DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMATICA NAS SERIES INICIAIS corrigida2018

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMATICA NAS SÉRIES INICIAIS
MARQUES, Renata Marani Dourado1
RU 126533
BECKER, Thiana Maria2.
RESUMO
O Brasil tem enfrentado vários problemas na educação como um todo. Vemos que seus objetivos muitas vezes não têm sido alcançados plenamente, uma vez que, uma parcela cada vez maior da sociedade, se encontra excluída dos conhecimentos (leitura, escrita e cálculos básicos) necessário ao pleno exercício de sua cidadania. Este estudo aponta as principais dificuldades de aprendizagem em Matemática identificada nas séries iniciais de escolarização, que reverberam nos alunos ingressantes no sexto ano do Ensino Fundamental. Apresenta uma abordagem sobre como se dá o conhecimento lógico-matemático, através da teoria psicogenética e procura apurar como se dá essas aprendizagens na realidade escolar, através de pesquisa de campo. A pesquisa foi feita em uma escola da rede municipal de Lagoa Santa- MG, através de comparação entre teoria e resultados obtidos em gráficos disponibilizados pela SEMED, através de material escrito e observação do material e preposição de intervenções que o pedagogo poderá oferecer para melhorar os resultados obtidos. Os gráficos foram analisados e seus resultados apresentados a fim de sugerir alternativas para melhorias do processo de ensino-aprendizagem, bem como, sugerir ao pedagogo uma intervenção que vise alcançar melhores resultados. Entre os principais resultados, cabe destacar a utilização de materiais concretos e de novas tecnologias, como importantes recursos que visem a aquisição de novas habilidades aos alunos. Também sugere o respeito aos estágios cognitivos em que a criança se encontra. O papel do professor é fundamental, na medida em que parte dele o incentivo e o estímulo ao interesse e aprendizagem da criança. 
Palavras-chave: Matemática. Aprendizagem. Psicogênese. 
1. INTRODUÇÃO
	Ao realizar o Estágio Supervisionado nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pode-se constatar como os alunos padecem para resolver problemas que envolvam as operações matemáticas. Muitos recorrem ao professor, no intuito de conseguir dele, a forma de resolução e a resposta. Isso é preocupante, uma vez que, sem essas competências básicas, ele, o aluno, sofrerá durante toda a sua escolarização. 
Isto posto, resolvemos comparar os resultados do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública) 2017 com os resultados obtidos em avaliação diagnóstica aplicada nos sextos anos da mesma escola. Os professores dessa série têm reclamado de como esses alunos tem chegado sem competências mínimas, como ler, escrever, interpretar e, sendo este, o nosso objeto de estudo, operacionalizar usando os algoritmos básicos, tais como adição, subtração, multiplicação e divisão.
	Muito se tem feito, no intuito de melhorar os níveis de alfabetização da população em geral. Existem diversas políticas públicas de incentivo a alfabetização na idade certa, o que, a nosso ver, tem surtido pouco ou nenhum efeito. E cada vez maior o número de analfabetos funcionais e isto, incide sobre a aprendizagem matemática.
	Como podemos aferir, mesmo em testes internacionais como o PISA, realizado em 2015, que é um dos exames educacionais mundiais mais importantes, que a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) elabora a cada três anos, com o foco na qualidade, equidade e eficiência dos sistemas escolares, mostram que os estudantes brasileiros estão na 66º colocação em Matemática, entre 72 países avaliados.
	Visando a melhora deste quadro crítico em que nos encontramos, a Secretaria Municipal de Ensino de Lagoa Santa, resolveu implementar algumas ações, visando alcançar certos pré-requisitos mínimos nos alunos. A primeira delas, foi aplicar um teste nos alunos de sexto ano, para aferir seus conhecimentos, a fim de identificar quais são os conhecimentos que trazem das séries iniciais, e o resultado será a base de toda a nossa análise sobre como superar as dificuldades apresentadas nas séries iniciais em Matemática. A partir daí, oferecemos alternativas e subsídios para se superar o déficit em matemática nas séries iniciais do ensino fundamental.
