PDF - Organização didática na Educação Infantil

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ORGANIZAÇÃO
Ana Cristina Gipiela Pienta
DIDÁTICA NA
Educação
Infantil
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ISBN 978-65-5821-147-1
9 786558 211471
Código Logístico
I000386
Organização didática 
na Educação Infantil
Ana Cristina Gipiela Pienta
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Sensvector/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P669o
Pienta, Ana Cristina Gipiela.
Organização didática na educação infantil / Ana Cristina Gipiela Pien-
ta. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
100 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-147-1
1. Educação infantil. 2. Didática. 3. Trabalho pedagógico. I. Título.
22-77759 CDD: 372.21
CDU: 373.21
Ana Cristina 
Gipiela Pienta
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em Organização 
do Trabalho Pedagógico pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR) e em Educação Especial e Inclusiva pela 
Unifacear. Graduada em Pedagogia pela UFPR. Tem 
experiência como professora de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e como pedagoga na 
rede municipal de ensino de Curitiba, na qual atua há 25 
anos. Trabalha ainda como docente e pesquisadora em 
cursos de capacitação de professores e em graduação e 
pós-graduação. É professora universitária e atuou como 
coordenadora de cursos de graduação, na modalidade 
presencial e a distância.
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SUMÁRIO
1 Fundamentos da Educação Infantil 9
1.1 Breve história da Educação Infantil 9
1.2 Educação Infantil: de Reggio Emilia para o mundo 18
1.3 O profissional da Educação Infantil 24
2 Eixos da ação pedagógica 31
2.1 Cuidar e educar 31
2.2 Interações e brincadeiras 35
2.3 Linguagens na Educação Infantil 40
3 A Educação Infantil na BNCC 45
3.1 Os campos de experiência 46
3.2 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 55
3.3 A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 60
4 Prática pedagógica 64
4.1 Organização do tempo 64
4.2 Organização do espaço e dos ambientes 68
4.3 Projetos na Educação Infantil 72
5 Documentação pedagógica 77
5.1 Planejar na Educação Infantil 77
5.2 Observação e registro 81
5.3 Avaliação na Educação Infantil 86
 Resolução das atividades 94
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Esta obra apresenta os fundamentos que orientam a prática 
pedagógica na Educação Infantil, as principais concepções e a 
organização didática dessa que é a primeira etapa da Educação 
Básica. Conduz a reflexão sobre a importância do trabalho 
intencional e planejado voltado às crianças de 0 a 5 anos, 
garantindo oportunidades e experiências de aprendizagem e 
desenvolvimento para os pequenos.
Nessa perspectiva, no primeiro capítulo, apresentamos 
o percurso histórico da Educação Infantil e as ideias que 
colaboraram para a construção das atuais concepções. Ainda 
nesse capítulo, abordaremos um estudo das propostas 
educacionais de Reggio Emilia, uma região da Itália em 
que a população se dedicou à educação para a infância, 
compreendendo suas influências na Educação Infantil pelo 
mundo. 
No segundo capítulo, faremos uma imersão nos documentos 
oficiais que orientam a Educação Infantil no Brasil, focando 
os princípios e eixos fundamentais da prática pedagógica. 
Abordaremos a importância e a indissociabilidade das ações 
de cuidar e educar, assim como as brincadeiras e as interações 
que são consideradas o fio condutor de todas as práticas na 
Educação Infantil. Na sequência, aprofundaremos os estudos 
sobre as formas de linguagem e expressão da criança, refletindo 
sobre como valorizar e estimular suas expressões.
Em seguida, no terceiro capítulo, conheceremos a estrutura 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proposta para a 
Educação Infantil, compreendendo seus desdobramentos na 
organização didática e sua abrangência na prática docente. 
No quarto capítulo da obra, proporemos a reflexão sobre a 
organização do tempo didático, assim como as possibilidades de 
composição dos espaços e ambientes pedagógicos na Educação 
Infantil; a pedagogia de projetos, nesse capítulo, é apresentada 
como uma possibilidade metodológica.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Organização didática na Educação Infantil
No quinto e último capítulo, conheceremos formas de organização e 
registro do planejamento pedagógico, refletindo sobre a função orientadora 
da prática pedagógica que a documentação pedagógica assume.
Desejamos que a presente obra colabore para a construção de uma prática 
educativa que respeite e contribua imensamente para o desenvolvimento 
integral das crianças de 0 a 5 anos de todo o país.
Bons estudos!
Fundamentos da Educação Infantil 9
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Fundamentos da Educação Infantil
Conhecer os fundamentos da Educação Infantil é tarefa imprescindível 
para compreender os objetivos, as principais concepções e a organização 
didática dessa etapa da Educação Básica.
Para tanto, neste capítulo, teremos a oportunidade de conhecer os 
principais aspectos da trajetória histórica da Educação Infantil, que fun-
damentaram a construção das atuais concepções que serviram de base 
para sua formatação.
Além dos fundamentos históricos, aprofundaremos no estudo das 
propostas educacionais de Reggio Emilia, uma região da Itália que se 
dedicou à educação para a infância, compreendendo suas influências na 
Educação Infantil pelo mundo.
Com base no estudo desses fundamentos e das principais concepções 
que norteiam a Educação Infantil, refletiremos sobre o perfil e as caracte-
rísticas necessárias e desejáveis para o profissional docente na educação 
para as crianças de 0 a 5 anos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• analisar os principais aspectos da trajetória histórica da Educação 
Infantil para conhecer e compreender as atuais concepções que a 
fundamentam;
• conhecer as propostas educacionais de Reggio Emilia para a infân-
cia e suas influências na Educação Infantil no mundo;
• refletir sobre o perfil e as características necessárias e desejáveis 
para o profissional da Educação Infantil.
Objetivos de aprendizagem
1.1 Breve história da Educação Infantil 
Vídeo A Educação Infantil é a etapa de educação destinada às crianças de 
0 a 5 anos. Entretanto, a ideia de conceber uma educação sistematiza-
da e intencionalmente destinada a essa faixa etária, respeitando suas 
características e necessidades, é algo recente na história, principalmen-
te porque o próprio conceito de infância também é relativamente re-
cente. Vamos voltar na história e entender um pouco mais 
sobre isso. O conceito de infância é uma construção social 
e pode variar de acordo com a época e com a sociedade.
As altas taxas de mortalidade infantilque ocorreram 
durante a IdadeMédia (séculos V-XV) e a Idade Moderna (fim 
do século XV até o século XVIII) – causadas principalmente pelas 
péssimas condições de higiene e saúde – alimentavam uma ideia 
de que as famílias não deveriam se apegar às crianças, já que elas 
fatalmente viriam a morrer.
Ainda nesse período, as crianças que sobreviviam não tinham uma 
“identidade própria”, e só passavam a ser consideradas pela sociedade 
quando conseguiam realizar tarefas e ações semelhantes às dos adultos, 
pois atenção e cuidados especiais às crianças – reconhecendo sua fragi-
lidade e suas necessidades – não eram próprios desse período histórico, 
como nos mostra Ariès (2017, p. 10):
“paparicação” – era reservado à criancinha em seus primeiros 
anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadi-
nha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um 
animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, 
como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, 
mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança 
logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie 
de anonimato.
 Segundo Heywood (2004), nos registros históricos e em obras de 
arte até o fim do século XVIII, não existem crianças caracterizadas 
por sua expressão particular, sendo sempre retrata-
das como adultos de tamanho reduzido.
A obra de Diego Velázquez, A infanta Margarita, 
representa bem o pensamento da época. A pequena 
princesa retratada por Velázquez (um pintor espa-
nhol do século XVII, considerado o principal artista 
da corte espanhola) tinha apenas 5 anos de idade, 
mas foi retratada com trajes, penteado e adornos 
idênticos ao de uma mulher adulta. Outras obras 
de Velázquez, como As meninas, também retratam 
crianças da realeza sempre na mesma condição, de 
pequenos adultos, sendo vestidas e expostas aos 
mesmos costumes dos mais velhos.
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Como as crianças eram representadas
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1010 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
Fundamentos da Educação Infantil 11
A criança era entendida como tendo modos de pensar e sentimentos 
que precediam a razão e os bons costumes. Não se procurava entender 
e aceitar as diferenças e semelhanças das crianças ou, então, valorizar 
a originalidade de seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas 
em branco a serem preenchidas, preparadas para a vida adulta (HEY-
WOOD, 2004), sendo vistas como adultos imperfeitos e incompletos.
