LEVANTAMENTO DE PRÁTICAS DOCENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

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LEVANTAMENTO DE PRÁTICAS DOCENTES EM EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL, NO COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA, 
PETRÓPOLIS-RJ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUCAS DE OLIVEIRA DO COUTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY 
RIBEIRO 
 
PETRÓPOLIS – RJ 
JUNHO – 2016
II 
 
LEVANTAMENTO DE PRÁTICAS DOCENTES EM EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL, NO COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA, 
PETRÓPOLIS-RJ 
 
 
 
LUCAS DE OLIVEIRA DO COUTO 
 
 
 
Monografia apresentada a 
Universidade Estadual do Norte Fluminense, 
como parte das exigências para obtenção do 
grau de Licenciado no curso de Licenciatura 
em Ciências Biológicas. 
 
 
 
Orientador: M.Sc. Enderson Tadeu de Assis dos Anjos 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY 
RIBEIRO 
 
PETRÓPOLIS – RJ 
JUNHO – 2016 
III 
 
LEVANTAMENTO DE PRÁTICAS DOCENTES EM EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL, NO COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA, 
PETRÓPOLIS-RJ 
 
 
 
LUCAS DE OLIVEIRA DO COUTO 
 
 
Monografia apresentada a 
Universidade Estadual do Norte Fluminense, 
como parte das exigências para obtenção do 
grau de Licenciado no curso de Licenciatura 
em Ciências Biológicas. 
 
 
Aprovado em ____ de _____________ de 2016. 
 
Comissão Examinadora: 
 
_______________________________________________________________ 
 (examinador) 
 
_______________________________________________________________ 
 (examinador) 
 
_______________________________________________________________ 
M.Sc. Enderson Tadeu de Assis dos Anjos (CEDERJ) (orientador) 
 
IV 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho em especial a minha avó Maria Luzia, a minha mãe Silda 
de Oliveira, e a Thaís Lopes que sempre me dão todo apoio necessário para seguir 
em frente e que de maneira incondicional depositam em mim todo seu amor e 
confiança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a todos os meus parentes e amigos que sempre me apoiaram em 
toda minha vida e contribuíram para a formação do ser humano e cidadão que sou 
hoje. 
Agradeço ao meu tutor orientador, Enderson Tadeu de Assis dos Anjos, pela 
paciência, pela prontidão e competência nos momentos de dúvidas e construção do 
trabalho e pelo carinho no exercício de sua função. 
A todos os professores, que contribuíram para este trabalho. 
A todos os cidadãos que direta e indiretamente contribuíram em minha jornada 
acadêmica e na conclusão desta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 01 
 
1.1. Homem moderno e o Meio Ambiente ..................................................................... 01 
1.2. A Educação Ambiental na Sociedade .................................................................... 02 
1.3. Educação Ambiental na escola .............................................................................. 07 
 
2. OBJETIVO .................................................................................................................. 11 
 
3. MATERIAL E MÉTODOS. .......................................................................................... 12 
 
4. RESULTADOS ........................................................................................................... 15 
 
5. DISCUSSÃO .............................................................................................................. 26 
 
6. CONCLUSÃO ............................................................................................................. 32 
 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 34 
 
8. APÊNDICE ................................................................................................................. 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VII 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Fachada da escola participante da presente pesquisa ................................... 12 
 
Figura 2: Vista aérea da região onde localiza-se a escola pesquisada .......................... 12 
 
Figura 3: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “tempo de 
magistério?”. ................................................................................................................... 14 
 
Figura 4: representando as respostas obtidas com a pergunta “Escolaridade”. ............ 15 
 
Figura 5: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Se possui 
formação ambiental, especifique” ................................................................................... 15 
 
Figura 6: Tabela representando as respostas obtidas com a pergunta “Disciplina(s) 
que leciona” .................................................................................................................... 16 
 
Figura 7: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o 
Datashow”. ..................................................................................................................... 16 
 
Figura 8: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o 
quadro”. .......................................................................................................................... 17 
 
Figura 9: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o 
laboratório” ..................................................................................................................... 17 
 
Figura 10: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Faço saída 
de campo” ...................................................................................................................... 18 
 
Figura 11: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Faço 
atividades em grupo”. ..................................................................................................... 18 
 
Figura 12: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso jogos”.. .. 19 
 
VIII 
 
Figura 13: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso a 
biblioteca” ....................................................................................................................... 19 
 
Figura 14: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Uso o 
laboratório de informática” .............................................................................................. 20 
 
Figura 15: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Desenvolvo 
atividades envolvendo outras disciplinas. ...................................................................... 20 
 
Figura 16: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Cumpro o 
planejamento escolar desenvolvido para minas turmas”. ............................................... 21 
 
Figura 17: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Abordo em 
minas aulas temas transversais, como meio ambiente” ................................................. 21 
 
Figura 18: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Na 
graduação cursei disciplinas relacionadas à educação ambiental. ................................ 22 
 
Figura 19: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Leciono em 
escola que oferece treinamento ou formação continuada em EA. ................................. 22 
 
Figura 20: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “utilizo 
material didático sobre EA, pertinente a disciplina que leciono”..................................... 23 
 
Figura 21: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Sou 
incentivado pela direção escolar a desenvolver projetos de EA” ................................... 23 
 
Figura 22: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Incluo 
ativamente, em minhas aulas, informações e reflexões sobre EA”................................ 24 
 
Figura 23: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Realizo 
atividades de EA que envolvam os alunos e a comunidade”. ........................................ 24 
 
Figura 24: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “A EA deve 
ser abordada em disciplina específica” .......................................................................... 25 
 
IX 
 
Resumo 
 
 O planeta terra coexiste com modificações ambientais em escalas locais e 
globais há bilhões de anos. Com o desenvolvimento das populações humanas no 
planeta, tem início os processos de modificação ambiental de origem antrópica. 
Neste contexto, a revolução industrial é muito apontada como um marco na 
intensificação dos problemas ambientais provenientes da ação humana. O período é 
marcado pela intensificação das emissões poluentes, do surgimento de inúmeras 
substâncias químicas sintéticas e de formas produtivas que consomem cada vez 
mais energia e matéria prima. Em um cenário de um planeta lotado de consumidores 
vorazes, recursos naturais cada vez mais escassos, degradação de ecossistemas, e 
afastamento do ser humano com o ambiente natural, é que a educação ambiental 
tem sua importância destacada. Pois, nota-se a importância da conscientização dos 
cidadãos. Neste contexto, a educação ambiental passa a ser reconhecida como 
fundamental ação pedagógica na preservação do meio ambiente, contribuindo para 
resolução da crise ambiental. Este trabalho buscou identificar as práticas docentes 
de educação ambiental realizada pelos docentes do Colégio Estadual Rui Barbosa, 
do município de Petrópolis/RJ. Para isso foram aplicados questionários baseados 
na escala Likert contendo 24 questões, para 22 professores da referida unidade no 
período de 16 nov. a 17 de dez. de 2015. Foi possível observar que os docentes se 
empenham na abordagem de temas referentes à educação ambiental durante suas 
aulas, porém o fazem de maneira individual sem muita integração multidisciplinar. 
Além disso, há uma deficiência na abrangência das ações de treinamento, formação 
continuada e incentivos para os docentes. É possível concluir que além dos 
problemas estruturais e financeiros comuns as unidades escolares públicas, que 
dificultam práticas docentes diversificadas, os professores do Colégio Estadual Rui 
Barbosa enfrentam dificuldades que os levam a realizar práticas docentes que 
culminam em um processo de alfabetização ecológica inconstante que não atinge 
todo o seu potencial. 
 