Esse estudo traz à tona diversos questionamentos sobre o fazer pedagógico: O que ensinar? Como ensinar? Como preparar o aluno para exercer com autonomia, sua cidadania? Por que o aluno não aprende? Como podemos superar o enorme déficit pedagógico dos nossos alunos em Matemática? Como o aluno operacionaliza conceitos matemáticos? Como proceder aprendizagens mais significativas? Alunos que são aprovados, mas não possuem as habilidades prévias que o professor espera. Como atingi-los? Também é importante dar importância à nova inclusão de todos os alunos e suas diversidades. Como podemos realmente inclui-los?
2. O ENSINO DA MATEMÁTICA
A criança sempre foi vista, até o século XVI, como um pequeno adulto que deveria receber os ensinamentos, quieta e obedecendo seus mestres sem questionar. É sabido que, castigos físicos eram infringidos a quem não se encaixava nesse perfil, prática essa ainda difundida em tempos atuais e que somente a pouco foi superada. Essa educação rígida foi trazida a América pelos seus colonizadores, e aqueles que não se encaixavam, eram renegados a trabalhos domésticos ou agrícolas, pois, eram considerados impossibilitados de receber instrução.
Paralelamente, o saber racional e lógico matemático era muito reverenciado, e a capacidade de calcular, e operar geometricamente, uma qualidade apreciada por muitos. A Matemática é a base para too e qualquer advento tecnológico e propicia progresso a civilização em que surge. Aqueles que detinham seu conhecimento eram poucos.
Mesmo com todos os esforços para se manter as crianças na escola, seja através de ações sociais ou força da lei, a Matemática ainda de caracteriza como grande entrave, pois, ela é a vilã de muitos, que desistem da escola por não a entenderem. A escola tenta a humanizar, e muito se tem mostrado na mídia, sobre o crescente número em nível de aprovações, o que, a nosso ver, em nada reflete em qualidade e sim, em quantidade.
Mas, como garantir uma educação de qualidade a todos? Como desmistificar a Matemática? Como pacificar a vivência entre professores, pais e alunos? Como tornar a Matemática mais significativa?
2.1. História da Matemática no Brasil
A História da Matemática no Brasil perpassa por cerca de cinco séculos e pode ser agrupada em cinco períodos (BURKE, 1992, p.29). Ele a denomina como “história serial”, pois, toma como referência o próprio conhecimento matemático: a matemática jesuíta; a matemática militar; a matemática positivista e a matemática institucionalizada.
Na Matemática Jesuítica, a matemática era considerada apenas uma subcategoria da Filosofia, possuía tempo diminuto no currículo, e visava apenas os estudos físicos e os Elementos de Euclides, com exercícios mecânicos, de repetição.
Na Matemática Militar,  inicia-se no Brasil Colônia, devido às necessidades militares. Com a necessidade de defender seu território, a Coroa Portuguesa necessitava instruir seus militares no Brasil para a construção de fortificações e a artilharia. José Fernandes Pinto Alpoim, um militar português, criou então as primeiras obras do gênero, que envolviam conhecimentos de elementares de aritmética e geometria.
A matemática utilizada àquela época era ensinada de modo muito elementar limitando-se a noções fundamentais de cálculo diferencial e integral, um pouco da geometria geral e um estudo introdutório da mecânica. Com a criação da Academia Real Militar em 04 de dezembro de 1810, foram implementadas mudanças profundas para o estudo da matemática, passou-se a se ensinar o curso completo de matemática, de ciências físicas e químicas e de história natural. A duração destes ensinamentos totalizava sete anos. Em 1839, a academia passou a se chamar Escola Militar e até esta nova denominação, foram poucas as modificações curriculares. No entanto, mudanças mais significativas quanto à grade curricular foram introduzidas com a criação da Escola Central
em 1858. Todo ensino era voltado para promover a independência, proteção e manutenção do reino.
	A Matemática positivista, no Brasil, surgiu a partir de 1920, da necessidade de se colocar a criança no centro das relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno. (Vidal, 2003, p. 497). 
