Práticas de Ensino I - Parte 02

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EAD - NÚCLEO COMUM
PRÁTICAS DE ENSINO I
PARTE 02
Adriana Maria Corder Molinari
Maria de Lourdes Carvalho Silva Santos
Julia Antonieta Simões Felgar
http://unar.info/ead2
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PRÁTICAS DE ENSINO I - PARTE 02
Documentos (PCNs e DCNs)
Organização: 
Dra. Adriana Maria Corder Molinari 
Ms. Maria de Lourdes C. S. Santos 
Dra. Julia Antonieta Simões Felgar 
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APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 3 
Programa da disciplina .............................................................................................................. 8 
UNIDADE 01 – Diretrizes curriculares Nacionais para a formação de professores . 10 
UNIDADE 03 – Inferências acadêmicas sobre os Parâmetros curriculares nacionais
 ........................................................................................................................................................ 21 
UNIDADE 04 – Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional de Educação ........ 28 
UNIDADE 05 – Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental ................................ 33 
UNIDADE 06 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamental
 ........................................................................................................................................................ 40 
UNIDADE 07 – Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental ... 44 
UNIDADE 08 – Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental ......... 52 
UNIDADE 09 – Conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental ...... 57 
UNIDADE 10 – Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental .................... 65 
UNIDADE 11 – Temas Transversais – Meio Ambiente e Saúde ..................................... 76 
UNIDADE 12 – Temas Transversais – Ética e Pluralidade Cultural ............................... 81 
UNIDADE 13 – Temas Transversais – Orientação Sexual ................................................ 85 
UNIDADE 14 – Temas Transversais – Trabalho e Consumo .......................................... 90 
UNIDADE 15 – O novo Ensino Médio segundo os PCNs. .............................................. 95 
UNIDADE 16 – Objetivos para o Ensino Médio ................................................................ 101 
UNIDADE 17 – Conhecimentos, Competências e Habilidades da Área de 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias para o Ensino Médio ................................. 109 
UNIDADE 18 – Conhecimentos, Competências e Habilidades de Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio ............................... 121 
UNIDADE 19 - Conhecimentos, Competências e Habilidades de Ciências Humanas 
e suas Tecnologias para o Ensino Médio..................................150 
UNIDADE 20 – Questão das relações étnico raciais ...................................................... 136 
3 
APRESENTAÇÃO 
“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um 
só se transforma em conhecimento através da análise sistemática 
das práticas. Uma análise que é a análise individual, mas que é 
também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em 
situações de formação”. 
Antonio Nóvoa 
“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas 
e sem suspeitos, que se esforça, como toda investigação para 
estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas 
interpretações.” 
Philippe Perrenoud 
“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação 
ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem 
lineares. A prática educativa não começa do zero: quem quiser 
modificá-la tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A 
inovação não é mais do que uma correcção de trajectória”. 
J. Gimeno Sacristán
Caro aluno, 
O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que 
articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino 
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber 
seu trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre, 
processos qualitativos de aprendizagem. 
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às 
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição 
4 
onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno 
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino. 
As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que 
se realiza em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços 
onde se exerçam práticas educativas. 
Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza 
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir 
das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência 
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o 
estudo, a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o 
processo de ensino. 
Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação 
no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais 
e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo 
a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional. 
Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um 
conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo 
do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços 
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim 
como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das 
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como 
envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos, 
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de 
ensinar e aprender em situações distintas. 
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de 
Ensino assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não 
apenas de aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do 
professor, pois o aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e 
refletir sobre a realidade com a qual interage. 
5 
A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de 
professores, ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática 
no final do currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a 
sua volta gira todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação, 
representa um processo de investigação na ação, onde a complexidade do real 
direciona a compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a 
reconstrução da realidade escolar. 
Objetivos 
As Práticas de Ensino têm como objetivos: 
Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não
institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem;
Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos
espaços educacionais;
Conhecimento, uti l ização e avaliação dos objetivos, conteúdos,
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao
processo de ensino/aprendizagem em situações diversas;
Construção de conhecimentos experiências contextualizados e
de instrumentos para a intervenção pedagógica;
Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos
teóricos e experiências, de forma a contemplar a complexidade e
a singularidade da natureza da atuação do professor,
favorecendo o desenvolvimento de um esti lo pedagógico próprio,
mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir ,
sobre as relações estabelecidas na prática educativa;
Prática de observação e análise com vistas à compreensão e
atuação em situações contextualizadas;
6Desenvolvimento de parcerias com instituições não
governamentais e governamentais em projetos integrados de
estágio na formação inicial e na formação continuada;
 Integração e conhecimento do aluno com a realidade social ,
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os
referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações
propostas pelas discipl inas / áreas / atividades;
 Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática,
na perspectiva de vincular a formação profissional à prática
investigativa;
 Iniciação profissional através da observação, participação em
projetos e regência como um saber-fazer orientado pelas teorias
práticas pedagógicas;
Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida
em que oferece elementos para serem discutidos nas discipl inas
do currículo.
Metodologia 
As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação 
docente; análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando 
possa articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo 
da prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à 
distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos, 
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos 
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e 
capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar. 
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Avaliação 
Pretende-se avaliar: 
 a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência;
 o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de
planos e projetos de ensino;
 domínio de conteúdos e teorias pedagógicas;
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, 
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na 
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e 
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o 
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, 
a necessidade de estabelecimento de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
 Provas bimestrais realizadas presencialmente;
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica.
As estratégias de aprendizagem dos alunos: 
Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos 
conteúdos. 
8 
Programa da disciplina 
Ementa: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de Professores e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para os Ensinos Fundamental e Médio. 
Programa da Disciplina 
Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
Atividades de articulação entre teoria e prática 
Bibliografia Básica 
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus, 
2007. 
VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas: 
Papirus, 2004. 
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007. 
Bibliografia Complementar 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais. 
RJ: DPA, 2000. 
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por 
projetos de trabalho. Porto Alegre/RS: Artmed, 2007. 
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: 
Paz e Terra, 1997. 
NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade. SP: Brasiliense, 1991. 
9 
PERRENOUD, P. A. Prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e 
razão Pedagógica. PA: Artmed, 2008. 
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 UNIDADE 01 – Diretrizes curriculares Nacionais para a formação de 
professores 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Analisar e conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de 
professores 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Nessa etapa do desenvolvimento do curso, ao iniciar os estudos 
na disciplina de Práticas de ensino I - Parte 02, é muito importante que os 
futuros professores identifiquem, por meio dos documentos, as diretrizes que 
orientam a formação dos professores. Ou seja, quais os princípios, 
fundamentos e procedimentos devem orientar as instituições formadoras na 
organização curricular. O que um professor precisar saber para desempenhar 
bem sua função. 
Para isso, é fundamental que você leia com atenção o documento a seguir, 
pois ele será fundamental para a resolução da atividade proposta para 
essa unidade. 
BUSCANDO SABERES 
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em 
vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação 
dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 
e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, 
homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve: 
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de 
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e 
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curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da 
educação básica. 
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 
da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para 
a atividade docente, entre as quais o preparo para: 
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; 
II - o acolhimento e o trato da diversidade; 
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; 
IV - o aprimoramento em práticas investigativas; 
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; 
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e 
materiais de apoio inovadores; 
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. 
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação 
básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que 
considerem: 
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; 
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em 
vista: 
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar aquele em que 
vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; 
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em 
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades 
pessoais; 
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; 
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de 
lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas 
e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. 
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, 
tanto dispor deconhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de 
construção do conhecimento. 
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é 
fundamental que se busque: 
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; II - adotar essas 
competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da 
avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. 
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em conta que: 
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica; 
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos do 
conhecimento profissional do professor; 
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir além 
daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; 
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo 
articulado com suas didáticas específicas; 
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia 
dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos 
profissionais com condições de iniciar a carreira. 
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que 
pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema 
como uma das estratégias didáticas privilegiadas. 
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes serão 
consideradas: 
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I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade 
democrática; 
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola; 
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus 
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; 
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; 
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o 
aperfeiçoamento da prática pedagógica; 
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. 
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de 
formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise 
da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais 
para a educação básica. 
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas 
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada área 
do conhecimento a ser contemplada na formação. 
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da 
formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no 
debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o 
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: 
I - cultura geral e profissional; 
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; 
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV - 
conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; 
V - conhecimento pedagógico; 
VI - conhecimento advindo da experiência. 
Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de 
competências, levará em conta que: 
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa 
estrutura com identidade própria; 
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de 
áreas específicas; 
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios projetos 
pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as 
decisões sobre organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas 
competências; 
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação 
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados; 
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de 
trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e 
investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação; 
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como 
biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e 
da comunicação; 
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais 
destinadas aos formadores e futuros professores; 
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados 
Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de professores que 
ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas 
subseqüentes da educação básica. Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas pelos 
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professores em formação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para 
todas as formas de avaliação dos cursos, sendo estas: 
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo conteúdos 
trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da 
vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme o 
caso; 
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes 
dimensões daquilo que for avaliado; 
III - incidentes sobre processos e resultados. 
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o 
credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional, por 
corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício profissional de 
professores para a educação básica, tomando como referência as competências profissionais de 
que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria. 
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que 
comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão 
de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a 
transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos 
futuros professores. 
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e 
espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem 
contempladas, na forma a seguir indicada: 
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; 
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia 
intelectual e profissional; 
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica; 
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, 
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; 
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas. 
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 
deverão preponderar os tempos dedicados à constituiçãode conhecimento sobre os objetos de 
ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à 
quinta parte da carga horária total. 
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo 
Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. 
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja 
ao estágio, desarticulado do restante do curso. 
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do 
professor. 
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de 
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática. 
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá 
o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva 
interdisciplinar. 
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando 
à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a 
resolução de situações-problema. 
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da 
observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o 
computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações 
simuladoras e estudo de casos. 
14 
 