Nesse contexto, não havia nenhuma iniciativa de educação formal, 
sistematizada, intencional, para as crianças pequenas. Cabia à família, 
especificamente às mulheres, cuidarem dessas crianças nos seus pri-
meiros meses de vida, e tão logo conseguissem realizar tarefas mais 
autonomamente, com independência motora básica, já passavam a 
ajudar os adultos. A crença era de que a criança somente se desen-
volveria ao realizar tarefas cotidianas, assumindo atividades familiares 
(OLIVEIRA, 2002).
Sendo assim, dois acontecimentos são essenciais para o reconheci-
mento da infância:
A criação das escolas como 
institucionalização do ensino.
A difusão do pensamento 
cristão. 
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Com o advento da escola – que ocorreu entre os séculos XV e VXII 
– a criança passa a ser reconhecida como “diferente do adulto”, e a 
compreensão é que a escola pudesse integrá-la ao mundo dos adultos, 
entretanto, ainda persistia a ideia de prepará-la para esse mundo.
A infância só passa a ser reconhecida, de acordo com Heywood 
(2004), a partir da disseminação da crença e do discurso cristão do 
“culto ao menino Jesus” e do “massacre dos inocentes” praticado por 
Herodes. Segundo o autor, a adoração cristã à imagem de “Jesus meni-
no” difunde a ideia de que a criança é um mediador do céu e da terra.
Esse é um dos marcos do surgimento do sentimento de infância, 
garantindo que as crianças fossem tratadas e percebidas na sua sin-
gularidade por possuírem necessidades, características e sentimentos 
próprios de sua fase de desenvolvimento. Somente a partir dos séculos 
XIX e XX que as famílias passam a se interessarem por suas crianças, 
Será que atualmente as 
crianças são respeitadas 
em suas características? 
Você consegue identificar 
alguma situação em 
que as crianças são 
submetidas a estímulos e 
padrões, incentivando-as 
a assumir características 
“adultas”?
Para refletir
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12 Organização didática na Educação Infantil
pensando em seu bem-estar e se organizando em torno de suas ne-
cessidades, ou seja, a criança finalmente sai do anonimato.
Nesse mesmo período, com o advento da industrialização mundial, 
que culminou na Revolução Industrial, a vida em sociedade, assim como 
a organização das famílias, passou por uma completa transformação, 
sendo necessário pensar sobre o destino das crianças enquanto os pais 
e mães operários estivessem trabalhando.
Nesse contexto, nos séculos XVII e XVIII, surgem as primeiras ins-
tituições (creches) para crianças a partir dos dois anos de idade, mar-
cando o início do atendimento educativo formal às crianças pequenas. 
Entretanto, eram locais considerados como instituições emergenciais, 
para livrar as crianças do abandono. Segundo Haddad (1991), eram ins-
tituições sem finalidade específica, havia insuficiência de recursos, má 
qualidade de atendimento, profissionais sem formação específica, au-
sência de legislação e normas básicas de atendimento. Sem contar que 
estavam vinculadas à ideia de que cuidavam de crianças cujas famílias 
eram ineficientes e negligentes.
Apesar de controverso, esses primeiros passos no sentido de formali-
zar a educação das crianças pequenas foram importantes para que pensa-
dores e educadores da época pensassem a respeito da Educação Infantil.
1.1.1 Precursores da Educação Infantil
Nesse contexto, vale destacar os chamados precursores da Educação 
Infantil, os quais são apresentados a seguir:
Jan Amos Komenský (1592-1670)
Em português conhecido como Comênio, ou Comênius, nasceu na República 
Tcheca. É conhecido como o primeiro filósofo que considerou os sentimentos 
das crianças, questionando a ideia de práticas educativas autoritárias, usando 
a expressão: “aprender brincando”. Sua principal obra foi a Didática Magna, na 
qual defende a ideia de um método universal capaz de “ensinar tudo a todos”. 
Em 1628, publicou A escola da infância, na qual aborda a educação de crianças 
menores de seis anos, tratando da necessidade da formação de professores 
para essa finalidade, reconhecendo a importância desse período para o desen-
volvimento da criança, além de propor um ensino em nível inicial como o colo 
da mãe. Defendia a aprendizagem por meio das sensações, da experimenta-
ção e manuseio de objetos para a internalização de aprendizagens.
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Fundamentos da Educação Infantil 13
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, e uma de suas principais contribui-
ções para a Educação Infantil foi defender um ensino apropriado à faixa etária 
da criança, e não voltado aos interesses do adulto. Incentivava à experimen-
tação de situações diversas, sempre de acordo com o ritmo de maturação e 
do desenvolvimento da criança, sendo precursor no interesse pelos estágios 
de desenvolvimento. Foi Rousseau que chamou a atenção para as caracte-
rísticas próprias da criança, desvinculando-a da concepção de miniadulto 
incompleto. 
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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Suíço, nascido em Zurique, defendia uma escola que fosse semelhante ao 
ambiente familiar, baseada em princípios de tranquilidade, amor, afeto e segu-
rança, que para Pestalozzi eram fundamentais para a aprendizagem. Também 
formalizou treinamentos para professores, disseminando seusideais de 
educação pelos sentidos, atividades diversificadas e contato com a natureza.
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Friedrich Froebel (1782-1852)
Froebel é alemão, nasceu em Oberweißbach, e é considerado o “pai da pré-
-escola”. Sua teoria parte da seguinte analogia: a criança é uma planta em 
desenvolvimento, e o professor o jardineiro que a faz desabrochar, originando 
o termo: jardim de infância, espaço por ele concebido e idealizado como sendo 
a primeira instituição criada com a finalidade de ensinar crianças pequenas, o 
kindergarten (jardim de Infância, em alemão). 
O primeiro jardim de infância, criado em 1937, atendia crianças de 1 a 6 anos, 
com a premissa de que elas se desenvolviam com a relação entre imagina-
ção e ação. Toda prática educativa era feita com base nas características e 
necessidades das crianças, tendo as atividades de cooperação e os jogos 
livres como principais ações. Suas contribuições estão presentes na prática 
da Educação Infantil até os dias atuais.
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14 Organização didática na Educação Infantil
Maria Montessori (1870-1952)
Montessori era italiana e foi a primeira médica mulher de seu país. Começou 
sua carreira trabalhando como psiquiatra de crianças com deficiência de um 
hospital. Criou materiais coloridos e manipuláveis para favorecer o desenvol-
vimento e a aprendizagem dessas crianças. Baseado nos bons resultados 
obtidos, passou a adaptá-los para a utilização deles com crianças de desen-
volvimento padrão. 
À Montessori, é atribuída a importante contribuição de que materiais adequa-
dos e interessantes permitem que as crianças respondam aos estímulos com 
mais rapidez e entusiasmo, exercitando suas habilidades e aprendendo com 
autonomia, contrariando as práticas de repetição e memorização, fortalecen-
do uma prática de ensino-aprendizagem desafiadora que visa a construção 
de conceitos.
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Materiais desenvolvidos com base no Método Maria Montessori
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A teoria de Maria Montessori está embasada nos princípios de 
individualidade, atividade e liberdade do aluno, que manuseia os 
materiais, experimenta, cria hipóteses e constrói conceitos, os quais 
são mediados pelo professor, mas sempre valorizando a autonomia 
da criança.
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Fundamentos da Educação Infantil 15
Figura 3
Educação pela experiência
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As ideias de Montessori ultrapassaram as fronteiras da Itália. No 
Brasil, existem dezenas de escolas trabalhando com o chamado méto-
do Maria Montessori.
Ainda hoje, esses educadores influenciam as concepções que fun-
damentam as ações pedagógicas na Educação Infantil e foram funda-
mentais para a garantia dos direitos de educação e desenvolvimento 
das crianças pequenas.
1.1.2 Institucionalização do atendimento à infância
A institucionalização do atendimento à infância ou o início da Edu-
cação Infantil começou a partir do século XVIII com os processos de 
industrialização e urbanização, e da necessidade de garantir a guar-
da e os cuidados de higiene e saúde das crianças pobres, cujas mães 
passaram a assumir postos de trabalho assalariado. Por esse motivo, o 
atendimento tinha como foco apenas a assistência. Ou seja, apenas ze-
lar e cuidar da criança no período de ausência da família (ARIÈS, 2017; 
HEYWOOD, 2004).
No Brasil, a educação de crianças pequenas teve início na metade 
do século XIX, motivada também pela industrialização crescente que 
levou mulheres das classes operárias para o trabalho nas fábricas. A 
Educação Infantil nasceu como um trabalho assistencial, uma espécie 
de favor para as mães que não tinham condições de cuidar de seus 
filhos, não havia qualquer finalidade de trabalho educativo visando ao 
desenvolvimento da criança.
Somente na década de 1920, o governo brasileiro estimulou o aten-
dimento às crianças menores de 6 anos, responsabilizando-se por 
parte dos recursos necessários. Entretanto, ainda ficava a cargo da so-
ciedade organizar a realização e a prestação desse serviço.