O que interessava era o conteúdo. Quanto mais, melhor! Esse tipo de formação constituía o parâmetro para o Ensino Médio (SILVA, 2002). Sobre o ensino da matemática, nas escolas secundárias, era especialmente recomendável não reduzir o ensino a uma árida exposição de teoremas, de formulas ou de relações trigonométricas, frequentemente inútil e danosa, pois procedendo dessa maneira, a geometria perde sua real importância de ciência viva e fecunda e torna-se inútil receituário vulgar e inconcludente. (ALBANESE Apud SILVA, 2002). A afirmação de Albanese gera uma reflexão válida na atualidade. Tentou-se contextualizar o ensino, mas, apesar das muitas tentativas, o ensino ainda continuava mecânico e separado da realidade.
A Matemática Institucionalizada teve início na década de 50, logo pós-guerra, e foi caracterizado pelo confronto político e ideológico entre o capitalismo norte-americano e o socialismo soviético, que bi polarizou o mundo.
O Brasil, que tendia ao capitalismo, vivia um período de democracia e expansão econômica. A Matemática, bem como as demais disciplinas, estava começando a se estruturar enquanto curso, prevalecia o ensino tradicional, rigoroso, baseado na memorização e no castigo. A matemática era utilizada como forma de segregação social. Nasce nesse período as primeiras instituições voltadas para o estudo de Matemática, tais como: Institutos de Pesquisas, as Universidades, as Escolas e as Sociedades Científicas, o que sugeriu o nome dessa fase.
Todo esse panorama foi suscitado pelas mudanças advindas de fora. Nunca houve qualquer mudança que partisse das necessidades brasileiras. 
A conclusão a que se pode chegar é que o Brasil teve pouca ou quase nenhuma participação nos debates a nível internacional onde se discutiram as bases para a modernização do ensino da Matemática. O que aconteceu foi a assimilação, de maneira acrítica, das tendências mundiais que deram origem à chamada Matemática Moderna, sem conseguir mudar o ensino axiomático, com métodos essencialmente verbais e fundados exclusivamente na transmissão de conteúdos e não na reinvenção e descoberta pelos alunos. E em oposição a um tipo de ensino descontextualizado das condições sócio, étnico culturais surge uma nova Educação Matemática, na qual o Brasil passou a participar ativamente dos debates, dando suas contribuições, mas que, ainda, encontra muitas resistências no meio educacional para promover mudanças significativas na qualidade do ensino de Matemática.
2.2. O panorama do ensino de Matemática no Brasil
	O Brasil é um país de contraste. Ao mesmo tempo que possuímos um Matemático possuidor da medalha Field, que é o prêmio máximo da comunidade acadêmica em Matemática, a educação básica no país patina e a formação do professor é pouca e precária. Nesse universo, 40% dos alunos não conseguem ler e entender um enunciado matemático, e só 4% deles estão aptos a trabalhar com tecnologia.
	Segundo Marcelo Viana, diretor do IMPA (Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada), a criança gosta de matemática, tem pouco ou nenhum contato com ela através dos pais e familiares, e então, ela é jogada na escola com carência de instalações físicas, recurso, tempo, de formação de professores e lá, desvincula-se dela e passa a odiá-la e não a entendem.
	Para ele, estamos engatinhando no que diz respeito a cidadania, uma vez que, se o aluno não consegue se apropriar dos algoritmos das operações básicas, ele não consegue interagir no mundo real. Segundo, não seremos uma potência econômica se não avançarmos tecnologicamente, mas, esbarramos na péssima formação dos profissionais para trabalhar com tecnologia.
	Por isso, vemos que o problema se justifica, e se torna urgente a discussão de formas mais abrangentes de como se deve ensinar matemática e que é urgente e necessária uma mudança de todo o sistema de ensino brasileiro para a superação desse dilema educacional que nos encontramos e posterior melhora da nossa situação econômica.
2.3. Dificuldades em Matemática
Encontramos hoje nas escolas a preocupação, por parte dos professores, com que tipo de Matemática ensinar e como ensinar. Será melhor o conhecimento da ciência Matemática, a Matemática pura pela sua beleza e grau de incontestação ou uma Matemática prática que se aplique aos problemas cotidianos?
A aprendizagem em Matemática envolve desde as experiências vividas pela criança até a formação do currículo proposto pela escola, mas está centrada basicamente no desenvolvimento cognitivo da criança aliada às situações de aprendizagem. Desta forma, uma primeira alternativa seria conhecer o aluno, saber a respeito de sua vida, suas experiências, sua história, sua família, além de identificar os conhecimentos que já possui.