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação 
básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a 
partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora 
e a escola campo de estágio. 
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição 
formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas 
mencionados. 
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos 
conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação 
comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia 
intelectual e profissional. 
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um 
sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e 
sistemático dos professores às agências formadoras. 
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrarem em 
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos. 
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu 
projeto seja organizado nos termos das mesmas. 
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida adequação. 
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e 
articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho Nacional 
de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conselhos Municipais 
de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes 
para a organização de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de 
educação básica. 
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo 
Conselho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. 
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução, 
serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinquenta dias de prazo para submeter suas 
propostas ao Conselho Pleno. 
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em 
contrário. 
 
 
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET 
Presidente do Conselho Nacional de Educação 
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UNIDADE 02 – Apresentando os Parâmetros curriculares Nacionais da 
Educação Básica 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar a estrutura de organização dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
A exemplo do que identificamos na unidade anterior, existe também um 
conjunto de orientações para a organização do currículo na Educação Básica. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são basilares para a organização do 
Ensino Fundamental e Ensino Médio de todo o território nacional. 
Esse documento tem por finalidade uniformizar a todos os estudantes 
dessa etapa da escolarização um arcabouço comum de conhecimentos 
entendidos como essenciais para a plena formação do cidadão. 
Os Parâmetros, como o próprio nome já permite identificar, não são 
obrigatórios, o que possibilita as adequações necessárias para cada região do país 
e cada realidade sócio econômica. É importante que todo educador reconheça 
nesse documento uma referência para atingir objetivos, que serão definidos nos 
projetos pedagógicos de cada unidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
BUSCANDO SABERES 
 
Ensino Fundamental – anos iniciais 
 
Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão 
e/ou elaboração da proposta curricular dos estados ou das escolas integrantes 
dos sistemas de ensino. 
 
Os PCN de 1.ª a 4.ª série estão divididos em 10 volumes: 
Volume 1 — Introdução aos PCN 
Volume 2 — Língua Portuguesa 
Volume 3 — Matemática 
Volume 4 — Ciências Naturais 
Volume 5.1 — História e Geografia 
Volume 5.2 — História e Geografia 
Volume 6 — Arte 
Volume 7 — Educação Física 
Volume 8.1 — Temas Transversais — Apresentação 
Volume 8.2 — Temas Transversais — Ética 
Volume 9.1 — Meio Ambiente 
Volume 9.2 — Saúde 
Volume 10.1 — Pluralidade Cultural 
Volume 10.2 — Orientação Sexual 
 
 
Ensino Fundamental — anos finais 
 
Volume 1 — Introdução aos PCN 
Volume 2 — Língua Portuguesa 
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Volume 3 — Matemática 
Volume 4 — Ciências Naturais 
Volume 5 — Geografia 
Volume 6 — História 
Volume 7 — Arte 
Volume 8 — Educação Física 
Volume 9 — Língua Estrangeira 
Volume 10.1 — Temas Transversais — Apresentação 
Volume 10.2 — Temas Transversais — Ética 
Volume 10.3 — Temas Transversais — Pluralidade Cultural 
Volume 10.4 — Temas Transversais — Meio Ambiente 
Volume 10.5 — Temas Transversais — Saúde 
Volume 10.6 — Temas Transversais — Orientação Sexual 
Volume 10.7 — Temas Transversais — Trabalho e Consumo 
Volume 10.8 — Temas Transversais — Bibliografia 
 
 
Ensino Médio 
 
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio o objetivo 
é oferecer subsídios para que os professores possam refletir sobre o 
desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula a também servir de referência 
para o planejamento das aulas. 
 