Palavras chaves: Educação Ambiental, Prática docente, Docentes, Recursos, 
Questionário.
1 
 
 
1. Introdução 
 
1.1. Homem moderno e o Meio Ambiente. 
 
O planeta terra coexiste com modificações ambientais em escalas locais e 
globais há bilhões de anos. Estas alterações de cunho não antrópico são 
promovidas pelas mudanças intrínsecas à natureza, que são responsáveis por 
eventos que influenciam a estruturação de habitats e a distribuição geográfica de 
organismos no planeta em um processo dinâmico, onde ambiente e ser vivo se 
modificam e interagem constantemente (SANTOS, 2011a). 
Com o desenvolvimento das populações humanas no planeta, tem início os 
processos de modificação ambiental de origem antrópica. Estas alterações 
ambientais são referentes à vida humana e não estão ligadas a mudanças 
intrínsecas à natureza. Neste contexto, a revolução industrial é muito apontada 
como um marco na intensificação dos problemas ambientais provenientes da ação 
humana, o período é marcado pela intensificação das emissões poluentes, do 
surgimento de inúmeras substâncias químicas sintéticas e de formas produtivas que 
consomem cada vez mais energia e matéria prima (BARBIERI, 2011). 
Porém, deve-se destacar que a degradação ambiental causada pelas 
populações humanas precede este período da revolução industrial. Fernandez (2000 
apud LOPES, 2004) associa uma série de extinções ocorridas no Pleistoceno-
Holoceno com registros de presença humana, sociedades prósperas se tornaram 
decadentes à medida que destruíram seu ambiente e esgotaram os recursos. 
Embora estas populações antigas causassem impactos ambientais nas regiões 
por onde viviam a intensidade e a extensão destes impactos não se comparam ao 
observado atualmente. Parte desta diferença está na capacidade tecnológica de 
extração e transformação dos recursos e no tamanho populacional, que se encontra 
notadamente maior que a algumas centenas anos atrás. É importante ressaltar que 
o crescimento populacional é, de certa maneira, um delineador da quantidade e da 
intensidade dos impactos ambientais (BOTKIN e KELLER, 2005). 
Quanto maior a população mundial fica, mais recursos ambientais são 
extraídos, transformados em produtos - geralmente de pouquíssima vida útil - e se 
tornam resíduos. Em aproximadamente quarenta anos a população mundial mais 
que duplicou indo de 2.5 bilhões para mais de 6.8 bilhões segundo dados da 
2 
 
 
Organização das Nações Unidas (ONU, 2015). Transformar esse sistema linear 
focado na extração, transformação e descarte é um grande desafio atual para os 
ambientalistas e para a população em geral tão acostumada a consumir produtos e 
serviços em uma escala grande. 
Chassot (1994) escreve que há aproximadamente dez mil anos as pessoas 
deixaram de ser caçadoras e colhedoras de frutos e passaram a ser cultivadoras. 
Essa sociedade baseada na economia de subsistência e extrativismo associada ao 
atendimento das necessidades vitais de sobrevivência foi substituída por outro 
grupo, fruto da revolução industrial, que se baseia no consumo e produção de bens. 
Que agora não só satisfaz as necessidades vitais de cada um, como também 
associa o quanto esses indivíduos consomem a um grau de aceitação social e 
autorrealização, onde quanto maior o consumo maior a felicidade e aceitação social 
(GOUVINHAS, 2013). 
Neste cenário de um planeta lotado de consumidores vorazes, recursos 
naturais cada vez mais escassos, degradação de ecossistemas, produção de 
resíduos crescente e afastamento do ser humano com o ambiente natural que a 
educação ambiental tem sua importância destacada. Pois, nota-se a importância da 
conscientização dos cidadãos. E neste contexto, a educação ambiental passa a ser 
reconhecida como fundamental ação pedagógica na preservação do meio ambiente, 
contribuindo para resolução da crise ambiental (SANTOS et al., 2012). 
 
1.2. A Educação Ambiental na Sociedade. 
 
Mesmo com tantos problemas ambientais relacionados ao crescimento e o 
desenvolvimento das populações humanas, sempre existiram grupos que exerciam 
um olhar crítico e de cuidado com relação às nossas ações no meio ambiente 
(TRISTÃO, 2005). Juntamente com a ação destes grupos, os grandes acidentes 
ambientais ocorridos na história também foram importantes para demonstrar de 
forma muito ampla e clara, principalmente para o público leigo, que se deve cuidar 
do meio ambiente, pois é este o suporte à vida no planeta, incluindo a do ser 
humano (BARBOUR, 2003). 
Neste contexto de grandes eventos capazes de mover a opinião pública, não 
se pode deixar de citar os acidentes ambientais de grande repercussão. Por 
exemplo, o vazamento de uma nuvem tóxica ocorrido em Seveso na Itália em 1976, 
3 
 
 
além de contaminar o solo e cursos de água, matou vários animais domésticos e 
intoxicou moradores da região, principalmente as crianças. Treze anos depois, em 
1989, foi o Alasca o cenário de um acidente ambiental responsável pela morte de 
centenas de animais, desta vez um navio tanque, EXXON – VALDEZ, colidiu em um 
recife de corais e encalhou, com o dano causado no casco do navio cerca de 44 
milhões de litro de petróleo vazaram atingindo uma área de 260km2 (FERREIRA, 
2011). 
Ainda neste cenário de mobilização pública sobre as questões ambientais não 
só os grandes acidentes têm destaque. Algumas publicações, documentos e 
documentáriostambém exerceram importante papel nesta função. Um bom exemplo 
é o trabalho da bióloga norte-americana Rachel Carson, que em 1962 publicou o 
livro Silent Spring que aborda os perigos e riscos do uso indiscriminado de 
pesticidas em plantações (CARSON, 2010). Embora tenha abordado um tema já 
conhecido no meio científico, esta publicação teve como diferencial abordar a 
temática de forma mais clara e acessível ao grande público, o que resultou em uma 
grande mobilização popular e uma maior atenção para os danos que nossas 
atividades produtivas podem causar ao meio ambiente e à saúde humana (CRAPEZ, 
2013). Um fato semelhante ocorreu também com a publicação, em 2006, do 
documentário An Inconvenient Truth do ex vice-presidente dos Estados Unidos da 
América Abert Arnold Gore Jr. este documentário também alertou a opinião pública 
só que desta vez para os perigos do aquecimento global (GORE, 2006). 
Muito embora Brügger (2004, p. 15), acrescente que “as questões ambientais 
passaram a ter maior importância a partir da década de 1980, quando os jornais 
começaram a noticiar os desastres ecológicos, que passaram a fazer parte de nossa 
vida”. Traçando uma linha no tempo, começando por 1962 pode-se destacar alguns 
eventos e momentos históricos importantes para o delineamento da educação 
ambiental atual (BRÜGGER, 2004). 
Segundo Crapez (2013) a década de 1960 pode ser entendida como “um 
período de mobilização”. Nesta mesma década, o livro primavera silenciosa (1962) 
foi lançado gerando grande repercussão popular sobre os impactos socioambientais 
dos pesticidas, e em 1968 foi fundado o Clube de Roma. No mesmo ano ocorreu 
uma importante Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) 
denominada Conferência da Biosfera, que teve como objetivos discutir os impactos 
ambientais em âmbito global e propor respostas a estes problemas. Nesta 
4 
 
 
Conferência ficou reconhecida a abrangência global dos impactos ambientais 
antrópicos, todos reconheceram também que estes não respeitavam as fronteiras e 
limites geopolíticos (CRAPEZ, 2013). 
Em 1972, foi publicado o relatório limites do crescimento, a pedido do clube de 
Roma. 
 
