Blended-e-Learning-Na-Sociedade-Digital-completo

Prévia do material em texto

~ 
ESTUDOS PEDAGÓGICOS 
DINÂMICAS 
EDUCACIONAIS 
CONTEMPORÂNEAS 
WH!TEBOOKS 
WH!TEBOOKS 
Adriana Rocha Bruno, 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil 
Agulnaldo Robinson de Souza, 
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Brasil 
Albertina Lima Oliveira, 
Universidade de Coimbra. Portugal 
Ana Cristina Almeida, 
Universidade de Coimbra. Portugal 
Armanda Matos, 
Universidade de Coimbra. Portugal 
Carla Isabel Vilhena, 
Universidade do Algarve. Portugal 
Cristina Sánchez Gimenez, 
Universidad Nacional de Educación 
a Distância (UNED). Espanha 
Darwin Ianusklewtz, 
Centro Universitário de Araraquara (UNIARA). Brasil 
Elisa Puplales Rueda, 
Universidad del Tolima. Ibagué-Colombia 
Fablenne Lancella, 
Université de Poitiers. França 
Helder Manuel Henriques, 
Instituto Politécnico d<; Portalegre. Portugal 
Keyla Isabel Cafüzales, 
Universidad Centroccidental lisandro 
Alvarado. UCLA Venezuela 
Klaus Schlunzen Junlor, 
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Brasil 
Joaquim Armando Ferreira, 
Universidade de Coimbra. Portugal 
José Antonlo Ssnchez Melena, 
Universidade Pedagógica Nacional. Michoacán. México 
José Luls Garcia Cué, 
Colégio Pós Graduados T ex coco. México 
José Manuel Mansllla Morales, 
Universidad Complutense de Madrid. Espanha 
LynnAlves, 
Universidade do Estado da Bahia. Brasil 
Luis Carlos Mota, 
Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal 
Mariano Outlérrez Taplas, 
Universidad de Valladolid. Espanha 
Sandra Cristina Valadas, 
Universidade do Algarve. Portugal 
Sofia de Lurdes Rosas da Silva, 
Instituto Politécnico de Coimbra. Portugal 
Walter Campl, 
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina 
Wllmer Ismael Ángel Benavldes, 
Universidad Nacional Abierta y a 
Distancia (UNAD). Colômbia 
Wilson Massashino Yonezawa, 
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Brasil 
Coleçãb 
ESTUDOS PEDAGÓGICOS 
BUENDED 
(E) ªNING 
--NA--
SOCIEDADE DIGirAL 
DINÂMICAS 
EDUCACIONAIS 
CONTEMPORÂNEAS 
WH!TEBOOKS 
7ituto-
Blended (e)Learning na Sociedade Digital 
ColeçãD-
Estudos Pedagógicos 
Dinâmicas Educacionais 
Contemporâneas 
António Gomes Ferreira 
f/utoru 
Angélica Monteiro 
J. António Moreira 
José Alberto Lencastre 
C.apa e dulJJn 
Carlos Gonçalves 
© WHITEBOOKS 
Rua de S. Bento. Edificio Cidnay - L 2 
4780-546 Santo Tirso - Portugal 
geral@whitebooks.pt 
www.whitebooks.pt 
1mpre44iW e acabamento-
Printhaus 
'lJepóollo- laJal. 
394512/15 
Lsbn 
978-989-8765-17-8 
'lJata 
lª Edição. Santo Tirso. agosto de 2015 
SEJA ORIGINAL! 
DIGA NÃO 
À CÓPIA 
RESPUt1 OI DfflllTm CH! AUTOR 
RESERVADOS TODOS OS DIREITOS. 
Esta edição não pode ser reproduzida nem 
transmitida, no todo ou em parte. sem 
prévia autorização escrita da editora. 
Índice 
PREFÁCIO. 7 
INTRODUÇÃO . 13 
CAPÍTULO I. 17 
BLENDED LEARNING: DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS. 17 
1. Definição e delimitação concetual.. 23 
2. Tendências atuais.. 25 
CAPÍTULO II.. 29 
BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO ENTRE 
DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGÓGICAS. 
MODELOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS. 29 
1. O Blended Learning no processo de ensino-
aprendizagem . 29 
2. Modelos para uma didática renovada.. 39 
3. Tecnologias digitais ao serviço do Blended (e)Learning... 46 
4. O Blended Learning na configuração de 
comunidades de aprendizagem. . 51 
CAPÍTULO Ill. 55 
BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM 
SALAS DE AULA VIRTUAIS. 55 
1. Avaliação em salas de aula virtuais assíncronas . 57 
1.1. Práticas potenciadoras de presença social 58 
1.2. Análise qualitativa do desempenho. 62 
1.3. Avaliação quantitativa das interações -
Social Networks Adapting Pedagogical Practice 65 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 69 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . 71 
PREFÁCIO 
As relações sociais e pedagógicas contemporâneas têm 
sofrido grandes transformações impulsionadas pela apro-
priação das tecnologias. que assumem um papel crucial 
no rompimento de hábitos e comportamentos até outrora 
considerados inabaláveis. Devido à penetrabilidade em dife-
rentes áreas na esfera das aprendizagens (formal. não formal 
e informal). a revolução tecnológica assume um papel não 
negligenciável na complexidade dos ambientes de formação 
de hoje e de amanhã. Ignorá-la será descurar o seu potencial 
de transformação, modernização. de competição e interna-
cionalização. O resultado é uma arquitetura de rede que não 
pode ser controlada a partir de nenhum centro de decisão 
ou negócio e é composta por milhares e milhares de nodos. 
A habilidade ou inabilidade das sociedades educacionais 
dominarem as tecnologias influi no seu destino. sem permitir 
que o excesso de bits massifique as diversidades culturais. 
mas explorando todo o seu potencial de transformação e de 
criação de espaços em rede, sem fronteiras. Espaços gera-
dores de experiências de aprendizagem únicas resultado de 
novas relações sociais que afasta e vigia e na qual cada ator 
é simultaneamente consumidor e produtor de informação. 
As visões populares das tecnologias educacionais tendem 
a exagerar tanto na promessa como no risco. Os compu-
tadores e a Internet não são remédios instantâneos para 
currículos mais ou menos obsoletos. nem tão pouco camu-
flagens para as tradicionais instruções didáticas. Nem a 
educação online vai substituir os professores. nem a internet 
PREFÁCIO 7 
vai influenciar negativamente os estudantes. A ênfase não 
recai na tecnologia. esta deverá ser transparente e atuar 
como um instrumento promotor de redes de aprendiza-
gem e conhecimento. O foco deverá ser nas condições que 
afetam a apropriação tecnológica. importando consigo um 
significativo incremento de qualidade na educação. Para que 
o seu impacto não seja Limitado e restrito a elites. deverá ser 
encarado como um direito que assiste a cada estudante. 
A tecnologia sozinha não muda a prática escolar. Para 
maximizar os benefícios da inovação tecnológica importa 
alterar a forma como se pensa a educação. É este mix de uma 
sociedade presencial e virtual que nos conduz ao conceito de 
blended-learning (bLearning). É neste campo que alcançamos 
o conforto da presença física e exploramos todo o potencial 
das aprendizagens em rede. mediadas pelas tecnologias. 
Desengane-se quem procura nesta modalidade transformar 
as aprendizagens online em extensões das aprendizagens 
presenciais. 
Se um estudante tende a achar tediosa uma aula em 
que professor. durante horas. expõe as matérias que este 
mais facilmente aprenderia por si só visualizando vídeos e 
interagindo online. quem o poderá criticar? A extensão da 
aula tediosa para os ambientes online não acrescentará 
qualidade à formação oferecida. O seu dia a dia está repleto 
de confrontos entre a apreensão de conhecimentos pela via 
escolar e a aquisição de conhecimentos pela via informal. 
Esta é a sociedade blended. que exige mudanças no sentido 
de fazer das escolas um Lugar apetecível. recompensante e 
prazeroso para os estudantes. 
Para isso é necessário repensar os padrões tradicionais 
de ensino. oferecer infraestruturas. apoio técnico. científico 
e pedagógico. impulsionar a alteração dos diálogos. refletir 
sobre as práticas e as aprendizagens. promover uma cultura 
de colaboração. de partilha. de rede. É necessário adaptar 
os currículos. os objetivos. os materiais. as metodologias. 
as políticas de avaliação dos docentes e dos estudantes. a 
própria cultura das instituições de ensino. 
8 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIE.DADE DIGITAL 
Este contexto exige a criação de estruturas que respon-
dam às necessidades de aprendizagem ao longo da vida. 
com currículos semiestruturados que realcem a realidade 
multifacetada. multidimensional. multidisciplinar. multilinear 
assim como a articulação de saberes que se exige aos atuais 
profissionais. integrados numa sociedade em rede. Esta 
visão implica a flexibilização na gestão dos recursos huma-
nos. promovendo centros de gestão de conhecimento com 
geometrias. saberes e dimensões variáveis. promovendo 
a atualização pedagógica e científica constantes desses 
recursos. Implica. igualmente.a flexibilização dos planos cur-
riculares. numa oferta mais personalizada e descentralizada. 
Considerando a educação formal e informal. a inclusão dos 
MOOC (massiue open online courses) com créditos de for-
mação, o trabalho interdisciplinar e os projetos interescolas 
e interempresas (nacionais e internacionais). Interligando 
contextos. criando pontes de relacionamento conducentes 
a um desenvolvimento da aprendizagem pela prática. investi-
gação e aplicação. Implica ainda o estabelecimento de laços 
entre a cultura e a ciência. Em que os resultados da apren-
dizagem guiam o desenho semiestruturado dos currículos. 
numa aceitação dos princípios de pensamento global e da 
complexidade. A prioridade no aprender a pensar e pesquisar 
sobre a própria aquisição de conhecimento. deixando que os 
processos cognitivos dos estudantes se desenvolvam fora 
das normas de receituário em que a memorização prevalece. 
Responsabilizando os estudantes sobre a sua própria apren-
dizagem. desenvolvendo os processos de autoformação. 
suportados por metodologias de blended. Considerando os 
momentos de aprendizagem individual e enriquecendo as 
horas de contacto presencial tornando-as mais significativas. 