Para se aprofundar nos 
estudos e conhecer um 
pouco mais sobre o 
contexto de vida e de pro-
dução intelectual de cada 
um dos precursores da 
Educação Infantil apresen-
tados, sugiro que assis-
tam aos vídeos indicados 
a seguir, que trazem um 
panorama geral da vida e 
obra desses importantes 
pensadores:
• Jan Amos Comênius: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=jOHSKZZmoWA
• Jean Jacques Rousseau: 
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=XfQidqFlJZY
• Johann Heinrich Pestalozzi: 
Disponível: https://www.youtube.
com/watch?v=Nsy7Htoidrc
• Friedrich Froebel: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=T7pJbL3iaQU
• Maria Montessori: 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=qUX-TVVquZg
Acessos em: 19 out. 2021
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16 Organização didática na Educação Infantil
No Brasil, o crescimento da Educação Infantil foi marcado pelas de-
sigualdades sociais. Na segunda metade do século XX, o número de ins-
tituições cresceu exponencialmente, entretanto, com diferenças nítidas 
entre as instituições que prestam serviço às classes operárias e menos 
favorecidas e àquelas que passam a atender famílias de classes sociais 
mais favorecidas, reconhecendo o valor da educação para as crianças 
pequenas.
No Brasil, até poucas décadas atrás, o atendimento destinado às 
crianças menores de cinco anos ainda estava vinculado às entidades de 
assistência social. Prova disso é que as instituições públicas de Educa-
ção Infantil – muitas ainda denominadas creches – e seus profissionais, 
até a década de 1990, estavam vinculados às Secretarias de Assistência 
Social e não às Secretarias de Educação. Essa transição ocorreu apenas 
após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), Lei n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996).
O termo Educação Infantil no Brasil passou a ser utilizado na legisla-
ção apenas após a institucionalização da LDB. Esse é um dos motivos 
pelos quais Kramer (2003) afirma que o Brasil ainda está na pré-história 
das políticas educacionais para a Educação Infantil.
Ainda que no artigo 29 da LDB, a Educação Infantil configura como a 
primeira etapa da Educação Básica, visando “o desenvolvimento integral 
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, in-
telectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” 
(BRASIL, 1996). Entretanto, o debate sobre a importância e a necessidade 
de ampliação dos direitos, do atendimento e da qualidade da Educação 
Infantil ainda estão longe de acabar.
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Para ler a lei completa, 
acesse o link a seguir.
Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 1 nov. 2021.
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Fundamentos da Educação Infantil 17
1.1.2.1 Políticas educacionais para a Educação Infantil
Quanto aos fundamentos e bases curriculares da Educação Infantil, 
devemos destacar a necessária articulação entre os princípios de cui-
dar e educar. O trabalho eminentemente educativo precisa ser realiza-
do de maneira conjuntae complementar com as atividades essenciais 
de cuidado e atendimento das crianças de 0 a 5 anos.
Aos princípios de educar e cuidar, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) apontam o jogo e a brinca-
deira como metodologia, por excelência, do trabalho com as crianças 
dessa etapa da Educação Básica. Entende-se, dessa forma, que o brin-
car é um elemento fundamental para os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem da criança.
Nesse cenário de novos paradigmas e concepções para a Educação 
Infantil, vale destacar a importância do cuidado como algo indissociável 
do processo educativo. Ou seja, na Educação Infantil, educar e cuidar, 
são princípios norteadores do trabalho pedagógico (PIENTA, 2011). His-
toricamente, essas duas dimensões apareciam fragmentadas nas prá-
ticas desenvolvidas. O cuidar estava associado à atividade meramente 
ligada ao corpo e era destinado às crianças mais pobres; o educar 
relacionava-se a uma experiência de promoção intelectual reservada 
aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. A indissociação entre 
o educar e o cuidar são expressos no Parecer n. 20/2009, do Conselho 
Nacional de Educação (BRASIL, 2009). Educar cuidando inclui acolher, 
garantir a segurança, mas, também, alimentar a curiosidade, a ludici-
dade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as 
crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras: manipulan-
do materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, 
pessoas ou situações, fazendo perguntas, entre outras formas. Além de 
construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que 
vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo sin-
gular das formas culturais de agir, sentir e pensar (BRASIL, 2009, p. 10).
Ao falarmos de Educação Infantil no Brasil, é inevitável citarmos a 
negligência histórica de políticas públicas voltadas à infância. Isso se 
confirma ao analisarmos os altos índices de crianças de 0 a 5 anos que 
ainda não são atendidas em função do número de vagas disponíveis 
ser muito inferior à real demanda. Isso demonstra a falta de prioridade 
que é dispensado à educação das crianças pequenas.
Para acessar o documen-
to completo das Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, 
acesse o link a seguir.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/
diretrizescurriculares_2012.pdf. 
Acesso em: 1 nov. 2021.
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1.2 Educação Infantil: de Reggio 
Emilia para o mundo Vídeo
Você já ouviu falar de Reggio Emilia? É uma província italiana da re-
gião de Emília-Romanha, no norte da Itália, que foi brutalmente destruí-
da durante a Segunda Guerra Mundial. Com o desejo e a necessidade 
de reconstruir a cidade, grande parte da população decidiu que a me-
lhor maneira de recuperar as perdas subjetivas (cultura, história, rela-
ções sociais) era construindo uma escola para crianças pequenas com 
a força e os ideais da comunidade, que sonhava com a reconstrução de 
suas vidas e com um futuro melhor para seus filhos.
A cidade toda se mobilizou, e as marcas e restos da destruição deixa-
dos pelas tropas alemãs foram vendidos e transformados em recursos 
para a nova escola, aproveitando uma construção abandonada que se 
tornou a primeira creche de Reggio Emilia, em 1946. Nasce, dessa vonta-
de e ação coletiva, uma ideia pedagógica que iria atravessar as fronteiras 
da Itália, com base na ideia de famílias que acreditavam na mudança e 
em um mundo melhor obtido por meio da educação. A parceria com as 
famílias e a comunidade é, até hoje, um dos pilares da metodologia de 
Reggio Emilia, acreditando que não é apenas na escola que acontece o 
ato educativo, pois as cidades são educadoras. Ou seja, os processos 
educativos ocorrem em diversos espaços de convivência da cidade.
Um nome que se destacou nesse processo foi o do jovem pedago-
go, Loris Malaguzzi (1920-1994), que ficou sabendo da ação comunitá-
ria em prol de um projeto educativo e logo se interessou:
1818 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Praça da Catedral de Reggio Emilia 
localizada na região da Emília-Romanha, 
província de Régio da Emília.
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Esta ideia pareceu-me incrível! Corri até lá em minha bicicleta e 
descobri que tudo aquilo era verdade. Encontrei mulheres em-
penhadas em recolher e lavar pedaços de tijolos. As pessoas 
haviam-se reunido e decidido que o dinheiro para começar a 
construção viria da venda de um tanque abandonado de guerra, 
uns poucos caminhões e alguns cavalos deixados para trás pelos 
alemães em retirada. (MALAGUZZI, 1999, p. 59)
Loris desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento do 
que se passou a ser conhecida como a abordagem Reggio Emilia. Um tra-
balho pedagógico fundamentado no protagonismo infantil e na peda-
gogia da escuta ativa, em que o professor se esforça em compreender 
a lógica das hipóteses e do desenvolvimento infantil, e aprende com 
a criança, de maneira simultânea, a quem ensina. Tendo como tarefa 
contínua, a busca por alternativas que promovam um processo perma-
nente de aprendizagem dos pequenos. O poema As cem linguagens da 
criança, escrito por Loris Malaguzzi, sintetiza as ideias que fundamen-
tam a abordagem:
As cem linguagens da criança
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos,
Cem pensamentos,
Cem modos de pensar, de jogar e de falar
Fonte: MALAGUZZI, L., 1999, p. 60
Ao falar de “cem linguagens”, o autor quer reforçar a ideia de não 
reduzirmos ou subestimarmos a capacidade e as possibilidades da in-
fância. A abordagem criada e defendida por Malaguzzi (1999), adotada 
nas escolas de Reggio Emilia, trabalha com as reflexões sobre a lin-
guagem oral e escrita, o estudo do cérebro, o desenvolvimento cogni-
tivo da criança e os processos de aprendizagem. Além de valorizar o 
pensamento da criança, também são valorizados e estimu-
lados as suas hipóteses e os seus interesses. Além disso, 
as práticas de Reggio Emília também valorizam, e acima 
de tudo, incentivam, as múltiplas linguagens da infân-
cia. Assim como, a forma por meio da qual as crianças 
expressam, pesquisam e produzem sentido para suas 
ideias e conhecimentos.