“Nesta publicação foram demonstrados modelos globais projetados 
para dizer como seria o futuro do planeta se não houvesse 
modificações ou ajustamentos nos modelos de desenvolvimento 
econômico adotados” (DIAS, 1998, p. 37). 
 
A principal conclusão do estudo foi que a humanidade não seria capaz de 
continuar seu desenvolvimento se não respeitasse o limite de produção dos recursos 
e serviços ambientais (RANDERS, 2010). Ou seja, o crescimento econômico pode 
ser contínuo desde que respeite os limites de produção do planeta. 
 Mais uma vez pode-se observar que ação popular através de movimentos 
ambientalistas e o poder das informações contidas no relatório limites do 
crescimento causaram um impacto importante no cenário político mundial. Por conta 
disso, ainda em 1972 ocorre uma grande Conferência internacional em Estocolmo 
na Suécia, reunindo 113 países, intitulada como Conferência das Nações Unidas 
sobre o Ambiente Humano, seu objetivo foi discutir os problemas ambientais. Como 
produto deste encontro foi produzido um documento denominado Declaração sobre 
o Ambiente Humano que contém 26 princípios norteadores, o princípio 19 desta 
declaração demonstra a preocupação em incentivar a promoção da educação 
ambiental com o objetivo de propiciar aos cidadãos um pensamento crítico e uma 
conduta positiva em busca da preservação do meio ambiente (ONU, 1972). 
Da Conferência de Estocolmo surgiu ainda como seu desdobramento a criação 
do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) lançado em 1975. O PIEA 
tinha como tarefa auxiliar os governos na implementação de programas nacionais de 
educação ambiental (SANTOS, 2011b). 
Em 1977, foi realizada em Tbilisi a Conferência Intergovernamental de 
Educação Ambiental, esse sem dúvidas foi um dos momentos históricos muito 
importantes para a educação ambiental. A Conferência serviu de ponto de debates 
que culminou na elaboração de definições base, diretrizes, estratégias, e objetivos 
para melhor disseminar a educação ambiental (UNESCO e PNUMA, 1977). 
5 
 
 
A década de 1980 foi marcada por acidentes ambientais de grandes 
proporções, dentre eles, o acidente de Bhopal na Índia que culminou o vazamento 
de gás tóxico proveniente de uma fábrica de pesticidas americana. O segundo 
grande desastre ambiental ocorreu na antiga união soviética, em 1986, em 
decorrência da explosão do reator de uma usina nuclear (CETESB, 2003). 
Ainda nesta década em 1987 foi publicado, a pedido da ONU, o relatório Nosso 
Futuro Comum. Os dados contidos no relatório são resultado dos estudos realizados 
pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD). O 
relatório reforçou a crítica ao modelo econômico baseado no uso indiscriminado dos 
recursos naturais sem o devido respeito à capacidade de suporte do planeta, e 
formalizou o conceito de desenvolvimento sustentável (CMMAD, 1991). 
No Brasil, a Educação Ambiental surge a partir dos anos 70, com a emergência 
dos movimentos ambientalistas. As ações desenvolvidas por estes movimentos que 
envolviam professores, alunos, prefeituras municipais e governo estadual, eram 
voltadas para a recuperação, conservação e melhoria do meio ambiente. “O 
processo de institucionalização da Educação Ambiental no governo federal brasileiro 
teve início em 1973 com a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente 
(SEMA), vinculada à Presidência da República” (BRASIL, 2005, p. 22). 
É importante lembrar que em 1981 é criada a Política Nacional de Meio 
Ambiente - Lei 6.983/81, que em seu texto destaca a importância da Educação 
Ambiental como um elemento importante no cuidado ao meio ambiente e determina 
a sua inclusão em todos os níveis de ensino. Em 1988, a Constituição Federal 
reforça essa ação de promover a educação ambiental ao estabelecer que para se 
efetivar o direito estabelecido no artigo 225° da constituição, é necessário “promover 
a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública 
para a preservação do meio ambiente” (inciso VI) (BRASIL, 2005, p. 22). Desta 
maneira a escola se torna o principal instrumento da educação ambiental formal que 
o poder público detém. 
Nos anos de 1990 além dos debates sobre o meio ambiente prosseguirem com 
força, diversos projetos em educação ambiental foram realizados no Brasil com 
aportes financeiros do fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA) projetos estes 
desenvolvidos pela sociedade civil e instituições públicas (BRASIL, 2014). 
Em 1992, correu a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, a 
Rio92. Caprez (2013) destaca que o objetivo do encontro era examinar como os 
6 
 
 
países haviam promovido a proteção do meio ambiente desde a primeira 
Conferência em Estocolmo realizada em 1972, além de recomendar medidas 
importantes para a proteção ambiental em questões específicas, como para as 
mudanças climáticas. 
Apesar de ter recebido críticas por não tratar de temas estruturantes dos 
problemas ambientais durante a Conferência, a Rio92 aprovou acordos importantes. 
A Agenda 21 que dedica um capítulo inteiro à educação ambiental, a Declaração do 
Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e Convenção das Nações Unidas 
sobre Mudanças do Clima (UNFCC) são alguns destes acordos (CAPREZ, 2013). 
Em 1997, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Este 
documento auxilia as escolas na criação de seus projetos educativos, além disso, 
incentiva as escolas a bordarem temas sociais importantes, denominados temas 
transversais. Que incluem ética, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação 
sexual, saúde e trabalho e consumo (BRASIL, 1997 a; BRASIL, 1997 b). 
Dois anos depois do lançamento dos PCNs foi criada em 1999 a Diretoria do 
Programa Nacional de Educação Ambiental(ProNEA), e quatro meses depois foi 
aprovada Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) - Lei n° 9.795/99 
(BRASIL, 2014). Com a aprovação da política de educação ambiental o tema 
ambiental de maneira transversal se torna obrigatório, como já era proposto pelos 
PCNs (BRASIL, 1999). 
Em 2002, é realizada pela ONU em Johannesburgo, África do Sul, a segunda 
Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável. A cúpula avaliou a 
implementação da agenda 21 e das convenções assinadas na Rio-92 (INEA, 2014). 
No ano seguinte, em 2003, o Brasil realizou sua primeira Conferência Nacional 
do Meio Ambiente. A Conferência intitulada de “Vamos cuidar do Brasil” buscou 
ampliar a participação popular na elaboração de propostas sustentáveis para o país 
(CAPREZ, 2013; BRASIL 2003). 
Em 2004, a cidade de Goiânia sedia o primeiro encontro governamental nacio-
nal sobre políticas públicas de Educação Ambiental. Neste encontro ocorreu a 
elaboração de um importante documento que estabeleceu um acordo para a criação 
de políticas e programas de educação ambiental entre as diferentes esferas do 
governo (INEA, 2014). 
Em junho de 2012, no Rio de Janeiro, foi realizada a Conferência das Nações 
Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, também conhecida como RIO+20. O 
7 
 