Reconhecendo as inteligências múltiplas e as necessárias 
alterações nos processos de avaliação. Desenvolvendo a 
sociedade aprendente. em que a educação e a formação 
avançada se estabelecem através de redes de saberes cujos 
nodos são os centros de gestão de conhecimento. 
PREFÁCIO 9 
Não é uma utopia considerar as tecnologias como uma 
oportunidade de inovação, de integração. inclusão. flexibiliza-
ção, abertura. personalização de percursos de aprendizagem 
mas esta exploração exige uma mudança de paradigma para 
instituições digitalmente inovadoras. capazes de transformar 
o ensino presencial num suporte ao ensino online. É nesta 
visão disruptiva que assenta a atual sociedade de aprendiza-
gem em rede. As necessárias mudanças organizacionais são 
muitas vezes dolorosas e implicam enormes desafios institu-
cionais de adaptação. de inovação, de alterações estruturais. 
de flexibilidade, de enquadramento e de liderança. Sem essas 
mudanças as tecnologias serão usadas apenas para facilitar 
práticas tradicionais. resultando num incremento de valor 
residual na qualidade da formação oferecida. 
O que outrora se delineava em breves traços é hoje uma 
realidade possível de concretizar que muitos insistem em 
esconder atrás de um falso conforto em estruturas tradi-
cionais desgastadas pelo tempo, efémeras e sem retorno. A 
vontade e a força das políticas internas e externas ditarão a 
velocidade com que esta mudança ocorrerá. 
É impossível imaginar uma aprendizagem "unblended", pois 
a questão não é se devemos combinar mas como combinar. 
que exige uma reengenharia dos processos de aprendizagem 
e mudanças culturais, nas instituições e nos atores. 
Esta é a visão blended, uma visão disruptiva, que projeta 
a realidade de um caminho nem sempre fácil de percorrer. É 
neste contexto de blended-learning que esta obra encontra 
o seu espaço e se perfaz de um valor precioso e único, num 
real contributo para o necessário esforço analítico da atual 
realidade, que se apresenta com formas, ritmos e escalas 
distintas. 
Apresenta-s~ como um instrumento de auxílio na com-
preensão da sociedade blended que nos rodeia, que se 
descreve e projeta com base em dados reais, em análises 
científicas e em teorias exploratórias. 
Trata-se de uma jornada intelectual que nos conduz 
por um itinerário de inúmeros e valiosos domínios. que nos 
10 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
transporta para várias culturas. contextos e saberes. com 
vista ao entendimento impulsionador de transformações 
globais, que exigem a análise numa perspetiva global. 
Ao longo deste itinerário somos convidados a fazer para-
gens e refletir sobre problemáticas tão desafiadoras como 
árduas. Entre espaços fecundos de conhecimento como os 
ambientes informais de aprendizagem e espaços mais áridos 
como a necessidade de expansão da intervenção das escolas 
e da preparação dos docentes. 
É no encontro destes espaços que tomamos o nosso lugar. 
permeabilizando pensamentos e interiorizando diferentes 
dimensões da atitude criativa de criação dos ambientes de 
blended-leaming. Um terreno fértil que exige diálogo entre 
abordagens. comunidades de aprendizagem e conceções. 
É neste contexto que convido o leitor a integrar esta mara-
vilhosa jornada intelectual com destino a uma "pedagogia 
transformadora". tão necessária nesta nossa sociedade 
blended. 
PREFÁCIO 
Paula Peres. março 2015 
Coordenadora da Unidade de e-Learning 
do Instituto Politécnico do Porto (e-IPP) 
11 
INTRODUÇÃO 
A presente publicação, intitulada Blended (e)Learning na 
Sociedade Digital é, em parte. reflexo e consequência de um 
projeto que teve início com a publicação do livro Blended 
Learning em Contexto Educatiuo: Perspetiuas Teóricas e 
Práticas de Inuestigação. Assumindo que a diversidade de 
perspetivas teóricas e experiências representadas nessa 
obra não deveria ser entendida como estando terminada, 
decidimos enriquecer o espectro de contributos para a 
compreensão de um conceito que. na sociedade digital do 
século XXI. representa muito mais do que a integração de 
momentos presenciais e não presenciais. 
Mais do que apenas esta integração de modalidades. o 
blended learning deve ser entendido como uma estratégia 
dinâmica que envolve diferentes abordagens e modelos peda-
gógicos, diferentes tecnologias e espaços de aprendizagem 
(formais e informais). Com efeito. hoje a aprendizagem em 
espaços informais na web, como as redes sociais. constitui 
um desafio para a sociedade digital. na medida em que estes 
ambientes reúnem experiências de vida e aprendizagens 
autênticas. as quais constituem o núcleo das experiências em 
contexto que alimentam a rede de conhecimento (Downes. 
2005). 
Estas redes sociais e a web 2.0, com as suas ferramentas 
colaborativas. têm potenciado a construção coletiva do 
conhecimento com base na facilidade e exponenciação das 
possibilidades de construção, reconstrução e partilha de 
· saberes. Na realidade, a aprendizagem na web social já ocorre 
INTRODUÇÃO 13 
de modo informal, com alguns professores entusiastas que 
acreditam que a linha de separação entre os espaços de 
aprendizagem formal e informal é ténue. e tem tendência a 
diluir-se. Esta diluição, no entanto, não significa esvaziar o 
sentido e a missão da escola mas, pelo contrário, reforça a 
necessidade de expansão da intervenção e ação da escola 
orientada, agora, também, para as redes de conhecimento 
que se desenvolvem no espaço virtual (Moreira, Barros éJ 
Monteiro, 2014) 
Nos últimos anos, a procura de iniciativas formativas em 
blended learning tem vindo a acentuar-se na sequência dos 
diferentes projetos e planos que visam a integração das 
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no sis-
tema de ensino português, sobretudo a partir de 2007. com a 
aprovação do Plano Tecnológico da Educação (PTE), seguindo 
recomendações da Comissão Europeia. Respondendo ao 
desafio. o Ministério da Educação aliou-se à vontade de 
impulsionar a utilização das TIC nas escolas por intermédio 
da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN) 
e da Equipa de Missão Computadores. Redes e Internet na 
Escola (CRIE), disponibilizando a todas as escolas um espaço 
para alojamento de um sistema de gestão de aprendizagem 
ou Learning Management System (LMS). No entanto. numa 
avaliação realizada pelo próprio Ministério da Educação, 
constatou-se a existência de um subaproveitamento das 
potencialidades do LMS ao nível da interação, funcionando 
na maioria dos casos como um "repositório" e não como 
um espaço de comunicação ou partilha (PTE. 2007). Este 
subaproveitamento pode ser, em parte, justificado pela 
falta de preparação dos docentes, pelos desencontros de 
intenções e necessidade,s de formação entre docentes e 
instituições formadoras, ou outros desfasamentos,que, além 
de esclarecer, urge prevenir. É neste quadro que julgamos 
ser esta obra mais um contributo. 
Se, antes. se postulou que uma abordagem centrada 
na alfabetização informática seria o primeiro passo para 
aproximar o docente de novos ambientes facilitadores do seu 
14 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
trabalho, hoje, com o amadurecimento e reflexão em torno 
da cultura digital, sabemos que o fundamental é a integração 
das ferramentas informáticas nos contextos educativos. Para 
tal. devem observar-se mais e mais expressivos resultados 
da utilização das TIC nos diversos níveis de ensino, em con-
formidade com os investimentos em formação que têm sido 
feitos. Mas. tal como tudo o que julgamos defensável para 
promover educação, será indispensável. além da (in)formação, 
o envolvimento ativo, pessoal e a perspetiva de um trabalho 
de equipa consensual, em comunidade de práticas. 
A este respeito da utilização das TIC aquém do expectável. 
o relatório da UNESCO de 2008. ICT Competency Standards 
for Teachers. refere explicitamente que: "as novas tecnologias 
requerem novos papéis de professores, novas pedagogias e 
novas abordagens para a formação de professores. A inte-
gração bem sucedida das TIC nas salas de aula vai depender 
da capacidade dos professores para estruturar os ambientes 
de aprendizagem em formas não tradicionais, fundir a nova 
tecnologia com nova pedagogia, para desenvolver salas de 
aula socialmente ativas. estimulando a interação coope-
rativa, a aprendizagem colaborativa e o trabalho de grupo. 
Isso requer que um conjunto diferente de competências 
de gestão da sala de aula seja desenvolvido. As principais 
competências do futuro incluem a capacidade de desenvolver 
formas inovadoras de utilizar a tecnologia para melhorar o 
ambiente de aprendizagem. e para incentivar a alfabetização 
tecnológica. aprofundamento e criação do conhecimento1" 
Centrando-se, sobretudo, na análise de processos peda-
gógicos. de novos modelos de ensino e de tecnologias digitais. 
esta é, pois, uma obra que aborda as diferentes dimensões 
que devem ser consideradas quando se concebem. dese-
nham, implementam e avaliam cursos. unidades curriculares 
ou disciplinas em blended leaming. 
O capítulo I. intitulado Blended Leaming: definição e ten-
dências atuais. abre este livro com a análise da evolução 
1 UNESCO. 2008. p. 9. 
INTRODUÇÃO 15 
do conceito de blended learning. desde o seu início até às 
concetualizações mais recentes. Discutem-se as diferen-
tes conceções teóricas acerca deste conceito e conceitos 
associados. como eLearning. Ensino a Distância. Educação 
Online ou Open Learning. e apresentam-se uma variedade de 
soluções de blended learning passíveis de serem adaptadas 
a diferentes públicos-alvo. 
No segundo capítulo. intitulado Blended Learning e o 
diálogo entre diferentes abordagens pedagógicas. modelos 
e tecnologias digitais. expõem-se algumas das razões que 
justificam a adoção de uma abordagem em blended learning. 
apresentam-se alguns modelos e tecnologias digitais que 
podem contribuir para uma didática renovada e procura-se 
compreender estes sistemas. não apenas como promotores 
de autonomia. cooperação e interação social. mas também 
enquanto responsáveis pelo desenvolvimento de comunida-
des de aprendizagem. 
No terceiro e último capítulo do livro. intitulado Blended 
Learning e aualiação em salas de aula uirtuais formais e 
informais. aborda-se a questão da avaliação nas salas de 
aula virtuais (fóruns dos LMS e outros espaços de interação 
na web. como as redes). a partir de diferentes abordagens 
teóricas. 