O livro As cem linguagens 
da criança: a aborda-
gem de Reggio Emilio na 
educação da primeira 
infância apresenta refle-
xões de educadores que 
participaram da criação 
e desenvolvimento da 
abordagem educacional 
de Reggio Emilia. 
Livro
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Fundamentos da Educação InfantilFundamentos da Educação Infantil 1919
Faça a leitura completa do 
poema As cem linguagens 
da criança no link a seguir.
Disponível em: https://www.
escolaateliecarambola.com.br/
single-post/2016/03/03/a-
crian%C3%A7a-%C3%A9-feita-
de-cem. Acesso em: 1 nov. 2021.
Leitura
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20 Organização didática na Educação Infantil
Nesse contexto, o conhecimento da criança é o gatilho para todas 
as ações, ele é o centro do processo. Segundo Malaguzzi (1999, p. 62):
Reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessi-
dade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas 
em um nível máximo. Tínhamos de preservar nossa decisão de 
aprender com as crianças, com os eventos e com as famílias, até 
o máximo de nossos limites profissionais, e manter uma pronti-
dão para mudar pontos de vistas, de modo a jamais termos cer-
tezas demasiada.
Assim como o educador deve realizar a escuta atenta e disponível às 
suas linguagens, como afirma Hoyuelos (2006, p. 131):
[...] se não aprendermos a escutar as crianças, será difícil apren-
der a arte de estar e conversar com elas (de conversar em um 
sentido físico, formal, ético e simbólico). Será também difícil, 
acaso impossível, compreender como e porque pensam e falam 
as crianças; compreender o que fazem, pedem, planejam,teori-
zam ou desejam; compreender qual mensagem preferem, quais 
procedimentos exploram ou elegem para influenciar seu entor-
no ou obter conhecimento.
Será por meio da escuta sensível do professor, que além de ouvir, 
também olha, acompanha todo o desenvolvimento da criança e poten-
cializa suas linguagens, sempre direcionando-as a novas aquisições e 
aprendizagens inovadoras.
As ideias adotadas na educação para a infância em Reggio Emilia 
transpuseram as fronteiras locais e já influenciam as concepções e or-
ganização da Educação Infantil em várias partes do mundo, inclusive no 
Brasil. Muitos preceitos que fundamentam a abordagem Reggio estão 
presentes em documentos oficiais orientadores da Educação Infantil 
em nosso país, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil (2010), a Base Nacional Curricular Comum para a Educação 
Infantil (2017), assim como diretrizes e planos curriculares locais, de 
Estados e municípios.
1.2.1 Princípios da Educação Infantil 
de Reggio Emilia
Para compreender melhor os princípios da Educação Infantil de 
Reggio Emilia, vamos apresentá-los a seguir:
Acesse a Base Nacional 
Comum Curricular para a 
Educação Infantil no link 
a seguir.
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/. Acesso em: 1 nov. 2021.
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Fundamentos da Educação Infantil 21
Imagem que se tem da criança
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Na abordagem de Reggio, a criança é vista de maneira diferente das concepções 
mais conservadoras, que a concebem como uma folha em branco, que será 
preenchida, compreendendo com base nisso que a criança chega à Educação 
Infantil sem nenhum tipo de conhecimento prévio ou interesses. Também não é 
vista como uma pequena flor, que será cultivada, ideia na qual se acredita em um 
conhecimento inato, que nasce com a criança, e que a escola só faz desabrochar.
Em Reggio Emilia, a criança é a protagonista, um ser ativo, que expressa suas 
potencialidades por meio de diversas linguagens e encontra nos espaços de 
formação escolares oportunidades variadas para desenvolvê-las. O diálogo e a 
interação entre crianças e crianças, também entre crianças e adultos é essencial 
durante todo o processo, e é por meio dessas ações que o adulto mobiliza o que é 
necessário para que a aprendizagem e o desenvolvimento da criança aconteçam 
de modo contínuo.
Papel da família 
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A família, independentemente de sua configuração ou estrutura, é fundamental na 
abordagem Reggio Emilia para a formação integral da criança. Vale ressaltar que 
a escola em Reggio nasceu pelas mãos das famílias.
Junto à família é onde ocorrem as primeiras aprendizagens. Por isso, a obser-
vação e a troca de informações entre a família e a escola – estabelecendo uma 
parceria com objetivos comuns – é um dos pilares dessa abordagem. Os profes-
sores de Reggio tem consciência da importância dessa parceria e, por isso, são 
os responsáveis por fortalecê-la, comunicando às famílias sobre as propostas e 
envolvendo-as em sua continuidade.
Papel do professor
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Cabe ao professor estar disponível para ouvir e interagir com a criança durante 
todo o tempo, usando essas ações como gatilhos para criar estratégias que pro-
movam a aprendizagem, visando aos aspectos cognitivo, afetivo, cultural, social e 
interacional. Ao considerar a criança protagonista do processo, o professor atua 
auxiliando-a em suas descobertas, sempre observando-as para estimular novas e 
contínuas aprendizagens.
A proposta em Reggio Emilia é que os professores trabalhem em pares, sempre de 
maneira interativa e harmônica, tendo como objetivo comum o desenvolvimento 
da criança. Dispondo de dois professores, é possível realizar práticas em que, en-
quanto um interage com as crianças, o outro observa e toma nota. A presença de 
dois profissionais proporciona a realização de diversas atividades simultaneamen-
te, nas quais cada criança busca o que mais lhe interessa individualmente. Isso 
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22 Organização didática na Educação Infantil
porque, na abordagem de Reggio Emilia, a mesma atividade, para todas as crian-
ças, ao mesmo tempo, não é uma prática aceitável, pois fere o princípio da criança 
como um ser singular, ativo, que tem interesses próprios. Quando todos realizam a 
mesma atividade ao mesmo tempo a individualidade da criança é deixada de lado.
Pedagogia da escuta
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Todas as práticas pedagógicas realizadas partem do diálogo, da interação e do olhar 
sensível e atencioso sobre a criança e são fundamentadas na pedagogia da escuta, 
que se volta para a criança, sendo esta o centro do processo de ensino e aprendiza-
gem, para ouvi-la e, assim, direcionar um processo pedagógico significativo.
Em seu processo de aquisição de aprendizagem, a criança cria hipóteses, faz 
experimentos, elabora questionamentos, discute e conversa demonstrando seus 
conhecimentos e suas inquietações. É com a escuta ativa dessas expressões da 
criança que a prática pedagógica se constrói em Reggio Emilia.
Comunidades educativas
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Vivemos em sociedade e aprendemos em comunidade e com cooperação. Embora 
a escola seja o espaço educativo por excelência, não é o único ambiente no qual 
se aprende e se ensina. Reggio Emilia reconhece essa natureza educativa das co-
munidades, por isso propõe uma escola “sem muros”, ou seja, uma escola na qual 
a comunidade interage e participa ativamente. Compreende ainda que a criança 
aprende em diversos ambientes, pois as cidades e as comunidades são educati-
vas, e esses conhecimentos são ouvidos e valorizados na escola.
Criatividade
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As escolas de Reggio Emilia dão especial destaque à representação simbólica das 
crianças por meio de desenhos, pinturas, modelagem, música, representações 
cênicas, dança, histórias, entre outras expressões. Essas representações contri-
buem positivamente por meio da ludicidade para a aprendizagem significativa.
Figura 5
Atividades interativas
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É nesse contexto que os ateliês são espaços privilegiados e essenciais 
na abordagem Reggio Emilia. Constituindo-se como ambientes acolhe-
dores e aconchegantes, com objetos variados e instrumentos que pro-
porcionam à criança a exploração livre e a representação por meio da 
imaginação e espontaneidade. Vecchi (2017, p. 26) descreve os ateliês:
De modo compatível com o espaço à disposição, o ateliê é um 
ambiente suficientemente grande para acomodar várias crianças 
e permitir diversas atividades, e está em relação, também visual, 
com o resto da escola. É equipado com instrumentos: mesas; 
recipientes para materiais; computador; impressora; máquinas 
fotográficas digitais; há muitos tradicionais: tintas para pintura e 
para desenho de diversos tipos, consistências e tonalidades; ar-
gila preta, branca, vermelha, óxidos de diversas cores, tintas para 
a cerâmica; arames de diversas espessuras; chapas metálicas; 
material reciclado e muitos outros materiais.
O ateliê é o espaço construído pelas crianças e para as crianças, va-
lorizando seu pensamento original, espontâneo e autônomo.
