Iniciacao_cientifica_possibilidades_e_limites_a_in

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ARTIGO 
 
 
DOI 10.22294/eduper/ppge/ufv.v8i1.825 
 
 
© Rev. Educ. Perspec. Viçosa, MG v.8 n.1 p.124-140 jan./abr. 2017 eISSN 2178-8359 
 
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INICIAÇÃO CIENTÍFICA: POSSIBILIDADES E LIMITES 
À INSTAURAÇÃO DE UM CÍRCULO VIRTUOSO 
 
SCIENTIFIC INITIATION: OPPORTUNITIES AND LIMITS 
FOR THE CREATION OF A VIRTUOUS CIRCLE 
INICIACIÓN CIENTÍFICA: POSIBILIDADES Y LÍMITES 
A LA INSTAURACIÓN DE UN CÍRCULO VIRTUOSO 
 
Adriano de Oliveira
i
 
Lucídio Bianchetti 
ii
 
RESUMO 
Neste artigo, de caráter teórico-empírico, resultante de uma pesquisa de doutorado, refletimos sobre aspectos 
relacionados à extensão da Iniciação Científica (IC) à Educação Básica (EB), com a implementação da Iniciação 
Científica Júnior (ICJ), a partir do ano de 2003. Com características que se aproximam e outras se distanciam da 
consolidada IC na Graduação, a ICJ conta com poucos dados e pesquisas. Constatamos que se objetiva, por 
meio da política de IC e ICJ, aproximar a Pós-graduação, a Graduação e a EB, processo que tem possibilitando 
que muitos bolsistas incorporem certos habitus específicos do campo acadêmico. Em termos antropológicos e 
educacionais, este processo pode ser caracterizado como um “ritual de iniciação ou passagem”, aqui entendido 
como rito de formação. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Iniciação científica. Processo de orientação. Educação básica 
 
ABSTRACT 
This article of a theoretical-empirical scope and the result of a doctoral study, reflects on aspects related to the 
extension of the Scientific Initiation for Basic Education internship program, with the implementation of the 
Junior Scientific Initiation, since 2003. With some characteristics that approximate and others that are distant 
from the Scientific Initiation program already consolidated at the undergraduate level, there are few studies and 
little data about the junior program. We found that by means of the IC and ICJ policy, an effort was made to 
approximate graduate, undergraduate programs to basic education, which has allowed many grantees to 
incorporate certain specific habitus from the academic field. In anthropological and educational terms, this 
process can be characterized as a “ritual of initiation or passage”, and understood here as a rite of formation. 
 
KEYWORDS: Scientific initiation. Orientation process. Basic education. 
 
RESUMEN 
En este artículo, de carácter teórico-empírico, resultante de una investigación de doctorado, reflexionamos sobre 
aspectos relacionados con la extensión de la Iniciación Científica a la Educación Básica, con la implementación 
de la Iniciación Científica Júnior, a partir del año de 2003. Con características que se acercan y otras que se 
alejan de la consolidada IC en el Grado, la ICJ cuenta con pocos datos e investigaciones. Constatamos que se 
objetiva, por medio de la política de IC e ICJ, aproximar Posgrado, Grado y EB, proceso que ha posibilitado que 
muchos becarios incorporen algunos habitus específicos del campo académico. En términos antropológicos y 
educacionales, este proceso puede ser caracterizado como un “rito de iniciación o de paso”, aquí entendido 
como rito de formación. 
 
PALABRAS CLAVE: Iniciación científica. Proceso de orientación. Educación básica. 
 
 
 
ARTIGO 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A Iniciação Científica (IC) na Graduação conta com uma história cujos primeiros passos 
remontam, formalmente, à criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (CNPq) em 1951. Nesse processo, no final da década de 1980 o CNPq alça a IC 
à condição de “Programa” com a criação do “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
Científica” (PIBIC) (PIRES, 2008). Na Educação Básica (EB) contudo, sua inclusão é mais 
recente. Neste texto, sem deixar de mencionar brevemente alguns dos desafios sociais, 
culturais, pedagógicos e políticos à implementação e à materialização da Iniciação Científica 
(IC), daremos atenção particular, à gênese da concessão de bolsas de Iniciação Científica 
Junior (ICJ) pelo CNPq, a partir do ano de 2003 e a alguns dados, bem como aspectos 
envolvidos e decorrentes dessa extensão da IC a alunos da EB. 
 