Os documentos estão organizados em: 
Bases Legais; 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira 
Moderna, Educação Física, Arte e Informática); 
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química, 
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Matemática); 
Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, 
Antropologia, Filosofia e Política). 
 
Conforme os PCNs são objetivos gerais do Ensino Fundamental, os 
seguintes: 
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, 
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de 
tomar decisõescoletivas; 
 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção 
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, 
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças 
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras 
características individuais e sociais; 
 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
 
 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
 conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo 
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
 utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e 
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, 
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e 
19 
 
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
 
 saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
 questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando 
sua adequação. 
 
Para o Ensino Médio, os PCNs propõem que: 
 
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de 
conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de 
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. 
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à 
formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, 
buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de 
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de 
memorização. 
 
 
Conforme os PCNs, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, 
“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 
9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa 
escolar. 
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, 
numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para 
oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções 
equivalentes para todos os educandos: 
 
• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências 
necessárias à 
integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; 
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, 
com as 
20 
 
competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam 
acompanhar as 
mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo; 
• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma 
autônoma e 
crítica, em níveis mais complexos de estudos. 
 
21 
 
UNIDADE 03 – Inferências acadêmicas sobre os Parâmetros 
curriculares nacionais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Analisar aspectos conceituais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no 
que diz respeito a uma base comum de valores. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Conhecer alguns documentos que norteiam a política educacional 
brasileira, bem como a ação dos educadores nas escolas das diferentes regiões do 
país, é uma etapa bastante importante na formação dos professores. 
Por essa razão, selecionamos a primeira parte do texto a seguir intitulado 
“Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e autonomia da 
Escola”, de autoria de Beatriz de Basto Teixeira. (Disponível em 
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0503t.pdf, acesso 05 de março de 
2012.) 
 
Leia-o atentamente, pois ele servirá de subsídio para a realização da 
atividade que será solicitada no “interagindo com o conhecimento” desta unidade. 
 
BUSCANDO SABERES 
 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, PLANO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO E A AUTONOMIA DA ESCOLA 
Teixeira, Beatriz de Basto - UFJF 
 
O Ministério da Educação e do Desporto (MEC) publicou em 1997 e 1998, respectivamente, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª séries (BRASIL. MEC, 1997a) e de 5ª a 8ª séries 
(BRASIL. MEC, 1998), depois de ter divulgado Versão Preliminar do documento em 1995 (BRASIL. 
MEC, 1995). O documento pretendia oferecer a proposta ministerial para a construção de uma 
base comum nacional para o ensino fundamental brasileiro e ser uma orientação para que as 
22 
 
escolas formulem seus currículos, levando em conta suas próprias realidades, tendo como objetivo 
do ensino de 1ª a 8ª série a formação para uma cidadania democrática. 
Várias opiniões se manifestaram de forma crítica em relação ao processo de elaboração dos PCNs. 
Principalmente se o documento pretendia ser uma base comum nacional para o ensino 
fundamental, deveria ter contado com amplo processo de discussão na sua elaboração. Qualquer 
tentativa de enquadramento dos currículos escolares aos padrões postos pelos PCNs mais 
resultaria na implantação de um currículo nacional, do que na elaboração de projetos pedagógicos 
adequados à realidade e às expectativas das escolas. 
Mesmo que os PCNs reconheçam a autonomia da escola e dos professores, terceiro e quarto 
níveis de concretização do currículo – respectivamente –, quando seu texto é confrontado com o 
Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da 
Câmara dos Deputados, apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1999, que aprova o 
Plano Nacional de Educação (PNE), a possibilidade de escolha ou não dos PCNs torna-se muito 
remota. Fica posta em risco também a possibilidade de que a autonomia escolar seja exercida no 
sentido da construção de uma escola democrática (cf. APPLE, BEANE: 1997). E se às escolas 
democráticas cabe justamente a tarefa de oferecer oportunidades de experimentação de um 
modo de vida democrático, fica comprometido o próprio objetivo colocado pelos PCNs para o 
ensino fundamental: a formação para uma cidadania democrática. 
Os PCNs e a construção de uma base comum de valores 
Mesmo considerando-se um meio para que o Estado garanta a todos o acesso aos conhecimentos 
necessários à presença ativa na sociedade – o que soa como tentativa de estabelecer um currículo 
uniforme para todo o país, procuram levar em conta as diferenças regionais e culturais no Brasil e 
livram o processo educacional de ser um instrumento de imposição de um projeto político, 
qualquer que seja ele (PCN1, v. 1). As diretrizes do MEC não se julgam obrigatórias, nem “princípios 
atemporais” (PCN1, v. 1: 36). 
O que interessa ressaltar nessa análise dos PCNs é que parece intenção dessa política do MEC a 
formulação de uma “base comum nacional”. Aponta conteúdos e capacidades a serem adquiridos 
pelos alunos ao final do ensino fundamental, resguardando o papel da escola e dos professores. 
Pretenderia ser o que Nereide Saviani chamou de “base comum nacional (...) que, opondo-se à 
concepção de Currículo Mínimo, prevê a definição de elementos básicos comuns, a partir de 
ampla discussão, com a participação, e elaboração conjunta, de todos os interessados no assunto, 
através de suas organizações” (SAVIANI, 1996: 1). 
Os PCNs fazem referência a um processo de discussãopara sua formulação em que teriam sido 
consideradas as experiências de reforma curricular acontecidas ou em andamento em vários 
estados e municípios de capitais brasileiras. Citam o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas 
(SIQUEIRA, 1995) e criticam as propostas estaduais por terem sido contraditórias entre o que 
formularam para o ensino fundamental e a operacionalização das mudanças; as diretrizes do MEC 
tentariam superar essa contradição (PCN1, v. 1: 57). 
Antes, porém, que o documento final viesse a público, foi elaborada uma Versão Preliminar 
(BRASIL. MEC, 1995) que daria início ao debate sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares. Em 
artigo baseado em seu parecer elaborado a pedido da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC 
sobre esta Versão, Luiz Antônio CUNHA (1996: 60-61) comenta a insuficiência dos prazos para que 
os docentes-pesquisadores, a quem foi solicitado parecer remunerado pelo MEC, emitissem suas 
opiniões sobre os PCNs. A “pressa” do MEC em elaborar os PCNs, na visão desse autor, teria feito 
com que fosse atropelada a pesquisa encomendada pelo MEC à Fundação Carlos Chagas sobre as 
Propostas Curriculares Oficiais, produzidas por estados e municípios desde 1982. Outra observação 
feita pelo autor é quanto à marginalização da universidade na elaboração dos PCNs. Se “na 
proposta de governo do candidato Fernando Henrique Cardoso, seria justamente a partir da 
universidade (induzida pelo desenvolvimento científico e tecnológico) que o ensino básico 
capacitaria a força de trabalho exigida pelo setor produtivo” (CUNHA, 1996: 61), os PCNs teriam 
sido elaborados por professores de uma escola privada de São Paulo auxiliados por um consultor 
23 
 