 
texto resultante da Conferência não agradou a todos, pois embora contivesse 
princípios importantes e uma boa abrangência, o texto “o Futuro que Queremos” não 
estabelecia metas claras e objetivas para alcançar os objetivos de conservação 
esperados. Ficou clara a timidez dos governos na hora de assumir os compromissos 
com o planeta (CAPREZ, 2013). 
É difícil encontrar um ponto de equilíbrio quando se trata de um assunto tão 
complexo que afeta diretamente o desenvolvimento dos vários países envolvidos 
nestes acordos. 
Porém, cada país pode e deve agir no âmbito governamental, definindo 
políticas e incentivando o desenvolvimento verde. Já no âmbito não governamental 
as empresas devem investir mais na produção mais limpa, na incorporação de 
profissionais especialistas em sustentabilidade nos grupos de decisão estratégica, 
no desenvolvimento de indicadores ambientais entre outras medidas. As 
Organizações Não Governamentais (ONGs) devem apresentar seus resultados de 
projetos e campanhas de maneira mais concreta através de indicadores e auditorias. 
E os cidadãos devem estar atentos e cobrar a todos estes atores citados um 
desempenho excelente, mas para isso a população deve estar habilitada para tal e é 
aí que mais uma vez entra a importância da educação ambiental na construção 
deste cidadão crítico e consciente (BOTKIN e KELLER, 2005). 
 
1.3. Educação Ambiental na escola. 
 
A educação ambiental amadurece em um contexto histórico onde a sociedade 
está mais ciente dos problemas ambientais e pede por um modelo de 
desenvolvimento contrário aquele insustentável praticado pelos países (BARBOUR, 
2003). 
Esse novo modelo de desenvolvimento exige a renovação de padrões que vão 
além da simples conservação ambiental. Tomar ações que visam a melhoria em 
aspectos relacionados à justiça social, a distribuição de renda, e claro, educação são 
importantes para alcançar o desenvolvimento sustentável tão desejado (SANTOS et 
al., 2012). 
Consoante com este pensamento o Tratado de Educação Ambiental para 
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, publicado na ECO 92 
descreve como um de seus princípios que a educação ambiental deve: 
8 
 
 
 
 
“tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em 
uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. 
Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio 
ambiente tais como população, saúde, democracia, fome, 
degradação da flora e fauna devem ser abordados dessa maneira” 
(ONU, 1992, p 2). 
 
Esta definição evidencia a educação ambiental como uma prática que vai além 
da simples conservação ambiental. E a coloca como uma ação pedagógica em 
constante transformação para se adequar às múltiplas realidades e assim poder 
dialogar com os cidadãos contribuindo para torna-los críticos ativos de suas 
realidades (SANTOS et al., 2012). 
Dentro deste contexto, as escolas exercem importante papel como instrumento 
de aplicação da educação ambiental. Propiciam aos alunos o convívio social em 
grupos, importante para o exercício da cidadania e para a formação de opinião dos 
estudantes, além de agrupar grande parte do conhecimento científico até então 
obtido pelas diferentes ciências. O processo de institucionalização da educação 
ambiental nas escolas brasileiras ganha força ainda em 1997, com o lançamento 
dos PCNs. Este documento, como já mencionado, traz como novidade os temas 
transversais que são tópicos sociais importantes para a formação crítico cidadã e 
que incluem temas como meio ambiente, saúde entre outros (INEA, 2014). 
Assim, Oliveira destaca que: 
 
“Os PCNs têm grande relevância nas instituições de ensino público, 
pois possibilitam que a educação ambiental esteja presente nos 
currículos escolares como um instrumento a ser inserido nas 
diferentes disciplinas, permitindo que se discutam e vivenciem os 
problemas ambientais em todos os aspectos no cotidiano escolar” 
(OLIVEIRA, 2011,p.99). 
 
Dois anos depois do lançamento dos PCNs é aprovada Política Nacional de 
Educação Ambiental (PNEA) - Lei n° 9.795/99 (Brasil, 2014). Com a aprovação da 
política de educação ambiental a temática ambiental de maneira transversal se torna 
obrigatória, como já era proposto pelos PCNs (BRASIL, 1999). 
Em seu artigo 2°, a PNEA destaca a educação ambiental como um 
componente permanente da educação nacional, que deve estar presente, em todos 
9 
 
 
os níveis e modalidades do processo educativo de forma articulada, em caráter 
formal e não formal (BRASIL, 1999). 
Buscando justamente mapear a distribuição e abrangência da educação 
ambiental formal no âmbito nacional bem como encontrar suas tendências e 
padrões, que o Ministério da Educação (MEC), em 2005, lançou um projeto de 
pesquisa intitulado de “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação 
ambiental”. 
O projeto dividido em dois estágios, na sua primeira fase analisou as respostas 
do questionário do Censo Escolar, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a uma pergunta sobre a presença 
da Educação Ambiental na escola. Verificando as respostas obtidas nas pesquisas 
do Censo envolvendo os anos de 2001 a 2004, observou-se que em 2001, o número 
de escolas que declararam oferecer educação ambiental era de aproximadamente 
115 mil, do universo escolar, e em 2004 este número subiu para 152 mil escolas, ou 
seja, 94% do conjunto. Estes números bastante expressivos tendem a demonstrar 
um processo de universalização da educação ambiental no ensino fundamental 
brasileiro, embora não seja suficiente para demonstrar a qualidade desta educação 
ambiental realizada (BRASIL, 2007). 
A segunda etapa do projeto iniciou-se ainda em 2005, e buscou aprofundar o 
entendimento quanto à presença da Educação Ambiental nas escolas, através de 
uma pesquisa direta em algumas destas instituições. Foram selecionadas 418 
escolas para este momento da pesquisa. 
Um dos resultados desta fase foi a demonstração do papel importante do 
educador como motivador da inserção da educação ambiental nas escolas, 237 
escolas afirmaram que a motivação inicial para trabalhar com educação ambiental 
veio de um professor ou grupo de professores. Outro questionamento feito diz 
respeito aos objetivos principais da Educação Ambiental nestas escolas, e 162 
escolas disseram que seus objetivos eram conscientizar os alunos e a comunidade 
para a cidadania. Outras 55 escolas responderam que seus objetivos eram 
sensibilizar seus alunos para o convívio com a natureza. É importante salientar que 
estas duas respostas juntas representam mais de50% do universo amostrado. Por 
fim, levantou-se como as escolas abordavam a educação ambiental em seu dia a 
dia, e do total de escolas pesquisadas, 275 declararam que desenvolviam a 
educação ambiental por meio de projetos. No segundo lugar estão 157 escolas que 
10 
 
 
afirmaram praticar a educação ambiental inserindo o tema nos seus Projetos Político 
Pedagógico. Percebe-se neste levantamento um menor número de escolas que 
afirmam a inserção da educação ambiental de maneira transversal nas aulas 
(BRASIL, 2007). 
Ainda, discutindo sobre este processo de implementação da educação 
ambiental formal não se pode deixar de lado o papel do professor tanto no ambiente 
escolar como universitário. Desta maneira é importante destacar que a PNEA, em 
seu artigo 11°, também afirma a importância da inserção da dimensão ambiental na 
formação dos professores. Trazendo assim aos docentes a capacidade necessária 
para abordarem o tema meio ambiente de forma transversal e pertinente a sua 
disciplina, atendendo ao disposto na Política Nacional de Educação Ambiental 
(BRASIL, 1999). 
Porém, de acordo com a mesma pesquisa, “O que fazem as escolas que dizem 
que fazem educação ambiental”, a maioria das escolas afirmam que contribuem 
para a qualificação dos professores apenas com a “facilitação de acesso às 
informações sobre educação ambiental” e incentivando à formação continuada dos 
professores. Percebe-se que estas respostas ao questionário são muito vagas e 
sem transparência de comprometimentos por parte da instituição. Ações como 
liberar os profissionais para realização de cursos de extensão e pós-graduação ou 
ajuda de custo são muito pouco praticadas, além disso, nenhuma escola do universo 
pesquisado afirmou realizar aquisição e distribuição para seu corpo docente de 
material didático pedagógico sobre educação ambiental (BRASIL, 2007). 
É neste contexto de construção da educação ambiental que professor e escola 
devem se desdobrar e se reinventar para garantir uma educação ambiental crítica e 
abrangente conforme instituído pela Constituição Federal e pela Política Nacional de 
Educação Ambiental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
2. Objetivo 
 