Este texto resulta de parte de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do doutorado em 
educação em uma universidade da região Sul do Brasil. O que segue resulta de nossas 
reflexões, da revisão de literatura e fundamentação sobre a temática, bem como de pesquisa 
empírica. Inicialmente explicitamos que a ICJ
iii
 para os estudantes que passam a integrar-se 
no Programa, aproxima-se ou assemelha-se a um ritual de iniciação ou passagem. Em seguida 
apontamos alguns questionamentos que perpassam essa temática e que exigem maior 
aprofundamento teórico-metodológico como, por exemplo, a relação orientador-orientando. 
No próximo item evidenciamos o quanto a IC é uma política recente no Brasil, embora haja 
vários estudos sistematizados em livros e artigos sobre a temática principalmente na 
Graduação. Logo em seguida: “Da inexistência à condição de ‘prima rica’” ressaltamos que 
com a implantação da Pós-graduação (PG) stricto sensu no Brasil nos anos de 1960 a 
prioridade era a formação para a docência na Educação Superior (ES). Porém com a 
expansão da PG a formação de pesquisadores, a partir de meados da década de 1990, impõe-
se como nova prioridade e com isto a IC ganha um impulso e passa a ser o espaço de 
iniciação à pesquisa, originalmente para graduandos e, em período mais recente, expandindo-
se também a discentes da EB. Por fim, destacamos alguns desafios e/ou limites da política de 
IC no Brasil. 
 
Em termos empíricos foram entrevistados 27 bolsistas, 11 orientadores, cinco coorientadores 
e três coordenadores da ICJ de uma Universidade Pública da região sul do Brasil. Neste 
artigo privilegiamos questões referentes aos alunos
iv
, focalizando precipuamente aspectos 
teóricos – secundando os empíricos –, com a finalidade de introduzir uma discussão 
antropológico-educacional e refletir sobre questões que permeiam o ser/fazer da IC/J. 
 
 
 
 
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A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO RITUAL. DA ANTROPOLOGIA À EDUCAÇÃO 
 
 
As leituras sobre a IC e os depoimentos dos nossos entrevistados permitem-nos partir da 
concepção de que a IC, pode ser compreendida ou inserida no espectro dos rituais, sejam de 
iniciação ou de passagem. Embora a nossa preocupação não se volte a questões 
antropológicas ou religiosas – terreno fértil de pesquisas e aprendizagens sobre os rituais e o 
papel plasmador de instituições e sociedades -, consideramos importante ressaltar algumas 
características desse processo de iniciação/passagem na perspectiva da universidade/escola, 
uma vez que isto nos possibilita tecer comentários, fazer algumas comparações e levantar 
questionamentos que consideramos pertinentes em relação à IC. 
 
Uma simples ‘consulta` ao ‘dr. Google` - com a precariedade dos dados que contem - aponta 
para a existência de mais de 500 mil resultados relacionados à temática dos rituais de 
iniciação ou passagem. Esta cifra pode ser interpretada como uma indicação da importância 
do assunto no tocante à organização e ao funcionamento, seja de instituições ou sociedades 
arcaicas, seja modernas. Uma das principais características dos rituais é serem um divisor na 
vida de um indivíduo ou grupo, entre o ´não ser mais´ e o ´ainda não ser´. Isto é, aqueles que 
são submetidos a rituais iniciáticos ou de passagem, ficam, por um período, em estágio de 
suspensão, em uma espécie de vazio, uma vez que precisam abrir mão do que eram e ainda 
não podem assumir de fato e de direito aquilo que pretendem ou são ´destinados´ a ser. É uma 
fase de indeterminação,tematizada por antropólogos (VAN GENNEP, 1978) como uma 
condição de não pertencimento ou de limiar, caracterizada por três fases ritualísticas: de 
separação, de margem e de agregação. Nesse locus espácio-temporal, no entanto, dos 
iniciados, espera-se que assumam novas identidades, exerçam novos papéis. É o locus do 
exercício de abandonar o que eram/faziam e de antecipar, de iniciar-se no ser/fazer que 
pretendem após a ´passagem´. O depoimento do ex-bolsista de ICJ abaixo é revelador desse 
processo de iniciação. 
 
Bom, era um jeito de entrar na universidade mais cedo. Como é dentro da 
universidade eu optei por conhecer mais. Assim, quando eu chegasse aqui eu já 
teria uma noção do que seria, como seria os professores, como seria as aulas (B10). 
 
Os rituais foram/são típicos de cada povo, sociedade, época, praticados de maneiras diversas: 
profanos, religiosos, institucionais, festivos, violentos, escabrosos, simples, estranhos, 
complexos etc., como veremos adiante. Sua característica é a manutenção, o 
conservadorismo, a busca da garantia de continuidade e, principalmente, a previsibilidade, a 
segurança advinda da antecipação e da repetição. De acordo com Rodolpho (2004, p. 139), 
por meio dos rituais, busca-se garantir o status quo de forma consensuada. Contudo, 
 
 
 
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uma solução de consenso é alcançada por todas as sociedades, quando a 
coletividade consegue – ou tenta – trazer os diversos acontecimentos diários que 
envolvem os indivíduos para dentro de uma esfera de controle e ordem, esfera esta 
coletiva, social. Os rituais, nesse sentido, concedem autoridade e legitimidade 
quando estruturam e organizam as posições de certas pessoas, os valores morais e as 
visões de mundo. 
 