Do conjunto destes contributos resulta. pois. um menu de 
possibilidades que se pretende sejam ilustrativas da vantagem 
da deslocação de paradigma educacional. no sentido de uma 
pedagogia transformadora. num registo de orientação ope-
racionalizada segundo diferentes perspetivas metodológicas 
preferidas pela docência e num regime autorregulado da 
gestão dos conteúdos. 
16 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
CAPÍTULO 1 
BLENDED LEARNING: DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 
Blended learning (ou bLearning) emergiu como um dos 
conceitos pedagógicos mais populares no início deste século 
XXI. Nos últimos dez anos. as experiências de educação e 
investigação em blended learning aumentaram significati-
vamente fruto dos desenvolvimentos tecnológicos (Güzer & 
Caner. 2014). e como resultado das diferentes iniciativas para 
inovar pedagogicamente integrando as TIC nos sistemas de 
ensino. No Ensino Superior. a abordagem em blended learning 
é altamente considerada pela sua flexibilidade. que permite 
ao professor propor soluções variadas de ensino e de apren-
dizagem com uso das TIC. indo ao encontro de desenhos 
didáticos mais centrados no estudante (user-centred design). 
Uma análise de artigos sobre blended learning publicados em 
revistas científicas (2010-2012) realizada muito recentemente 
por Halverson. Graham. Spring. Drysdale e Henrie (2014). 
permite concluir que o Ensino Superior é o contexto onde 
mais experiências de blended learning são feitas. com 66% das 
publicações citadas focadas unicamente no desenho didático 
no contexto de Ensino Superior. Quase 20% focalizada em 
todas as configurações. 12.5% em empresas (formação orga-
nizacional). e menos de 2% sobre o ensino secundário. Quase 
um terço (29.4%) das publicações citadas abordou questões 
como a natureza e papel do blended learning. benefícios e 
desafios da aprendizagem híbrida; tendências atuais e futuras 
sobre blended learning; posição ou argumentação a favor ou 
contra o blended learning; propósitos para blended learning; 
CAPiTULO 1 - BLENDED LEARNINGo DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 17 
e o potencial transformador de blended leaming (Halverson 
et ai .. 2014, p. 12-13). 
No entanto, blended leaming parece ser um conceito mui-
tas vezes na fronteira com outros, como eLeaming. ensino a 
distância, educação online, open leaming. Na verdade, existem 
terminologias diferentes para conceitos muito semelhantes, 
tornando-se essencial refletir e esclarecer a fim de facilitar a 
adoção de um conceito em particular (Lencastre 6 Coutinho. 
2015, p. 1360). 
Educação a distância 
A educação a distância (distance education). refere-se 
aos cenários de acesso à aprendizagem para aqueles que 
estão fisicamente distantes, portanto. não implicando a 
presença física entre o professor e os estudantes (Moore 6 
Kearsely, 2011) 
Durante as duas últimas décadas. a literatura mostra que 
muitos autores usam definições inconsistentes de ··educa-
ção a distância" e "ensino a distância". Na maioria das vezes 
parece descrever o esforço para colocar o foco sobre a 
aprendizagem do estudante (educação a distância) em vez 
de ser na formação (ensino a distância). 
Moore e Kearsely (2011) esclarecem que muitas pessoas 
pensam na Internet como o início da educação a distância, 
mas que o verdadeiro ponto de partida ocorreu por meio 
de correspondência por carta entre professor e estudante 
(Moore 6 Kearsely, 2011. p. 4596). Estes autores categorizam 
a educação a distância em cinco gerações, que são: 
1. correspondência (1900), 
11. rádio e televisão (1920 e 1950, respetivamente). 
iii. universidades abertas (década de 70 do séc. XX), 
iv. teleconferência (década de 80-90 do séc. XX), e 
v. Internet/Web (2000). 
A ideia básica por trás da educação a distância é comum 
em todas estas cinco gerações. sendo essa ideia a de ensinar 
18 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
e aprender ao mesmo tempo estando o estudante e o pro-
fessor em lugares diferentes. 
A disseminação da Internet aumentou a popularidade 
da educação a distância e criou novas terminologias como 
eLeaming, educação online, Web-based leaming ou open 
leaming. que a seguir tentaremos ajudar a delimitar. 
eLearning 
Rosenberg (2001; 2006) afirma que o eLeaming é uma 
forma de ensino a distância, mas que o ensino a distância não 
é eLearning. Para o autor. a associação entre os dois termos 
é usual, maso eLearning chegou para realizar o que não era 
possível no ensino a distância tradicional, por exemplo: 
o aumento da interação professor-aluno, 
comunicação bilateral, 
comunicação síncrona e assíncrona. 
a inclusão de estratégias de colaboração, 
uso de materiais e estratégias que incentivem os estu-
dantes a processar informações de forma autónoma, 
a recolha sistemática de dados (através dos LMS), e 
informações atualizadas e relevantes em tempo real. 
eLeaming tem diferentes significados, alguns com mais 
ênfase no componente tecnológica, tais como a capacidade 
de obter informações através da Internet ou de aprender 
através de recursos multimédia (Clark EJ Kwinn. 2007). Outros 
veem o eLeaming numa dimensão de aprendizagem mais 
pedagógica através da comunicação, colaboração e coope-
ração num espaço virtual (Moore. Dickson-Deane EJ Galyen, 
2011). Masie (2006) combina estas duas dimensões. tecnologia 
e pedagogia, quando diz que o eLearning é o uso da tecnologia 
de rede para planear, entregar. selecionar. gerir e expandir 
a aprendizagem. 
Apesar desta possível incerteza, parece claro que o eLear-
ning pode fornecer uma oportunidade de aprendizagem para 
indivíduos distantes (Moore et ai., 2011), em que as dimensões 
de comunicação e interação podem ser conseguidas numa 
CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNINGo DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 19 
extensão antes impensável pela inadequação das tecnologias 
então existentes. 
Educação online 
Educação online (online educationlonline learning) parece 
ser o termo de mais difícil definição. Alguns autores usam-no 
como sinónimo de eLearning. descrevendo a educação online 
como aprender "totalmente" online (Oblinger & Oblinger. 
2005). enquanto outros autores definem a educação online 
como uma versão mais recente do ensino a distância. que 
melhora o acesso a oportunidades educacionais para os 
estudantes "não tradicionais e/ou sem privilégios" (Benson. 
2002: Conrad. 2002). Lowenthal. Wilson e Parrish (2009). 
simplesmente referem-se à tecnologia ou ao contexto com o 
qual a tecnologia é utilizada. A maioria dos autores descrevem 
a educação online como experiências de aprendizagem. geral-
mente em contexto de sala de aula. com acesso aos recursos 
disponíveis na Internet (Benson. 2002: Conrad, 2002) Outros 
autores discutem a acessibilidade. conectividade. flexibili-
dade (Hiltz & Turoff. 2005). interatividade e capacidade de 
promover a colaboração (Liang & Chen. 2012). Esses autores. 
como muitos outros. acreditam que há uma relação entre a 
educação a distância e a educação online. quando a definem 
como o uso da Internet para a aprendizagem. para acesso a 
materiais. para interagir com o conteúdo. com o professor e 
com os outros estudantes. mas parecem um pouco inseguros 
nas suas próprias narrativas. 
Web-based learning 
Web-based learning (aprendizagem baseada na Web) é 
uma forma de aprendizagem que utiliza tecnologias ou fer-
ramentas da Web no processo de ensino. promovendo a 
aprendizagem c9mo um processo ativo. dinâmico e centrado 
no estudante (Dias. 2000). Ou seja. o estudante utiliza princi-
palmente o computador com Internet para interagir com o 
professor. com os colegas. e com o material didático. Pode 
ser feito presencialmente ou a distância. Assim. a principal 
20 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
ideia por trás de Web-based learning é o de orientar e facilitar 
a aprendizagem. porque encaminha o processo de pesquisa e 
autonomia para a Internet: "A Internet é uma tecnologia que 
facilita a motivação dos estudantes. pela novidade e pelas 
possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece." (Moran. 
2003. p. 15). Por outro lado. "A integração da Internet na sala 
de aula deve despertar a pesquisa. a autonomia e promover 
a reflexão e construção de conhecimentos" (OKada. 2008. 
p. 57). 
O exemplo típico da aprendizagem baseada na Web são as 
WebOuest (Dodge, 1995). A WebOuest é um formato de aula 
orientada em que a maior parte (ou todas) das informações 
de que o estudante necessita estão na Internet. 
Um dos aspetos que diferencia a Web-based learning de 
outros conceitos similares. é que promove tanto a apren-
dizagem formal como informal. Formal é quando as tarefas 
propostas são organizadas pelo professor (com objetivos 
definidos). A aprendizagem informal acontece enquanto o 
estudante está a pesquisar na Internet e. por isso. faz a sua 
aprendizagem. É um processo mais individualizado (user-
centred approach). dependendo muito mais da iniciativa do 
estudante, dos seus objetivos e vontade em aprender 
Open learning 
Open learning é um termo frequentemente confundido 
com a educação a distância (Fraser EJ Deane, 1997) ou com o 
ensino a distância (Rumble. 1989). Segundo este último autor. 
Open learning é uma abordagem para o ensino e aprendiza-
gem que coloca a ênfase no direito do estudante em tomar 
decisões. Open learning permite ao estudante definir o seu 
percurso formativo. escolher os módulos que quer estu-
dar. escolher os materiais que melhor se adaptam aos seus 
conhecimentos e interesses. escolher o ritmo do processo 
de aprendizagem. Isso significa que a aprendizagem é mais 
flexível. Segundo Fraser e Deane (1997, p. 25). a flexibilidade 
pode ser fornecida no: 
curso ou conteúdo, 
CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 21 
modo de aprendizagem. 
modo de acesso, 
tipo de recursos disponibilizados para a aprendizagem. 
ritmo de aprendizagem, 
tipo de interação entre os estudantes, 
apoio prestado ao(s) estudante(s). e 
método(s) de avaliação. 
Assim, o conceito ideal de Open learning tem incidido 
sobre a preocupação com um sistema onde a participação 
do estudante é Livre das exigências académicas tradicionais. 