Identificar as práticas docentes de educação ambiental realizadas no Colégio 
Estadual Rui Barbosa, bem como sua pertinência para a alfabetização ecológica dos 
alunos de educação básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
3. Materiais e Métodos 
 
3.1. Local do Estudo. 
 
O Colégio Estadual Rui Barbosa (figura 1), está localizado na Rua Alynthor 
Werneck, 65, Bairro Alto da Serra, Município de Petrópolis RJ (figura 2). Atualmente 
atente a 1.271 alunos nas modalidades do Ensino Fundamental, Ensino Médio e 
Ensino Médio na modalidade Normal. O colégio atende mais de dez bairros da 
região aportando inclusive alunos de áreas mais distantes. 
 
Figura 1: Fachada da escola participante da presente pesquisa (Cerb, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2: Vista aérea da região onde localiza-se a escola pesquisada, 22° 1'42.2"S e 43° 
10'21.4" W (Google earth, 2016). 
13 
 
 
3.2. Questionário. 
 
Foi elaborado um questionário misto, baseado na escala Likert, contendo 24 
questões: 6 (seis) questões discursivas e 18 (dezoito afirmativas) (Apêndice A). As 
questões foram agrupadas em quatro blocos temáticos: “Dados pessoais”, “Em 
minhas aulas”, “Em minha prática docente” e “Em relação à Educação Ambiental”. 
Somente as questões do bloco “dados pessoais” deveriam ser respondidas por 
extenso, além disso, as afirmativas do bloco “em minha prática docente” contêm 
espaços para o entrevistado justificar suas escolhas de alternativas se assim 
entendesse necessário. 
 
3.3. Seleção da amostra. 
 
Foram incluídas nesta pesquisa professores, que apresentaram interesses em 
participar da pesquisa. Participaram da pesquisa 22 professores (n=22) pertencentes 
ao quadro de docentes da referida unidade. 
 
3.4. Coleta de dados 
 
Todas as entrevistas foram realizadas nas dependências do Colégio Estadual 
Rui Barbosa. 
Durante abordagem inicial, foi explicado a cada professor do que se trata a 
pesquisa explicou-se, também, a estrutura, a abrangência das perguntas e a forma 
de preenchimento do questionário. 
As entrevistas foram realizadas no período de 16 de novembro a 07 de 
dezembro de 2015, sendo que os entrevistados responderam o questionário em um 
tempo médio de 10 minutos. 
Além disso, durante a realização da pesquisa foram realizadas observações de 
campo para reconhecimento das instalações físicas da unidade. 
 
 
 
 
 
14 
 
 
4. Resultados 
 
Com os resultados obtidos após a aplicação dos questionários foi caracterizado 
o perfil dos entrevistados quanto ao tempo de magistério, sexo e formação 
acadêmica, estes dados foram coletados no bloco de perguntas ”informações 
pessoais” do questionário. 
Dos vinte e dois (n=22) entrevistados doze são do sexo feminino e dez do sexo 
masculino. Além disso, observou-se que 64% dos professores, exercem o magistério 
há mais de onze anos (figura 3). 
 
 
Figura 3: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “tempo de 
magistério?” (questão 2). 
 
Outro ponto levantado foi o nível de escolaridade dos entrevistados, e 
observou-se que 41% (n=22) da população estudada cursou somente a licenciatura 
e os demais 59% cursaram algum nível de pós-graduação (figura 4). 
 
36% 
45% 
14% 
5% 
0% 
20% 
40% 
60% 
01 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 
P
ro
fe
s
s
o
re
s
 
Tempo de magistério (em anos) 
15 
 
 
18% 
82% 
SIM NÃO 
 
 
Figura 4: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Escolaridade” 
(questão 4). 
 
Já em relação a formação complementar dos docentes na área de meio 
ambiente (questão 5). Observou-se que apenas 18% (n=22) dos entrevistados 
responderam ter formação complementar na área (figura 5). 
 
 
Figura 5: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Se possui formação 
ambiental, especifique” (questão 5). 
 
A seguir é apresentada uma tabela com as disciplinas que cada entrevistado 
leciona na escola (questão 6). 
 
41% 
27% 
22% 
5% 5% 
0% 
20% 
40% 
60% 
Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pós-doutorado 
%
 
Respostas 
16 
 
 
Figura 6: Tabela representando as respostas obtidas com a pergunta “Disciplina(s) que 
leciona” (questão 6). 
 
Disciplina Nº de entrevistados. 
Biologia/ Ciências 4 
Educação física 0 
Filosofia 1 
Física 2 
Geografia 2 
História 1 
Inglês 2 
Matemática 3 
Pedagógicas 2 
Português, Literatura e relacionadas 3 
Química 2 
 
No próximo bloco de perguntas buscou-se entender quais elementos e 
recursos os professores utilizam em suas aulas, este bloco é intitulado de “Em 
minhas aulas”. 
Com relação ao uso de “Data show” (questão 7), observou-se que apenas 
18% (n=22) dos professores afirmaram sempre utilizar o referido recurso (figura 7). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 7: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o Datashow” 
(questão 7). 
 
18% 41% 36% 5% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
17 
 
 
Com relação ao uso do quadro durante as aulas (questão 8), 82% (n=22) dos 
professores afirmaram sempre utilizar este recurso e 18% afirmaram nem sempre 
utilizar o quadro como recurso em suas aulas (figura 8). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 8: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o quadro” 
(questão 8). 
 
Em relação ao uso de Laboratórios por parte dos docentes (questão 9), 50% 
(n=22) dos entrevistados afirmaram que raramente utilizam laboratório em suas 
aulas (figura 9). 
 
 
 
Figura 9: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso o laboratório” 
(questão 9). 
 
19% 4% 50% 27% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
82% 18% 
Sempre Nem sempre Sem opiniãoRaramente Nunca 
18 
 
 
Questionados em relação às saídas de campo (questão 10), 50% (n=22) dos 
professores responderam que raramente realizam saída de campo, e outros 36% 
afirmaram que nunca realizam saídas de campo (figura 10). 
 
 
 
Figura 10: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Faço saída de 
campo” (questão 10). 
 
Já em relação a realização de atividades em grupo (questão 11), 77% (n=22) 
dos entrevistados afirmaram sempre realizar estas atividades em grupo (figura 11). 
 
 
 
Figura 11: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Faço atividades em 
grupo” (questão 11). 
 
Quando questionados sobre a utilização de jogos em sala de aula como 
instrumento pedagógico (questão 12), observou-se que 9% (n=22) dos professores 
14% 50% 36% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
77% 13% 5% 5% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
19 
 
 
declararam sempre utilizar o referido recurso e 32% afirmaram nunca utiliza-lo 
(figura 12). 
 
 
 
Figura 12: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso jogos” (questão 
12). 
 
