04_Bibliografia (1)

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Prefeitura de Marília-SP 
Professor de EMEI 
 
 
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização 
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. ........................................................................................ 1 
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no ensino das 
artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 2010. ..................................................................... 1 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: 
Grupo A, 2008. ......................................................................................................................... 8 
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: 
Artmed,1999........ ................................................................................................................... 16 
COSTA, Sinara Almeida e MELLO, Suely Amaral. Teoria histórico-cultural na educação 
infantil: conversando com professoras e professores. - 1ª ed.- Curitiba, PR:CRV, 2017......... 19 
CRAIDY, Carmen e KAERCHER, Gladis. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: 
Artmed Editora, 2001. ............................................................................................................. 22 
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. 
Volume 1 e 2. Porto Alegre: Artmed, 2015. ............................................................................ 24 
FERREIRA, Gláucia de Melo (Org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática 
Freinet. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003................................................................. 26 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010. .................. 33 
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de 
projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009. ................................................................................. 35 
FONSECA, Vitor da . Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. ...................................................................................................................................... 35 
FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos 
fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak, 2012. .................................................................. 39 
FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: 
construindo o futuro. Porto Alegre: HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma 
prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010. ............ 41 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São 
Paulo: Cortez, 2009. ............................................................................................................... 44 
LACERDA, C. B.; ALBRES, N. A.; DRAGO, S. L. Política para uma educação bilíngue e 
inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo. In: Educação e Pesquisa: revista da 
Faculdade de Educação da USP, São Paulo, n. 39, p. 65-80, 2013. ...................................... 93 
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987. ................................................................................................ 102 
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: 
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,1998. .......................................................... 105 
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação 
infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. .................................................................................. 106 
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. .......................... 230 
MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São 
Paulo: Manole, 1991. ............................................................................................................ 233 
OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São 
Paulo: Biruta, 2015. .............................................................................................................. 234 
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 
2002. .................................................................................................................................... 236 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
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PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries 
iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. .................................................... 239 
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 
2000. .................................................................................................................................... 243 
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: 
Wak, 2009. ........................................................................................................................... 245 
RAIZER, C.M. Portfólio na Educação Infantil: desvelando possibilidades para a avaliação 
formativa, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de Londrina, Londrina, 
2007. .................................................................................................................................... 246 
REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992. ....... 247 
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 
2007..... ................................................................................................................................ 248 
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências 
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ......................................... 252 
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: 
matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2003. ............................................................... 255 
TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em 
discussão. São Paulo: Summus, 1992. ................................................................................ 256 
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da 
escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. ................................................................................... 261 
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2009a. ......................................................................................................... 262 
WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 
1986. .................................................................................................................................... 266 
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. ........ 270 
 
 
 
 
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Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar 
 
1Esta obra apresenta propostas educativas, oferecendo um subsídio para uma educação de qualidade 
para crianças pequenas. No complexo processo que constitui a formação integral do indivíduo, as 
referências aportadas pela família, pela escola e pelo conjunto de fatores sociais serão eficazes e se 
converterão em elementos otimizantes da ação educativa se levarmos em conta as características e reais 
necessidades da criança, bem como suas potencialidades e competências para adquirir e consolidar seus 
conhecimentos a partir das experiências com o meio. 
Contém os seguintes capítulos: O currículo na educação infantil; A criança e seu crescimento - 
aspectos motores, intelectuais, afetivos e sociais; Como é o meu corpo?; Os hábitos na educação durante 
os seus primeiros anos de vida; Descoberta do ambiente natural e sociocultural; Motricidade e expressão 
corporal; Língua oral e escrita na educação infantil; A linguagem plástica; Expressão musical; Introdução 
à linguagem matemática; Crianças com necessidades educativas especiais; Organização e estratégias 
educativas; Meios e recursos na escola; O ambiente e a distribuição de espaços; A observação e a 
avaliação na escola infantil. 
 
 
 
Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais: uma breve revisão 
 
2A educadora e pesquisadora Ana Mae Tavares Bastos Barbosa (ou simplesmente conhecida como 
Ana Mae Barbosa), preocupada com a democratização do conhecimento em artes, vinculado a uma 
educação descontextualizada, percebeu a relevância de conhecer o processo histórico do ensino para 
interferir no mesmo com consciência. 
Nesse sentido, Ana Mae Barbosa contribuiu com relatos e reflexões que conduziram o trabalho dos 
arte/educadores a posicionamentos mais claros. Igualmente importante, ela considera fundamental a 
recuperação histórica do ensino de Arte para que se possam perceber as realidades pessoais e sociais, 
aqui e agora, e aprender a lidar criticamente com elas. 
Sistematizou-se, então, no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) 
(1987/1993), a “Triangulação Pós-Colonialista do ensino de Arte no Brasil”, um posicionamento 
teórico-metodológico, conhecido como “Metodologia Triangular” ou “Proposta Triangular”, ou ainda 
“Abordagem Triangular”, que se referiu à melhoria do ensino de Arte, tendo por base um trabalho 
pedagógico integrador onde o fazer artístico, a leitura ou análise da de obras de arte (ou do campo de 
sentido da arte e da imagem) e a contextualização interagem ao desenvolvimento crítico, reflexivo e 
dialógico do educando em uma dinâmica contextual sociocultural. 
Partindo desta perspectiva, interessou ao presente estudo apresentar, em linhas gerais, as origens e 
ressignificações da Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais, bem como registrar que 
os principais enganos de interpretação da referida abordagem são encontrados, não em artigos, 
monografias, dissertações ou teses, mas nos processos pedagógicos dos arte/educadores ou em más 
interpretações formuladas de caráter destrutivo. Assim, vamos acompanhar a seguir o que nos ensina a 
autora: 
 
Nos últimos dez anos em que me dediquei aos estudos e pesquisas acerca da História da 
Arte/Educação no Brasil, enveredando pelos conceitos de arte como expressão, cultura, comunicação e 
cognição, me convenci completamente de que nossa existência hoje é marcada pela tenebrosa sensação 
de sobrevivência. Vivemos um presente que não tem nome próprio, mas é designado por um prefixo 
acrescentado ao passado. Trata-se, pois, do prefixo “pós” do Pós-Modernismo3, do Pós-Colonialismo, do 
 