Deduz-se do acima explicitado que os rituais de iniciação/passagem não são simplesmente 
formas de diversão, meios de impedimento ou estratégias de matizes diversas visando 
introduzir, acomodar em um grupo aqueles que não pertenciam ou estavam ´excluídos´. Para 
além dessa concepção que pode povoar o senso comum, os rituais desempenham um papel 
pedagógico, de formação. A autora acima citada, referenciando-se em Andràs Zempléni, 
afirma que 
 
o protótipo dos ritos de passagem são os ritos de iniciação: como os ritos de 
passagem, os ritos de iniciação marcam a transição de um status social para outro 
(morte e renascimento simbólicos). A iniciação é, portanto, a “forma sintética dos 
ritos de passagem, por meio dos quais ela opera”. Mas a iniciação é mais do que 
simplesmente um rito de transição, ela é um rito de formação. Esta formação vai 
diferenciar os participantes ou o círculo dos neófitos dos “de fora”, daqueles 
exatamente não-iniciados. Numerosas iniciações contam com ritos de inscrição nos 
corpos de marcas, signos visíveis da formação e transformação de nova identidade 
(escarificações, circuncisões, modificação do formato dos dentes, perfurações no 
nariz ou lábios etc.) (RODOLPHO, 2004, p. 144, grifo nosso). 
 
Da abordagem antropológica a respeito desses rituais avançamos para algumas das suas 
implicações ou manifestações no campo da sociologia da educação. Nossa intenção não é 
fazer uma simples e linear transferência das explicações antropológicas às educacionais, mas 
chamar a atenção para aspectos que aproximam essas ´iniciações´, alertando assim para 
determinados cuidados que é necessário ter com os sujeitos envolvidos na IC. 
 
Reforçando, então, concebemos a IC no contexto dos rituais de iniciação ou passagem. 
Conforme visto sinteticamente acima, da antropologia nos vem a sistematização de 
conhecimentos a respeito do que é uma iniciação/passagem, para que serve, como é feita, o 
que ocorre com quem é submetido a esse processo, o que preside sua implementação etc. É 
neste sentido que a IC pode ser considerada um ritual, pois o discente não faz parte, é de fora 
e para ser incluído, para adquirir o habitus, precisa passar por situações materiais e 
simbólicas, que transformam o bolsista em alguém incluído, de dentro. Dessa forma, o ritual 
separa “aqueles que já passaram por ele daqueles que ainda não o fizeram e, assim, institui 
uma diferença duradoura entre os que foram e os que não foram afetados” (BOURDIEU, 
1998, p. 97). 
 
 
 
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Os que foram afetados, aqui no caso os bolsistas de IC, constituem uma identidade que é 
condição para serem admitidos, isto é, para ingressarem e manterem-se no campo acadêmico. 
O ser aceito aponta um reconhecimento do capital social e acadêmico do candidato a bolsista 
de IC, porém implica obrigações de seguir as regras explícitas e implícitas do campo. Há a 
imposição e a incorporação de “um dever de ser”, de uma “segunda natureza” “sob a forma 
de habitus” (BOURDIEU, 1998, p. 100-103). O depoimento do bolsista abaixo demonstra 
essa dinâmica característica dos rituais de iniciação/passagem. 
 
Eu queria participar do projeto, queria ter uma carga teórica maior, queria ter uma 
chance maior de ingressar numa universidade. Então eu quis e como tive sempre um 
bom aproveitamento na escola, sempre fui bem na escola eles me escolheram por eu 
ter essa facilidade, essa carga maior de responsabilidade (B2). 
 
Um campo é criado para produzir, reproduzir as disposições, posições e habitus que 
permitem a manutenção das relações características desse ambiente. Por isso, há no campo 
acadêmico uma “crença que o sustenta” um “jogo de linguagem que nele se joga, das coisas 
materiais e simbólicas em jogo que nele se geram” (BOURDIEU, 1989, p. 69). Dessa 
maneira, podemos afimar que há um ritual, uma porta de entrada no campo acadêmico 
distinto e que a IC é uma dessas formas. É condição para os iniciantes a disposição para 
aprender a jogar o jogo e aceitar as regras do jogo de pertencimento à Instituição na condição 
de bolsista. Assim sendo, materializar a IC “é adentrar um espaço habitado por professores, 
pesquisadores e demais alunos e seguir uma determinada etiqueta que poderá formá-lo como 
um pesquisador no futuro, é começar seu processo de formação em pesquisa” 
(SCORSOLINI-COMIN, 2014, p. 2), pois não se nasce pronto para pesquisar (NEVES; 
LEITE, 2002). 
 
Essa mobilização para entrar no campo advém dos efeitos materiais e simbólicos propiciados 
pela incorporação do bolsista de IC no campo. No caso do campo acadêmico esses efeitos 
materializam-se no status, no capital social e educacional que pode ser aquirido com a 
constituição do bolsista como pesquisador, mesmo que iniciante, com alguns efeitos positivos 
também em relação ao capital econômico, pois não se pode desconsiderar que, embora 
constituindo um valor irrisório, a bolsa é um poderoso chamariz. 
 