Os objetivos da aprendizagem e da avaliação devem servir de 
base para a tomada de decisão do estudante. Esta filosofia 
de educação tem como objetivo ajudar os estudantes a 
assumirem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. 
quer seja para estudo, emprego. ou pela simples satisfação 
pessoal. 
Exemplo de Open learning são os MOOC - Massiue Open 
Online Course. Um MOOC é um curso online que é Livremente 
acessível a qualquer pessoa e onde. normalmente, não são 
exigidos pré-requisitos. Inclui Recursos Educacionais Abertos 
(REA) e oportunidades de interação e colaboração entre 
estudantes. Isso acontece porque são cursos que dão ao 
estudante a Liberdade e o tempo de fazer o curso ao seu 
ritmo, sem sessões agendadas, quer sejam presenciais quer 
sejam a distância. Alguns estudantes gostam de escolher os 
dias em que querem ver os conteúdos, sem pressão. Neste 
caso. cada estudante pode iniciar um curso que apenas tem 
um prazo para ser terminado. Ou podem ser os módulos 
do curso que têm um prazo estabelecido, e tudo o que o 
estudante tem que fazer é ir realizando as tarefas dentro 
dos prazos. e o docente verificar quem completa (ou não) 
as atividades. Um MOOC permite uma Liberdade de acesso 
e de compromisso que nem sempre é possível num curso 
em eLearning em que o docente marca um ritmo coletivo 
para a turma 
22 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
1. Definição e delimitação concetual 
Inicialmente. o termo blended learning foi usado como a 
ligação entre a sala de aula presencial e o ensino a distância 
mediado pelo computador (Graham. 2006). Mais recente-
mente. devido à crescente expansão da Internet e usabilidade 
dos LMS. blended learning representa uma diversidade e 
uma variedade de combinações. Assim. embora seja quase 
impossível encontrar um sistema de ensino e aprendizagem 
que não envolva métodos de ensino mistos. o conceito de 
blended learning. como o entendemos hoje. é um resultado 
da introdução das TIC na escola. Neste contexto. o online tem 
duas formas distintas de interpretação que não se excluem 
mutuamente: (i) um. em que a informação está distribuída 
e só se torna acessível através de meios tecnológicos de 
comunicação "a distância" complementarmente à que se 
realiza presencialmente; ou (ii) outra.em que a informação 
está dispersa e os participantes estão também distribuídos 
espacialmente. Embora o conceito de blended learning. his-
toricamente. melhor se adequa ao segundo modelo. temos de 
concluir é que a sala de aula presencial se tem vindo irreme-
diavelmente a transformar no modelo descrito em primeiro 
lugar. ou seja. um modelo de blended learning alimentado 
pelas TIC. Note-se que esta hipótese deve assumir que o pro-
fessor não interfere em todas as tarefas que propõe durante 
a sessão presencial. permitindo a autonomia do estudante 
para determinadas atividades e que propõe outras tarefas. 
utilizando as TIC. para além dos tempos letivos dedicados 
às sessões presenciais em sala de aula. 
Outra forma é olhar o blended learning é a partir dos 
conceitos de aprendizagem síncrona e assíncrona. Os 
momentos síncronos ocorrem para todos os estudante ao 
mesmo tempo. ou seja. todos os estudantes frequentam as 
mesmas classes online. como se estivessem numa sala de 
aula física. mas na realidade estão numa sala de aula virtual 
(SAV). acessível através da Internet. As formas de comuni-
cação síncrona podem basear-se na utilização de texto. tais 
como mensagens instantâneas. ou mesmo na utilização de 
CAPÍTULO I - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 23 
áudio e de vídeo, no caso em que devem ser designadas por 
conferência áudio ou videoconferência. 
A aprendizagem assíncrona acontece em momentos 
diferentes para cada estudante, de acordo com o seu tempo 
e necessidade. ~xemplos de atividades assíncronas são os 
tutoriais, os fóruns ou até mesmo o e-mail. Quando ambas 
as abordagens síncronas e assíncronas são usadas temos 
uma abordagem de blended learning. 
De acordo com Allen. Seaman e Garrett (2007). um curso 
para ser considerado numa abordagem de blended learning 
deve ter entre 30% e 79% do conteúdo do curso via online. 
Com esta classificação, introduz a expressão Web Facilitated 
para os cursos presenciais que têm até 29% de conteúdo 
online (Figura 1) 
0% 
1% a 29% 
30%a 79% 
80+% 
• li 
Tradicional 
Web 
Facilitated 
Blendedl 
Hibrído 
Online 
Descrição típica 
Curso sem uso de tecnologia online - o 
conteúdo é disponibilizado por escrito ou 
oralmente. 
Curso que usa a Web para facilitar o que é 
essencialmente presencial. Usa um Sistema 
de Gestão de Aprendizagem ou páginas Web 
para disponibilizar o programa curricular e as 
tarefas, por exemplo. 
Curso que mistura o online com o contacto 
presencial. Uma percentagem substancial do 
conteúdo é disponibilizado online. tipicamente 
usa as discussões online e tem sessões 
presenciais. 
Um curso em que a maioria ou todo o conteúdo 
é disponibilizado online. Normalmente não tem 
sessões presenciais. 
Figura 1: Classificações dos cursos de acordo 
com Allen, Seaman e Garret (2007) 
Apesar de tbdas estas definições. pensamos que ter uma 
percentagem presencial e outra online não satisfaz plena-
mente o conceito de blended learning, independentemente 
da percentagem dedicada a cada uma das partes. Isto porque 
é redutor do conceito, uma vez que não releva a natureza 
24 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
das atividades de aprendizagem que ocorrem nos distintos 
ambientes e a forma como o curso efetivamente utiliza essas 
mais-valias. 
Esta visão simplista faz com que, em muitos cursos. a 
vertente online surja apenas como um complemento da 
formação presencial, e possivelmente sem significado. Moore 
(2006) argumenta que a superioridade da sala de aula presen-
cial é um dogma assumido por algumas instituições que tem 
vindo a ser desafiado pelas novas formas de comunicação 
online. É possível, hoje, com o avanço quase diário das tec-
nologias disponíveis (tecnologias que usam o texto, o áudio 
e o vídeo), e com uma experiência cada vez mais sólida de 
docentes dedicados. conseguir níveis de interatividade nas 
(SAV) superiores aos da sala de aula presencial (cf Lencastre. 
2009) A "respeitabilidade" que estes momentos a distância 
em SAV estão a ganhar a cada dia no Ensino Superior per-
mite um espaço para o blended learning. Por outro lado, os 
cursos em blend ainda parecem ser mais consistentes do 
que os puramente a distância. Toyama, Murphy e Baki (2013) 
reforçam esta ideia quando afirmam que "studies of blended 
instruction found a larger advantage relative to face-to-face 
instruction than did studies of purely online learning" (p. 29). 
aqui entendidos como totalmente a distância, sugerindo com 
uma possível explicação que estes ambientes de aprendiza-
gem mista "tended to involve more learning time. additional 
instructional resources, and course elements that encourage 
interactions among learners" (p. 36) 
Colocando a ênfase na vertente online. é possível inverter 
o paradigma vigente, sendo a componente presencial dedi-
cada para os aspetos sociais e afetivas dos estudantes que 
frequentam o curso, e para os momentos laboratoriais. Nesta 
perspetiva, a aprendizagem em blended learnig põe a tónica 
na interação, e ela pode ser conseguida com sucesso na SAV 
2. Tendências atuais 
Historicamente, quando um novo tipo de tecnologia surge, 
os investigadores estudam formas de a usar na educação. Foi 
CAPÍTULO I - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 25 
assim com os projetores de diapositivos, com as televisões, 
com os computadores e, mais recentemente. o mesmo 
aconteceu com o multimédia e com a Internet (Liang fr Chin, 
2012). Em cada época. muita investigação se tem dedicado a 
encontrar a eficácia dessas tecnologias na educação. 
Atualmente, o desenvolvimento dos dispositivos móveis, 
como os smatphones e os tablets. despertou o interesse no 
chamado mobile learning (ou mLearning). Perseguindo este 
desenvolvimento tecnológico, é comum estes dispositivos 
móveis, permanentemente ligados à Internet. aparecerem 
na escola para promoverem uma abordagem de blended (e) 
Learning. Por os dispositivos móveis serem apelativos para os 
estudantes. permitem diferenciar modos de comunicação, de 
colaboração e de interação com a informação. potenciando o 
trabalho em rede e ao longo da vida (Trentin fr Benigno. 2013). 
Como com qualquer tecnologia, os dispositivos móveis 
podem apoiar uma diversidade e uma variedade de combi-
nações de abordagens pedagógicas. de que destacamos o 
Flipped Classroom, Digital Portfolios. Digital Storytelling, 
Gamification. Realidade Aumentada. Problem-Based Learning 
e Coaching. 
Esta combinação de tecnologias móveis com abordagens 
pedagógicas. mais ou menos revolucionárias. permite (re) 
centrar no estudante o processo de aprendizagem. mesmo 
quando o estudante não está num local fixo específico de 
educação formal, associando à dimensão tecnológica a mobi-
lidade da aprendizagem (Attewell fr Savill-Smith. 2014). Isto 
acontece porque o mobile learning potencia ao estudante ser 
mais produtivo em diferentes contextos (formais e informais) 
enquanto consome, partilha ou interage com a informação 
e com os outros. 
Assim, a face mais visível que inicialmente estimula a 
mudança é sempre a tecnologia, mais do que a pedagogia. 
Obviamente a 'tecnologia é importante quando se trata de 
apoio ao ensino, mas não deve ocupar um lugar principal 
quando se procuram cenários didáticos apropriados. O foco 
não deve ser na tecnologia, mas nas teorias de aprendizagem 
26 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
e na pedagogia (Lencastre u Coutinho, 2015. p. 1365) Como 
afirma Salmon (2010): "don't asK what the technology can do 
for you, rather what the pedagogy needs". Caso contrário, 
as soluções de aprendizagem só servem para aumentar o 
catálogo de más experiências relatadas na literatura. 
