessíveis, estimulam 
a autonomia, enquanto espaços muito limitadores tornam a criança 
dependente do auxílio e do comando de adultos constantemente. 
3. Na pedagogia de projetos, qual é a função da coleta de informações 
na estruturação e desenvolvimento de um projeto?
A coleta de informações é o momento em que todo o grupo (crianças 
e adultos) se mobiliza para buscar dados e informações em diferentes 
fontes para fundamentar o projeto, tentando responder à pergunta 
inicial e disparadora. Essas informações podem ser obtidas por meio 
de relatos de vivências, conversas e entrevistas, passeios, observações, 
exploração de materiais, pesquisas diversas. Todas as informações 
adquiridas são apresentadas e analisadas coletivamente, para que se 
defina a melhor forma de utilizá-las na continuidade das ações.
98 Organização didática na Educação Infantil
5 Documentação pedagógica
1. Considerando que as brincadeiras e as interações são eixos da ação 
pedagógica na Educação Infantil, qual é a função do planejamento 
nesse contexto? É possível que as crianças brinquem de maneira 
planejada? Justifique sua resposta.
O planejamento antecipa as ações do professor, define os objetivos 
da prática pedagógica e prevê o que pretendemos proporcionar para 
a criança. Ainda que as brincadeiras e as interações sejam ações 
espontâneas das crianças, elas não podem ocorrer de maneira 
improvisada. É preciso que, por meio da observação do grupo, o 
educador planeje o brincar, organizando o tempo, o espaço, os 
materiais e preparando o ambiente, além de definir quais são os 
objetivos da proposta, direcionando seu olhar para a tarefa constante 
de observação e replanejamento.
2. Explique a importância do olhar sensível do professor de Educação 
Infantil.
O olhar sensível do professor de Educação Infantil consiste na 
habilidade de observar atentamente a criança e enxergar suas 
potencialidades, suas necessidades, perceber seus interesses, 
suas curiosidades e suas expectativas. É o olhar que não emite 
valores ou julgamentos, apenas objetiva ver a essência da criança 
e captar elementos que colaborem para a organização de práticas 
promotoras de desenvolvimento.
3. Qual é a relação entre avaliação e planejamento na Educação 
Infantil? Explique.
Avaliar, na Educação Infantil, não se relaciona à emissão de notas 
ou à promoção a etapas seguintes. A avaliação tem a função de 
acompanhar, de maneira constante, o desenvolvimento das crianças 
de 0 a 5 anos, assim como servir de subsídio para o planejamento, 
que é o processo de reflexão e a tomada de decisão sobre a 
prática do professor, entendendo que esta pode apontar e orientar 
caminhos para melhorar e otimizar a aprendizagem das crianças e 
fundamentar o planejamento das ações futuras.
Resolução das atividades 99
ORGANIZAÇÃO
Ana Cristina Gipiela Pienta
DIDÁTICA NA
Educação
Infantil
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ISBN 978-65-5821-147-1
9 786558 211471
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