 
QUESTIONAMENTOS QUE SE IMPÕEM 
 
 
Frente ao acima exposto e retomando nossa temática, questionamos: como se situam os 
universitários que passam a compor o ainda restrito grupo daqueles que tiveram ou 
conquistaram a possibilidade de participarem da Iniciação científica ou de adentrarem a este 
campo acadêmico? Quais são as marcas, os signos visíveis da formação e transformação da 
sua nova identidade como universitários que participam da IC: O exíguo valor da bolsa que 
 
 
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recebem no final do mês?
v
 A participação em grupos de pesquisa? A iniciação em um 
relacionamento diferenciado com um professor/pesquisador, na condição de orientando? O 
desafio de aprofundar uma temática, sistematizar, escrever e publicizar suas descobertas em 
eventos de IC? As recompensas materiais (bolsa) e simbólicas (status)?A visualização de ter 
mais chances de acessar o mestrado? 
 
E mais: Os participantes da IC conseguem aperceber-se do fato de que, bourdieanamente 
falando, a sua nova identidade os coloca na condição de “distinção” (BOURDIEU, 2008) 
frente aos “de fora”? Como aproveitam esta oportunidade? Como se defrontam com este 
desafio? Demonstram aperceber-se que esta chance traz inoculada uma nova e desafiadora 
responsabilidade? Que relações de poder atravessam essa “zona de desenvolvimento 
proximal” (VIGOTSKY, 1984) entre o orientador e o aluno que adentra o campo da IC? Com 
que empecilhos precisam defrontar-se os discentes ou que facilidades lhes são 
proporcionadas para que incorporem o novo habitus próprio da IC? A afirmação e a 
ampliação da IC – abrangendo agora também alunos da EB - significa uma forma de dizer 
que a docência que professamos e a pesquisa que fazemos estão no caminho certo e que 
precisam continuar? Como orientadores e discentes estão vivenciando essa fase de 
indeterminação, ou parafraseando Rodolpho (2004, p. 142), essa condição dos alunos de IC 
que “não são mais o que eram, mas também ainda não são o que deles se espera”, ao serem 
concluídos os rituais da iniciação? Que experiências, que registros, que pesquisas existem a 
respeito desta praxis que visa a construção de um docente mais autônomo, de um pesquisador 
mais qualificado? Como orientadores e bolsistas de IC podem convergir no sentido de que o 
processo no qual estão envolvidos converta-se em um “círculo virtuoso” (CURY, 2004) do 
qual resultem benefícios individuais e coletivos? 
 
Há evidências de que esta relação pode estar atravessada pela informalidade e precariedade, 
no sentido de que o discente, na condição de pesquisador iniciante, esteja sendo obrigado a 
cobrir espaços ou cumprir tarefas que, de fato e de direito, deveriam ser exercidas por 
funcionários da universidade? Enfim, em que medida o ritual da IC se aproxima e/ou 
particulariza-se na relação com os clássicos rituais de iniciação/passagem? 
 
Estes são questionamentos que, certamente, nos limites de um artigo, não podem ser 
equacionados. Porém as leituras e pesquisa que fizemos nos autorizam a realçá-los no sentido 
de transformar a IC em uma praxis, de tal forma que os nela envolvidos, além de executá-la, 
preocupem-se com o salto de qualidade ou na sua transformação em um círculo virtuoso, a 
fim de que a qualificação dessa relação repercuta na elevação da qualidade da educação intra 
e entre níveis de ensino institucional. A IC carrega o potencial de instaurar uma nova relação 
entre ensino e pesquisa, entre docentes e discentes. 
 
 
 
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A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO TEMÁTICA DE DEBATE E PESQUISA 
 
 
Em nossa manifestação sobre a temática, estamos referindo-nos a um ´assunto-criança´ se 
pensarmos na quase milenar história da universidade: a institucionalização de uma política 
pública, a IC. Porém, embora seja um ´tema-criança´ - dado que a primeira Resolução que o 
normatiza é de 1993 - já conta com uma história digna de anais e mobilizadora de Encontros 
Institucionais. De uma prática inicialmente errática, pouco sistematizada, fruto de iniciativas 
isoladas, passa-se à sua institucionalização por meio de Resoluções Normativas (RN)
vi
. Como 
decorrência de sua institucionalização, originam-se cada vez mais numerosos e amplos 
Seminários nos quais o processo e os resultados da IC são socializados e debatidos. 
Complementarmente transforma-se em temáticas de livros e coletâneas, como, dentre outros 
os de: Marcuschi (1996); Aragón (1999); Calazans (2002); Ferreira (2003); Ferreira et al 
(2010); Scorsolini-Comin (2014); Carrara (2014). Nesse trajeto a IC passa, também, 
gradativamente a transformar-se em tema de pesquisa, dando origem a dissertações, teses e 
artigos decorrentes destas, como: Filipecki, Barros, Elia (2006); Pires (2008); Silva (2012), 
entre outros. Em outras palavras, poderíamos afirmar que de uma prática instituída, passou a 
ser instituinte, transformando-se numa espécie de modelo para outras iniciativas similares, 
extrapolando até o próprio locus inicial, a graduação, migrando à EB, originando a 
institucionalização da ICJ no ano de 2003. 
 