1 ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
2 Texto adaptado de: Ângelo Roberto Silva Barros. Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016. 
3 2 É de notar que não é pacífica a discussão sobre os termos ou expressões modernidade e pós-modernidade. Desde a aceitação da expressão pós-modernidade 
à sua rejeição, existem todas as possibilidades. Perry Anderson (1999), Zygmunt Bauman (1998), Enrique Gervilla (1993), Anthony Giddens (1991; 1994; 2002), 
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e 
organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no 
ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
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Pós-Feminismo, enfim a era do Pós-Tudo apocalíptico do poeta brasileiro Augusto Luís Browne de 
Campos (1931-?). Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem deixá-lo de lado. A teoria do 
reconhecimento que sustenta as persistentes pós-utopias pós-colonialistas de nosso tempo se 
configuram no “terceiro espaço” de Homi K. Bhabha (1949-?), no combate à estereotipia cultural de 
Edward Said (1935-2003), na alteridade secundária de Sanford Budick (1942-?), nas políticas de 
reconhecimento das minorias sugeridas por Charles Taylor (1931-?) e Susan Wolf (1952-?), na defesa do 
sincretismo visual empreendida por Moshe Barash (1920-2004), nas libertárias abordagens da cultura 
como um quilt bem desenhado de Lucy R. Lippard (1937-?), e em muitas outras elucubrações de teóricos 
da cultura engajados nos movimentos pós-colonialistas, principalmente na Austrália e na Índia. 
Foi, portanto, no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo consciente de 
diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino de Arte surgiu a abordagem que ficou 
conhecida no Brasil como “Metodologia Triangular”, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. 
Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) (1987/1993), 
a “Triangulação Pós- Colonialista do ensino de Arte no Brasil” foi denominada de metodologia pelos 
arte/educadores. O curioso é que essa denominação terminou sendo aceita pela própria Ana Mae 
Barbosa em seu livro A imagem no ensino da arte (1991). Ao compreender, porém, que não seria, nem 
deveria ter o rigor de uma metodologia, a autora realizou, no livro Tópicos utópicos (1998), revisões 
teóricas passando a chamá-la de “Proposta Triangular”, considerando então uma proposta que poderia 
ser seguida. Posteriormente tornou-se “Abordagem Triangular”, porque além de compreender que 
metodologia quem faz é o arte/educador, ela percebeu que proposta é uma palavra desgastada pelas mil 
e uma que são despejadas, à guisa de guias curriculares, pelos poderes, hierárquicos em cima da cabeça 
dos arte/educador. Ao compreender que, em arte e em educação, problemas semânticos nunca são 
apenas semânticos, pois envolvem conceituação, Ana Mae Barbosa tomou a liberdade de substituir 
sempre que possível o termos “Metodologia” e “Proposta” por “Abordagem Triangular” em seus últimos 
livros, a saber: Ensino da arte: memórias e histórias (2008), Interterritoriedade: mídias, contextos e 
educação (2008), A imagem no ensino da arte (2009), Arte/Educação como mediação cultural e social 
(2009), AbordagemTriangular no ensino das artes e culturas visuais (2010) e Redesenhando o desenho: 
educadores, política e história (2015). 
 
É de notar que, por diversas vezes, Ana Mae Barbosa foi, e continua sendo, criticada porque revê suas 
propostas/abordagens. Ora, a sociedade muda, a arte muda, as necessidades de Educação e de 
Arte/Educação mudam. Por que os teóricos não podem mudar com todas essas mudanças? A afirmação 
do educador, filósofo e escritor Mario Sergio Cortella (2014, p. 33) cabe, a meu ver, perfeitamente aqui: 
“Mudar é uma situação em que precisamos transbordar, isto é, ir além do nosso limite, alterar a nossa 
possibilidade de ser de um único e exclusivo modo”. Ana Mae Barbosa teve a felicidade de viver muito e 
de refazer pesquisas sobre os mesmos temas em diferentes tempos e isso oxigenou seu pensamento 
provocando mudanças teóricas/práticas. Outros pesquisadores, em geral seus ex-orientandos, também 
têm contribuído para reorganizar seu pensamento. Obviamente, ela não é capaz de ler tudo que tem sido 
escrito sobre a Abordagem Triangular feita por arte/educadores ao longo dos 25 anos que se seguiram à 
publicação do livro que a divulgou, A imagem no ensino da arte (1991), pois numa rápida consulta à 
internet é possível encontrar, sob os títulos: Metodologia Triangular – 79.00 itens; Proposta Triangular – 
117.000; e Abordagem Triangular – 61.300. 
Há significativas apropriações da Abordagem Triangular por educadores de outras áreas de 
conhecimento/disciplinas, pois como esta não se baseia em conteúdos, mas em ações, mentalmente e 
sensorialmente básicas, é facilmente apropriada a diversos conteúdos. Seguramente, a Abordagem 
Triangular corresponde aos modos como se aprende, não é um modelo, um guia, para o que se aprende. 
 
Em O Humor dos quadrinhos como instrumento educacional (2007), Eduardo Carvalho entrevistou a 
arte/educadora Betânia Libânio Dantas de Araújo, que denunciou que os educadores e/ou 
arte/educadores pouco valorizam as linguagens que interessam aos jovens, como as Histórias em 
Quadrinhos (HQs), e continuam agarrados ao impressionismo. A referida arte/educadora, que tem toda 
razão, afirmou ainda na entrevista o seguinte sobre a Abordagem Triangular: 
 
Ana Mae Barbosa é uma referência em todo o Brasil. A sua proposta, a abordagem triangular, atua em 
todas as instâncias do conhecimento. É claro que alguns professores na História do Brasil já faziam isso 
no passado e foi necessário que Ana Mae pensasse o processo de conhecimento e nos explicasse sobre 
a abordagem triangular para nos dizer que, se atuamos apenas no fazer sem reflexão ou só na leitura 
 
Jacob Guinsburg e Ana Mae Barbosa (2005); Arnold Harvey (1994), Gilles Lipovetsky (1983; 1994; 1998), Jean-François Lyotard (1989), Jair Ferreira dos Santos 
(1986) e Alain Touraine (1994) são alguns de uma gama de autores que conflituam entre si sobre o conceito “pós-modernidade”. 
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alheia ao fazer, quebra-se aí o princípio da aprendizagem significativa. Esse é um problema em muitas 
escolas que ensinam quadrinhos apenas como repetição de uma técnica determinada impedindo os seus 
estudantes de criar os seus próprios personagens com traços próprios e perdem quando não leem sobre 
a história em quadrinho, não debatem. Enfim, permanece muito do procedimento das primeiras escolas 
de Arte no Brasil. Os quadrinhos e toda a arte, todas as áreas do conhecimento só acontecem por esses 
três momentos da aprendizagem. Quer dizer que se uma garota produz quadrinhos com repertório (ou 
seja, se ela lê quadrinhos), com estudos dirigidos e livres, se repensa o que produziu, pesquisa, aprender 
a ver, debate, enfim, vai criar com mais propriedade4. 
 