Documentar
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A documentação em Reggio é entendida como o registro da trajetória do apren-
dizado, dando sentido e direção a esse processo. Documentar significa registrar 
falas de crianças, hipóteses, questionamentos, assim como selecionar produções, 
desenhos, e registrar, por meio de imagens ou vídeos, situações que demonstrem 
as aprendizagens. Os registros também devem proporcionar reflexão sobre o que 
precisa melhorar, mudar, acrescentar ou suprimir, para garantir a formação integral 
da criança.
O vídeo O papel da docu-
mentaçãopedagógica, do 
canal Quintal Pedagógico 
aborda a importância e a 
função da documentação 
pedagógica na Educação 
Infantil.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=cdmcs3oyTk0. Acesso em: 
1 nov. 2021.
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24 Organização didática na Educação Infantil
Importância do ambiente
Marki Poplasen/ Shutterstock
Em Reggio Emilia, os ambientes de aprendizagem ocupam o papel do “terceiro 
professor”, porque devem ser tão bem planejados, organizados e pensados 
em função da criança, a ponto de garantir aprendizagem, permitindo e estimu-
lando a exploração criativa da criança, é o ambiente como agente educativo.
Figura 6
Ambiente que proporciona aprendizagem
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Os princípios da Educação Infantil de Reggio Emilia podem e de-
vem inspirar outras práticas, dando protagonismo à criança, visando 
a seu desenvolvimento integral, por meio da valorização de múlti-
plas linguagens.
1.3 O profissional da Educação Infantil 
Vídeo De acordo com o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (BRASIL, 1996):
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação 
plena, em universidades e institutos superiores de educação, 
admitida, como formação mínima para o exercício do magis-
tério na educação infantil, a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade Normal.
Entretanto, além da formação mínima exigida e recomendada, há 
um perfil profissional desejável para a atuação com as crianças de 
0 a 5 anos, considerando as especificidades dessa fase de desenvol-
vimento e as concepções que fundamentam essa etapa de ensino. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (BRASIL, 1998, p. 41):
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Fundamentos da Educação Infantil 25
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor 
tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa 
que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas 
diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até 
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas 
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua 
vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemen-
te sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando 
com as famílias e a comunidade e buscando informações ne-
cessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos 
essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crian-
ças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
O texto dos Referenciais Curriculares aponta para a necessária 
articulação entre o cuidar e o educar na prática docente na Edu-
cação Infantil. Ele também chama a atenção para a importância da 
formação continuada e da característica reflexiva desse profissional, 
em um constante movimento de:
AÇÃO REFLEXÃO AÇÃO 
Fireofheart/Shutterstock
Para, então, construir e reconstruir sua prática e seus saberes 
nas experiências vividas, nas situações do cotidiano, investigando e 
buscando fundamentar suas ações.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que nem todos os saberes 
necessários à docência na Educação Infantil são adquiridos na for-
mação inicial e continuada. A própria ação docente é formativa, mas, 
para tanto, a ação docente na Educação Infantil necessita de um 
profissional curioso, até mesmo inquieto, sedento por pesquisas em 
diferentes áreas do conhecimento, a fim de construir um repertório 
vasto que será compartilhado com os bebês e as crianças, com base 
em seus interesses e curiosidades, em situações reais e significativas 
de aprendizagem.
A construção desse repertório de conhecimentos do professor é 
fundamental frente às concepções curriculares assumidas pela Base 
Nacional Comum Curricular (2017). Não há uma relação de conteú-
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dos curriculares a serem abordados com os bebês e as crianças. O 
documento indica objetivos de aprendizagem, tais como: “manifes-
tar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida” 
(BRASIL, 2017, p. 46).
Entretanto, a situação com a qual os objetivos de aprendizagem 
serão atingidos dependerá do interesse dos bebês e crianças e das 
situações vividas no cotidiano. Nesse sentido, percebemos a impor-
tância do amplo conhecimento que o professor de Educação Infantil 
precisa ter, para poder interagir, trocar, discutir, ampliar e compar-
tilhar ideias que podem ser na área da tecnologia, arte, literatura, 
ciências naturais, entre outras.
O professor, na Educação Infantil, precisa estar disponível para 
ouvir e valorizar as “vozes” dos bebês e crianças, seja quando eles 
estão comunicando suas hipóteses, curiosidades, interesses, modos 
de compreender o mundo, ou quando manifestam sinais de desen-
volvimento e aquisição de aprendizagens e até mesmo quando não 
falam. É com base na escuta sensível e na observação atenta que o 
professor poderá planejar a continuidade de suas ações, amplian-
do os conhecimentos e proporcionando desenvolvimento integral e 
contínuo aos bebês e crianças.
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2626 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Fundamentos da Educação Infantil 27
Como afirmam Machado e Barbosa (2018, p. 142): “O modo como 
o professor se coloca em escuta vai além de ouvir as crianças, suas 
vozes e palavras, diz respeito ao modo como ele se compromete 
com elas nas interações cotidianas”.
Como praticar, cotidianamente, a escuta e o olhar atentos e sen-
síveis? Isso é possível por meio da aproximação entre professor e 
crianças. Um professor que brinca, interage, participa das brinca-
deiras e dos contextos criativos da criança consegue acolher suas 
manifestações.
O respeito ao brincar é uma das mais importantes condições 
para atuarmos na Educação Infantil, pois pensar sobre o mo-
mento da brincadeira, incluindo a participação do professor, 
requer nossa sensibilidade, pois, em algumas situações pode-
mos observar e aguardar o convite para entrar na brincadeira 
e, em outras, nos incluir no brincar dos bebês e das crianças, 
respeitando suas decisões sobre como, com o que e com 
quem brincar. (CURITIBA, 2020, p. 145)
Também é fundamental ao professor de Educação Infantil com-
preender e incorporar, em sua prática, alguns eixos estruturantes 
dessa etapa da Educação Básica:
Os bebês e as crianças são protagonistas do trabalho pedagógico.
Cuidar e educar são ações indissociáveis.
A trajetória curricular é definida tendo bebês e crianças como centro do 
processo.
As interações e brincadeiras são a base de todas as ações.
O tempo e as particularidades de cada bebê e criança precisam ser 
respeitados.
A parceria entre professores e familiares garante uma educação compar-
tilhada e complementar
Os espaços internos e externos merecem atenção especial, pois são 
essenciais para garantir desenvolvimento e aprendizagem.
Conhecer os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e 
crianças (BNCC) é fundamental para a realização do trabalho docente.
No vídeo indicado, o 
pedagogo, especialista 
em Educação Infantil, 
doutor em Educação e 
coordenador do Obser-
vatório da Cultura Infantil, 
Paulo Fochi, aprofunda as 
reflexões sobre a escuta 
da criança e como essa 
ação pode contribuir para 
a condução da prática 
pedagógica na Educação 
Infantil. A escuta da crian-
ça e as contribuições para 
nosso aprendizado sobre 
a infância
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=RmE9bZdZjYI. Acesso em: 
20 out. 2021.
Vídeo
28 Organização didática na Educação Infantil
É por meiodo trabalho intencional, bem planejado, mas também 
permeado pelo afeto das relações e interações, que o professor de 
Educação Infantil conseguirá compreender e valorizar a infância e 
suas múltiplas linguagens, apropriando-se do universo infantil em 
sua subjetividade. Tendo assim, condições de interpretar as possi-
bilidades e decidir os caminhos a percorrer, oportunizando novas 
aquisições de aprendizagens significativas e de contínuo desenvol-
vimento humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Você já tinha se atentado ao fato de que a educação das crianças 
de 0 a 5 anos nem sempre foi encarada como “ato educativo”? Neste 
capítulo, pudemos refletir sobre isso, e percebemos como a Educação 
Infantil mudou e avançou de acordo com cada período histórico-social. A 
Educação Infantil superou o caráter meramente assistencialista de déca-
das atrás, quando a compreensão era de “cuidar das crianças pequenas 
enquanto as mães trabalhavam”, para se assumir como uma importante 
etapa de educação que contribui para o desenvolvimento integral da 
criança de 0 a 5 anos.
A abordagem de Reggio Emilia reconhece e denota toda a riqueza 
e importância dessa etapa de ensino, valorizando as linguagens, habili-
dades e capacidades da criança. Para tanto, o trabalho pedagógico na 
Educação Infantil merece e exige formação docente de qualidade, com 
perfil e disponibilidade para ouvir e valorizar os bebês e as crianças. 
Ter noção desses conceitos básicos, é essencial para prosseguirmos e 
aprofundarmos nossas reflexões sobre a organização didática na Edu-
cação Infantil.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são os pressupostos da “pedagogia da escuta”, que é um 
dos princípios da abordagem de Educação Infantil de Reggio 
Emilia?