Estamos numa altura em que a presença online através da 
Internet pode ser tanto (ou mais). comunicativa e envolvente 
do que a presença física em sala de aula convencional. Como 
consequência a distinção entre educação formal e informal 
diminui a cada minuto (Liang u Chin. 2012). Esta diminuição 
da aprendizagem em contextos formais de educaçãoé con-
gruente com a recente ênfase na autoformação do estudante 
e numa aprendizagem ao longo da vida. Na maioria dos casos. 
esta aprendizagem pode ocorrer em qualquer local e em 
atividades online em rede, que podem ser mais envolventes 
que as convencionais presenciais. A tendência atual é para 
a abordagem blend onde as oportunidades são fornecidas 
para os estudantes a cada momento, criando uma cultura 
de aprendizagem em rede. 
CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 27 
CAPÍTULO II 
BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO ENTRE 
DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGÓGICAS, 
MODELOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS 
A partir do conceito de blended learning abordado no 
capítulo anterior. podemos depreender que. para além da 
questão da integração dos momentos presenciais e não 
presenciais. devemos ter em conta. também, a conjugação 
de diferentes abordagens de ensino. a interação através de 
diversos recursos tecnológicos e a adoção dos diferentes 
espaços de vida nos processos de ensino e de aprendizagem 
É nesta perspetiva que consideramos que os recursos 
tecnológicos podem assumir um importante papel. por-
que a inclusão das mais variadas ferramentas tecnológicas 
presentes no quotidiano dos estudantes - blogues. vídeos. 
smartphones, ... - podem contribuir para a interação em 
momentos presenciais e não presenciais e para o diálogo 
entre as diferentes abordagens pedagógicas. Assim sendo, o 
blended learning ou blended (e)learning, pode ser entendido 
como um processo de comunicação altamente complexo 
que promove uma série de interações que podem ser bem 
sucedidas. desde que sejam incorporados recursos tecno-
lógicos, sem descurar as componentes social e de ensino. 
1. O Blended Learning no processo de 
ensino-aprendizagem 
Neste ponto faremos um enquadramento do papel dos 
sistemas de blended learning no processo de aprendizagem, 
designadamente: a adesão, as abordagens pedagógicas. os 
CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 29 
limites e as possibilidades destes ambientes para a promoção 
de novas e melhores aprendizagens e possíveis dinâmicas de 
integração dos modelos de blended learning com modelos 
presenciais. 
Adesão 
Quanto à adesão, Bonf< e Graham (2006) classificam os 
sistemas de blended learning em três categorias. que podem 
ser assumidas por diferentes fases: a permissão inicial para o 
blended learning. o reforço da utilização do blended learning 
e. finalmente, a transformaçâo da pedagogia a partir do 
blended learning. 
Assim, encontramos uma categoria inicial na qual o sis-
tema é utilizado para aumentar o acesso e a flexibilidade 
do ensino através da disponibilizaçâo de experiências de 
aprendizagem semelhantes às anteriormente realizadas no 
regime presencial. Numa segunda categoria já se notam algu-
mas diferenças no regime presencial devido à componente 
online, ou vice-versa, e numa terceira categoria a pedagogia 
é totalmente modificada a partir da utilização da tecnolo-
gia. através da mudança de um modelo de transmissão da 
informação para um modelo ativo, interativo e centrado na 
aprendizagem do estudante. 
Quanto às razões que levam os docentes a recorrer ao 
blended learning. Herrington, Reeves e Oliver (2010) afirmam 
que a tecnologia online se aplica. fundamentalmente, no 
aumento da oportunidade de acesso e permanência no ensino 
e no aumento da qualidade e dos resultados de aprendiza-
gem. Por sua vez, Bonf< e Graham (2006) identificaram seis 
razões, entre os docentes: (i) enriquecimento pedagógico. (ii) 
acesso aos conhecimentos. (iii) interação social. (iv) interesses 
pessoais, (v) relação custo/efetividade e (vi) facilidade de 
revisão. Os autores destacaram três principais razões: i) 
aperfeiçoamento pedagógico: ii) aumento do acesso e da 
flexibilidade: iii) relação custo/efetividade. 
No que diz respeito a (i) a melhorar a pedagogia, os autores 
referem que. hoje em dia, o ensino unidirecional e expositivo 
30 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
continua a ser a prática mais corrente utilizada no Ensino 
Superior. ao invés de estratégias interativas que envolvam 
o(s) estudante(s) Por outro lado, o ensino a distância sofre 
com o facto de que colocar o estudante sozinho a assimilar 
enormes quantidades de informação (Waddoups & Howell. 
2002) e a falta de contato humano com os colegas e pro-
fessor (Hara & Kling. 1999). Assim. muitos docentes veem o 
blended learning como uma forma de aumentar a participação 
do estudante na construção do seu conhecimento (Garrison 
& Vaughan. 2008). Outra ideia para o uso do blended com 
o objetivo de melhorar a pedagogia é dada por Oliver. Her-
rington e Reeves (2006) quando dizem que os momentos 
online podem trazer um nível de autenticidade à sala de 
aula presencial. com acesso a informação relevante e de 
alta qualidade que está na Internet. Outros docentes viram 
o blended learning como uma forma de modernização da 
sala de aula tradicional. usando uma "linguagem" que é bem 
recebido pelos estudantes porque faz a ligação com a sua 
vida fora da universidade. Kirkley e Kirkley (2006) referem-se 
ao facto de que o blended learning permite a aprendizagem 
colaborativa e a resolução de problemas em ambientes que 
misturam o presencial com o espaço virtual. 
Quanto ao segundo aspeto. o (ii) o fácil acesso à educação 
e flexibilidade é um dos principais fatores do crescimento de 
metodologias de blended learning. Kaur e Ahmed (2006), Lee 
e Im (2006). Reynolds e Greiner (2006) destacam o facto de 
que em muitos cursos não seria possível ter estudantes se 
não fosse dada a oportunidade de aprender online através 
dos LMS. pois muitos estudantes não podem comparecer 
a todas as sessões presenciais. A flexibilidade de tempo e 
espaço é algo muito importante nomeadamente para os 
estudantes-trabalhadores. que têm nas suas mãos uma parte 
significativa da aprendizagem. mas não querem sacrificar as 
relações humanas que os momentos presenciais proporcio-
nam (Hara & Kling. 1999). 
Finalmente. o terceiro aspeto significativo para o aumento 
do número de cursos em blended learning é o facto de que 
CAPÍTULO 11 - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 31 
são (iii) mais económicos do que os unicamente presenciais. 
mesmo que seja apenas porque reduzem o numero de viagens 
até à instituição de formação. 
Parece-nos claro que a opção pelo blended learning. ainda 
que motivada por uma destas r azões. deverá ser acompa-
nhada por todo um processo de mudança estrutural que 
potencie todas as possibilidades que o sistema pode oferecer 
Abordagens pedagógicas 
Como tem sido sustentado. as teorias de aprendizagem 
influenciam o tipo de utilização e a função das TIC. mais 
especificamente do eLearning, nos processos de ensino e de 
aprendizagem Neste sentido, Ally (2004) conceptualizou as 
implicações do eLearning em função das principais teorias 
de aprendizagem e que, neste trabalho, sistemat izamos na 
Tabela 1. 
TABELA 1: TEORIAS DE APRENDIZAGEM E IMPLICAÇÕES 
DO ELEARNING (adaptado de ALLY, 2004, p. 3·31) 
TEORIA 
O behaviorismo acredita 
que a resposta a um 
es timulo pode ser 
observada quantita-
tivament e. ignorando 
E completamente o efeito 
.~ dos processos que 
O ocorrem na mente. 
~ De acordo com este 
~ ponto de vista. parece 
32 
evidente que os com-
portamentos podem ser 
observados e medidos 
como indicadores de 
aprendizagem. 
IMPLICAÇÕES DO ELEARNING 
L Os estudantes devem ser informados explicitamente acerca 
dos resultados de aprendizagem esperados para que possam 
verificar se os objetivos foram atingidos. 
2. Os estudantes devem ser testados para determinar se atingi-
ram os resultados. através de testes ou outros meios de avaliar 
o nivel do aluno e proporcionar feedback apropriado. 
3. Os materiais de aprendizagem devem ser sequenciados do 
mais simples para o mais complexo. 
4. Deve ser dado feedback aos estudantes para que eles 
possam acompanhar o próprio progresso e tomar ações 
corretivas. se necessá~io. 
BLENDED (E)LEARNING NA S OCIEDADE DIGITAL 
TEORIA0 Os cognitivistas veem 
E a aprendizagem como 
·~ um processo interno 
:~ que envolve memória. 
g' pensamento. reflexão. 
o abstração. motivação e 
metacognição. 
o 
E 
<ll ., 
·.::; 
2 
t; 
§ 
u 
Os construtivistas 
concebem o estudante 
como um ser ativo. 
A aprendizagem não 
é recebida do exter ior 
através de outra pessoa. 
mas corresponde a uma 
interpretação individual 
e a um processamento 
do que é percebido 
pelos sentidos que 
produz conhecimento. 
O estudante é o centro 
da aprendizagem que 
ocorre num determi-
nado contexto. 
IMPLICAÇÕES DO ELEARNING 
L Devem ser utilizadas estratégias para que os estudantes per-
cebam as informações. para que elas possam ser transfer idas 
para a memória de curto prazo. 
2. Os estudantes usam os seus sistemas sensoriais para 
registar a informação sob a forma de sensações. Devem ser 
utilizadas estratégias para otimizar as sensações (Localização 
dos elementos no ecrã. utilização de diversos meios visuais e 
sonoros. animações. etc.). 
2. Devem ser usadas estratégias que permitam que os estudan-
tes recuperem a informação existente e a memória de longo 
prazo para ajudã-los a compreender as novas informações. 
3. A informação deve ser fragmentada para evitar sobrecarga 
durante o seu processamento na memória de curto prazo. 
4. Outras estratégias que promovam a t ransformação profunda 
devem ser usadas para 
contribuir para a transferência de informação para a memór ia 
de longo prazo. Estratégias que 
exijam aos estudantes aplicar. analisar. sintetizar e avaliar. 
promover a aprendizagem de nível superior. o que torna a 
transferência para a memória de longo prazo mais eficaz. 
l. A aprendizagem deve ser um processo ativo. Manter os 
estudantes a realizar atividades significativas origina um alto 
nivel de processamento. o que facili ta a criação pessoal de 
sentidos. Solicitar que os estudantes apliquem a infor mação 
numa situação prática é um processo ativo que proporciona 
interpretação pessoal e relevância. 