Em minhas conversas, pessoalmente e/ou virtualmente (e-mails), com Ana Mae Barbosa, percebi que 
ela, assumidamente, não tem muita paciência para pesquisas na internet. Sua paixão e vício estão na 
pesquisa histórica, em documentos empoeirados que ao mesmo tempo em que lhe dão alergia lhe dão 
alegria pelo encontro com o tempo passado através das páginas amareladas. A própria Ana Mae Barbosa 
contou com a ajuda de amigos que se tornaram seus educandos de pós-graduação e/ou de educandos 
que se tornaram amigos para encontrar aleatoriamente o uso da Abordagem Triangular em textos de arte 
e Arte/Educação. Há muita coisa interessante na internet que esclarece o destino da Abordagem 
Triangular. Ana Mae Barbosa não pretendia fazer uma pesquisa sobre a Abordagem Triangular, mas 
pontuar como foi apropriada e reformulada ao longo desses anos, o que resultou no livro, já citado, 
Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais (2010), organizado em parceria com 
Fernanda Pereira da Cunha. 
Não apenas a ideia de integração, mas também o comentário de que a Abordagem Triangular deu um 
status mais respeitável e intelectual à arte na escola são afirmações encontradas em artigos, monografias, 
dissertações e teses. Entretanto, os principais enganos de interpretação da Abordagem Triangular não 
se encontram em artigos, monografias, dissertações ou teses, mas nos processos pedagógicos dos 
arte/educadores ou em más interpretações formuladas de caráter destrutivo. Trata-se da identificação da 
Abordagem Triangular com a releitura e do uso da releitura como cópia. 
Ao longo de minha carreira profissional, tive a oportunidade de ouvir muitos educadores e 
arte/educadores afirmarem que a releitura vem da Abordagem Triangular. Li e reli por cinco vezes a 
primeira edição do livro A imagem no ensino da arte (1991), de Ana Mae Barbosa, com a intenção de 
encontrar um momento em que a autora falasse de releitura. Não encontrei no texto, mas nas legendas 
dos desenhos das crianças. Penso, portanto, que os arte/educadores que confundem Abordagem 
Triangular com releitura não leram o livro, apenas as legendas das imagens. Assim, demonstrando seu 
repúdio à ideia de que receita releitura, Ana Mae Barbosa decidiu substituir na sétima edição do livro A 
imagem no ensino da arte (2009) a palavra releitura por interpretação, isto é, interpretação visual, 
interpretação gráfica, interpretação estética, interpretação imagética, interpretação cultural, interpretação 
material ou interpretação virtual. 
Conversando com sua filha, Ana Amália Tavares Bastos Barbosa, Ana Mae Barbosa explicou que o 
termo releitura originou-se provavelmente da prática, do trabalho diário do museu (BARBOSA, A. A., 2005, 
p. 144). Já no texto, tanto da primeira edição do livro A imagem no ensino da arte (1991, p.107) quanto 
na sétima edição do livro A imagem no ensino da arte (2009, p. 118), a autora argumentou que quando o 
educando observa obras de arte ele é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de 
seu trabalho plástico, a sua experiência individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando 
o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quadro. Destarte, o importante é que 
o arte/educador não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo 
para os educandos copiarem. Feito isto, estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, 
importante conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 
aos anos de 1970, e nos tornamos contemporâneos. 
Nas palavras de Anamelia Bueno Buoro (2003, p. 23): 
 
[…] Ao tentar copiar o trabalho do outro, um artista poderá querer, na verdade, apropriar-se de saberes 
técnicos de elaboração dominados por esse sujeito, cujo valor ele próprio reconhece, buscando ao mesmo 
tempo identificar-se e diferenciar-se do mestre. Esse método é experienciado pelo artista como uma 
operação transitória, a ser ultrapassada logo que venha a fornecer-lhe as informações de que necessita 
para a construção de sua própria realidade. E o professor? Que significados atribui a esse trabalho? 
Resulta dessa indefinição que muitos educadores – pouco preparados para dar conta da leiturade 
imagem em razão de uma formação que também nela pouco investiu – não conseguem atribuir 
 
4 Disponível em <http://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Midia/O-humor-dos-quadrinhos-como-instrumento-educacional/ 12/12754>. Acesso em 07 de janeiro 
de 2016. 
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consistência a uma tal operação, fato esse que não apenas enfraquece a proposta em si, mas todo o 
processo de aprendizagem. 
 
Há, segundo Analice Dutra Pillar (2011, p. 14), uma enorme distância entre releitura e cópia: “A cópia 
diz respeito ao aprimoramento técnico, sem transformação, sem interpretação e sem criação. Já na 
releitura há transformação, interpretação, criação com base num referencial, num texto visual que pode 
estar explícito ou implícito na obra final”. Ambas, cópia e releitura, são atividades de ensino, mas uma é 
de ordem da reprodução e outra da criação. 
 
Há outra perversa interpretação elaborada e fartamente divulgada por um projeto privado. De início 
parecia um avanço e com ele muito me entusiasmei, mas hoje esse projeto se revela prescritivo e 
colonizador pela desmedida ambição de dominar todas as universidades federais do Brasil sem pesquisar 
resultados. É uma pena, pois foi um projeto que começou com uma pesquisa. Foi esse projeto que 
divulgou em seu boletim informações completamente erradas contra mim, entre elas a insinuação de que 
a Abordagem Triangular é cópia do DBAE [(Discipline-Based Arts Education)] americano. Protestei, mas 
não foram capazes de reconhecer seus erros, pensam que não são mortais, acham que não erram nunca. 
Se realmente tratassem de educação e não de marketing saberiam muito bem analisar seus erros. Em 
vez de me pedirem desculpas, responderam com frases deste livro [(refere-se ao livro A imagem no 
ensino das artes, publicado em 1991)] retiradas do contexto num boletim publicado quando eu estava 
com minha filha [(Ana Amália Tavares Bastos Barbosa)] à beira da morte na UTI [(Unidade de Terapia 
Intensiva ou Unidade de Tratamento Intenso)] de um hospital. Não tive condição de discutir e agora só 
me resta a autodefesa. Nos textos de pessoas ligadas, hoje, a esse projeto, quando se referem à 
Abordagem Triangular, há a afirmação de que ela foi “traduzida dos Estados Unidos” (BARBOSA, A. M., 
2009, p. XXX). 
 
Defendo, indubitavelmente, a ideia de que a Abordagem Triangular não foi trazida, mas sistematizada 
a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade. A palavra trazer significa transpor algo 
que já existia. Não existia o sistema metodológico baseado em ações (Fazer, Ler, Contextualizar). O 
DBAE é baseado em disciplinas (Produção Artística, Crítica da Arte, estética, História da arte) e por isso 
muito criticado. O pensamento disciplinar é modernista. Igualmente importante, não concordo com a 
afirmação de que a Abordagem Triangular foi criada por Ana Mae Barbosa. Prefiro, assim como a própria 
Ana Mae Barbosa, usar o termo sistematizada, pois estava implícita nas condições estética e culturais da 
pós-modernidade. A pós-modernidade em Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da imagem, sua 
decodificação e interpretação na sala de aula junto à já conquistada expressividade. 
 
Na Inglaterra essa pós-modernidade foi manifesta no critical studies, nos Estados Unidos a mais forte 
manifestação foi o DBAE. O Disciplined Based Arte Education é baseada nas disciplinas: estética-história-
crítica e numa ação, o fazer artístico. O DBAE foi o mais pervasivo dos sistemas contemporâneos de 
arte/educação e bem influenciando toda a Ásia. 
 
No Brasil a ideia de antropologia cultural nos fez analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso 
que é baseado não em disciplinas, mas em ações: fazer-ler-contextualizar. Portanto, a Proposta 
Triangular e o DBAE são interpretações diferentes no máximo paralelas do pós- modernismo na 
arte/educação. 
 