De outra parte seus idealizadores – do CNPq desde a origem e da CAPES, mais recentemente 
– projetaram e induziram estratégias de garantir que a passagem pela IC instrumentalizasse o 
discente da graduação a estar mais preparado para o leque de questões que envolve o fazer 
pesquisa, de tal forma que este estivesse mais preparado para ingressar na pós-graduação 
(PG) e, como numa espécie de queima de etapas, tivesse vantagens comparativas com outros 
pós-graduandos e assim conseguisse reduzir o seu tempo médio de titulação (TMT), 
contribuindo com a melhora dos rankings de Programas de PG e das próprias IES e órgãos 
governamentais. De um lado, sobressai-se aqui uma perspectiva pragmática e utilitária a ser 
levada em conta e debatida. Nesse contexto utilitarista muitos orientadores manifestam 
preferências por assumir, como orientandos, os ‘Iniciados’ na pesquisa, os que já 
incorporaram o habitus, como afirmam Kuenzer e Moraes (2009, p. 188): 
 
(...) de modo preferencial os que trazem experiência de bolsas de IC – com 
suficiente autonomia intelectual para dominar as categorias teórico-metodológicas 
em um ano, e com condições para finalizar a “pesquisa” ao final do segundo ano, 
admitida uma extensão de mais seis meses de prazo para os não bolsistas. 
 
Por outro lado – o da qualificação que o discente da graduação, via IC, possa construir na 
passagem pelo processo –, criam-se as condições para aquilo que, como já apontamos, Cury 
 
 
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(2004) denomina de “círculo virtuoso” entre graduação e PG. Assim, a IC vista sob este 
último aspecto, do seu surgimento na graduação expande-se para a EB e se projeta em seus 
efeitos para a PG, agregando aspectos que permitem falar-se em “sistema educacional”. 
 
 
DA INEXISTÊNCIA À CONDIÇÃO DE ´PRIMA RICA´ OU DA MONITORIA À ICJ 
 
 
A partir do Parecer nº 977/65 e do Parecer nº 77/69, no Brasil foi criada uma PG que primeiro 
era para “formar professores”, depois passou a priorizar a “formação de pesquisadores”. 
Nesta perspectiva é que precisamos entender o primeiro movimento de transformar alguém 
em um professor universitário, isto é, a Iniciação à Docência que tem na monitoria o seu 
locus espácio-temporal privilegiado. Conforme palavras de uma ex-pró-reitora de graduação 
da Universidade Federal de Santa Catarina, em seu depoimento a Steinbach (2015), nos anos 
de 1970, a monitoria era “uma preparação para a docência”, “para formar futuros docentes”. 
Este, poderíamos dizer, foi um dos primeiros e mais consistentes movimentos para a 
construção da “profissionalidade docente” (BAZZO, 2007). 
 
Na medida em que a PG stricto sensu se expande, a “formação de pesquisadores” adquire a 
primazia e a “formação de professores” passa a ser secundada. E como a construção de uma 
cultura científica é um processo demorado, a monitoria continua existindo, porém o que dá 
retornos materiais e simbólicos, o que distingue é ser pesquisador. E, para tanto, constituem-
se estratégias, da parte do discente, para ser admitido na IC e por parte dos docentes-
orientadores de reprodução do campo acadêmico, com foco na investigação. 
 
No afã de constituição e afirmação desse novo campo, os bolsistas de IC muitas vezes, a 
despeito do prescrito nas Resoluções Normativas, são mobilizados a práticas diferentes 
daquelas que deveriam exercer na graduação (CALAZANS, 2002). Além disso, quando da 
sua inserção na EB, uma vez que ainda predominauma educação com características 
bancárias (FREIRE, 2011), onde o professor dá o conteúdo e o aluno devolve/repete, acaba 
por criarem-se dificuldades ou impedimentos na almejada constituição do pensamento crítico. 
Com isto retarda-se ou, no limite, impede-se a implementação de uma praxis mobilizada no 
processo de IC que implica não somente “aprender a coletar e analisar dados, mas questionar 
permanentemente o sentido de ser pesquisador, a relevância social do que é pesquisado e o 
dialógico com outras pesquisas, com o conhecimento já produzido, com as pessoas e as 
comunidades” (SCORSOLINI-COMIN, 2014, p.7). 
 
Entretanto, como afirmamos anteriormente, a institucionalização da IC tem criado 
possibilidades de qualificar a relação entre a PG stricto sensu e a graduação, principalmente 
nas IES públicas, consubstanciando um “círculo virtuoso em que as especificidades de cada 
 
 
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qual se beneficiem mutuamente” (CURY, 2004, p. 779). Além disto, favorece a 
materialização da relação ensino e pesquisa e a tendência de beneficiar o discente por ter 
participado da IC nas seleções para o mestrado e doutorado. Embora Saviani (2012) levante 
dúvidas, a partir das condições existentes, a respeito de absolutizar a transformação da IC em 
um antepasso para a PG stricto sensu. 
 