Muitos são os desafios a serem vencidos, dentre eles como aliar as novas tecnologias ao ensino da matemática, dos quais, as novas gerações já se apropriaram com autonomia, mesmo que, a nosso ver, seja de forma extremamente exagerada. Como tornar a matemática mais atrativa e próxima ao aluno? Podemos fazer a diferença, conhecendo e fazendo reconhecer os limites de cada aluno, e até onde ele pode alcançar com ajuda ou não. Observar o estágio cognitivo que a criança se encontra e respeita-lo, poderá se configurar como modo a se proporcionar aprendizagens mais significativas e duradoras, e levará ao professor a atingir os objetivos que tanto se fazem necessários na atualidade. 
Se esse aspecto não for observado, ocasiona dificuldades na construção do conhecimento lógico-matemático e o professor constata que não houve aprendizado. A dificuldade de entender certo conteúdo é determinada pela falta de maturidade da criança, ou seja, o conhecimento ser incompatível com o pensamento do aluno.
Segundo Rangel (1992, p.17): 
O ensino de matemática nas séries iniciais não leva em conta suas experiências diárias, nas quais estabelece relações de semelhanças e diferenças entre objetos e fatos, classificando-os, ordenando-os e quantificando-os. Assim, o ensino torna-se distante da realidade, a criança é induzida a aceitar uma situação artificial, sem significado para ela. 
Em muitas realidades escolares, representadas através de televisão e dos jornais, percebem-se salas de aulas superlotadas, que dificultam o trabalho do professor e procedimentos de ensino que estão externos ao aluno, os quais ele não compreende. Essa falta de acesso, na escola, a materiais concretos, faz com que a criança não entenda os processos, acarretando em dificuldades, como, por exemplo, em segmentos específicos da Matemática: comprimento, largura, altura, área e volume. 
Outros problemas aparecem por devidos fatores como distância do assunto da realidade, não uso do material correto, não entendimento das diferentes formas de cada criança resolver um problema, dificuldades de alfabetização que impedem a decodificação do texto do problema, estágio cognitivo em que a criança se encontra. Há crianças que, somente conseguem resolver problemas conforme o tipo, o modelo que foi ensinado. Mudando-se a estruturação ou oferecendo-se outra situação, a criança não resolve. 
Outro fator preponderante é o fator socioeconômico. Todas as crianças são capazes de aprender, independente da classe social. Porém, é sabido que, aquelas que provem de substratos sociais mais baixos, tendem a ter mais dificuldades e, ao mesmo tempo, trazem diferentes enfoques sobre os números e sua vivência concreta diária. 
Conforme Rangel (1992, p.91): 
São crianças que interagem com adultos que não tem o hábito da leitura e escrita por serem semianalfabetas,
restringido o acesso a materiais gráficos; e em muitos municípios os professores que trabalham com essa clientela são menos valorizados socialmente e até em condições salariais inferiores. 
Por outro lado, crianças de uma situação socioeconômica privilegiada também podem apresentar déficit de experiências concretas. Muitas vivem com excesso de cuidados, presas, sem possibilidades de interagir com a natureza. Conhecem realidades representadas pela televisão, mas, não vivenciam outras brincadeiras que não seja o computador. 
Privilegia-se no ensino e aprendizagem em Matemática o uso cultural ao algoritmo: o cálculo mental é deixado de lado, o aluno é habituado a escrever a conta e sempre armar o cálculo. É preciso provar o que se pensou, ou melhor, escrever o cálculo para ir pensando. Cria-se uma dependência do cálculo escrito. Kamii (1999, p.55) relaciona alguns fatores que justificam efeitos nocivos pelo uso do algoritmo:
 “Os algoritmos forçam o aluno a desistir de seu raciocínio numérico; eles desensinam o valor posicional e obstruem o desenvolvimento do senso numérico, tornam a acriança dependente do arranjo espacial dos dígitos (lápis e papel) e de outras pessoas”. 