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Fundamentos da Educação Infantil 29
Atividade 2
No atual cenário da Educação Infantil, as ações de cuidado 
aparecem como algo indissociável do processo educativo. Isto é, 
educar e cuidar, na Educação Infantil, são princípios norteadores 
e indissociáveis do trabalho pedagógico. A esse respeito, leia os 
depoimentos fictícios a seguir:
PROFESSORA 1: “Sou professora de Educação Infantil há 4 anos, 
comecei pouco antes de concluir a faculdade e permaneci com 
meus pequenininhos, e não quero deixá-los tão cedo. Fico 
encantada ao pensar nas possibilidades de meu trabalho, na 
diferença que posso fazer na vida de uma criança quando estimu-
lo seu desenvolvimento, gosto especialmente dos momentos de 
troca de fraldas, quando consigo estabelecer uma comunicação 
individual com as crianças, enquanto realizo sua higiene vou 
mostrando objetos, falando seus nomes, identificando cores, for-
mas, texturas, percebo que apresento o mundo para eles, e cada 
sorriso, cada palavrinha nova que ouço, me mostra que estou no 
caminho certo.”
PROFESSORA 2: “Trabalhei seis meses como professora de Educa-
ção Infantil, logo que terminei meu curso de Licenciatura, mas 
na primeira oportunidade fui trabalhar com alunos maiores, do 
Ensino Fundamental. A rotina com os pequenos é muito pesada, 
cansativa mesmo, e diariamente eu me perguntava: fiz faculdade 
para ficar trocando fraldas e limpando bumbum sujo? Admiro 
quem gosta, mas de verdade, não me agradava; talvez se tivesse 
uma outra pessoa para realizar essas funções (trocar fralda, fazer 
higiene, alimentar) e eu pudesse só ensinar...”
Você consegue perceber a diferença na compreensão dos 
conceitos de cuidar e educar nos dois relatos? Reflita e comente 
a respeito.
Atividade 3
Por que o professor que participa das brincadeiras e interações 
dos bebês e crianças consegue planejar e replanejar a sua prática 
de forma mais assertiva e significativa para a aprendizagem das 
crianças?
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a educação é a base. Brasília, DF: MEC/Consed/
Undime, 2017.
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 20 out. 2021.
30 Organização didática na Educação Infantil
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Parecer 
CNE/CEB n. 20/2009. Brasília, DF: MEC/CNE/CEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
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CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, Departamento de Educação 
Infantil. Currículo da Educação Infantil: diálogos com a BNCC. Curitiba: SME, 2020. Disponível 
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HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1991.
HEYWOOD, C. Uma história da infância: da Idade Média à época contemporânea no 
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HOYUELOS, A. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de loris Malaguzzi. Barcelona: 
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KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 
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MACHADO, N. S.; BARBOSA, M. C. Redimensionando a formação de professores e o fazer 
docente a partir da pedagogia da escuta. Poiésis – Revista do Programa de Pós-graduação em 
Educação, v. 12, n. 21, p. 135-153, jun. 2018. Disponível em: http://www.portaldeperiodicos.
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MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofias básicas. In: EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, 
G. As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira 
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OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PIENTA, A. C. G., METZ, M. C. Práxis docente: o sujeito, as possibilidades e a educação. 
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VECCHI, V. Arte e criatividade em Reggio Emilia: explorando o papel e a potencialidade do 
ateliê na educação da primeira infância. São Paulo: Phorte, 2017.
Eixos da ação pedagógica 31
2
Eixos da ação pedagógica
A prática pedagógica na Educação Infantil, de acordo com os docu-
mentos oficiais, deve se fundamentar em alguns eixos para garantir o 
direito de desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos. Neste capí-
tulo, trataremos desses princípios e eixos fundamentais. Primeiro vamos 
abordar a importância e a indissociabilidade das ações de cuidar e educar 
na Educação Infantil. As brincadeiras e interações são o fio condutor de 
todas as práticas na Educação Infantil, por isso vamos refletir sobre a sua 
relevância no desenvolvimento da criança, tornando-as práticas perma-
nentes e intencionais. Na sequência aprofundaremos os estudos sobre 
as formas de linguagem e expressão da criança, refletindo sobre como 
valorizar e estimular suas expressões.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a importância das ações de cuidar e educar na Edu-
cação Infantil e a importância de sua indissociabilidade;
• refletir sobre a função dos brinquedos, brincadeiras e interações 
no desenvolvimento integral da criança, tornando-os práticas per-
manentes e intencionais;
• aprofundar os estudos sobre as formas de linguagem e expres-
são da criança, refletindo sobre como valorizar e estimular suas 
expressões.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Cuidar e educar 
Vídeo A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se 
às crianças de 0 a 5 anos e tem como objetivo a promoção do desen-
volvimento integral da criança, ampliando o seu universo de experiên-
cias, conhecimentos e habilidades.Entretanto, toda ação pedagógica 
na Educação Infantil precisa considerar as especificidades dos bebês e 
das crianças, suas necessidades e características próprias de cada fase 
do desenvolvimento.
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32 Organização didática na Educação Infantil
Em seus estudos, Jean Piaget (1994) afirma que existem três fases 
do desenvolvimento moral das crianças:
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Anomia Heteronomia Autonomia
Perto do nascimento todos nós vivemos o período da anomia, pois 
nascemos sem a consciência do que é certo ou errado. Da anomia, 
a criança passa para a fase da heteronomia, na qual as regras e os 
conceitos de certo e errado são apresentados e mediados por outras 
pessoas – no caso da Educação Infantil, pelas professoras e pelos pro-
fessores. Esse processo é importante para que o indivíduo atinja a fase 
de autonomia, na qual tem condições de avaliar as circunstâncias, fazer 
escolhas e tomar decisões.
Por que estamos tratando de desenvolvimento moral ao falar de 
“cuidar e educar”? Porque é fundamental para o profissional da Educa-
ção Infantil ter consciência de que cuidar e educar fazem parte desse 
processo de desenvolvimento. Não há como dissociar esses conceitos, 
uma vez que a criança ainda está construindo suas primeiras experiên-
cias com o mundo fora do contexto familiar e não tem conhecimento 
suficiente para identificar riscos, perigos ou inadequações.
Cuidar e educar fazem parte, portanto, do desenvolvimento da mo-
ral autônoma. Isso porque, na fase da heteronomia, a criança avalia 
aquilo que é bom ou ruim por meio do convívio com pessoas mais 
experientes e da obediência às regras, construindo assim seu repertó-
rio para, com o passar do tempo, realizar escolhas seguras e autôno-
mas (PIAGET, 1994).
f zkes/Shutterstock
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Eixos da ação pedagógica 33
A Educação Infantil proporciona a diversificação e a consolidação de 
novas aprendizagens para bebês e crianças de modo complementar à 
educação familiar, especialmente no caso de crianças bem pequenas 
e bebês (de três meses a dois anos de idade), uma vez que as apren-
dizagens tanto no âmbito familiar como no âmbito escolar são muito 
parecidas, envolvendo a socialização, a autonomia e a comunicação. É 
especialmente nesse contexto educativo que as ações de educar e cuidar 
são indissociáveis.
É preciso superar práticas pedagógicas existentes que hierarquizam 
e diferenciam os profissionais e as instituições que cuidam daqueles 
que educam. Cuidar e educar acontecem simultaneamente, de manei-
ra articulada durante brincadeiras, interações e todas as situações pe-
dagógicas intencionais.
Vamos entender isso pensando no contexto real:
Quando a professora ou professor está no parquinho com uma 
turma de crianças de 2 anos, as crianças, ao tentar brincar no 
escorregador, precisam do auxílio do adulto para subir as escadas. 
Ao acompanhar a ação da criança, o profissional a orienta sobre como 
movimentar as mãos e os pés de maneira funcional: “coloca a mãozinha aqui, 
agora o pé...”. Enquanto ensina o movimento, o adulto está atento para garantir 
a segurança da criança, apoiando-a para não deixá-la cair. 
Olga Popko/Shutterstock
Ao realizar essa ação, a professora está cuidando ou educando? 
Há como separar? Assim como no exemplo citado, inúmeras outras 
situações confirmam a indissociabilidade entre educar e cuidar: os mo-
mentos de alimentação, higiene, manuseio de materiais diversos que 
exigem orientação das crianças. Isso porque:
educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brin-
cadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que 
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades in-
fantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em 
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, 
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade so-
cial e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento 
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e 
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças 
felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23)
As ações de cuidado integram a educação das crianças. Cuidar é 
compreender “como ajudar o outro a se desenvolver como ser huma-
no [...] significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades” (BRASIL, 
1998, p. 24). Considerando que a Educação Infantil se propõe ao de-
senvolvimento integral das crianças, é preciso levar em conta todas as 
dimensões envolvidas no desenvolvimento, inclusive os cuidados com 
os aspectos biológicos do corpo.