espanhol. Uma última observação diz respeito à relação entre a implantação de um currículo 
nacional e a progressiva adoção de um “modelo mercadológico” que, após avaliação dos alunos 
por testes, resultaria na “publicação dos rendimentos dos alunos por escola para efeito da 
orientação dos ‘consumidores’ da mercadoria educacional” (CUNHA, 1996: 61) 
Algumas outras vozes se somaram à de Luiz Antônio Cunha na crítica ao processo de elaboração 
dos PCNs. José Mário Pires AZANHA, em artigo intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais e 
autonomia da escola (s/d: 4), referindo-se também à pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos 
Chagas, assevera que o relatório em que se basearam as críticas dos PCNs às propostas estaduais 
ou municipais de reformas curriculares é bastante genérico e não descreve adequadamente o 
impacto dessas orientações nas redes de ensino em que foram implementadas. 
O Parecer da ANPEd, também sobre a Versão Preliminar dos PCNs, mostra uma visão diferente da 
oferecida pelo MEC com relação ao que teria sido o processo de formulação do documento. 
Enquanto o Ministério afirma ter havido participação de especialistas, técnicos e professores, 
através de pareceres inclusive, a Associação reclama da impossibilidade de dar um parecer mais 
elaborado, em virtude do limitado prazo de que dispôs para uma consulta a seus membros 
(ANPEd, 1996: 85). Concorda com os autores acima citados quanto ao fato de que a elaboração 
dos PCNs não se apoiou na experiência já acumulada no Brasil em estudos e reformas curriculares. 
A ANPEd demonstra essa preocupação principalmente porque considera que existe muita 
polêmica, entre os educadores, quanto à necessidade da definição de uma base comum nacional 
ou de currículo mínimo para a educação brasileira. 
O MEC, em sua homepage, apresenta os PCNs de 1ª a 4ª séries, em sua versão final, como tendo 
sido elaborados 
(...) a partir das práticas curriculares vigentes dos sistemas estaduais e municipais 
de educação, dos dados sobre o desempenho dos alunos e da experiência 
curricular de outros países. Durante dois anos, em 1995 e 1996, a proposta foi 
exaustivamente examinada por educadores, autoridades de ensino e 
organismos especializados. Desse trabalho, resultaram nada menos que 700 
pareceres. A partir deles, os documentos originais puderam ser referidos, 
chegando-se, assim, à versão atual (BRASIL. MEC, 1999a). 
Quanto aos PCNs de 5ª a 8ª séries, estes figuram na Rede (BRASIL. MEC, 1999b) como resultado de 
um processo de consulta a especialistas e instituições a quem foram solicitados 443 e 1327 
pareceres, respectivamente, sobre os documentos de 5ª a 8ª séries. 
Interessante registrar que retornaram ao Ministério 210 pareceres de especialistas e 335 
institucionais, 47% e 25%, respectivamente, dos solicitados em cada caso4. Esses são percentuais 
muito baixos de resposta, considerando a magnitude do assunto em questão. 
Talvez outras instituições e pesquisadores tenham tido as mesmas dificuldades que as apontadas 
pela ANPEd (1996) e por CUNHA (1996) em devolver seus pareceres. 
O parecer da ANPEd sobre a Versão Preliminar dos PCNs afirma ainda que “os PCNs são [por um 
lado] excessivamente genéricos quanto à definição de objetivos e conteúdos, e por outro verifica-
se que, em determinados momentos, as formas de operacionalização são bastante detalhadas, 
não contemplando as diversas realidades e culturas regionais e locais” (ANPEd, 1996: 87-88). José 
Mário AZANHA (s/d), também sobre a Versão Preliminar (BRASIL. MEC, 1995) chega a apontar no 
documento um aspecto de “comunicação de verdades”, quando o documento prefere a 
concepção construtivista de aprendizagem e ensino a outras. 
Observando as opiniões acima referidas, da ANPEd e de José Mário AZANHA, e concordando com 
o fato de que os aspectos por elas mencionados realmente estão presentes no documento 
ministerial e permanecem presentes em sua versão final, cabe perguntar a que mesmo vieram os 
PCNs. Enquanto os PCNs, por um lado, exigem o esclarecimento de alguns conceitos presentes no 
documento, essenciais quando se pensa numa educação para a cidadania democrática; por outro, 
indicam um método que produziria os resultados almejados com o ensino fundamental. (“Método 
seguro de ensinar tudo a todos”?) Uma certa “indeterminação” pode ser proveitosa enquanto um 
“espaço” para adequação da proposta ministerial aos projetos das escolas e de negociação, se 
24 
 