O critical studies é a manifestação pós-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE é a 
manifestação americana e a Proposta Triangular a manifestação pós-moderna brasileira, respondendo 
às nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. 
 
Há correspondência entre elas, sim. Mas, estas correspondências são reflexo dos conceitos pós-
modernos de arte e de educação. A Proposta Triangular começou a ser sistematizada em 1983 no Festival 
de Inverno de Campos de Jordão, em São Paulo e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no 
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de Educação 
sob o comando de Paulo [Reglus Neves] Freire e Mário [Sérgio] Cortella (BARBOSA, A. M., 2008, p.14, 
grifos da autora). 
 
Quando, em 2000, foi convidada a abrir, falando da Abordagem Triangular, o congresso da United 
States of Education through Art em Phoenix, Ana Mae Barbosa respondeu à pergunta “Como vocês no 
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Brasil conseguiram se livrar da síndrome da cópia do DBAE que está dominando a Ásia?” da seguinte 
maneira: 
 
Fomos alunos de Paulo [Reglus Neves] Freire e com ele aprendemos a recusar a colonizadora cópia 
de modelos, mas a escolher, reconstruir, reorganizar a partir da experiência direta com a realidade, com 
a cultura que nos cerca, com a cultura dos outros e com uma pletora de referenciais teóricos, 
intelectualmente desnacionalizados, como diz [Pierre] Bourdie, por nós escolhidos e não impostos pelo 
poder dominante. A Abordagem Triangular respeita a ecologia da educação (BARBOSA, A. M., 2009, p. 
XXXI). 
 
Tomando como base a citação anterior, abro um parêntese para destacar que Ana Mae Barbosa não 
queria ser educadora, mas não havia muitas opções para as mulheres no Brasil dos anos 1950. Durante 
um cursinho preparatório para concurso, foi educanda de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), que 
dava aulas de Teoria da Educação e Português. O encontro com o educador mudou a vida da autora, e 
acabou transformando também a história da Arte/Educação no Brasil. Em uma das conversas que tive 
com Ana Mae Barbosa5, ela elucidou: 
 
Nasci numa família extremamente conservadora. Perdi meus pais muito cedo (3 anos e 6 anos) e por 
isso fui criada pela minha avó. Naquela época só se pensava em Engenharia, Medicina e Direito. Quem 
como eu não gostava de matemática ou de ver sangue estudava Direito. Já existia Pedagogia, mas os 
alunos melhores eram orientados pelos professores para escolher as profissões consideradas mais 
importantes. Eu até pensei em fazer Pedagogia, mas a minha professora de artes dizia que era um 
absurdo, que eu ia ficar desperdiçada. Para ela, eu deveria fazer uma coisa mais importante, porque 
gostava de estudar [...]. Eu comecei a estudar para o vestibular de Direito porque queria fazer curso 
superior a todo custo. Todos os homens da minha família, desde a época do Império, fizeram curso 
superior. Fui a primeira mulher da família a fazer um curso superior. Ninguém se dispôs a pagar o cursinho 
para mim. Se eu quisesse mesmo teria que trabalhar. Pensei em procurar emprego, mas em casa me 
disseram que o único trabalho decente para a mulher era ensinar. Não desisti de Direito que cursei até o 
fim, estimulada por Paulo [Reglus Neves] Freire que me dizia que Direito dava capacidade hermenêutica 
que pode ser aplicada a qualquer área. Ele foi banca do meu concurso de livre docência na USP 
[(Universidade de São Paulo)] e minha tese foi a Abordagem Triangular que introduziu no Brasil a Leitura 
das imagens na sala de aula ao lado da expressão individual. Aí ele lembrou que eu estava usando a 
minha capacidade hermenêutica desenvolvida no Direito. Mas voltemos ao meu primeiro encontro com 
ele... Fui obrigada a me tornar professora. Eu já tinha feito o “pedagógico”, como naquela época se 
chamava o curso de magistério, obrigada por minha avó. Resolvi então fazer o concurso para professora 
da rede estadual. Paulo [Reglus Neves] Freire e sua mulher, Elza Freire, organizaramum curso para 
preparar professores para o concurso do Estado de Pernambuco, que era muito concorrido. Eu me 
matriculei. Paulo [Reglus Neves] Freire era professor de Teoria da Educação e de Português. Logo no 
início do curso, ele pediu que nós escrevêssemos uma redação sobre a seguinte questão: “Por que vocês 
querem ser professoras?”. Eu escrevi que eu não queria ser professora, mas que precisava trabalhar 
porque a minha família não podia sustentar meus estudos e que só me deixavam trabalhar em ensino. 
Escrevi que a educação não nos leva a nada, essas coisas de quem está com 18 anos de idade. Paulo 
[Reglus Neves] Freire era extremamente cuidadoso, anotava tudo em cada página que corrigia. Ele 
entregou as redações na classe, mas não a minha e por isso eu lhe perguntei sobre meu texto. Ele 
respondeu que preferia conversar pessoalmente e me pediu para chegar mais cedo no dia seguinte [...]. 
Ele me fez muitas perguntas: “Em que colégio você estudou? Como é que você estuda? Como é sua 
família? Você tem irmãs? Na conversa, ele me fez ver que a educação não era a que eu tinha tido. E que, 
na realidade, eu havia vivido um processo de repressão muito grande. Durante o curso, eu fui ficando 
fascinada por aquela educação que ele estava me apresentando, que podia ser um processo de 
libertação. Nessa época ele estava começando a experimentar no SESI [(Serviço Social da Indústria)] o 
seu método de alfabetização. Passei no concurso em segundo ou terceiro lugar [...] No curso não só me 
apaixonei pelas possibilidades reconstrutivas e conscientizadoras da educação, como também conheci 
Noêmia [de Araújo] Varela que ensinou Metodologia do Ensino da Arte, clamando pela liberdade de 
expressão. Com um passado desastroso em aprendizagem de Arte imagina descobrir que podia me 
expressar livremente. Logo que pude me transferi para a Escolinha de Arte e a partir daí me dediquei ao 
Ensino da Arte. 
 
 
5 Ana Mae Barbosa, voz internetiana, em 05 de julho de 2012. 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
6 
 
Paulo Reglus Neves Freire foi educador de Ana Mae Barbosa. Ana Mae Barbosa foi educadora da filha 
dele, Madalena Freire. Madalena Freire foi educadora da filha de Ana Mae Barbosa, Ana Amália Tavares 
Bastos Barbosa, que, por sua vez, foi educadora de Carolina Freire, neta de Paulo Reglus Neves Freire. 
Filosoficamente, Paulo Reglus Neves Freire ao lado de John Dewey (1859-1952), Elliot Eisner (1933-
2014) e Richard Hoggart (1918-2014) são os quatro pensadores da educação que norteiam o trabalho de 
Ana Mae Barbosa. 
 