Nesse contexto, em 2012, a CAPES lança o Programa Bolsas Jovens Talentos para a Ciência 
(PJT-IC) com o objetivo de “preparar os estudantes para” o Programa Institucional de 
Iniciação à Docência (PIBID), o PIBIC e o Programa Ciência Sem Fronteiras (CAPES, 
2014). No lançamento do PJT-IC os presidentes da CAPES e do CNPq declaram a 
importância da inserção o mais cedo possível, dos discentes, no campo acadêmico (NOVAIS, 
2012). Assim, com a criação desses Programas antecipam de certa forma a ICJ para as fases 
iniciais da graduação, bem como a estendem à EB e a reconhecem como um dos meios de 
qualificação quer para a entrada na PG, quanto para o próprio desempenho do discente na ES, 
seja na qualidade da pesquisa, seja na redução do tempo para conclusão do mestrado e 
doutorado. 
 
 
OS DESAFIOS E LIMITES DA INSERÇÃO DOS BOLSISTAS DE ICJ NO CAMPO 
ACADÊMICO 
 
 
Não há como negar, apesar do caráter indutivo, o sucesso dessa política pública a partir das 
articulações do CNPq com as universidades e agências estaduais de fomento à pesquisa 
(FAPs), uma vez que é condição do financiamento a apresentação de contrapartidas em 
relação aos investimentos em bolsas de IC. Esse processo de constituição e implementação 
dessa política permite dizer que a IC é uma das políticas de estado com ramificações na EB, 
na graduação e na PG, via CNPq, CAPES, FAPs e nas IES. Mas, se temos muito a festejar 
em relação ao muito que foi conseguido em tão pouco tempo, falando em perspectiva 
histórica, não podemos sucumbir ou deixar que questões preocupantes, obnubilem o fato de 
que continuamos com inúmeros problemas relacionados ao quanto ainda estamos mais 
próximos de uma prática, com suas contradições, muitas vezes empobrecedoras ou até 
imobilizadoras da IC, do que de uma praxis, na qual as contradições são o motor para a 
superação de situações inaceitáveis, seja de origem, sejam de processo, sejam de resultados. 
 
Um dos aspectos a ser colocado em relevo relaciona-se à precarização que envolve a 
condição do aluno de iniciante à pesquisa à categoria de ´trabalhador´ precário. Aqui entram 
questões relacionadas ao desvio ou ao gap entre o que é concebido como o ideal da ICJ e 
aquilo que efetivamente acontece no processo. Uma das dificuldades do bolsista iniciante é a 
 
 
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familiarização com a dinâmica de funcionamento do campo acadêmico, relacionada 
principalmente ao conhecimento do campus, aos contatos, as exigências administrativas 
como a elaboração do currículo Lattes e, até, de abrir conta em banco. Porém as dificuldades 
maiores dos bolsistas estão relacionadas: ao processo de elaboração do projeto e sua 
execução; análise dos dados; articulação teórico-metodológica; escrita de relatórios e artigos; 
preocupação com a forma (ABNT); e submeter à pesquisa ao comitê de ética. Isto é, no 
conjunto ele precisa construir um novo habitus, um novo modo de ser. Esses obstáculos 
epistemológicos/teóricos/metodológicos são assinalados por Oliveira (2011, p. 302) e por 
Carrara (2014, p. 20), respectivamente, quando ressaltam as dificuldades dos bolsistas “em 
efetuar a relação entre a teoria e a prática” e a explicitação “do contexto filosófico-
epistemológico em que se fundam as interpretações desses dados”. 
 
Além desses empecilhos no que diz respeito ao trabalho, há também as questões relacionadas 
ao poder dos professores orientadores sobre os bolsistas, porque esses estão “mais bem 
posicionados” (VALLE, 2013, p. 417), explicitando uma relação desigual entre os segmentos, 
seja na PG, na graduação e de forma mais gritante na EB. Essas situações manifestam-se, por 
exemplo, quando há alguma apropriação do trabalho por parte dos seus orientadores, 
particularmente nos casos em que a intervenção sobre os textos acaba sendo nula ou mínima 
e nos momentos em que os bolsistas são induzidos a realizar a coleta de dados à pesquisa do 
orientador. Essa forma heterônoma de estabelecimento da relação orientador-orientando é 
favorecida/induzida pela política de avaliação e financiamento da CAPES (BIANCHETTI, 
2012) direcionada, por exemplo, para a redução do TMT. 
 
Muitas dessas dificuldades dos orientadores da ICJ e/ou da PG stricto sensu advêm da 
precária formação para exercer essa função, como constatado por Bianchetti (2014), em seu 
projeto de pesquisa subsidiado pelo CNPq. Não é suficiente para ser um bom orientador, ser 
doutor e ter ampla experiência em pesquisa, porque as relações cognitivas, afetivas e 
atitudinais implicadas no processo de formação de um pesquisador exige domínio didático-
científico desse processo, levando-nos a afirmar a necessidade das universidades 
estabelecerem espaços/tempos de formação do orientador. Em síntese, não é pelo fato de 
alguém ter sido orientado que, ipso facto se transforma em um orientador. Contrariamente a 
isto, além das frustrantes experiências de orientadores iniciantes, há obras, como a de Walker 
e Thomson (2010), que compreendem e explicitam a necessidade de que a orientação seja 
concebida como uma “Pedagogia” que pode ser ensinada e aprendida, apregoando assim a 
necessidade de uma “didática” da orientação. 
 