Uma das mais importantes consequências de uma aprendizagem fundamentada no uso do algoritmo é esta última. Quando a criança está frente a uma situação problema, como no mercado, no ônibus, na feira, ela não pode ele recorrer sempre a lápis e papel. Situações imediatas do dia a dia pedem cálculo mental e a criança não pode ser dependente do cálculo escrito. Este é um desafio a ser transposto no trabalho escolar.
2.4. A construção do conhecimento Lógico Matemático
Segundo Piaget, e sua teoria epistemológica genética, é a ação do sujeito sobre o mundo, as interações entre os indivíduos e o meio cultural em que ele vive, para que com base nessas interações contínuas, seja construído o conhecimento e desenvolvida a inteligência, por meio de sucessivas assimilações, acomodações e equilibrações. Ou seja, a criança só aprende se desafiada for tentar resolver, errar e a partir desse erro, for evada a adquiri competências necessárias para a resolução deste problema e assim assimilar, essa nova forma de resolução de problemas.
Para Piaget, a criança aprende muito através de experiências vividas. O professor deve ser um problematizador, mas deve respeitar as etapas, conhecendo o estágio de desenvolvimento que a criança se encontra, para que ela possa progredir. Ele deve respeitar o erro manifestado pela criança no dia-a-dia e aproveitar essa excelente oportunidade de aprendizagem, devolvendo, por exemplo, outra pergunta ao aluno, fazendo-o observar, comparar, manifestar os modos de como está concebendo aquela realidade. 
Durante os primeiros meses da infância, segundo Piaget, a criança conhece o mundo mais próximo. Segundo Nunes e Silveira (2009, p. 86), assim divide-se as fases de desenvolvimento da criança em: 
Estágio Sensório-Motor: (Do nascimento até 2 anos) Está dividido em três subestágios, sendo marcado inicialmente, por coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário (reflexos, necessidades nutricionais). Posteriormente, ocorre organização das percepções e hábitos. Por último, é caracterizado pela inteligência prática, que se refere à utilização de percepções e de movimentos organizados em “esquemas de ação”. Que gradativamente vão se tornando intencionais, dirigidos a um resultado. A criança começa a perceber que os objetos a sua volta continuam a existir, mesmo que não estejam em seu campo de visão.
Estágio pré-operatório. (Entre 2 e os 6/7 anos). Surgimento da função simbólica, aparecimento da linguagem oral. Característica egocêntrica do pensamento (centralizados no próprio ponto de vista), linguagens e modos de interação. A lógica do pensamento depende da percepção imediata e as operações mentais reversíveis não são possíveis.
Estágio Operatório Concreto. (Entre os 6/7 anos e os 11/12 anos). Pensamento mais compatível com a lógica da realidade, embora ainda precise da realidade concreta. Reversibilidade de pensamentos. Uma operação matemática, pode ser reversível. Compreende gradativamente noções lógico-matemáticas de conservação de massa, volume, de classificação, etc. o egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperação e respeito mútuo (moral de obediência).
Estágio Operatório Formal. (Por volta dos 11/12 anos em diante). Pensamento hipotético-dedutivo. Capacidade de abstração. O egocentrismo tende a desaparecer. Construção da autonomia, com avanços significativos nos processos de socialização.
O erro faz parte do amadurecimento do aluno, uma vez que nessa abordagem, é comum o aluno construir/reconstruir conceitos durante todo o ensino fundamental. Deve-se salientar que nem toda criança, estará no estágio indicado a sua idade, porque cada aluno traz sua vivencia e seu ritmo, que deve ser respeitado. Deve ser levado em conta o seu progresso, numa comparação entre ele e ele mesmo, e propor e oportunizar atendimento especializado quando necessário for.
O conhecimento lógico-matemático é baseado em relações que o sujeito descobre a partir de objetos ou fatos. Para que haja o exercício do desenvolvimento dessas relações entre os objetos, por exemplo, é necessário que a criança tenha confiança em si e experimente as situações nas quais as possibilidades de interação com as pessoas e as figuras do cotidiano sejam as mais ricas possíveis. 
Segundo Kamii (l999), um dos objetivos inerentes ao trabalho aritmético é o da autoconfiança. 
“Esperamos que as crianças tenham seu próprio raciocínio e desenvolvam confiança na própria habilidade de raciocinar”. 