considerarmos que programas políticos são também “textos” (ver SACRISTÁN, 1998: 91-95). Já o 
“dirigismo” pode indicar a tentativa de imposição de certos pontos de vista aos partícipes do 
processo educacional – o que não estaria de acordo com a idéia de se construir escolas 
democráticas ou uma base comum nacional. 
No que diz respeito mais propriamente à “educação para a cidadania”, os PCNs elegeram “a 
cidadania como eixo vertebrador da educação escolar” e admitem que isso implica tratar de 
valores (PCN1, v. 8: 25). Afirmam que 
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com 
segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a 
eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas também como 
espaço de transformação. 
(...) A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas 
pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a 
democracia – para o futuro. Na ação mesma da educação, educadores e 
educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem 
(ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou 
menor medida) os princípios democráticos (PCN1, v. 8: 25-26, grifos meus). 
O trecho acima citado é extremamente significativo quando se avalia os PCNs enquanto possível 
orientação para a formulação do currículo de uma escola democrática. 
Quando a proposta é formar cidadãos que ainda hoje, nas suas relações dentro da própria escola, 
procurem pautar sua ação em princípios democráticos; quando se elege como princípios para a 
educação escolar a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação, a co-
responsabilidade pela vida social; e, quando não se limitam os objetivos do ensino fundamental à 
aquisição de um conjunto de informações “que permita ao indivíduo, enquanto governado, ter 
conhecimentode seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com escrúpulo e inteligência”, 
mas “fornecer-lhe, além dessa informação, uma educação que corresponda à sua posição de 
governante potencial” (CANIVEZ, 1991:31, itálicos do autor), estar-se-ia constituindo uma escola 
democrática (cf. APPLE; BEANE, 1997). 
A elaboração dos projetos pedagógicos das escolas deveria estar de acordo com a idéia de que 
“na ação mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação 
com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior 
ou menor medida) os princípios democráticos” (PCN1, v. 8:25-26). Sua formulação pode ser 
importante momento de exercício democrático. Essa “regra” os PCNs estendem à formulação dos 
projetos educacionais em uma sociedade democrática, e aí poderia estar incluída a produção do 
documento ministerial (cf. PCN2, Introdução: 50). 
O Parecer 04/1998 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a), sobre a fixação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental, é bastante esclarecedor a respeito da função dos PCNs e de uma base nacional 
comum. Explicitando alguns conceitos, o que julga necessário para a compreensão do que são as 
Diretrizes Curriculares, afirma: 
Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas 
de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o 
art.26 [da Lei nº 9.394/1996 – LDB]. Por ser a dimensão obrigatória dos 
currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do 
rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar 
substancialmente sobre a dimensão diversificada. 
É certo que o art. 15 [da mesma LDB] indica um modo de se fazer a travessia, 
em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A 
autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua 
proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e 
da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental 
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 6, negritos no original). 
O Parecer da Conselheira Regina Alcântara de Assis, em outro momento, orienta que 
25 
 
(...) para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem examinar, para 
posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas 
Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir com clareza a 
finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas 
de aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão suas propostas, incluídos 
na Parte Diversificada, mas integrando-se à Base Nacional Comum 
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 11, grifo meu). 
A Conselheira da Câmara de Educação Básica do CNE, em entrevista ao Jornal do Brasil, é ainda 
mais enfática em definir o papel dos PCNs e esclarece o que seriam Diretrizes Curriculares 
Nacionais: 
As diretrizes definem uma política de Estado, que não depende das gestões de 
governo. Os parâmetros são uma decisão de política educacional da atual 
administração que pode persistir ou não. As diretrizes são obrigatórias, os 
parâmetros não. Mas esperemos que as redes públicas tenham maturidade para 
avaliar esses parâmetros e aperfeiçoá-los. As diretrizes saíram do Conselho 
Nacional de Educação, que é um órgão de Estado e não de governo (ASSIS, 
1999: 1) . 
 
Depreende-se das citações acima que os PCNs têm a pretensão de serem uma base nacional 
comum para o ensino fundamental, mas são a proposta do MEC. Poderão ser considerados na 
elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, assim como outros “parâmetros” construídos 
nas várias instâncias da Federação. E esse entendimento é reforçado pelo Parecer CEB 04/1998 em 
outro trecho, onde afirma que “embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às 
escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o 
princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do próprio 
MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum” 
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 7, grifos meus). 
Parece claro, portanto, que os PCNs – a partir de seu próprio texto e do Parecer CEB 04/1998 – são 
uma proposta do MEC para a construção de uma base comum nacional, o que se daria pela 
articulação com outras propostas curriculares de escolas, estados e municípios. Respeitar-se-iam 
as escolhas dos sistemas educacionais dos vários níveis da Federação e a autonomia das escolas, 
conforme o Artigo 15º da Lei nº 9.394/1996. E isto significa respeitar, inclusive, o direito de que os 
PCNs não sejam utilizados pelas escolas na elaboração de seus projetos pedagógicos. A 
autonomia escolar garante, desde que a instituição se responsabilize por isso, a não aceitação de 
uma proposta ou outra que não lhe for conveniente ou adequada ao desenvolvimento de um 
processo educativo condizente com as necessidades da população que atende, observadas as 
normas comuns e as de seu sistema de ensino (Lei nº 9.394/1996, Art. 12º). 
Mas esse autonomia sobre a qual dispõe a Lei, e reconhecida pelos PCNs e pelo Parecer CEB 
04/1998, cai por terra quando são observados outros instrumentos da legislação educacional, em 
nível federal. O Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, da Presidência da República – que 
dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá 
outras providências – prescreve que 
Art. 5o O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de 
Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação 
de professores da educação básica. (...). 
§ 2o As diretrizes curriculares nacionais definidas para formação dos 
professores devem assegurar formação básica comum, distribuída ao longo do 
curso, tendo como referência os parâmetros curriculares nacionais, sem prejuízo 
de adaptações às peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de 
educação (BRASIL, 1999, grifos meus). 
Por decreto, os PCNs começam a cumprir um de seus objetivos: orientar a formação de 
professores. “Sem prejuízo de adaptações às peculiaridades regionais”, todas as instituições de 
formação de professores terão que utilizar os Parâmetros como referência na instrução dos futuros 
profissionais do magistério. Exercício de autonomia, que poderia ser até mesmo a recusa aos PCNs 
26 
 