2. Os estudantes devem construir o seu próprio conhecimento. 
Num ambiente online. os estudantes devem experienciar a 
informação em primeira mão e deve evitar-se que a informação 
venha filtrada e mediada pelo instrutor. 
3. A aprendizagem colaborativa e cooperativa devem ser enco-
rajadas para facilitar a aprendizagem construtivista (Hooper ü 
Hannafin. 1991: Johnson ü Johnson. 1996: Palloff ü Pratt. 1999). 
4. Deve ser dado o controlo do processo aos estudantes. Os 
estudantes têm permissão de decidir acerca dos objetivos. 
sendo apenas guiados pelo instrutor. 
5. Deve ser dado tempo e oportunidade para os estudantes 
refletirem. 
6. A aprendizagem deve ser significativa para os estudantes. 
7. A aprendizagem deve ser interativa para promover altos 
níveis de aprendizagem. presença social e para auxiliar o 
processo de significação pessoal. 
O autor a que nos reportamos defende que as visões se 
complementam e que o desenho de um ambiente pode conter 
elementos de várias t eorias. Afirma "When the behaviorist. 
cognit ivist. and construct ivist schools of t hought are analyzed 
closely, many overlaps in t he ideas and princ iples becom e 
apparent. The design of learning materials can include princi-
ples from all three" (Ally, 2004, p. 7). Por outro lado. diversos 
autores atribuem a teorização das tecnologias educativas às 
t eorias construt ivistas e sócio - interac ionistas (Newhouse. 
2002. Heinze & Proct er. 2006) 
A est e respeito, consideramos também que as t eorias de 
cariz construtivista e sociointeracionista são as que mais se 
CA PÍTULO 11 - BLENDED LEARNING E O DI Á LOGO 33 
enquadram neste quadro concetual. sendo necessário recon-
textualizá-las face às novas possibilidades de aprendizagem 
em rede (conectivismo). 
Relativamente ao conectivismo. Siemens (2004. sp) 
argumenta que as teorias mais frequentemente usadas na 
criação de ambientes de ensino-aprendizagem não refletem 
o ambiente social vigente, profundamente influenciado pelas 
tecnologias. afirmando: 
"Behauiorismo. cognitiuismo e construtiuismo são 
as três grandes teorias da aprendizagem mais 
frequentemente usadas na criação de ambientes 
instrucionais. Essas teorias, contudo, foram 
desenuoluidas em um tempo em que a aprendizagem 
não sofria o impacto da tecnologia. Atraués dos 
últimos uinte anos, a tecnologia reorganizou o modo 
como uiuemos. como nos comunicamos e como 
aprendemos. As necessidades de aprendizagem e 
teorias que descreuem os princípios e processos de 
aprendizagem deuem refletir o ambiente social uigente ·: 
Segundo este mesmo autor (idem. ibidem). esta teoria 
configura-se como a integração de princípios explorados pelo 
caos. rede e teorias da complexidade e auto-organização e 
tem os seguintes princípios: 
34 
'Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na 
diuersidade de opiniões. 
Aprendizagem é um processo de conectar nós 
especializados ou fontes de informação. 
Aprendizagem pode residir em dispositiuos 
não-humanos. 
A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo 
que é conhecido atualmente. 
É necessário cultiuar e manter conexões para facilitar 
a aprendizagem contínua. 
A habilidade de uisualizar conexões entre áreas. ideias 
e conceitos é uma habilidade fundamental. 
BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
Atualização (currency - conhecimento exato e em dia} 
é a intenção de todas as atiuidades de aprendizagem 
conectiuistas. 
A tomada de decisão é. por si só, um processo de 
aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado 
das informações que chegam é uer atraués das lentes 
de uma realidade em mudança. Apesar de hauer uma 
resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã 
deuido a mudanças nas condições que cercam a 
informação e que afetam a decisão·: (Siemens, 2004. 
sp) 
Em suma. a integração da tecnologia no ensino-aprendiza-
gem pode fazer-se com diferentes abordagens pedagógicas. 
consoante os objetivos. as características dos sujeitos. o con-
texto de aprendizagem e os recursos disponíveis Há. todavia. 
alguns princípios-base que servem como orientadores para 
a configuração de situações de aprendizagem, nomeada-
mente, a participação ativa dos sujeitos. a necessidade de 
interação em diferentes níveis, a diversificação dos meios 
e das fontes de consulta, o reconhecimento e o trabalho a 
partir das diferenças individuais. a necessidade de feedback. 
estímulo. desafio e motivação dos aprendentes. o suporte, a 
ancoragem, a colaboração e a partilha em rede. 
Limites e possibilidades do Blended Learning 
Há uma série de fatores que dificultam o recurso a ambien-
tes de blended learning, ou que diminuem as possíveis mais-
valias pedagógicas que lhe podem estar associadas. Neste 
sentido, Fonseca e Eliasquevici (2007) descrevem o que 
caraterizam como as forças e as fraquezas da educação 
online. 
As autoras afirmam que não há forças e fraquezas uni-
versais e destacam a importância da flexibilidade dos cursos 
de forma a que o processo de avaliação gere simultanea-
mente um processo de adaptabilidade e de melhorias con-
tínuas. De acordo com estas autoras, as forças da educação 
CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 35 
online estão relacionadas com a flexibilidade de tempo e 
espaço. sinergia a nível de partilha de ideias, possibilidade 
de diálogo refletido, centralidade do estudante. interação 
informal devido ao grau de anonimato proporcionado pelas 
tecnologias. acesso a materiais, fontes de informação e 
especialistas geograficamente distantes e possibilidade de 
inovação pedagógica. 
Relativamente às fraquezas da educação online. as mes-
mas investigadoras referem aspetos relacionados com: 
tecnologia (a nível do suporte, da disponibilidade, acesso 
e qualidade dos recursos tecnológicos): estudantes (orga-
nização do tempo, falta de responsabilidade e maturidade): 
professor/tutor (falta de formação): administração (falta 
de confiança nos "novos" meios): ambiente online (excesso 
de estudantes e desadequação de estratégias) e currículo 
(desadequação face àsexigências do ambiente online). 
Por sua vez. Gomes (2008. p. 4) aponta a natureza das 
resistências à formação e classifica-as como sendo indi-
viduais ou institucionais. declaradas (resistência ativa). ou 
omitidas (resistência passiva). A autora (idem, p. 7) afirma que, 
apesar de potencialmente os ambientes com forte suporte 
das tecnologias poderem constituir uma forma de evitar futu-
ras situações de exclusão social. profissional e tecnológica, 
há fatores que podem gerar fenómenos de exclusão digital, 
tais como os relativos às condições culturais, económicas. 
tecnológicas e de acessibilidade. 
Começando pelos fatores culturais. a autora refere a 
necessidade de garantir condições para uma alfabetização 
digital. uma vez que convivemos com pessoas com diferentes 
graus de familiaridade com os meios informáticos. Relativa-
mente às condições económicas. menciona a impossibilidade 
financeira de aquisição de tecnologia e de serviços. Quanto 
às condições tecno°lógicas. salienta a falta de uma infraes-
trutura tecnológica que permita tirar partido do potencial 
dos ambientes digitais. quer por razões técnicas. quer por 
falta de rentabilidade económica dos investimentos No que 
se refere às questões de acessibilidade. é apontado o facto 
36 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
de não serem asseguradas as condições necessárias para 
que os serviços e equipamentos sejam utilizados por cida-
dãos com necessidades especiais diversas (visuais. auditivas. 
motoras. etc.). 
Em resumo, como principais razões para a utilização des-
tes sistemas foram referidas questões de ordem financeira. 
questões sociais e questões pedagógico-didáticas que con-
tribuem para que se possa tirar partido das "forças" da edu-
cação em prol de uma pedagogia renovada. nomeadamente 
a nível do acesso e flexibilização do ensino. da utilização das 
ferramentas que aumentam a possibilidade de diálogo e de 
interação social e da disponibilização de recursos. Contudo, 
há fatores que estão relacionados com a falta de formação 
técnica e pedagógica do corpo docente. com a resistência à 
mudança por parte das escolas. com as limitações técnicas e 
de largura de banda, com a falta de cuidado e de integração 
do ambiente de eLearning que condicionam ou limitam as 
possíveis mais-valias que a tecnologia poderia acrescentar. 
Dinâmicas de integração dos modelos de blended learning 
com modelos presenciais 
A conjugação de diferentes momentos presenciais e 
online. síncronos e assíncronos, pode ser feita de diversas 
maneiras. mais ou menos convencionais. Carol Twigg (2003) 
propõe cinco modos de integração: o "modo emporium", no 
qual as aulas presenciais são substituídas por um centro 
de recursos online: o "modo totalmente online", em que as 
atividades de aprendizagem realizadas são totalmente em 
eLearning: o "modo buffet", no qual o ambiente de aprendiza-
gem é personalizado para dar uma resposta individualizada: 
o "modo de complemento", em que um ambiente virtual de 
aprendizagem é utilizado como apoio às aulas presenciais: e 
o "modo de substituição". no qual algumas aulas presenciais 
são substituídas por tarefas online, com recurso a LMS. 
Há ainda uma estratégia de integração de momentos 
presenciais e não presenciais que inverte os momentos 
CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 37 
tradicionais de aquisição e de aplicação de conhecimento. 
conhecida por "flipped classroom" (Figura 2) 
Figura 2: "Flipped Classroom" (Fonte: University ofTexas at Austin, s/d) 
Conforme se pode verificar na figura 2, no modelo "Flipped 
Classroom" os estudantes estudam os conceitos teóricos 
e têm acesso à informação acerca de um tema a distância 
(através de vídeos, podcasts, textos, pesquisas. etc.). realizam 
exercícios e aplicações práticas na sala de aula e consolidam 
e expandem os conhec imentos num momento posterior. 
não presencial. 