Com relação ao uso da biblioteca como recurso em suas aulas (questão 13), 
pode ser observado que 32% dos entrevistados relataram sempre utilizar esta área 
como um recurso em suas aulas. Por outro lado, observou-se também que 18% 
nunca utilizam este recurso (figura 13). 
 
 
 
Figura 13: Gráfico representando as respostas obtidas com a pergunta “Uso a biblioteca” 
(questão 13). 
 
9% 45% 14% 32% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
32% 23% 9% 18% 18% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
20 
 
 
Em relação ao uso do laboratório de informática como recurso em suas aulas 
(questão 14), apenas 5% (n=22) dos entrevistados declararam sempre utilizar este 
recurso em suas aulas, e em contra partida 45% nunca utilizam (figura 14). 
 
 
 
Figura 14: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Uso o laboratório de 
informática” (questão 14). 
 
O próximo bloco do questionário se intitula “Em Minha Prática Docente”. 
Quando questionados sobre realização de atividades envolvendo outras 
disciplinas (questão 15) 18% (n=22) dos entrevistados afirmaram que sempre 
realizam atividades envolvendo outras disciplinas e outros 50% declararam que 
raramente realizam atividades deste tipo (figura 15). 
 
 
 
Figura 15: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Desenvolvo 
atividades envolvendo outras disciplinas” (questão 15). 
 
5% 14% 36% 45% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
18% 27% 50% 5% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
21 
 
 
Em relação ao cumprimento do planejamento escolar desenvolvido para as 
suas respectivas turmas (questão 16) 77% (n=22) dos professores afirmaram que 
sempre cumprem com o planejamento escolar de suas turmas (figura 16). 
 
 
 
Figura 16: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Cumpro o 
planejamento escolar desenvolvido para minas turmas” (questão 16). 
 
Com relação à abordagem de temas transversais (questão 17) 55% (n=22) dos 
entrevistados afirmaram sempre abordar estes temas em suas aulas (figura 17). 
 
 
 
Figura 17: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Abordo em minas 
aulas temas transversais, como meio ambiente” (questão 17). 
 
No o ultimo blocos de questões apresentados na pesquisa, foram realizadas 
perguntas mais diretas e específicas sobre a relação do entrevistado com a 
Educação Ambiental (EA). Intitulou-se o bloco de “Em relação à Educação 
Ambiental”. 
77% 23% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
55% 18% 22% 5% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
22 
 
 
Quando questionados se haviam cursado disciplinas relacionadas à EA durante 
a graduação (questão 18) pode ser constatado que 45% (n=22) dos professores 
afirmaram que nunca cursaram este tipo de disciplina durante a graduação (figura 
18). 
 
 
 
Figura 18: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Na graduação cursei 
disciplinas relacionadas à educação ambiental” (questão 18). 
 
Em relação à oferta de treinamento ou formação continuada em EA por parte 
da escola em que lecionam (questão 19) 50% (n=22) dos professores afirmaram 
nunca receber este tipo de treinamento da instituição de ensino (figura 19). 
 
 
Figura 19: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Leciono em escola 
que oferece treinamento ou formação continuada em EA” (questão 19). 
 
Sobre o uso de material didático relativo à EA, pertinente a disciplina que 
lecionam (questão 20) 44% (n=22) dos entrevistados declararam que nunca utilizam 
27% 18% 10% 45% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
5% 9% 5% 31% 50% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
23 
 
 
este tipo de material e outros 14% afirmaram não ter opinião sobre a pergunta 
(figura 20). 
 
 
 
Figura 20: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “utilizo material 
didático sobre EA, pertinente a disciplina que leciono” (questão 20). 
 
Já com relação a percepção dos professores quanto ao incentivo por parte da 
direção escolar à realização de projetos de EA (questão 21) 18% (n=22) declararam 
sempre receber o incentivo da diretoria para realização de projetos em EA (figura 
21). 
 
 
 
Figura 21: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Sou incentivado pela 
direção escolar a desenvolver projetos de EA” (questão 21). 
 
Em relação à inclusão ativa de informações e reflexões sobre a EA em aula 
(questão 22) 54% (n=22) dos entrevistados afirmaram sempre incluir estas 
informações e reflexões sobre a EA em suas aulas (figura 22). 
14% 14% 14% 14% 44% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
18% 40% 5% 23% 14% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
24 
 
 
 
 
 
Figura 22: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Incluo ativamente, 
em minhas aulas, informações e reflexões sobre EA” (questão 22). 
 
Pode ser observado em relação à realização de atividades de EA envolvendo 
alunos e comunidade (questão 23) que 41% (n=22) dos entrevistados afirmaram 
nunca ter realizado este tipo de atividade (figura 23). 
 
 
 
Figura 23: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “Realizo atividades 
de EA que envolvam os alunos e a comunidade” (questão 23). 
 
Sobre a opinião dos professores em relação à abordagem da EA em uma 
disciplina específica (questão 24) 32% (n=22) dos professores declararam que a EA 
deve ser sempre aborda em uma disciplina específica, e 23% firmaram que a EA 
nunca deve ser abordada em disciplina específica (figura 24). 
 
54% 23% 18% 5% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
23% 5% 31% 41% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
25 
 
 
 
 
Figura 24: Gráfico representando as respostas obtidas para a questão “A EA deve ser 
abordada em disciplina específica” (questão 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32% 36% 9% 23% 
Sempre Nem sempre Sem opinião Raramente Nunca 
26 
 
 
5. Discussão 
 
Com os dados obtidos na pesquisa e observações realizadas no ambiente 
escolar pode-se contextualizar as práticas docentes de educação ambiental 
praticada na unidade escolar pesquisada. 
Observou-se um fator importante que se refere ao nível de escolaridade dos 
professores da unidade. Que é composto por mais de 55% de profissionais com 
algum tipo de pós-graduação. Porém, dentro do universo de professores 
entrevistados (n=22), apenas quatro possuíam algum tipo de formação 
complementar relacionada à grande área - meio ambiente, além de este número ser 
muito pouco significativo, este resultado não é positivo para a estruturação da 
educação ambiental na instituição escolar. 
A importância da formação e ou educação complementar na área de EA, como 
sugere Guerrae Abílio (2005), está no fato de os professores serem os agentes 
responsáveis pela EA formal abordando questões socioambientais, políticas e 
educacionais, exigindo destes profissionais um bom embasamento conceitual. E 
desta forma, poder debater, analisar e discutir estes e outros tópicos com seus 
alunos de maneira que o processo de sensibilização possa ser revertido em atitudes 
em favor do meio ambiente (GUERRA e ABÍLIO, 2005). 
Outro ponto importante da pesquisa diz respeito à percentagem de 
entrevistados que cursaram disciplinas relativas à educação ambiental durante suas 
respectivas graduações, e 54% dos docentes se enquadram no grupo que nunca 
(45%) ou raramente (10%) cursou disciplinas relacionadas à educação ambiental. 
Número este, que pode estar relacionado a falta de interesse do docente quanto o 
tema ou mesmo a falta de oferta de disciplinas relacionadas à educação ambiental 
nos cursos de formação superior. 
Muito embora a instituição da política Nacional de Educação Ambiental tenha 
deixado clara a obrigatoriedade da inserção da temática ambiental nos currículos de 
formação inicial dos professores, esse processo ocorre de maneira diferenciada nas 
universidades. Onde cada uma tem um nível próprio de abordagem e inserção da 
EA em seus currículos (CARVALHO, 2004; THOMAZ e CARAVALHO, 2007; LIMA, 
2011; TORALES, 2013). 
Em relação a falta de interesse dos professores em se aprofundar nos estudos 
referentes à educação ambiental e ou a falta de conhecimento na área da EA, a 
27 
 