como conteúdo para a formação de professores, vira, nesse caso, descumprimento da Lei. O que 
antes parecia facultativo começa a ser obrigatório. E assim, via formação de professores, é 
assegurada a “chegada” dos PCNs às escolas, quando os professores forem utilizar na sala de aula 
as habilidades adquiridas durante sua preparação para a docência. 
A possibilidade de escolha ou não dos PCNs torna-se ainda mais remota quando se considera o 
Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da 
Câmara dos Deputados, apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1999, apensado ao 
Projeto de Lei nº 4.155/1998, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Entre as metas 
estabelecidas para o ensino fundamental figuram: 
 (...) 4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de 
infraestrutura para o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos 
estabelecimentos e com as realidades regionais, incluindo: 
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, 
segurança e temperatura ambiente; 
b) instalações sanitárias e para higiene; 
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar; 
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores 
de necessidades especiais; 
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas; 
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; 
g) telefone e serviço de reprodução de textos; 
h) informática e equipamento multimídia para o ensino. 
(...) 6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam ositens de ‘a’ a 
‘d’ e, em dez anos, a totalidade dos itens. 
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da 
comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente, 
com os equipamentos discriminados nos itens de ‘e’ a ‘h’. 
8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus 
projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino 
fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000a). 
O texto é muito claro: “assegurar”. Isso significa que, cumprindo o dispositivo legal, todas as 
escolas terão que elaborar seus projetos pedagógicos de acordo com os PCNs. 
Caso contrário, estarão ferindo a lei. Haverá alguma punição para isso? Onde foi parar a 
autonomia que os PCNs, o Parecer CEB 04/1998, a LDB e toda a legislação educacional 
reconhecem como condição para que as escolas desenvolvam seu trabalho voltadas ao 
atendimento da população que atendem? Os PCNs serão, então, a base comum nacional? 
A oitava meta do PNE, caso seja aprovado pelo Congresso Nacional o Substitutivo ao Projeto de 
Lei nº 4.173/1998, era a quinta meta disposta para o ensino fundamental na proposta de Plano 
Nacional de Educação elaborada pelo Executivo, formulada na Comissão de Educação da Câmara 
dos Deputados com mais determinação5. 
5. Estabelecer medidas para assegurar que, em três anos, todos os estados e 
municípios tenham estabelecido suas diretrizes curriculares e que todas as 
escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, observando as sugestões 
dos parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes emanadas do Conselho 
Nacional de Educação, dos Conselhos Estaduais de Educação e, quando for o 
caso, dos Conselhos Municipais de Educação (BRASIL. MEC, 2000: 32). 
E as metas acima citadas para o ensino fundamental, no Substitutivo ao Projeto de Lei nº 
4.173/1998, guardam até uma certa ironia se confrontadas. As escolas terão cinco anos para 
construir banheiros, oferecer merenda, arrumar janelas, enfim, oferecer infraestrutura básica. Terão 
dez anos para montar bibliotecas, adquirir carteiras (mobiliário), materiais pedagógicos e um 
equipamento de xerox, por exemplo. No entanto, em três anos deverão ter elaborado projetos 
pedagógicos com base nos PCNs, que requerem todas essas condições materiais para que suas 
orientações possam resultar em ensino de qualidade. 
27 
 
Primeiro faz-se o projeto, depois constróem-se as condições para sua execução e nesse meio 
tempo ele vira letra morta, motivo de frustração para professores, pais e alunos, e tudo fica do 
mesmo jeito, ou pior, do que sempre foi. 
A prevalecer o que está disposto nos dois textos legais acima citados – o Decreto nº 3.276/1999 e 
o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998 –, o papel dos PCNs como uma orientação para a 
formulação dos currículos escolares ou proposta do MEC para a formação de uma base comum 
nacional vira “promessa não cumprida”. Por que, em escolas que não gozam de autonomia – ainda 
que relativa, dificilmente se constrói um projeto educacional com a fisionomia dos que nela atuam, 
e onde esse projeto não pode ser articulado dificilmente se empreende uma educação 
democrática. 
Será descumprida a promessa da autonomia das escolas e também a prometida formação para 
uma cidadania democrática, objetivo do ensino fundamental posto pelos PCNs, se for aprovado o 
Plano Nacional de Educação com a redação da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados. 
A necessidade de que seja construído um consenso na formulação e aplicação de uma base 
comum nacional parece condição essencial para o sucesso do processo educacional por ela 
orientado. É fundamental estarmos de acordo quanto à importância do desenvolvimento de um 
sentimento de solidariedade, de respeito mútuo, de igualdade para que formemos cidadãos que 
pautem sua ação na sociedade por princípios democráticos. E isso não se faz “por decreto”
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
UNIDADE 04 – Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional 
de Educação 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Refletir sobre a influência dos PCNs na organização do Projeto Pedagógico e na 
autonomia das escolas 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Conhecer alguns documentos que norteiam a política educacional brasileira, bem 
como a ação dos educadores nas escolas das diferentes regiões do país, é uma 
etapa bastante importante na formação dos professores. 
Por essa razão, selecionamos a segunda parte do texto a seguir, intitulado 
“Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e autonomia da 
Escola”, de autoria de Beatriz de Basto Teixeira. (Disponível em 
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0503t.pdf, acesso 05 de março de 
2012.) 
 
Leia-o atentamente, pois ele servirá de subsídio para a realização da atividade que 
será solicitada no “interagindo com o conhecimento” desta unidade. 
 
BUSCANDO SABERES 
 
PNE confirma existência de um lado “perverso” nos PCNs? 
 
Apresentando como objetivo maior do ensino fundamental a formação do cidadão, os PCNs 
afirmam que vieram apenas cumprir o que estava disposto na LDB, Lei 9.394/96. Entretanto, essa 
Lei não sugere a existência de parâmetros curriculares nacionais. 
 
A lei que rege a educação no país (Lei n. 9394/96), em nenhum momento, 
sugere a existência de parâmetros nacionais. O que se pode encontrar em 
alguns de seus artigos que falam de currículo para os diversos graus de ensino 
são as noções de base nacional comum e diretrizes – art. 26, 27 e 36 quanto à 
educação básica; art. 38, quanto à educação de jovens e adultos; art. 53, quanto 
29 
 
ao ensino superior – e a de base comum nacional, para a formação dos 
profissionais da educação, especialmente aqueles que vão atuar na 
administração, no planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional 
para a educação básica – art. 64 (ALVES, 1998: 46, itálicos da autora). 
 