Identificar as necessidades das crianças é uma característica ne-
cessária ao perfil do profissional da Educação Infantil, assim como 
saber definir os recursos e as ações necessárias para suprir essa ne-
cessidade: é preciso acalentar e embalar o bebê? Acalmar a criança 
com uma conversa? O desconforto é físico? Ela necessita de troca de 
fraldas? Está com sede?
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma 
que:
o cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades 
das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, 
podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão 
recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam 
seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os 
objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o de-
senvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as 
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimen-
tos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e 
intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes 
realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25)
O vínculo entre as crianças e os adultos, profissionais da Educa-
ção Infantil, é imprescindível para garantir o cuidado. Nenhuma 
criança vai se sentir segurança em expressar suas necessida-
des e vulnerabilidades a uma pessoa com quem não tem 
vínculo, assim como o adulto não terá a percepção sensível 
p a r a identificar a criança se não estiver vinculado a ela.
Isso acontece porque cuidar da criança 
envolve “interessar-se sobre o que a crian-
ça sente, pensa, o que ela sabe sobre si 
e sobre o mundo, visando à ampliação 
deste conhecimento e de suas habilida-
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No vídeo Cuidar, educar e 
brincar, do canal Instituto 
Advento, você vai poder 
conhecer algumas práti-
cas que mostram o ato 
de educar intimamente 
ligado ao cuidar na Educa-
ção Infantil, em ações co-
tidianas dos profissionais, 
como no banho, na troca 
de fraldas, na alimentação 
e na higiene dos bebês e 
das crianças.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=s71QaTgNdiw. Acesso em: 
9 dez. 2021.
Vídeo
3434 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Eixos da ação pedagógica 35
des, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma” 
(BRASIL, 1998, p. 25).
Montenegro (2001) alerta para a necessidade de refletir sobre as 
ações de cuidado nos programas de formação inicial e continuada de 
professores e professoras da Educação Infantil como forma de supe-
rar a divisão e a hierarquização das funções entre professores e ou-
tros profissionais sem formação docente. Práticas assim dissociam o 
educar e o cuidar e traduzem uma compreensão de que “para cuidar 
não é preciso formação específica”.
Ao planejar, cabe ao professor pensar de maneira integrada as 
ações de cuidado atreladas às práticas educativas. Isso porque o ato 
de cuidar é uma ação pedagógica.
Quer um exemplo de como 
associar educar e cuidar 
durante o banho de um 
bebê? No vídeo a seguir, 
o professor Nélio Spréa 
apresenta uma cantiga de 
fácil assimilação que instiga 
a curiosidade dos bebês 
e possibilita uma série de 
explorações sensoriais, 
motoras e identitárias. No 
minuto 6 (aproximadamen-
te) ele mostra, pontualmen-
te, como integrar o educare o cuidar. Espero que você 
goste!
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=gjG62IMQ0OQ. Acesso 
em: 9 dez. 2021.
Na prática
2.2 Interações e brincadeiras 
Vídeo O que as crianças pequenas mais gostam de fazer? Qual é a ativi-
dade principal que é comum a todas as crianças? Parabéns a quem 
respondeu brincar. Isso mesmo! Criança gosta de brincar.
Toda criança, de qualquer cultura e realidade socioeconômica, em 
qualquer lugar e condição, ocupa seu tempo, essencialmente, brincan-
do. Inserir a brincadeira no cotidiano da Educação Infantil depende da 
concepção de infância que a instituição assume, entretanto há que se 
considerar que a natureza da criança é lúdica, e desconsiderar isso no 
projeto político-pedagógico de uma instituição de Educação Infantil é 
negar a identidade de seu público.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil:
as crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza 
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito 
próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as 
pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as 
crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em 
que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio 
das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão 
submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção 
do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes lin-
guagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias 
e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa 
perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das 
36 Organização didática na Educação Infantil
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio 
em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da rea-
lidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, signifi-
cação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p. 21)
A citação reforça a importância da brincadeira no processo de de-
senvolvimento da criança, uma vez que seus conhecimentos e signifi-
cações são construídos por meio de experiências lúdicas e fantasiosas. 
Quando a criança brinca, ela cria significados, cria estratégias para 
conhecer o mundo e compreender as relações que a circundam. Isso 
ocorre, principalmente, quando, ao brincar, ela adota outros papéis, 
e nessa situação age diante da realidade de maneira não literal, trans-
ferindo e substituindo as suas ações corriqueiras pelas características 
do sujeito do papel assumido.
A brincadeira favorece e otimiza a autoestima das crianças, assim 
como as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução 
de problemas que lhe são importantes e significativos. Assim, cria-se 
um espaço em que as crianças podem experimentar o mundo e inter-
nalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos 
e os diversos conhecimentos (BRASIL, 1998).
Segundo Brougère (2004), é imprescindível que o brincar seja conti-
nuamente possibilitado à criança, pois é com as brincadeiras que ela se 
apropria dos códigos sociais, assim como reelabora os comportamen-
tos individuais por meio da comunicação e da interação com as outras 
crianças. Com a brincadeira, a criança recebe informações e as reati-
va, apropriando-se delas por meio de situações lúdicas, por exemplo, 
quando imita papéis sociais e familiares. Já ao educador, cabe o papel 
de mediar o processo pedagógico e o brincar.
Um importante substrato para o desenvolvimento das práticas pe-
dagógicas na Educação Infantil são as brincadeiras que se caracterizam 
por atividades de extrema relevância para a criança pequena. Ao brin-
car, a criança pode imitar aquilo que já conhece para construir e apro-
priar-se de novas aprendizagens, “conforme ela reconstrói o cenário 
necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da rea-
lidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo 
uso que deles faz” (BRASIL, 2010, p. 7).
Todas as aquisições das crianças durante a Educação Infantil, perío-
do no qual elas aprendem, movimentam-se e relacionam-se, ocorrem 
por meio das brincadeiras e interações.
Em 2012, o MEC lançou 
o documento Brinquedos 
e brincadeiras de creche: 
manual de orientação 
pedagógica. Além de 
subsidiar teoricamente 
os profissionais sobre as 
brincadeiras e interações 
como eixos das práticas 
pedagógicas, o manual 
apresenta inúmeras 
sugestões de organização 
e uso de brinquedos, 
materiais e brincadeiras, 
formas de organizar 
os espaços e tipos de 
atividades. É um excelente 
material para estudo e 
consulta constante.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/
publicacao_brinquedo_e_
brincadeiras_completa.pdf. Acesso 
em: 10 dez. 2021.
Saiba mais
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Eixos da ação pedagógica 37
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Por esse motivo, interações e brincadeiras são eixos estruturantes 
da prática pedagógica na Educação Infantil propostos pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DNCEI) (BRASIL, 2010) 
e pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). O objetivo é 
que as crianças ampliem seu contato com outras crianças e grupos 
culturais, expandindo, assim, padrões de referência e identidades por 
meio do diálogo e da vivência com a diversidade.
As interações também colaboram para a construção da identidade 
da criança. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998) entende a identidade como uma marca singular de cada 
pessoa, que as diferencia, como nome, características físicas, história 
de vida e modos de ser. Esse processo ocorre por meio das relações 
que a criança estabelece com os outros, primeiro no contexto familiar 
e em seguida expandindo para outros grupos, inclusive na Educação 
Infantil. Essa construção ocorre por meio da imitação, da diferenciação 
ou da oposição durante as relações sociais.
As identidades pessoais e coletivas das crianças são construídas nas 
relações, experiências e práticas cotidianas vivenciadas. Nessas opor-
tunidades, a criança reflete sobre o mundo, construindo suas próprias 
percepções, como nos mostra Silva (2006, p. 104):
A progressiva construção da identidade pessoal (personalidade), 
assim como a capacidade de relacionar-se e comunicar-se com 
os demais humanos, equivale ao substrato para um bom desen-
volvimento psicomotor, linguístico e cognitivo. Durante toda a 
sua evolução, as crianças constroem seu processo de identidade. 
Desse modo, não há término no processo, pois na vida adulta, as 
pessoas incorporam novas situações para definição de suas 
identidades (como pais, profissionais etc.). Nas brincadeiras, as 
crianças constroem suas identidades ao experimentarem dife-
rentes papéis. Os objetos empregados como acessórios dos per-
sonagens auxiliam a aproximação da fantasia ao real. Ao vestir o 
avental da professora, a criança faz de conta ser a docente, por 
exemplo.