 
escola detém importante papel de intervenção neste quadro. Observou-se que o 
grupo de professores entrevistados, em geral, demonstram se sentir incentivado 
pela direção a realizar projetos relativos à EA. Apenas 14% dos entrevistados se 
enquadram no grupo que nunca se sente incentivado pela direção escolar a realizar 
projetos relativos à EA. Este é um dado que demonstra uma intervenção positiva da 
direção em pró da EA. 
A tendência observada é de um suporte à prática da educação ambiental sem 
grande estruturação sistemática. Há claramente um incentivo por parte da direção 
escolar, porém, o modelo vigente de treinamentos e formação dos docentes não é 
abrangente. Mesmo com a gama de projetos de extensão e treinamentos oferecidos 
por Organizações Não Governamentais e inclusive por parte do Governo. Como por 
exemplo, o projeto Salas Verdes, que se caracteriza por um instrumento que 
incentiva a implementação, em todo o país, de espaços socioambientais que 
desempenham dentre outras funções a de centro de informação e formação 
ambiental. 
Isso é constatado quando se analisa que na escola, 81% dos professores estão 
incluídos no grupo que considera que leciona em uma escolar que nunca (50%) 
oferece treinamento ou formação continuada em EA, ou que considera que leciona 
em uma escola que raramente (31%) oferece treinamento ou formação continuada 
em EA. Isso sugere uma unidade escolar que não abrange todo seu corpo docente 
na oferta de informação específica. 
Outro aspecto a ser analisado além da relação do professor com a EA em sua 
formação, e como a escola interfere nesta relação, é a abordagem de temas 
transversais, incluindo a EA. E 73% dos professores estão no grupo que sempre 
(55%) aborda temas transversais ou nem sempre (18%) aborda. Outro ponto 
interessante é a inclusão ativa de informações e reflexões relativas à EA em aula. E 
neste caso 77% dos entrevistados estão alocados no grupo dos que responderam 
que sempre incluem reflexões e informações sobre a EA ou que responderam que 
nem sempre o fazem. 
É possível observar o interesse dos professores em abordar a EA nas aulas 
fazendo isso de maneira ativa, porém, individualizada não evidenciando o diálogo 
com outras disciplinas. 
Muito embora a conclusão de uma formação formal em EA não seja a garantia 
de uma prática adequada, o cenário observado até agora não é o ideal, pois, o 
28 
 
 
interesse dos docentes em incluir em suas aulas a EA não acompanha o nível de 
formação específica destes. 
Outro aspecto a ser analisado, é a relação dos docentes com outras disciplinas 
e com práticas dentro e fora da sala de aula que podem enriquecer não somente a 
prática da EA, mas a prática pedagógica como um todo. 
Dentro desta proposta, 50% do universo estudado raramente realiza atividades 
que envolvam outras disciplinas, e apenas 18% realizam este tipo de atividade 
sempre. Como esta é uma questão aberta não significa que estas atividades estejam 
relacionadas à EA, porém, com a tendência transversal do tema é interessante que 
o número de atividades envolvendo diversas disciplinas seja maior. 
Segundo relatos de alguns professores, a principal dificuldade em articular 
atividades deste porte está na falta de tempo dos docentes em se encontrarem para 
poder construir este tipo de atividade. Juntamente a isso 41% dos professores nunca 
realizaram atividades de EA que envolvesse os alunos e a comunidade. O que 
demonstra mais uma vez uma exclusão de certos docentes de algumas atividades 
relativas à EA, muito embora não seja possível determinar a causa dessa ausência. 
Com relação à diversidade de técnicas utilizadas para a realização das aulas, 
constatou-se que as atividades em grupo são quase uma unanimidade entre os 
professores, agrupando 77% dos respondentes que afirmaram sempre realizam este 
tipo de atividade. As atividades envolvendo jogos também representam um saldo 
positivo quando se analisa o grupo de pessoas que responderam sempre e nem 
sempre utilizar jogos em sala de aula. Obteve-se um percentual conjunto de 54% de 
respostas neste grupo. Em apoio a esta prática vale destacar que para Almeida 
(1984) a prática de jogos permite promover a aprendizagem dos alunos além de 
promover o desenvolvimento de sua personalidade. 
Por outro lado, atividade com grande potencial para a efetivação de uma EA 
significativa como, por exemplo, atividades de campo atingiram um percentual de 
86% dos respondentes enquadrados no grupo que raramente (50%) realizam este 
tipo de atividade ou, que nunca (36%) realizam atividades de campo. Farmer et al., 
(2007) confirma este potencial das atividades em campo quando demonstra em seus 
estudos uma forte relação entre atividades de educação ambiental de campo e o 
desdobramento em atitudes positivas em relação ao meio ambiente em longo prazo. 
Outra atividade importante como o uso de laboratório agrupa 77% dos 
respondentes no grupo que nunca ou raramente realiza atividades neste ambiente. 
29 
 
 
E quando perguntou-se sobre o uso de laboratório de informática especificamente 
esse número chega a 81% (45% nunca – 36% raramente) de respondentes. Quanto 
à importância do uso dos computadores na escola, Moran (2000) destaca algumas 
funções interessantes do equipamento que permite realizar pesquisas, criar e 
desenvolver atividades além de trabalhar com simulações. 
É importante destacar que muito professores afirmavam não haver laboratórios 
em condições de uso na escola. E mesmo sendo avisados sobre a abrangência do 
termo laboratório no questionário, muitas vezes não entendiam que atividades 
referentes às suas disciplinas pudessem ser realizadas nestas áreas (laboratórios). 
Infelizmente atividades que podem propiciar uma relação mais significativa 
entre a EA e os alunos são também as menos praticadas. Isso ocorre pela 
dificuldade de coordenação destas atividades que exigem tempo dos docentes, uma 
estrutura adequada e principalmente recursos que muitas vezes a escola não detém. 
Isso pode explicar a dificuldade que os docentes encontram em integrar estas 
práticas pedagógicas em suas aulas, seja para a realização da EA ou para as 
abordagens cotidianas referentes às suas disciplinas. 
Percebe-se, até aqui, uma prática de EA que não é abrangente e estruturada. 
Muitos docentes afirmam realizar em suas aulas abordagens sobre a EA, mas de 
maneira individual. Ficando, porém,designado a um grupo pequeno de professores 
que se interessam pelo tema a abordagem integrada da EA, a realização de 
atividades multidisciplinares e de outras práticas pedagógicas enriquecedoras. 
Como observado, também não há a oferta de treinamento ou educação 
continuada em EA de maneira abrangente para os professores que, além disso, 
sofrem com problemas para diversificarem suas práticas docentes, tendo 
dificuldades para realizar saídas de campo, atividades que envolvam outras 
disciplinas ou mesmo atividades na escola, em laboratórios e áreas temáticas. 
Dificuldades estas relacionados principalmente ao tempo que os professores detêm 
para trabalhar. 
Analisando a última questão da pesquisa observou-se que 32% dos 
respondentes afirmando que a EA deve sempre ser tratada em disciplina específica. 
Por outro lado, uma porcentagem de 23% responderam que a EA nunca deve ser 
tratada em disciplina específica. 
Cabe aqui destacar que estes 23% se colocam de acordo com o estabelecido 
pela Lei 9795/99, que define que a Educação Ambiental não deve se apresentar nos 
30 
 