De onde vem a proposta dos PCNs? Segundo CUNHA (1995: 53-54), a Proposta de Governo do 
candidato Fernando Henrique Cardoso, em 1994, já previa “a manutenção centralizada do controle 
da qualidade do ensino, implicando um currículo nacional e um sistema nacional de aferição de 
aprendizagem”, tal como vinha acontecendo na Inglaterra de Margareth Thatcher . Isso não exclui 
o fato de que a formulação de parâmetros curriculares nacionais tenha tido outras “fontes de 
inspiração”, o que já teria motivado a presença dessa idéia na própria plataforma do candidato. 
Vários autores apontam influências para a concepção dos PCNs. AGUIAR (1996: 507) faz referência 
aos documentos da CEPAL que orientam as políticas educacionais no sentido de “adequar os 
sistemas de ensino dos diversos países aos ditames das políticas de ajuste econômico inscritas no 
continente [latino-americano]”. Afirma que “(...) as teses esboçadas dão sustentação à reforma do 
sistema educacional como estratégia principal para formar cidadãos produtivos. Para isso algumas 
estratégias são propostas. Entre outras, estão colocadas: a descentralização da gestão educacional, 
as reformas curriculares e a implantação de sistemas de avaliação” (AGUIAR, 1996: 507, grifos 
meus). 
OLIVEIRA e SOUSA (1996), a partir da Versão Preliminar dos PCNs (BRASIL, MEC: 1995), relacionam 
essa iniciativa 
 
ao compromisso assumido pelo governo brasileiro quando de sua participação 
na primeira Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 
Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco 
Mundial. Desta Conferência e da Declaração de Nova Delhi resultaram, segundo 
o documento, ‘posições consensuais de luta pela satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem para todos tornando universal a educação 
fundamental’, o que é expresso no documento introdutório do PCN (pág. 3). 
(...) Os PCNs e o Sistema Nacional de Avaliação aparecem dentro deste corolário 
como mecanismos de controle e viabilidade de um projeto de gestão de 
sistema de ensino que, ao contrário doque se propaga, não representa os 
anseios dos setores populares, mas muito mais a subordinação da política 
educacional brasileira às exigências externas (OLIVEIRA; SOUSA, 1996: 150-151, 
itálicos das autoras). 
 
A título de ilustração, tentando compreender como se dá a relação entre um currículo nacional e 
um sistema de avaliação na política educacional do MEC - vista de forma mais ampla -, são 
interessantes alguns trechos da entrevista dada pela Professora Iara Prado, Secretária de Educação 
Fundamental do MEC, à Revista Nova Escola em 1995. 
 
(...) A existência de parâmetros curriculares facilita a avaliação do ensino, a 
formação de professores em âmbito nacional e a produção de livros didáticos. É 
uma política de curto, médio e longo prazos, que se desenvolverá pelos quatro 
anos de governo, permitindo atingir nosso principal objetivo que é a qualidade 
do ensino. 
(...) Um dos grandes problemas que o Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), organismo do MEC, tem enfrentado é justamente a 
inexistência de um parâmetro curricular nacional. Nestes últimos dez anos, vinte 
unidades da Federação, o Distrito Federal inclusive, vêm adotando suas próprias 
propostas curriculares, o que ocorre também com alguns municípios, como São 
Paulo e Rio de Janeiro. São currículos regionais. Quando o SAEB define o 
conteúdo com que vai trabalhar para avaliar o ensino, ele esbarra na questão de 
que alguns Estados não o adotam ou então não aplicam determinado conteúdo 
30 
 
da forma que o SAEB quer analisar. Agora nós vamos dar um parâmetro para os 
Estados (apud GERALDI, 1996: 132-133, grifos da autora). 
 
A junção de sistema de avaliação com currículo nacional também faria parte de uma certa 
tendência internacional em termos de política educacional para Michael APPLE (1995). Além de se 
referir ao mesmo processo “paradigmático” da Inglaterra – já mencionado por CUNHA (1995), diz 
que, num quadro político e social de avanço do neoliberalismo e neoconservadorismo, um 
currículo nacional tem seu principal papel em “prover a estrutura que permitirá o funcionamento 
do sistema nacional de avaliação” (APPLE, 1995: 74). Tínhamos o SAEB, faltavam os PCNs? 
É possível crer que as afirmações correspondam à realidade se compararmos, por exemplo, como 
a Constituição Federal de 1988 figura nos PCNs e na Exposição de Motivos formulada pelo 
Ministro da Educação que justificava o envio da Proposta de Emenda Constitucional 233 (PEC 233), 
propositora da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério – FUNDEF (BRASIL, 1995). 
Nos PCNs, a Constituição Federal de 1988 é tratada como avançada nos temas da cidadania 
(PCN1,v. 10: 37), norteadora da discussão no tema transversal “ética” (PCN1, v. 8: 70), fundamento 
dos direitos subjacentes aos conteúdos de relevância social que devem ser abordados ao longo do 
ensino fundamental7. Quando o que está em jogo são os recursos que a União deve destinar ao 
financiamento da educação, tudo muda de figura. Na Exposição de Motivos da PEC 233, o Ministro 
da Educação diz que a “Carta não explicita de forma coerente as responsabilidades e 
competências de cada uma das esferas, de forma que o cidadão comum saiba a quem cobrar o 
cumprimento das garantias constitucionais” (BRASIL, 1995: 8). E prossegue considerando que “a 
Constituição gerou compromissos que ampliam em muito a complexidade da gestão da Educação, 
nas três esferas do Poder Público” (BRASIL, 1995: 8). 
Diante disso, permanece atualíssimo o artigo de Anísio Teixeira (1962). Proclamemos os direitos, 
mas não há o menor compromisso em satisfazê-los. Os PCNs confirmam essa posição quando, 
“num descuido”, afirmam que o papel do Estado é “facilitar o acesso à educação” (PCN2, v. 1: 19). 
Por que não garantir o acesso à educação, depois de tanto defender o ensino fundamental como 
recurso privilegiado para a instituição da cidadania? 
A ANPEd afirma, ainda com relação à Versão Preliminar dos PCNs (BRASIL. MEC, 1995), que “não 
está suficientemente enfatizada a necessidade de investimentos públicos importantes na melhoria 
das condições físicas das redes de ensino”, na aquisição de recursos materiais e na qualificação de 
seus recursos humanos, essenciais ao desenvolvimento do processo pedagógico (ANPEd, 1996: 
88). 
Essas preocupações foram, de certa forma, incorporadas ao documento final dos PCNs, tanto no 
de 1ª a 4ª séries (PCN1, Introdução: 19-31), como nos de 5ª a 8ª séries (PCN2: Introdução, 38-39). 
No entanto, a proposta de Plano Nacional de Educação elaborada pelo Executivo (BRASIL. MEC, 
2000) apresenta uma estranha “ordem” para a resolução dos problemas do ensino fundamental 
brasileiro, que acabou figurando no Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998 – o que já foi 
anteriormente por mim mencionado, e faz com que se reacendam as preocupações postas pela 
ANPEd em 1996. 
 