Alguns estudos sobre esse processo indicam pistas de como o orientador pode desencadear as 
mediações com o orientando de maneira a qualificar a formação do pesquisador e contribuir 
para a produção do conhecimento. Viana e Veiga (2010) destacam atitudes como: valorizar o 
 
 
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diálogo; devolver os textos com comentários o mais rapidamente possível; manter-se sempre 
atualizado com os temas em estudo; prezar a convergência entre o seu objeto de pesquisa e do 
orientando; ajudar a delimitar o tema de pesquisa; respeitar os encontros agendados; ter 
tempo disponível para orientação individual e coletiva. A orientação coletiva por meio de 
grupos de pesquisa é indicada como um dos caminhos “do solitário ao solidário” 
(BIANCHETTI, 2014a), possibilitando o compartilhamento dos processos de produção do 
conhecimento e de formação do pesquisador. 
 
No somatório, contudo, as virtudes da ICJ superam em muito os ´desvios´ (OLIVEIRA, 
2015). E em um tempo em que o “alongamento da escolarização é sinônimo de emprego”(MATTOS, 2011), o aluno de ICJ começa o seu ´treinamento´ de lidar com a precarização 
desde cedo. De outro lado, porém, são muitas as possibilidades que se abrem para a 
instauração de um círculo virtuoso, de uma relação mais orgânica da graduação, com os graus 
que a antecedem (EB) e que a sucedem (PG). E dadas as condições cada vez mais exigentes 
do mercado de trabalho, certamente os estudantes que conquistam ou lhes é estendida esta 
possibilidade estarão mais ´apetrechados´, melhorarão seu poder de barganha ao buscarem 
sair de situações de precariedade para acessar a postos de trabalho mais desafiadores e mais 
realizadores, do ponto de vista material (salário) e simbólico (status, realização). 
 
Além disso, os saberes possibilitados pela participação na IC podem conduzir os bolsistas à 
aprendizagem de que “com o saber cresce a dúvida” (GOETHE, apud GIANNETTI, 2008), 
contribuindo para ferir de morte a nossa pretensão de que conhecemos. Assim, quando 
começamos a dar os primeiros passos na pesquisa, na descoberta, na formação, no 
conhecimento do mundo, mais percebemos o quão pouco sabemos, o quanto somos 
ignorantes (no sentido socrático de que ignoramos mais coisas do que sabemos). O 
reconhecimento da ignorância gera humildade e disposição para a busca, para a construção de 
conhecimentos, para agir nos atentados contra a ignorância, para exercemos a nossa condição 
de humanos, nos apropriando da nossa experiência histórico-social, conhecendo as 
“propriedades reais das coisas” (LUKÁCS, 1979, p. 19) e constituindo novas possibilidades 
de ser e estar no mundo. O desenvolvimento desses habitus, desse modo de ser, dessa 
“individualidade para si” (DUARTE, 2013) torna-se a condição para constituição do espírito 
científico, para formação do pesquisador e à produção do conhecimento. Dessa maneira, 
favorecendo a saída da “menoridade”, por meio do cultivo de “seus próprios pensamentos” 
(KANT, 2003), estabelecendo processos autônomos. 
 
No entanto, seria de se esperar da universidade, dos responsáveis pelo fomento e pela 
realização do processo de IC, algo que ultrapassasse essas questões próprias de um sistema 
no qual um investimento somente se realiza em plenitude caso haja retorno equivalente. 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A despeito de a IC, particularmente a ICJ, ser uma política pública bastante recente, 
constatamos que sua implementação e expansão, com alguns momentos de estagnação ou 
retração em termos de financiamento – especialmente nas mudanças de governo ou em fases 
críticas e nas crises cíclicas do capital –, pode ser considerada uma política de sucesso por: 
possibilitar a articulação entres as agências de fomento, a universidade (graduação e PG) e a 
EB em torno do processo de escrita/pesquisa; favorecer a preparação para seguir a carreira 
acadêmica e de acesso a postos de trabalho; ser uma estratégia de muitos bolsistas de “galgar 
novas posições” rompendo com a sua posição social. Além disso, a IC pode ser considerada 
um ritual de passagem e de iniciação, pois desempenha um papel pedagógico e de formação, 
inserindo os jovens no habitus característico do campo acadêmico. 
 
Devido à relevância da IC na formação de futuros pesquisadores, não temos dúvidas em 
afirmar: é uma iniciativa que para além de ser política de um governo, deveria cada vez mais 
afirmar-se como política de estado. O histórico da IC nos autoriza a concluir que as variações 
nas dotações orçamentárias, a estagnação por longos períodos no valor das bolsas pagas, os 
desvios a que está sujeita a prática da IC, ao arrepio dos objetivos proclamados
vii
 são indícios 
de uma política que ainda demanda decisões mais concretas dos governantes no sentido de 
que estamos frente a uma prioridade. 
 