Retomando... Outro fator que atrapalhou a recepção da Abordagem Triangular foi a apropriação que 
dela fizeram os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCNs/Arte) (BRASIL, 1998a; 1998b; 1999), 
modificando seus eixos/campos/vértices/componentes para que não fosse reconhecida, o que resultou 
em conservadorismo. A Arte/Educação andou alguns passos para trás, impedindo-se que a Abordagem 
Triangular, conceitualmente mais contemporânea e democrática que os PCNs/Arte, se ampliasse pela 
ação inventiva dos arte/educadores. Estes passaram a obedecer às normas ditadas pelo Ministério da 
Educação (MEC)6 através dos PCNs/Arte. Nos 1º e 2º ciclos (na época, ensino de 1ª à 4ª série), 
recomendavam a Produção, a Fruição e a Reflexão, porém Ana Mae Barbosa sempre considerou que 
reflexão é operação envolvida tanto na produção quanto na fruição. Insistir, portanto, em destacá-la seria 
subscrever a estética escolástica que desprezava a arte “interessada” (entre aspas) no social e temia o 
apelo aos sentidos, ou seja, à sensoriedade e à sensualidade conatural à arte, como Platão (427-348 
a.C.) já antes o demonstrara. Exagerava na intelectualização da arte como correção aos seus aspectos 
sensoriais considerados enganador da mente. E mais, a estética escolástica não dá conta da arte pós- 
moderna da qual devemos também e principalmente tratar. Deste modo, para uma triangulação 
cognoscente que impulsione a percepção da nossa cultura, da cultura do outro e relativize as novas e 
valores da cultura de cada um, teríamos que considerar o Fazer Artístico, a Leitura de imagens (obras de 
arte ou não) e a Contextualização, quer seja histórica, social, psicológica, antropológica, geográfica, 
ecológica, biológica etc. 
 
Por outro lado, nos 3º e 4º ciclos (5ª à 8ª série), os PCNs/Arte recomendam a Produção, a Apreciação 
e a Contextualização. Mas, sobre a designação Apreciação, Ana Mae Barbosa esclareceu (2009, p. 
XXXII-XXXIII): 
 
As elaboradoras dos PCNS preferiram designar a decodificação da obra de arte como apreciação. 
Escolhi usar a expressão “leitura” da obra de arte na Abordagem Triangular em lugar de apreciação por 
temer que o termo apreciação fosse interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao 
suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma 
sintaxe, um campo de sentido decodificável e a poética pessoal do decodificador. Entretanto, meus 
argumentos em favor da substituição do termo apreciação por outro qualquer, mais próximo ao esforço 
intelectual decodificador e menos sujeito a uma possível aproximação banal ou epitelial com a obra, foram 
vencidos pela opinião da maioria dos consultores. Ficou apreciação mesmo. Um certo medo da óbvia 
identificação dos PCNS com a Abordagem Triangular parece ter influenciado a decisão. De acordo com 
a retórica do governo, os PCNS tinham que ser originais e não podiam sequer citar nenhum autor. 
Apreciação era o que pretendiam promover os cursos para o povo no final do século XIX na Inglaterra. 
O que se queria era modelar o gosto do povo de acordo com o gosto das elites para que os operários que 
começavam a ganhar algum dinheiro com a industrialização passassem a desejar os produtos que as 
fábricas dos ricos estavam colocando no mercado. Havia uma dupla função nessa apreciação: colonizar 
o desejo de uma classe nascente e conquistar mercado. O diálogo frente à imagem é o melhor antídoto 
contra a “cultura do convencimento” das escolas nas quais vicejam a prepotência, o autoritarismo e a 
hipocrisia. 
 
A substituição, nos PCNs/Arte de 3º e 4º ciclos, do termo Reflexão pelo termo Contextualização, foi 
feita principalmente graças ao respaldo de outra consultora, a educadora doutora Ingrid Dormien Koudela 
 
6 O MEC é um órgão do governo federal do Brasil fundado no Decreto N.º 19.402, em 14 de novembro de1930, com o nome de Ministério dos Negócios 
da Educação e Saúde Pública, pelo então presidente Getúlio Dorneles Vargas (1882-1954) e era encarregado pelo estudo e despacho de todos os assuntos relativos 
ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar. Em linhas gerais, a trajetória histórica do MEC é a seguinte: Em 13 de janeiro de 1937, passou a se chamar 
Ministério da Educação e Saúde e suas atividades passaram a ser limitadas à administração da educação escolar, educação extraescolar e da saúde pública e 
assistência médico-social. Em 1953, o governo federal criou o Ministério da Saúde e tira do Ministério da Educação e Saúde as responsabilidades de administração 
destinadas a ela. A partir desse momento, passa a se chamar oficialmente de Ministério da Educação e Cultura (MEC) pela Lei N.° 1.920, de 25 de julho de 1953. 
Em 15 de março de 1985, foi criado o Ministério da Cultura (MinC) pelo Decreto N.º 91.144. Curiosamente a sigla MEC continuou, porém passa a se chamar Ministério 
da Educação, como é conhecido até hoje. Em 12 de junho de 2000, após muitas mudanças em sua estrutura organizacional e a criação de secretarias como o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por exemplo, o MEC 
passa a ter as seguintes competências: política nacional de educação; educação infantil; educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, 
ensino superior, ensino de jovens e adultos (EJA), educação profissional,educação especial e educação a distância (EaD), exceto ensino militar; avaliação, 
informação e pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitária; e o já extinto magistério. 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
7 
 
(1948-?)7. A ênfase na contextualização é essencial em todas as vertentes humanísticas da educação 
pós- modernista, quer seja ela baseada em Paulo Reglus Neves Freire, Lev Semenovich Vygotsky (1896-
1934) ou Michael Whitman Apple (1942-?). Talvez seja em relação à contextualização que a Abordagem 
Triangular mais tenha se transformado nos últimos anos pela ação recriadora dos arte/educadores e 
pesquisadores. 
 
Foi buscando correspondência de estratégias pedagógicas e harmonia de experiências que Ana Mae 
Barbosa entendeu que a metáfora do triangulo já não correspondia mais à organização ou estruturas 
metodológicas. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do ziguezague, pois muitas das 
vezes os arte/educadores não têm ensinado o verdadeiro valor da Contextualização tanto para o Fazer 
como para a Ler. O processo pode tomar diferentes caminhos Contextualizar/Fazer\Contextualizar/Ler ou 
Ler/Contextualizar\Fazer/Contextualizar ou ainda Fazer/Contextualizar\ Ler/Contextualizar. Assim, o 
contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de 
aproximação do criador. 
 
A contextualização sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a 
maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um 
dos lados dos processo de aprendizagem. O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização 
do que foi feito, assim como também a leitura. Qualquer leitura como processo de significação exige a 
contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me 
refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra. Um 
excelente exemplo de contextualização foi dado pelo historiador Thimothy J. Clark em uma aula a qual 
assisti na USP em 2006. Falava ele de uma obra de Willem de Kooning, intitulada Subúrbio em Havana, 
pintada e exibida pela primeira vez em 1958 em Nova York. Para mostrar a relação da obra e do artista 
como o meio da época, projetou várias fotos de Havana saídas em jornais norte-americanos daquele ano. 
Sublinhando o interesse dos Estados Unidos por Fidel Castro naquela época, mostrou-nos também uma 
capa da revista Life com a foto de Fidel. Deu para avaliarmos que o interesse de De Kooning não era 
revolucionário, mas um sintoma de seu tempo ou daquele ano em Nova York (BARBOSA, A. M., 2009, p. 
XXXIII-XXXIV, grifos da autora). 
 