Para corrigir este conjunto de deficiências [as dificuldades enfrentadas pela 
educação no Brasil], especialmente os fenômenos associados de repetência, 
distorção série/idade e evasão, o Plano Nacional de Educação deve contemplar 
medidas que não se restrinjam à oferta de vagas. Em primeiro lugar, é preciso 
um investimento na qualificação dos professores, de forma a capacitá-los para 
oferecer um ensino adequado. De outro lado, é necessária uma reforma 
curricular, como a que está sendo proposta pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, que torne o ensino mais relevante e mais interessante para os alunos. 
Finalmente, deve-se promover a melhoria da infra-estrutura física das escolas, 
generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias 
educacionais em multimídia (BRASIL. MEC, 2000: 31, grifos meus). 
31 
 
 
Compreendo que nem sempre é possível tudo ao mesmo tempo. Mas diante das dificuldades 
enfrentadas pela educação brasileira e das necessidades para que se processe um ensino de 
qualidade, como afirmam almejar os PCNs, é difícil imaginar que a ordem de prioridades 
determinada no PNE (do MEC ou do Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998) seja a mais 
adequada. Talvez este seja o momento – quiçá já não é há muito tempo – de “atacar em várias 
frentes”. 
32 
 
O que fazer com os PCNs? 
 
Diante dessas várias peças da política educacional do Governo Federal, o mais indicado seria que 
explorássemos o que chamei de “indeterminação” nos PCNs para construirmos, em cada escola, a 
proposta curricular mais adequada ao atendimento das necessidades educacionais de alunos, 
professores, pais, funcionários e da sociedade, num sentido bem geral. Esse caminho serve ainda, 
na minha opinião, a outros fins. Pode ser um meio de evitar que aquele lado chamado por mim de 
“perverso”, possivelmente presente nos PCNs, se manifeste. Trazer a diversidade da realidade 
brasileira para a reflexão sobre os Parâmetros pode salvar os diversos sistemas de ensino de 
municípios e estados de uma tentativa de equalizá-los que seria desastrosa. Não considerar essa 
diversidade só poderia servir ao intento de oferecer um tratamento igual ao que é absolutamente 
diferente, em termos culturais, históricos e de necessidades de investimento, com prejuízo para 
quem precisa mais. Além do que, submeter a uma “competição” indivíduos com “pontos de 
partida” muito distintos – através de um sistema de avaliação que não considere essas 
desigualdades, é um problema de (in)justiça social. 
Uma outra serventia da alternativa por mim indicada é lutar para que prevaleça a autonomia da 
escola, noção presente nos PCNs, e que se vê ameaçada quando o Parecer sobre o Substitutivo ao 
Projeto de Lei nº 4.173/1998, que aprova o PNE, quer ver assegurado que num prazo de três anos 
as escolas tenham elaborado seus projetos pedagógicos com base nos PCNs. Podemos nos ater 
ao caráter não obrigatório dos PCNs e incorporá-los ou não aos projetos escolares, depois que o 
terceiro e quarto níveis de sua concretização – escola e professores, respectivamente – tiverem se 
manifestadoa esse respeito. 
Um terceiro serviço que o caminho sugerido pode prestar é a criação da própria oportunidade da 
discussão de um projeto escolar. Esse é o momento da edificação do consenso sobre valores, 
normas, o que se deseja do processo educativo, quem aprende, quem ensina e como. 
E finalmente, percorrida essa trajetória, teremos dado um largo passo na construção de uma 
escola democrática. Um projeto pedagógico construído com a participação de todos os envolvidos 
no processo educativo, de posse das informações necessárias para tentarmos fazer as melhores 
escolhas, de valor inclusive. Um sentimento de um projeto compartilhado que deve ser 
implementado para o bem de todos nós. Uma escola com a “nossa fisionomia”, um espaço de 
exercício da nossa autonomia, condição essencial para que nossa escola seja democrática. 
 
Trabalho apresentado no GT Currículo, Anais da 21ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu/MG, 20 a 
24 de setembro, mimeo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
UNIDADE 05 – Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
do 1º ao 9º ano (anteriormente denominados 1ª a 8ª séries) para cada área de 
conhecimento. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Os Parâmetros Curriculares são subdivididos por área e por ciclos de 
escolaridade, compreendendo o Ciclo I como 1ª e 2ª séries e o Ciclo II como 3ª e 
4ª séries. 
Conforme proposto no documento em questão, estes objetivos procuram 
contemplar o desenvolvimento de capacidades relacionadas a diversos aspectos, 
como: cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social. 
Nesta unidade, serão apresentados os objetivos de cada área de 
conhecimento propostos pelos PCNs para o Ciclo I e para o Ciclo II, sendo as 
mesmas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, 
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira (apenas para o Ciclo II). Tais objetivos 
devem ser atingidos ao longo dos 8 anos do Ensino Fundamental. 
São objetivos do Ensino Fundamental, 
 
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de 
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de 
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si 
o mesmo respeito; 
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações 
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões 
coletivas; 
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e 
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e 
pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
34 
 
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como 
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer 
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de 
etnia ou outras características individuais e sociais; 
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando 
seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do 
meio ambiente; 
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em 
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de 
inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da 
cidadania; 
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como 
um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em 
relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — 
como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das 
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções 
e situações de comunicação; 
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e 
construir conhecimentos; 
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando 
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, 
selecionando procedimentos e verificando sua adequação. 
 
Língua Portuguesa 
• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em 
instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como 
escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se 
propõem e aos assuntos tratados; 
• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada 
socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que 
participam; 
• conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado; 
• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes 
situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções 
de quem os produz; 
• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela 
literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais 
escritos em função de diferentes objetivos; 
• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para 
ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar 
aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir 
de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.; 
• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo 
capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de 
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; 
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• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para 
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; 
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e 
preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. 
 
Matemática 
• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar 
o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da 
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de 
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; 
• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de 
vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, 
utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, 
algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir 
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente; 
• resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo 
formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, 
e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos 
tecnológicos disponíveis; 
• comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados 
com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e 
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas; 
• estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses 
temas e conhecimentos de outras áreas curriculares; 
• sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, 
desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções; 
• interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de 
soluções para problemas propostos, identificando