Se de um lado podemos falar em política de sucesso, de outro, no entanto, paradoxalmente, 
constatamos que ainda há poucas investigações de fôlego que permitam assegurar, com base 
em dados, que esse sucesso se traduz em uma efetiva Iniciação à Pesquisa qualificada, em seu 
processo e resultados. 
 
Se cada vez mais, por opção dos responsáveis pela avaliação e financiamento, em especial da 
PG, a primazia da pesquisa é afirmada; se com as cada vez mais disseminadas e potentes 
tecnologias digitais (TD), a pesquisa se impõe em relação ao ensino e à extensão, será que na 
prática podemos constatar e confirmar as máximas de dois grandes teóricos, segundo os 
quais: a) “há um tempo em que se ensina o que se sabe. Vem outro tempo porém em que se 
ensina o que não se sabe. Isto se chama pesquisa” (BARTHES, 1997, p. 47); b) invertendo-se 
o paradigma da supremacia do ensino, Marques (2011) eleva o “escrever a princípio da 
pesquisa”. Frente a isto, podemos afirmar que está conseguindo-se passar do ensino da 
pesquisa, ao ensino pela pesquisa? O escrever tem sido elevado à condição de princípio da 
pesquisa ou conforme palavras de Marques (2011), segundo o qual “escrever é preciso”, 
preconizando o primado da escrita? 
 
 
 
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Pensamos que pesquisar, registrar/escrever e publicizar processos e resultados da ICJ 
compõem poderosos pilares e estruturas da metáfora do “circulo virtuoso” a que aludimos. Se 
estas duas frentes – a pesquisa e a escrita-publicização – não se constituíram ainda no 
ser/fazer da IC, dúvidas podem ser levantadas quanto ao alcance dos propalados objetivos 
dessa política pública. 
 
Por fim, particularmente em relação à EB, a ICJ carrega o potencial de um pedagógico ritual 
de iniciação/passagem a outras etapas da escolarização institucional e das etapas e dos 
processos de formação pessoal e acadêmica. 
 
 
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orientação e escrita de teses e dissertações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2012. 
 
BIANCHETTI, Lucídio. Formação e atuação de orientadores de dissertações e teses: De 
uma prática intuitivo-individual à uma práxis coletivo-grupal em vias de 
formalização/afirmação. Em direção a uma ´pedagogia´ da orientação. 2014. Projeto de 
pesquisa encaminhado ao CNPq, para ser desenvolvido entre 2015 a 2019, na condição de 
Pesquisador Produtividade. 
 
BIANCHETTI, Lucídio. Do solitário ao solidário. Relato e reflexões sobre uma praxis em 
um Programa de Pós-Graduação em Educação. In: OLIVEIRA, Adriano de; ARAUJO, 
Emília Rodrigues; BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Formação do investigador: Reflexões em 
torno da escrita/pesquisa/autoria e orientação. 1. ed. Braga, Portugal: 
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/10862
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[140] 
 
 
 
i
 Adriano de Oliveira - Coordenador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Mestre eDoutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Estágio doutoral no ICS/Universidade do 
Minho. E-mail: adriano.deoliveira2@gmail.com 
ii
 Lucídio Bianchetti - Professor aposentado/voluntário na Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre e 
Doutor em Educação pela PUC-Rio. Estágio Pós-doutoral na Universidade de Porto. E-mail: 
lucidiob@gmail.com 
 
 
 
NOTAS 
____________________________ 
iii
 Ao utilizar esta sigla ressaltamos que às vezes fazemos referência apenas à IC e outras à ICJ. Porém estamos 
sempre referindo-nos a esse processo de iniciação do discente da graduação, da EB e/ou de ambos, na 
perspectiva de inserirem-se no processo de investigação. 
iv
 Nas poucas vezes que citamos alguma manifestação destes, para garantir o anonimato, foram criadas siglas 
para representá-los, começando com “B01” (Bolsista n. 01) até o “B27”. 
v
 O valor atual das bolsas da IC na graduação é R$400,00 e da ICJ é R$100,00 (CNPq, 2013). 
vi
 As RNs são as estratégias jurídico-legais utilizadas pelo CNPq, para a organização e o funcionamento da IC 
nas universidades. Até o momento foram publicadas oito (08) RNs. A 1ª do PIBIC foi a RN/05/1993. Para mais 
detalhes ver o site do CNPq e a pesquisa de Silva (2012). 
vii
 Referimo-nos, entre outros, ao fato de alunos cumprirem tarefas informais e precarizadas que são estranhas ao 
leque de atribuições inerentes à IC de acordo com as normas do CNPq. 
 
 
Submetido em: 03-12-2015 – Aceito em: 01-09-2016. 
 
 
 
mailto:adriano.deoliveira2@gmail.com
mailto:lucidiob@gmail.com