A criança só aprende através da troca de experiências, habilidade essa exercida durante toda a sua vida. Precisamos leva-los a criar autonomia, durante toda a sua vida escolar. Criar seres autômatos, dependente financeira, afetiva ou culturalmente é potencialmente nocivo a uma vida cidadã. Ter autoconfiança e agir sem titubear, são habilidades necessárias e valorizadas em uma vida em sociedade de forma cidadã e autônoma.
Há a necessidade de se relacionar em grupos sociais onde todos precisam uns dos outros e, nesse contexto, o exercício da autonomia só tem a beneficiar. As crianças devem ser encorajadas a acreditarem em si, elevando sua autoestima e acreditando em suas potencialidades.
3. ESTUDO DE CASO
3.1. Metodologia
Como parte integrante do ensino fundamental, as séries iniciais desempenham importante papel para a construção do saber desde as primeiras etapas até a preparação do educando para aprendizagens subsequentes. Assim, especialmente na área de Matemática, no quinto ano, desenvolveu-se esse trabalho fundamentado em algumas observações de material produzido pela Secretaria Municipal de Educação de Lagoa Santa (SEMED) e posterior compilação de dados e proposição de ações que possam ser implementadas a fim de superar o déficit reconhecido a partir da prova diagnóstica aplicada pela mesma na Escola Municipal Professor Mello Teixeira, em que estagiei.
Cabe aqui esclarecer, que a pesquisa contou com o aval da SME e da direção da escola onde a mesma foi desenvolvida.
3.2. A Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos e erros. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno.
De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar, num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.
A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino fundamental nas escolas públicas, com a chamada progressão continuada, implantada com
base nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
	Essa avaliação foi aplicada em toda a rede de ensino municipal da cidade de Lagoa Santa, administrada ela SEMED. O instrumento de avaliação foi formal, sendo apresentado como um caderno contendo 10 questões abertas, envolvendo os descritores, que são as competências mínimas exigidas aos alunos que são egressos do quinto ano, e são a base para avaliações externas como Prova Brasil. Ela foi aplicada nos alunos que ingressam no sexto ano no ano de 2018, nas escolas municipais.
	A Escola Municipal Professor Mello Teixeira possui 70 alunos de sexto ano, e durante a aplicação o professor não podia ajudar. Durante toda a aplicação, que ocorreu no dia 13 de março de 2018, vimos a total dificuldade dos alunos em entender o enunciado, em escolher qual a melhor estratégia para resolver os problemas propostos, em aferir múltiplas ações, ou aplicar a reversibilidade.
Os gráficos da escola foram assim apresentados, após a correção da mesma.
Gráfico de aproveitamento Escola Municipal Professor Mello Teixeira
(Fonte SEMED – 2018)
	Vimos, ao observar esse gráfico, que os alunos têm chegado ao sexto ano, sem as competências básicas necessárias a continuidade de seus estudos no Ensino Fundamental II. Esses resultados foram tomados e discutidos em reuniões do Núcleo de Matemática, núcleo esse composto pelos professores de Matemática da rede, que chegaram a conclusão que o problema não residia apenas na série final do Ensino Fundamental I, mas, em todo o Ensino Infantil e Fundamental I, devido ao excesso de políticas implantadas para avançar na alfabetização, e assim negligenciando a matemática.
	Soma-se a isso a precária formação matemática dada aos professores, que apesar de serem formados em nível superior, admitem não gostar ou não saber ministrar aulas de matemática, principalmente a geometria.
As dificuldades apresentadas foram resolução de problemas e cálculos em geral, bem como o processo de construção da multiplicação e memorização das tabuadas. Ao relacionar os possíveis motivos que interferem na aprendizagem, elencou-se: falta de compreensão por parte do aluno, dificuldades de leitura de palavras, frases, raciocínio- lógico não desenvolvido, falta de atenção e concentração e dificuldades em transpor do concreto para o abstrato. 
Como ponto de apoio, foi citado: trabalho com materiais concretos, jogos, atividades diversificadas, trabalhar a observação, utilizando gravuras ou experiências, a comparação e a análise, ajuda em casa e reforço individualizado com outro educador. Os professores destas séries relataram que se sentem sobrecarregados e que estão preocupados com a alfabetização devido ao fato de ter em sala alunos que foram aprovados com progressão que não sabem ler. A listagem de conteúdo é muito extensa e concluíram que dificilmente conseguirão cumprir o currículo.	