As brincadeiras e interações carac-
terizam a infância. Ao brincar, a criança 
experimenta, cria hipóteses, regula-
-se, constrói normas que valem para 
si e para quem está ao seu redor, 
ou seja, é por meio da brincadeira 
que a criança cria e recria o mundo 
e as relações que a cerca.
As aprendizagens na primeira 
infância acontecem por meio da 
brincadeira: os bebês descobrem os 
limites e as possibilidades de seu cor-
po brincando com pés e mãos, levando-os 
até a boca, observando e encantando-se com 
seus próprios dedos, testando a flexibilidade de seu corpo.
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O que toda criança faz, 
o tempo todo? A criança 
brinca!
O vídeo Cultura da 
infância, do canal Escola 
Viver Presente, mostra a 
prática de uma escola de 
Educação Infantil que leva 
a brincadeira da criança 
muito a sério. Essa escola 
traduz em sua ação peda-
gógica a prática brincante, 
que deve ser contínua, 
diária, intencional e plane-
jada. Sim, é preciso plane-
jar os contextos nos quais 
as crianças irão brincar, 
diversificando materiais,brinquedos, espaços e 
desafios brincantes. Os 
professores e professoras 
que sabem da relevância 
das brincadeiras para 
o desenvolvimento das 
crianças se encantarão 
com esse vídeo.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=38GfSgXpdX4. Acesso 
em: 10 dez. 2021.
Vídeo
Figura 1
A importância do estímulo
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3838 Organização didática na Educação InfantilOrganização didática na Educação Infantil
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Eixos da ação pedagógica 39
Ao observar e explorar os brinquedos dispostos no berço, por meio 
da brincadeira de tocá-los, afastá-los e aproximá-los, a criança começa 
a perceber seu corpo e diferenciá-lo de outros objetos presentes no 
mundo. Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimen-
to da criança, ou seja, um ambiente rico de estímulos e possibilidades 
para brincadeiras e interações que desafiem e incentivem a criança na 
exploração colabora positivamente para o desenvolvimento integral na 
infância.
A organização dos espaços na Educação Infantil está diretamente ligada às possibi-
lidades de brincadeiras e interações. Organizar ambientes com materiais variados, 
que estimulem a exploração por parte das crianças, para que brinquem e interajam 
entre si e com os objetos, é fundamental e deve fazer parte do planejamento de 
professores e professoras de Educação Infantil. Observe as imagens a seguir.
Figura 2
Brincadeiras com caixa de papelão
Na prática
1fkzes/Shutterstock / 2The Childhood/Shutterstock / 3Nopphon_1987/Shutterstock / 4glenda/Shutterstock / 5ksenvitaln/Shutterstock
(Continua)
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Nas situações representadas, caixas de papelão foram utilizadas para estimu-
lar as brincadeiras das crianças. É possível observar as interações entre elas 
e com o objeto, explorando e buscando formas de brincar que favorecem o 
desenvolvimento.
Nas imagens a seguir, foram utilizados bambolês, que amarrados uns aos 
outros se transformaram em uma “cama de gato” desafiadora e cheia de en-
cantamentos para as crianças.
40 Organização didática na Educação Infantil
Figura 3
Brincadeiras com bambolê
1Hlornet/Shutterstock / 2Robert Kneschke/Shutterstock / 3Stmool/Shutterstock
1
2
Nos dois exemplos apresentados, foram propostos desafios motores para as 
crianças por meio de práticas lúdicas, com brincadeiras e interações, com o 
objetivo de desenvolver progressivamente a independência nos movimentos e 
a aquisição de equilíbrio, resistência, força, velocidade e flexibilidade motora.
3
De acordo com Wallon (1998), infantil é sinônimo de lúdico, ou seja, 
toda atividade da criança é lúdica. A partir do momento de seu nasci-
mento, a criança começa a brincar. O bebê brinca e sente prazer com 
seu chilreio (emissão de sons repetidos em pequenos intervalos), brin-
ca na interação com pessoas e objetos. E é por meio dessas brincadei-
ras que ele avança em cada fase de seu desenvolvimento, adquirindo 
novas habilidades por meio de novas brincadeiras e descobertas, em 
um ciclo contínuo.
2.3 Linguagens na Educação Infantil 
Vídeo A criança se expressa de diversas formas: desenhos, pinturas, escul-
turas, movimentos, brincadeiras, falas. Antes mesmo de ter o domínio 
da linguagem oral – isto é, da fala – ela já é capaz de se comunicar e se 
expressar.
Entretanto, não é incomum encontrarmos a ideia de linguagem 
relacionada apenas à linguagem verbal, falada e escrita. Até mesmo 
a escola de Educação Infantil, infelizmente, acaba depositando maior 
peso nessas formas expressivas, não valorizando outras manifestações 
expressivas das crianças.
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Eixos da ação pedagógica 41
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2010) afirmam que é preciso garantir às crianças experiências 
que favoreçam sua imersão nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão – gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical –, assim como possibilitar expe-
riências de narrativas, de apreciação e de interação com a linguagem 
oral e escrita e o convívio com diferentes suportes e gêneros textuais 
orais e escritos (BRASIL, 1998).
Figura 4
Formas de expressão usadas pelas crianças
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Malaguzzi (1993) afirma que a criança é “feita” de múltiplos pensa-
mentos e maneiras de brincar, falar e escutar, mas a escola e a cultura 
“lhe separam a cabeça do corpo” e roubam quase toda essa variedade.
Observe a descrição da prática a seguir:
No início do ano, com uma turma de crianças de 4 e 5 anos, a professora propôs 
construir um espaço na sala em que cada criança se apresentasse, falasse um 
pouco de si, de suas características e preferências. Para isso dispôs diversos 
materiais para que escolhessem como fariam essa descrição: suportes e ris-
cantes para desenhos e pintura, massinha para modelar, materiais variados para 
construções tridimensionais, assim como explicou que também poderia utilizar 
seu aparelho de celular para fotografar. 
Na prática
(Continua)
Para conhecer outras 
práticas lúdicas possíveis, 
acesse o material As múl-
tiplas linguagens na edu-
cação infantil: experiências 
de ensino e aprendizagem 
compartilhadas.
Disponível em: https://sead.furg.br/
images/cadernos/pdf/volume-32.
pdf. Acesso em: 10 dez. 2021.
Leitura
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42 Organização didática na Educação Infantil
Francisco, de 4 anos desenhou seu autorretrato e pediu a professora para fotogra-
fá-lo “em uma pose parecida com o desenho”. Na sequência, falou que queria con-
tar algumas características suas, a professora perguntou se poderiam fazer isso 
em um texto, ele concordou e relatou a professora o que deveria ser escrito. 
 Vale destacar que foi proporcionado às crianças expressarem-se por meio de di-
versas linguagens: desenho, modelagem, escultura, fotografia, além da linguagem 
escrita, sem definir um padrão, para todas as crianças, de como deveriam elaborar 
sua atividade. Outro merecido destaque vai para a ação da professora, que estava 
atenta e disponível às crianças, percebendo suas necessidades e auxiliando-as a 
encontrar alternativas para expressarem-se.
FRANCISCO
• 4 ANOS
• GOSTO DE BRINCAR COM MEUS AMIGOS E 
COMER CHOCOLATE
• TENHO UM CACHORRO CHAMADO FLOQUINHO
É preciso garantir que o direito da criança de se manifestar por 
meio de múltiplas e variadas linguagens, que estão presentes no co-
tidiano social e na vida da criança, encontre espaço nas práticas pe-
dagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, entendendo que são 
tão importantes quanto a linguagem verbal e escrita e proporcio-
nando aprendizagens significativas para o desenvolvimento infantil. 
Segundo GOBBI (2010, p. 2):
cabe aos adultos, junto com seus pares e as crianças, criarem 
espaços no cotidiano de creches e pré-escolas em que as mani-
festações infantis estejam presentes sendo compreendidas em 
sua inteireza, não se deixando conduzir apenas pela linguagem 
verbal ou escrita desconsiderando demais formas expressivas. 
Condicionados a pensar nas linguagens sempre relacionadas à 
fala deixa-se de pensar nelas associadas ao movimento, ao de-
senho, a dramatização, a brincadeira, a fotografia, a música, a 
dança, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam surpresos com 
Eixos da ação pedagógica 43
a riqueza das manifestações expressivas, chegam a espantar-se 
quando veem as crianças que se maravilham e descobrem coisas 
do cotidiano, tais como, entreter-se com seus traçados na dinâ-
mica tão rápida do dia a dia, envolvendo-se com seus corpos que 
giram e criam coreografias ao tocar de uma música ou mesmo 
nos sons produzidos pelos talheres no momento das refeições. 
Basta estar