 
currículos escolares como uma disciplina. Mas sim como um tema que se insere em 
todas as relações e atividades escolares sendo desenvolvida como uma “prática 
educativa integrada, contínua e permanente” em todos os níveis e modalidades do 
ensino formal (BRASIL, 1999). 
Porém, é comum, como observado na pesquisa, encontrar resistência à 
abordagem da EA como tema transversal. Bernardes e Prieto (2010) levantaram em 
seu trabalho alguns dos principais argumentos usados para a não introdução da 
Educação Ambiental como tema transversal e sim como disciplina curricular. Dentre 
os argumentos é importante destacar os que afirmam que a transversalidade não 
funciona no dia a dia escolar. Há também argumentos que afirmam que como uma 
disciplina específica a EA ganharia espaço na grade curricular e com isso maior 
atenção e qualidade. Por fim, destacam também a falta de preparação, capacidade e 
interesse dos professores em abordar e problematizar a EA junto de suas disciplinas 
específicas. 
Estes argumentos parecem estar alinhados com o pensamento dos 32% de 
entrevistados na pesquisa, principalmente no que diz respeito à atenção que a EA 
receberia se abordada em disciplina específica, e a qualidade das abordagens em 
sala aula. Para os entrevistados, há uma grande quantidade de matéria que deve 
ser ministrada em suas disciplinas curriculares o que reduz o tempo e as condições 
de discussão e argumentação em sala sobre temas relativos à EA. 
Há também um grupo de 36% de entrevistados que defende certo balanço 
entre a organização da EA em uma disciplina específica com um docente 
responsável e a participação de diversas disciplinas nesse processo. Este grupo 
representa os docentes que afirmaram que a EA nem sempre deve ser abordada de 
maneira específica em uma disciplina, os argumentos deste grupo destacam a 
importância da multidisciplinaridade, porém defendem que é difícil abordar a EA sem 
uma disciplina única e balizadora. 
Este argumento apresentado parece ser justificado pelos dados já 
demonstrados, mesmo indo contra o pressuposto pela legislação e parte dos 
especialistas na área. Abordar a EA de forma transversal soa como mais um 
trabalho dispendioso que requer estudos extras que vão além da simples ideia 
conservacionista, requer recursos financeiros e materiais, motivação e 
principalmente tempo. Estes requisitos se comparados com a realidade levantada 
31 
 
 
pela a pesquisa, pode permitir entender o que leva os docentes a concluir que uma 
disciplina específica sobre EA é mais adequada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
6. Conclusão 
 
O estudo evidenciou aspectos positivos com relação a alfabetização ecológica 
dos alunos da unidade escolar. Grande parte dos professores realizam abordagens 
referentes às temáticas ambientais em sala de aula fazendo isto de maneira ativa e 
inserida no cotidiano escolar. São realizadas em maior frequência na escola 
atividades em grupo, jogos pedagógicos e atividades envolvendo a biblioteca. Estas 
práticas são, sem dúvidas, importantes para a efetividade da EA e tendem a ser 
mais facilmente inseridas nos contextos das várias disciplinas da grade escolar. É 
importante destacar que as demais atividades exercidas pelos docentes como a 
utilização de laboratórios, a realização de saídas de campo e atividades 
multidisciplinares, também podem ser consideradas como um fator positivo na 
efetividade da EA, mesmo que sejam praticadas em menor frequência. 
Foram encontrados também alguns aspectos negativos comuns ao ambiente 
escolar que vão além da prática da EA transversal. A falta de tempo, a dificuldade de 
trabalho em grupo e as restrições estruturais são problemas comuns que afetam a 
atividade docente como um todo. Também foram constatados aspectos negativos 
diretamente referidos à educação ambiental, que se caracterizam por práticas de EA 
individualizas com pouca ou até nenhuma articulação entre outras disciplinas se 
limitando a atividades pouco diversificadas dentro da sala de aula. As ações 
articuladas em EA se limitam a pequenos grupos de interessados que o fazem com 
poucos recursos e ou formação específica, apoiando-se na vontade de promover a 
mudança. 
Parte dos aspectos negativos encontrado na unidade escolar estão 
relacionados a abrangência das ações de treinamento e formação continuada para 
os docentes, ao grau de participação destes nas ações em EA além, claro, do 
engajamento pessoal em relação ao tema. Estes fatores culminam em um processo 
de alfabetização ecológica inconstante e que não atinge todo o seu potencial. 
Os professores engajados nas ações de EA devem incluir os demais colegas 
no processo de conscientização, engajando-os na atuação como educadores para a 
EA. Há de se construir também parcerias externas visando o apoio de atores que 
possam facilitar o acesso a materiais específicos em EA, a treinamentos e palestras, 
que possam auxiliar na elaboração de projetos e até na efetiva inserção da EA nos 
33 
 
 
programas curriculares da instituição. Agindo de forma positiva nos aspectos já 
levantados na pesquisa. 
Esta busca deve ficar a cargo da administração escolar que deve também 
ampliar seu apoio aos docentes na realização de projetos e atividades a fim de 
propiciar um novo direcionamento da dimensão ambiental na unidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
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38 
 
 
8. Apêndice A 
Prezado entrevistado, esta pesquisa é parte das 
exigências para a obtenção do título de Licenciado 
em Biologia/CEDERJ, e tem como objetivo de 
identificar como são as práticas de educação 
ambiental realizadas pelos professores. Obrigado 
pela colaboração! 
Para as questões abaixo, marque a opção que melhor representa a sua opinião. 
 
Dados pessoais 
 
1. Idade: 
 
2. Tempo de magistério: 
 
3. Gênero: 
 
4. Escolaridade: 
Superior ( ) Mestrado ( ) Pós-doutorado ( ) 
Especialização ( ) Doutorado ( ) 
 
5. Se possui formação ambiental, especifique: 
 
 
6. Disciplina(s) que leciona: 
 
 
Em minhas aulas 
 
 7. Uso o Datashow. 
 
 8. Uso o quadro. 
 
 9. Uso o laboratório. 
 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
39 
 
 
 10. Faço saída de campo. 
 
11. Faço atividades em grupo. 
 
12. Uso jogos. 
 
13. Uso a biblioteca. 
 
14. Uso o laboratório de informática. 
 
Em minha prática docente 
 
15. Desenvolvo atividades envolvendo outras disciplinas. 
 
Se há dificuldades, especifique:__________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
16. Cumpro o planejamento escolar desenvolvido para minhas turmas. 
 
Se há dificuldades, especifique:__________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
 17. Abordo em minhas aulas temas transversais como meio ambiente. 
 
Se há dificuldades, especifique:_________________________________________________ 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Semopinião Raramente Sempre Nunca 
40 
 
 
 Em relação à educação ambiental 
 
 18. Na graduação, cursei disciplinas relacionadas a educação ambiental (EA). 
 
 19. Leciono em escola que oferece treinamento ou formação continuada em EA. 
 
 20. Utilizo material didático sobre EA, pertinente a disciplina que leciono. 
 
 21. Sou incentivado pela direção escolar a desenvolver projetos de EA. 
 
 22. Incluo ativamente, em minhas aulas, informações e reflexões sobre EA. 
 
 23. Realizo atividades de EA que envolvam os alunos e a comunidade. 
 
 
 24. EA deve ser abordada em disciplina específica. 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca 
Nem sempre Sem opinião Raramente Sempre Nunca