Por fim, é importante lembrar que a contextualização, prevista tanto pela Abordagem Triangular quanto 
pelos PCNs/Arte, “não se refere apenas à apresentação do histórico da obra e do artista, o que se 
pretende é pôr a obra em contexto que faz produzir sentido na vida daqueles que a observam, é permitir 
que cada um encontre, a partir da obra apresentada, seu devir artista” (FLAUSINO apud BARBOSA, A. 
M., 1999, p. XXXIV). 
 
Referências: 
 
ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. 
BARBOSA, Ana Amália. “Releitura, citação, apropriação ou o quê?”. In: BARBOSA, Ana Mae 
(Org.) Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005, p. 143-149. 
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: 
Perspectiva, 1991. 
______.Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Ed. Com/Arte, 1998. 
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. 
BARBOSA, Ana Mae e AMARAL, Lilian. (Orgs.). Interterritoriedade: mídias, contextos e educação. São 
Paulo: Editora Senac/Edições Senac, 2008. 
______. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 1ª reimp. da 7ª ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2009. 
BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvão (Orgs.). Arte/Educação como Mediação Cultural 
e Social. São Paulo: UNESP, 2009. 
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da (Orgs.). Abordagem Triangular no Ensino das 
Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010. 
BARBOSA, Ana Mae. Redesenhando o desenho: educadores, política e história. São Paulo: Cortez, 
2015. BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. 
 
7 Ingrid Dormien Koudela é educadora do Programa de Pós-Graduação em Artes da ECA/USP, uma das figuras centrais no estudo da didática do teatro e 
principal desenvolvedora do sistema de jogos teatrais e do pensamento de Viola Spolin (1906-1994) no Brasil, tendo traduzido toda sua obra ao português. Ver: 
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979; KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
8 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais – Arte (ensino de primeira à quarta série). Brasília: MEC/SEF, 1998a. 
______. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (ensino de quinta à oitava série). Brasília: MEC/SEF, 1998b. 
______. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros 
Curriculares Nacionais / Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. 
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. 2ª ed. São Paulo: 
Educ/Fapesp/Cortez, 2003. 
CORTELLA, Mario Sergio. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: 
Cortez, 2014. 
GERVILLA, Enrique. Posmodernidad y educación: valores y cultura de los jóvens. Madrid: editorial 
Dykinson, 1993. 
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Ed. Unesp, 1991. 
______. A transformação da intimidade. São Paulo: Ed. Unesp, 1994. 
______.Modernidade e intimidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. 
GUINSBURG, Jacob e BARBOSA, A. M. (Orgs.). O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005. 
HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1994. 
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. 
LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Lisboa: 
Relógio D’Água, 1983. 
______.O crepúsculo do dever: a ética indolor dos novos tempos democráticos. Lisboa: Relógio 
D’Água, 1994. 
______.A era do pós-dever: sociedade em busca de valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998. LYOTARD, 
Jean-François. A condição pós-moderna. Lisboa: Gradiva, 1989. 
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. 6ª ed. São Paulo: Mediação, 
2011. SANTOS, Jair Ferreira dos. O que é pós-moderno? São Paulo: Brasiliense, 1986. 
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979. TOURAINE, Alain. Crítica 
pós-moderna. Lisboa: Gradiva, 1994. 
 
 
 
HORN, M.G.S. PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE: 
ARTMED 
 
Nesse livro as autoras nos fundamentam a metodologia de trabalho de projeto em perspectiva 
sociocontrutivista e sociointeracionista, apontando uma visão de pós-modernidade e também para uma 
perspectiva global dos problemas da educação. 
O livro está estruturado em dez capítulos, iniciando com a abordagem da origem das palavras projeto 
e como foi sendo construído nos diferentes momentos da história da educação esse modo organizar o 
ensino. 
O segundo capitulo tem como título "Por que voltar a falar em projetos" fala a retomada do modo de 
organizar o ensino na perspectiva dos novos paradigmas da ciência, explicitando como se dá a 
aprendizagem humana e o que significa trabalhar com projetos no contexto atual. No terceiro capitulo, 
busca na etimologia da palavra projeto seu entendimento em uma abordagem pedagógica. A 
compreensão de trabalhar com projetos não se encerramna sala de aula, é a abordagem do quarto 
capitulo. 
O quinto e o sexto trabalham com a idéia central de que não existe uma estrutura única e fixa na 
construção de um projeto de trabalho, discutindo diferentes modos de dirigi-lo e o papel que desenvolvem 
os diversos atores desse processo: educadores, alunos e pais. O oitavo e o nono capítulos apontam 
questões cruciais da metodologia de trabalho, demonstrando o quanto é importante rompermos com as 
tradicionais praticas usadas para avaliar os alunos. 
E por fim o décimo capítulo traz a abordagem do trabalho desenvolvido na região da Reggio Emilia, na 
Itália, realizando uma discussão metodológica e a exemplificação do cotidiano, por meio do relato de um 
projeto desenvolvido em uma das escolas dessa rede de ensino. 
Abaixo estudaremos algumas partes abordas no livro. 
 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. 
Porto Alegre: Grupo A, 2008. 
 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
9 
 
Trajetos e Projetos8 
A vida dos seres humanos é constituída por uma constante elaboração e reelaboração de projetos. 
Esse vocábulo, portanto, não é de domínio exclusivo do campo educacional. Observamos o uso dos 
projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a arquitetura, a engenharia, a sociologia. 
Na área educacional o movimento denominado Escola Nova teve um papel importante no 
questionamento aos novos sistemas educacionais que emergiam no mundo ocidental fazendo uma 
severa crítica à escola tradicional, bem como às concepções de criança, de aprendizagem e de ensino. 
Esse movimento uniu educadores de vários pontos da Europa e da América do Norte, estendendo-se 
também para outros continentes. 
As propostas teóricas e metodológicas emanadas da Escola Nova não eram certamente unas em 
termos de alternativas pedagógicas, mas em todos os lugares onde se constituiu tinha como objetivo a 
crítica e a construção de uma visão crítica à educação convencional: “... a necessidade de quebrar o 
quadro coercitivo dos programas escolares para suscitar certa criatividade”. 
Alguns de seus fundadores e principais representantes foram Ovide Decroly (1871-1932), Maria 
Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859- 1952). No Brasil, por meio da escrita de um documento 
denominado Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), educadores como Lourenço Filho, Paschoal 
Lemme, Cecília Meireles e Anísio Teixeira agruparam-se em torno de um grande movimento de 
democratização da educação, uma causa que em seu entendimento beneficiaria as crianças brasileiras. 
Em geral, os escolanovistas procuraram criar formas de organização do ensino que tivessem as 
seguintes características: 
 
1. A globalização dos conhecimentos, 
2. O atendimento aos interesses e às necessidades dos alunos, 
3. A sua participação no processo de aprendizagem, 
4. Uma nova didática 
5. A reestruturação da escola e da sala de aula. 
 