As principais vantagens do "Flipped Classroom" são (Uni-
versity of Texas at Austin. s/d): 
38 
os estudantes apreendem mais profundamente os 
conceitos. 
os estudantes são participantes mais ativos na 
aprendizagem, 
o papel do estudante muda de recetor passivo para 
ativo construtor do conhecimento, 
aumentam as oportunidades de interação entre os 
estudantes e entre estes e o professor. 
os estudantes trabalham juntos aplicando conceitos 
com a orientação do professor. e 
o professor e os estudantes recebem mais feedbaci-<. 
BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
Quanto às desvantagens. segundo Educause (2012). podem 
ser referidas: 
a preparação das lições exige esforço e tempo por parte 
do corpo docente, os elementos de dentro e fora da 
sala de aula devem ser cuidadosamente integrados para 
que os estudantes possam compreender o modelo e 
estar motivados para se prepararem para a aula, 
alguns estuantes podem sentir a falta das aulas expo-
sitivas presenciais e não valorizar ou compreender 
inicialmente a abordagem "mãos na massa" e o trabalho 
colaborativo em sala de aula, 
os estudantes podem ter equipamentos tecnológicos 
que não deem resposta às exigências de streaming e 
deliuer dos conteúdos audiovisuais disponibilizados 
pelo professor. 
2. Modelos para uma didática renovada 
A conceção dos docentes acerca da forma como o 
estudante aprende é um dos fatores fundamentais para a 
organização das estratégias de ensino que facilitem o pro-
cesso de aprendizagem. Com o objetivo de fornecer pistas 
e elementos de reflexão acerca da relação teoria-prática em 
ambientes digitais, alguns autores têm desenhado modelos 
de eLearning. Duarte Sangrà (1999) classificam os modelos 
de eLearning em: 
modelos mais centrados no professor, isto é, em que 
o papel mais importante é o do professor enquanto 
transmissor de informações através das tecnologias 
e que corresponde a uma transição das técnicas do 
regime presencial sem a necessária adaptação ao novo 
meio, 
modelos mais centrados na tecnologia, em que o pro-
fessor é o fornecedor de conteúdos e o estudante é o 
utilizador, cabendo à tecnologia o papel de transmissora 
da informação. e 
CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 39 
modelos mais centrados no estudante. que se baseiam. 
na autonomia e na atividade discente e têm como prin-
cípio as teorias construtivistas. 
Entre os modelos existentes destacamos, pela sua atuali-
dade. adaptabilidade e pertinência. o modelo de Community 
of Inquiry (Garrison & Anderson, 2003). o modelo de Brown 
(2001). o modelo de interação em ambientes virtuais de 
Faerber (2002). o modelo de e-moderador (Salmon. 2004) e 
o modelo de colaboração em ambientes virtuais de Henri e 
Basque (2003). 
Relativamente ao modelo de Community of Inquiry. Gar-
rison e Anderson (2003) identificam, num ambiente online. 
três "presenças" que interagem para a promoção de apren-
dizagens. Estas presenças. resumidamente, representam a 
componente (i) cognitiva. (ii) social e (iii) de ensino. 
i. A presença cognitiva corresponde à capacidade de os 
estudantes construírem significados a partir de uma 
reflexão sustentada do discurso crítico. É, basicamente. 
uma condição para o desenvolvimento do pensamento 
e da aprendizagem complexa e deriva, em grande parte. 
do conceito de pensamento reflexivo de Dewey1. 
ii. A presença social corresponde à capacidade dos mem-
bros de uma comunidade de se projetarem socialmente 
e emocionalmente através do meio de comunicação 
em uso. 
iii. A presença de ensino corresponde à direção, ao design. 
à facilitação da presença cognitiva e da presença social 
no sentido da realização dos resultados de aprendiza-
gem significativos e que valham a pena. Como principais 
1 Segundo Dewey (1959). o pensamento reflexivo envolve um estado de 
dúvida que provoca o P.ensamento e um ato de pesquisa. de busca de 
conhecimento que esclareça a dúvida. estando todos estes fatores 
relacionados com as relações e com a prática Segundo ele. "os fatores 
humanos e sociais são. assim. os que passam. e podem ser passados. 
mais prontamente, de experiência a experiência. Fornecemo material 
mais adequado ao desenvolvimento das capacidades generalizadas do 
pensamento'' (Dewey. 1959: 75) 
40 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
indicadores da presença de ensino, os autores apon-
tam o "design and organization: setting curriculum and 
method: facilitating discourse: sharing personal meaning: 
direct instruction: focusing discussion" (idem: 30). rela-
cionando estes indicadores da presença de ensino com 
as demais "presenças" em ambiente digital (Quadro 1). 
QUADRO 1: RELAÇÃO ENTRE A PRESENÇA SOCIAL E COGNITIVA E A 
PRESENÇA DE ENSINO (baseado em GARRISON & ANDERSON, 2003). 
Design e 
orgarnzaçao 
Facilitação 
do discurso 
o 
z 
(f) 
z 
w 
o 
<( 
Ü' 
z 
w 
(f) 
w 
O'. 
Q_ 
Instrução 
direta 
presença 
cognitiva 
presença 
social 
presença 
cognitiva 
presença 
social 
presença 
cognitiva 
presença 
social 
organizar e limitar o curriculum. selecionar actividades 
estabelecer os tempos 
conceber ferramentas de avaliação 
estabelecer um ambiente de confiança. acolhimento. 
pertença. controlo. realização. partilha e diã.logo 
focar e moderar as discussões 
colocar questões estimulantes 
questionar. promover a reflexão 
motivar os estudantes a participar 
oferecer diferentes ideias e perspectivas para análise e 
discussão 
responder diretamente às questões e fazer comentârios mais 
desenvolvidos 
reconhecer a incerteza onde exista 
fazer conexões entre as ideias 
construir estruturas 
sumariar as discussões e conduzir as aprendizagens 
providenciar um encerramento e prenunciar um estudo mais 
aprofundado 
moldar a discussão. mas não a dominar 
dar com feedback respeito 
ser construtivo com os comentârios de correção 
estar aberto a negociação e justificações 
lidar rapidamente e de forma privada com o conflito 
A partir da leitura do Quadro 1 observa-se que os autores 
a que nos estamos a reportar atribuem especial importância 
à presença de ensino, estando esta relacionada com as 
demais presenças. 
"( .. )A presença de ensino é o que o professor faz para 
criar uma comunidade de inuestigação que inclui a 
presença tanto cognitiua como social. Portanto. não 
incidem especificamente sobre os elementos sociais e 
CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 41 
cognitiuos em si. mas nos papéis de um professor ou nas 
funções reais que um professor deue executar para criar 
e manter um ambiente dinâmico de aprendizagem. Estas 
funções são integratiuas, no sentido de que a presença 
de ensino reúne o cognitiuo e social de forma proposital 
e sinérgico" (Garrison & Anderson. 2003. p. 66). 
Apenas a conjugação destas "presenças" possibilitará 
a sensação de pertença a uma comunidade construtivista 
de investigação num ambiente colaborativo (community of 
inquiry). num âmbito mais formal do que as comunidades de 
aprendizagem. 
A este respeito, Garrison2 afirma que a expressão "com-
munity of inquiry" se diferencia da expressão "comunidade 
de aprendizagem" na medida em que a comunidade de 
aprendizagem pode desenvolver-se em contexto formal 
ou informal e a community of inquiry está suportada pela 
aprendizagem construtivista e colaborativa e restringe-se 
ao respetivo enquadramento teórico, aplicando-se apenas 
ao meio académico. 
Por sua vez. o modelo proposto por Brown (2001) apre-
senta três etapas - (i) consciencialização. (ii) consolidação e 
(iii) camaradagem-; que concorrem no sentido de um envol-
vimento crescente do estudante na comunidade de aprendi-
zagem e, à medida que o estudante ganha protagonismo na 
dinamização das interações na comunidade. o professor vai 
assumindo, progressivamente. o papel de mediador dessas 
interações e do próprio processo de construção partilhada do 
conhecimento. Do ponto de vista pedagógico, as estratégias 
a adotar devem garantir esse envolvimento por parte do 
estudante. corporizando-se em atividades que o estimulem 
a interagir e promovam a autonomização necessária para 
passar para as etapas seguintes de construção da comuni-
dade e da coconstrução autónoma das suas aprendizagens. 
2 Através de correspondência direta, através de e-mail trocado com os 
autores. 
42 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
O terceiro modelo. proposto por Faerber (2002). designado 
como modelo de interação em ambientes virtuais. assenta 
no princípio de que o estabelecimento de relações sociais 
numa comunidade educativa é um fator determinante para 
o sucesso educativo. Neste modelo o cenário de aprendi-
zagem criado pretende levar ao conhecimento através da 
colaboração. numa lógica socioconstrutivista. em que a 
aprendizagem se realiza através de atividades em grupo ou 
em interação entre os pares. 
Este modelo foi construído com base num tetraedro em 
que ao triângulo pedagógico tradicional - composto por 
professor. estudante e conteúdo - foi acrescentado o ele-
mento grupo e um novo contexto de mediação em ambiente 
virtual. Com a criação do novo elemento grupo emergem três 
dimensões determinantes no desenvolvimento das interações 
entre os elementos da comunidade: (i) participar. (ii) facilitar 
e (iii) partilhar. Nesta dinâmica. participar corresponde às 
inter -relações que se estabelecem entre o estudante e os 
seus pares, facilitar prende-se com as inter-relações cria-
das entre o professor e o grupo e partilhar remete para o 
conceito de aprendizagem colaborativa. 
O modelo do e-moderador relaciona os diferentes níveis 
de interatividade em ambiente online com o processo de 
construçâo da aprendizagem . tal com o é evidenciado na 
Figura 3. 
O E·Mode1•lln; 
Or•cnn1ea11uppori 
;::K1Z111y"i"'llr>l•n1 
...... - ....... 11'1 
,,....... 5 Development 
( ......... 
\ "''"""'""" ,,,,,,--- Cll.llfidtd<;~ 
.( 4 Knowledge constructlon 
õ 
Figura 3: E-moderating model (Salmon 2004, p. 28) 
CAPITULO li · BLENDED LEARNING E O DIALOGO 43 
De acordo com o modelo proposto por Salmon (2004), nos 
ambientes de blended learning, apesar de ser preciso algum 
suporte tecnológico. é fundamental a tarefa do docente no 
sentido de promover o acesso. gerar motivação. facilitar a 
interação social e participar na troca de informações. de 
forma a mediar o processo de construção de conhecimentos 
que será o responsável pelo desenvolvimento integral do 
estudante. 