Para auxiliar na melhora deste panorama, proponho aqui o uso de tecnologias, como a lousa digital, disponível na escola, softwares educacionais e também jogos com perfis didáticos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Confrontando a bibliografia estudada com a realidade escolar, percebe-se que é importante considerar o estágio psicogenético que a criança se encontra e oferecer desafios para que ela avance. A questão de como fazer um trabalho individualizado constitui-se em um desafio, já que normalmente as turmas são numerosas e os estágios psicogenéticos em que as crianças se encontram são variados. 
Uma reflexão da prática escolar entre os educadores pode apresentar uma abordagem importante na constatação das dificuldades, na reflexão para a ação consciente. Portanto, a busca de soluções dependerá do local a ser investigado em suas problematizações. Levar em conta as experiências vividas pela criança, nas quais ela espontaneamente classifica, relaciona, calcula, é além de valorizá-la, formar um vínculo entre realidade e escola na construção de um conhecimento realmente importante para ela. Ainda, a respeito da realidade, constata-se que a criança obtém sucesso na resolução de problemas em sua vida diária e fracassa no desempenho escolar em atividades que seriam matematicamente muito parecidas, mas trabalhadas de forma mecânica e sem vínculo com o educando.
 Assim, quanto mais próximo da realidade tornar-se o aprendizado para a criança, mais facilidade ela terá para internalizar noções e estabelecer relações. Um fator essencialmente importante que ajuda a amenizar as dificuldades é o uso do material concreto. Partindo-se do princípio que a criança não chegou ao estágio da abstração, ela precisa ver, tocar, observar, modificar posições, criar situações com os objetos. 
Ela tem necessidade de observar o fato, acompanhá-lo de perto em suas etapas. Para que a criança construa o conceito de número, por exemplo, é necessário o contato direto com materiais concretos para que ela possa posicionar, agrupar, contar. Sugere-se, neste caso, o Material Dourado, material construído a partir de estudos de Maria Montessori, demonstrando o sistema de numeração decimal, ou outro que se considere adequado, como tampinhas, feijões, etc. 
A partir desse estudo, constata-se que a Matemática, uma importante área do conhecimento, é rotulada como algo difícil por pais, professores e alunos. Essa concepção deve ser desmistificada tornando-a atraente. A aprendizagem não acontece para todos os alunos ao mesmo tempo, cada um pode estar num estágio de desenvolvimento psicogenético e dentro de cada estágio, variáveis podem interferir no processo de ensino-aprendizagem. 
Estudar consome energia, necessita disciplina e por isso não é uma tarefa fácil. Uma forma de mudar este conceito sobre a dificuldade Matemática é respeitar o estágio cognitivo no qual a criança se encontra, assim haverá facilidade de compreensão e interesse por parte do aluno, fortalecendo o vínculo entre escola e realidade, A família desempenha importante papel observando e orientando a criança em casa. Os pais identificam a falta de interesse dos filhos, mas não sabem como agir. Cabe a escola incentivar os pais para que se estabeleça um horário de estudos e que conscientizem seus filhos sobre a importância de respeitar esse momento. Isto somente acontecerá com a ida destes pais regularmente à escola e conversando com os professores, em busca de auxílio e informações.
Apesar da vontade do professor, percebe-se que muitos se apresentam desmotivados por questões, como os aspectos psicológicos inerentes à tarefa de ensinar, a jornada dupla ou tripla e as questões de não valorização social em relação à profissão. Os professores necessitam de assessorias, criatividade, buscas contínuas de alternativas, pois cada aluno, único em suas particularidades afetivas, sociais, intelectuais, exige posturas diferenciadas. 
A partir das constatações aqui relatadas, fica o desafio ao professor: como dar conta de tantas questões em pouco tempo disponível de planejamento? É uma tarefa a ser vencida, na medida em que há preocupação com o verdadeiro papel da educação, que também é o de propiciar a construção da cidadania com competência e responsabilidade.
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1. Graduanda do Curso de PEDAGOGIA – Segunda Licenciatura da UNINTER.
2. Professora /Corretora da UNINTER