Visando essa nova organização foram pensadas várias estratégias como os centros de interesses 
(Decroly), os projetos e as unidades didáticas. 
John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick são apontados como os principais representantes da 
pedagogia de projetos. Dewey acreditava que o conhecimento só é obtido através da ação, da 
experiência, pois o pensamento é produto do encontro do indivíduo com o mundo. O foco é a vida em 
comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse contexto, a sala de aula 
funcionaria como uma comunidade em miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta. A 
função primordial da escola seria a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da pesquisa, 
do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação entre as atividades 
escolares e as necessidades e os interesses das crianças e das comunidades. 
Quatro passos eram considerados norteadores da planificação de um projeto: decidir o propósito do 
projeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução, executar o plano projetado e julgar o trabalho 
realizado. 
Dewey afirmava que “projetar e realizar é viver em liberdade” e levantava como princípios 
fundamentais para a elaboração de projetos na escola: 
a) princípio da intenção - toda ação para ser significativa precisa ser compreendida e desejada pelos 
sujeitos, deve ter um significado vital, isto é, deve corresponder a um fim, ser intencional, proposital; 
b) princípio da situação-problema - o pensamento surge de uma situação problemática que exige 
analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões, constituindo um ato de pensamento 
completo; 
c) princípio da ação - a aprendizagem é realizada singularmente e implica a razão, a emoção e a 
sensibilidade, propondo transformações no perceber, sentir, agir, pensar; 
d) princípio da real experiência anterior - as experiências passadas formam a base na qual se 
assentam as novas; 
e) princípio da investigação científica - a ciência se constrói a partir da pesquisa, e a aprendizagem 
escolar também deve ser assim; 
f) princípio da integração - apesar de a diferenciação ser uma constante nos projetos, é preciso partir 
de situações fragmentadas e construir relações, explicitar generalizações; 
g) princípio da prova final - verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo se 
modificou; 
 
8 Disponível em: http://cad.sinpeem.com.br/ 
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h) princípio da eficácia social - a escola deve oportunizar experiências de aprendizagem que 
fortaleçam o comportamento solidário e democrático. 
Hoje voltamos a falar de projetos, porém não da mesma forma que a Escola Nova o fez. 
É necessário dar-lhes “uma nova versão”, na qual esteja incluído: 
1. O contexto sócio histórico, e não apenas o ambiente imediato, 
2. O conhecimento das características dos grupos de alunos envolvidos, 
3. A atenção à diversidade e 
4. O enfoque em temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças. 
 
Mas o que é projetar? 
A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma ação direcionada para o futuro. 
É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito, mesmo 
que vagos. Um projeto é um plano com características e possibilidades de concretização. Um projeto 
pode ser esboçado por meio de diferentes representações, como cálculos, desenhos, textos, esquemas 
e esboços que definam o percurso a ser utilizado para a execução de uma ideia. Um projeto é uma 
abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama 
de variáveis, de percursos imprevisíveis acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os 
projetos permitem criar, tanto individualmente quanto em grupo, um modo próprio para abordar ou 
construir uma questão e respondê-la. 
As estruturas de projetos apresentam alguns pontos que são gerais, podendo ser considerados 
comuns, e outros que são específicos, estando de acordo com a problemática desenvolvida. 
No âmbito pedagógico: 
 
1. A definição do problema; 
2. O planejamento do trabalho; 
3. A coleta, a organização e o registro das informações; 
4. A avaliação e a comunicação. 
 
Segundo Barbier (1994), “O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do 
possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, 
uma ideia a transformar em ato”. 
Como vimos anteriormente, os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas. 
Eles indicam uma ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor educativo, com uma 
estratégia concreta e consciente, visando à obtenção de determinado alvo. Através dos projetos de 
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem 
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executadospara as 
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a 
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, 
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças. Projetar é como construir um 
puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas não há na tampa o desenho da figura final. Monta-se, 
tenta-se, procuram-se aquelas que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai emergindo 
uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças do quebra-cabeça e somente ganham significação 
quando relacionados em um contexto. 
 
Projetualidade em diferentes tempos: na escola e na sala de aula 
Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala dinâmica e ativa, pois muitas vezes “as 
crianças produzirão muito, mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986). 
Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são pobres, parciais, fragmentados e duram 
apenas o tempo da realização. 
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja significativo para as crianças e 
também para os professores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos, como uma 
ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom. Os projetos abrem para a 
possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo 
relacional e não linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo 
tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido. 
As disciplinas, seus conteúdos fundamentais e suas subdivisões são os conteúdos da matéria que os 
professores devem dominar, mas isso não é o programa de trabalho dos alunos em sala de aula. Não 
pode haver um “já foi ensinado e ponto final”, já que em um grupo as aprendizagens não acontecem de 
uma única vez e nem para todos do mesmo modo. Segundo Dewey (1959, p.80), “O principal mérito, o 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
11 
 