Por sua vez. o modelo de Henri e Basque (2003). desig-
nado como modelo de colaboração em ambientes virtuais, 
é estruturado em três componentes essenciais: empenha-
mento, comunicação e coordenação. O empenhamento 
assenta na necessária predisposição afetiva e psicológica 
dos membros da comunidade para colaborar entre si. Esta 
disposição será alcançada através do sentimento de pertença 
e da participação ativa de todos os membros do grupo, para 
realizar as atividades e os objetivos comuns. A comunicação 
relaciona-se com o processo de partilha de informação entre 
os membros da comunidade e consiste na partilha de ideias 
entre os elementos da comunidade, para produzir novas ideias 
e construir conhecimento. E a coordenação relaciona-se 
com a gestão dos recursos e com a gestão dos elementos 
da comunidade. 
Por fim, o modelo TPACK baseia-se na ideia de Conheci-
mento Pedagógico de Conteúdo (Peda909ical Content Know-
ledge - PCK) de Shulman (1987). Segundo Shulman (1987). 
o PCK é uma forma de conhecimento prático que é usado 
por professores para orientar as suas ações em sala de aula, 
altamente contextualizadas. Esta forma de conhecimento 
prático implica a interligação entre os conhecimentos sobre 
os conteúdos a ensinar e os conhecimentos pedagógicos 
(como ensinar). De acordo com Rowan et ai. (2001), esta forma 
de conhecimento prático conjuga: conhecimento sobre como 
estruturar e representar o conteúdo académico para o ensino 
direto aos estudantes; conhecimento acerca das conceções 
habituais e dificuldades que os estudantes encontram ao 
aprender determinado conteúdo; e conhecimento sobre as 
44 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
estratégias de ensino específicas que podem ser usadas para 
atender às necessidadesde aprendizagem dos estudantes 
em determinadas circunstâncias. 
A partir desta noçâo de interdependência de diferentes 
tipos de conhecimento evidenciada pelo PCI{ o TPACK foi 
desenvolvido tendo em atençâo a complexa interseçâo de 
três "formas primárias de conhecimento": científico, peda-
gógico e tecnológico (f<oehler & Mishra, 2009). 
Conhecimento Científico (CK) - corresponde ao conhe-
cimento dos professores acerca do conteúdo a ser 
ensinado ou aprendido. 
Conhecimento Pedagógico (PK) - inclui os conheci-
mentos que os professores têm acerca dos processos. 
práticas e métodos de ensino e aprendizagem A apli-
caçâo prática deste conhecimento permite: um maior 
entendimento sobre como os estudantes aprendem: o 
desenvolvimento de competências de gestão da sala 
de aula: o planeamento das aulas e a avaliação dos 
estudantes. 
Conhecimento Tecnológico (Tf<) - engloba o conheci-
mento acerca do trabalho com tecnologia. ferramentas 
e recursos. 
Face ao exposto. o modelo TPACK pode ser integrado 
na formação de professores, na medida em que identifica 
a natureza do conhecimento exigido para a integração da 
tecnologia no ensino. sem negligenciar a natureza complexa, 
multifacetada e situada de conhecimento dos professores 
(f<oehler u Mishra. 2009). 
O modelo TPACK enfatiza, ainda, novas formas de conhe-
cimento que resultam da interligação entre os três conheci-
mentos (f<oehler u Mishra. 2009): Conhecimento Pedagógico 
do Conteúdo (PCK). Conhecimento Técnico do Conteúdo 
(TCK). Conhecimento Técnico-Pedagógico do Conteúdo 
(TPK) Apenas a interseção destes três conhecimentos per-
mite uma verdadeira integração das TIC na formação de 
CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 45 
professores (Conhecimento Tecnológico Pedagógico de 
Conteúdo - TPACK). 
O conhecimento de diferentes modelos oferece uma 
maior possibilidade de reflexão. maior compreensão do pro-
cesso de ensino-aprendizagem e uma maior oportunidade 
de diversificação das práticas, mas estamos conscientes 
de que estes modelos não devem ser seguidos cegamente 
sem Levar em consideração os objetivos pedagógicos e as 
características próprias de cada meio. Os modelos podem, 
antes. ser conjugados e integrados nos sistemas de blended 
learning. 
3. Tecnologias digitais ao serviço do Blended (e)Learning 
As atividades educativas que ocorrem em diferentes 
contextos e diferentes ambientes necessitam, devido à inten-
cionalidade subjacente à prática educativa, de um espaço 
comum de partilha, de um "ponto de encontro" onde possam 
ocorrer as diversas interações entre sujeitos. conteúdos e 
estratégias de ensino-aprendizagem. 
Não tendo a intenção, nem a possibilidade, de prever e 
de esgotar todas as possibilidades tecnológicas ao serviço 
da educação, ambientes digitais como os LMS e as redes 
sociais afirmam-se. hoje. como ferramentas que podem 
ser combinadas no processo pedagógico num formato que 
apelidamos de blended (e)learning. 
Um LMS engloba simultaneamente funcionalidades de 
gestão de utilizadores e de gestão dos processos comuni-
cacionais e de aprendizagem. Um estudo da Universidade 
da Califórnia (s/d) para a escolha de um LMS, apresentou os 
indicadores que devem ser considerados na avaliação destas 
funcionalidades a nível de ensino e aprendizagem, das quais 
destacamos: 
46 
i) Comunicação/Colaboração 
- Calendário 
-Anúncios 
- E-mail para a turma 
BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
- Discussões 
- Chat 
- Quadro branco 
- Grupos 
ii) Conteúdos 
- Diversos tipos de ficheiros suportados 
- Facilidade de integração de media (A/V) 
- Facilidade de ligação a um website 
- Criação de uma página 
- Upload do arquivo (um ficheiro/zipado) 
- Estrutura do Gestor de Arquivos/pastas 
- A partilha de ficheiros entre as seções de disciplinas 
- Módulos de Aprendizagem design/flexibilidade 
- Gestão de Conteúdo 
- Glossário 
iii) Avaliação 
- Questionários. Pesquisas 
- Base de dados de questões 
- Controle da disponibilidade dos testes 
- Importação/exportação 
- As discussões em torno de notas 
- Avaliações do grupo 
- Apresentações 
- Envio de trabalhos 
iv) Recursos de gestão de turmas 
- Listas 
- Relatórios de acompanhamento 
- Gestão do Grupo 
- Disponibilização seletiva de notas 
- Módulo de Aprendizagem/estrutura/flexibilidade 
- Importação/exportação/migração de disciplinas 
- A flexibilidade do projeto/estrutura 
v) Características das classificações 
- Importação/exportação para Excel 
CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 47 
- Flexibilidade de pontos de vista 
- Fluxo de trabalho 
- Personalização 
Graph e List (2005) realizaram um estudo compara-
tivo entre algumas plataformas. O estudo incidiu sobre as 
seguintes categorias: ferramentas de comunicação. objetos 
de aprendizagem. gestão de informação de utilizadores. 
usabilidade. adaptação, aspetos técnicos. administração 
e gestão de disciplinas. Como resultado deste estudo. de 
acordo com os autores (idem), o Moodle afirma-se como 
a melhor plataforma no que diz respeito aos critérios de 
adaptabilidade, personalização, extensibilidade e adaptação. 
Este LMS disponibiliza uma ferramenta adaptativa chamada 
"lição", por meio da qual os estudantes podem ser encami-
nhados automaticamente através de páginas. dependendo 
da resposta a uma pergunta depois de cada página. Além 
disso. a extensibilidade é suportada muito bem por um APL 
por orientações detalhadas e por modelos de programação. 
Relativamente à adaptabilidade e aspetos de personalização, 
estão incluídos no Moodle. uma vez que estão disponíveis 
modelos e podem ser selecionados pelo administrador. 
O recurso a um LMS é, por vezes. pouco aceite por alguns 
professores e por alguns estudantes. A razão deste desin-
teresse. segundo os resultados da pesquisa sobre o estado 
atual e futuro dos LMS (Expertus Inc. and Training, 2012), 
poderá estar relacionado com os seguintes fatores: 
1: Satisfação com os LMS: a maioria dos profissionais da 
educação deram aos seus LMS um A ou B. com quase metade 
(45%) a classificá-los com um C. D ou F. 
2: Usabilidade: o principal desafio para profissionais de 
educação e estudantes é a má usabilidade. 25% dos pro-
fissionais da educação referem que os estudantes têm um 
problema com a usabilidade dos LMS. 
48 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL 
3: Relatórios e integração: os profissionais continuam a 
relatar dificuldades com relatórios e com a integração de 
serviços. 
4: Planos de aprendizagem personalizados: são possíveis 
apenas nos LMS mais avançados. mas são considerados 
essenciais nos LMS futuros. Isso destaca a sua importância 
e indica que o mercado está a tornar-se mais user-friendly. 
5: As maiores diferenças entre o que os profissionais da 
educação querem e o que têm nos seus LMS dizem respeito 
à integração universal e à integração com a aprendizagem 
formal. informal e não-formal. Combinado com a constata-
ção de que a falta de integração continua a ser um desafio 
superior. isso representa uma área onde há uma oportunidade 
significativa para o mercado a melhorar. 
Relativamente às redes sociais têm surgido muitos traba-
lhos cujos autores defendem que o FacebooK pode potenciar 
a comunicação e a partilha de informação e conhecimento, 
e pode permitir o desenvolvimento de capacidades e estra-
tégias de ensino/aprendizagem mais dinâmicas e interativas, 
abertas e criativas (Moreira, Januário u Monteiro, 2014). 
Ainda que esta rede não tenha sido desenvolvida, ini-
cialmente, para fins educativos. há docentes que partilham 
informações acerca dos cursos e conteúdos multimédia 
através de grupos fechados que possibilitam, igualmente o 
debate e a reflexão conjunta num ambiente de aprendiza-
gem estimulante e muito familiar aos estudantes. Quando 
os docentes não o fazem. os próprios estudantes criam 
grupos e gerem-nos no sentido de unir esforços para uma 
aprendizagem conjunta e partilhada. Os principais recursos 
que esta rede oferece. para além da criação de grupos. são 
a partilha de ficheiros (texto.