valor do programa e das matérias é para o professor e não para o aluno. Eles estão aí para mostrar os 
caminhos...”. 
Para redimensionar a concepção de currículo, uma das questões fundamentais é passar da ideia de 
programa escolar, como uma lista interminável de conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes em 
que cada disciplina constitui-se como um amontoado de informações especializadas que são servidas 
nas escolas em pequenas doses, para aquela de programação, em que o currículo se constrói através de 
um percurso educativo orientado, porém sem ser fechado ou pré-definido em sua integralidade. 
O currículo não pode ser definido previamente, precisando emergir e ser elaborado em ação. 
Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiências e vivências complexas que justamente 
instiguem sua curiosidade. Nessas situações, é importante ressignificar as diferentes formas de 
interpretar, representar e simbolizar tais vivências, por meio do desenho, da expressão corporal, do 
contato com diferentes matérias. 
Constatamos simplificações não científicas e empobrecedoras do mundo para as crianças e que 
partem do pressuposto de que, apenas porque elas são pequenas, não merecem atenção ou a ampliação 
de horizontes e aprendizagens complexas. Para construir uma programação curricular flexível, é preciso, 
em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos para a educação 
das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. 
Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do calendário de festividades. Alguns meses 
do ano, as crianças ficam continuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da indústria das festas. 
Elas se tornam objetos de práticas pedagógicas sem o menor significado, que se repetem todos os anos 
da sua vida na educação infantil, como episódios soltos no ar. Manter tradições culturais, cívicas e/ou 
religiosas é algo fundamental para as crianças pequenas e precisa constar no currículo, mas o importante 
é a construção do sentido (real ou imaginário) dessas práticas e não apenas a comemoração. 
E possível afirmar que, para o desenvolvimento de um projeto, o que se faz é uma opção pelo 
aprofundamento dos conhecimentos e não pela extensão dos mesmos. 
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos precisa partir de uma situação, de um 
problema real, de uma interrogação, de uma questão que reflita as “preocupações” do grupo. 
Os projetos propõem uma aproximação global dos fenômenos a partir do problema e não da 
interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto de investigação, 
várias perguntas podem ser feitas e, para respondê-las, serão necessárias as áreas de conhecimento ou 
as disciplinas. 
Acreditamos que é preciso alertar que há dois tipos de conhecimentos funcionando em um projeto: o 
conhecimento do professor, que deve possibilitar compreender as crianças com as quais trabalha 
conhecer os temas importantes para a infância contemporânea, e também o conhecimento dos conteúdos 
das disciplinas. O professor precisa ter um repertório suficientemente amplo para que, à medida que surge 
uma situação, ele possa compreendê-la e organizar-se para encaminhar seus estudos pessoais, assim 
como o trabalho com as crianças, criando perguntas e desafios. Os conhecimentos que o professor 
adquire ao realizar os projetos não são os mesmos dos alunos da educação infantil eles são de ordem 
diferente. 
Saber os conteúdos gerais da área de biologia, por exemplo, é uma competência dos professores para 
que eles possam fazer perguntas, oferecer experiências, contribuir no desenvolvimento dos projetos e no 
estabelecimento de relações e não para transmitir conceitos previamente organizados. Ex: Saber que o 
peixe Beta é um animal originário do sudeste da Ásia, que é denominado peixe de guerra devido a uma 
tribo muito guerreira, chamada Ikan Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje Tailândia, pode ser 
importante para o professor pensar em estratégias de desenvolvimento do trabalho. Porém, para as 
crianças da educação infantil, essas informações isoladas não fazem o menor sentido. O que interessa 
para as crianças é poder ter a experiência de cuidar do peixe, saber o que ele come, conhecer as histórias 
do peixe de briga, verificar pela aparência características como as cores, o tipo de nadadeiras e aprender 
como se preparam para a luta. 
É claro que muitas vezes as crianças nos surpreendem querendo saber como é que funciona um motor 
de locomotiva a vapor, como foi possível colocar o oxigênio nos tubos de mergulho, como as estrelas 
ficam presas no céu. Essas perguntas são difíceis de serem respondidas, e o professor precisa aprender 
a desdobrar a pergunta e partir, junto com as crianças, à procura das respostas possíveis, através de 
estratégias adequadas ao seu modo de ser e pensar. 
. E preciso compor o currículo com as necessidades que nós, os adultos, acreditamos que sejam 
aquelas apresentadas pelas crianças e que podemos obter por meio da observação das brincadeiras e 
de outras manifestações não-verbais, assim como da escuta de suas falas das quais emergem os 
interesses imediatos. 
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As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas 
em um processo contínuo e dinâmico. O planejamento é feito concomitantemente com as ações e as 
atividades que vão sendo construídas “durante o caminho”. Um projeto é uma abertura para as 
possibilidades amplas e com uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, criativos, ativos, 
inteligentes acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. 
 
Projetualidade na escola: a articulação entre proposta pedagógica e a organização do ensino 
em projetos de trabalho 
A construçãode uma proposta pedagógica, legitimada como o documento norteador de todo o trabalho 
na escola, é imprescindível quando se pretende alcançar uma educação de qualidade desde a Educação 
Infantil a Universidade. 
Além disso, a proposta pedagógica deve ser construída por todos os integrantes da comunidade 
escolar: alunos, professores, funcionários, direção e pais dos alunos. Essa construção coletiva deverá ser 
responsável pela convergência de pensamento à qual as correntes da psicologia, da filosofia e da 
sociologia dão suporte, ao que entendemos por educação, por ensino e aprendizagem, por criança, enfim, 
pelo tipo de cidadão que queremos formar. 
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica sempre contém uma aposta, não sendo um fim, 
mas um caminho que se constrói no (ou ao) caminhar como um instrumento que responda às 
necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” 
se ensina. Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de sua comunidade leva-nos a 
explicitar que princípios nortearão esse documento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá guiar 
a construção desse instrumento de trabalho. 
Discussões recentes acerca da organização por disciplina apontam para a necessidade da integração 
dos conteúdos estruturados em núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, 
problemas, tópicos ou ideias. Segundo Hernández (1998), a definição sobre o sentido da globalização se 
estabelece como uma questão que vai além da escola e que, possivelmente, na atualidade, motivada 
pelo desenvolvimento das ciências, receba um novo sentido, centrando-se na forma de relacionar os 
diferentes saberes, em vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação. O mundo atual 
caracteriza-se pela globalização; as questões estão relacionadas tanto em nível local como também 
internacionalmente. As dimensões financeiras, culturais, políticas, ambientais, entre outras, são 
interligadas e interdependentes. Além disso, a velocidade com que novas pesquisas apontam outros 
caminhos, novas descobertas e, consequentemente, novos conhecimentos não permite acompanhar todo 
esse processo, do mesmo modo que a escola de outros tempos deu conta de todas as informações 
consideradas importantes da época. 
Nessa concepção, presta-se atenção a tudo o que se passa na escola, propiciando-se aos alunos as 
aprendizagens consideradas mais significativas, na medida em que são oferecidas múltiplas 
possibilidades para a intervenção educativa. Se pensarmos em um currículo integrado, organizado em 
torno de ideias, tópicos ou princípios que congregam as diferentes áreas do conhecimento, a organização 
do ensino deverá ser compatível com essa proposta e não poderá tratar do conteúdo de uma forma 
fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho emerge como uma possibilidade metodológica possível 
nessa perspectiva, partindo-se de uma situação-problema para a qual convergem diferentes campos do 
conhecimento. Seu papel é o de articular e estabelecer relações compreensivas que possibilitem novas 
convergências geradoras. 
Nessa concepção de ensino e aprendizagem, o papel do professor reveste-se de fundamental 
importância, pois cabe a ele organizar estratégias e materiais, colocando seus alunos em contato com 
diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, só estarão disponíveis na escola. O professor atua como 
um guia que aponta vários caminhos que os alunos poderão seguir, adotando uma atitude de escuta e 
diálogo. 
 
Projetualidade na sala de aula 
Reapresentando a ideia de que não trabalhamos projetos de maneira fragmentada, com tempos 
predeterminados, com atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar que, para se 
trabalhar com a organização do ensino em projetos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta 
pedagógica que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educação, modos de organizar o 
espaço. Ao definirmos todas essas questões, é fundamental permitirmos que “o mundo entre na sala de 
aula”. Nesse sentido, não cabe considerar uma sala como uma estrutura centrada na figura do adulto, 
com lugares e materiais definidos previamente, os quais não permitem novas interações das crianças 
com o meio, novos olhares das crianças da realidade em que se inserem. A sala de aula é um microcosmo 
onde complexas relações e fatores interligam-se como elementos estruturantes do fazer pedagógico. 
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Compõe esse contexto as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e crianças, 
crianças e professores, crianças e comunidade escolar. 
 
Os tempos na sala de aula 
Os projetos podem ter tempos diferentes de duração. Existem projetos de curto, médio e longo prazos. 
O tempo será definido na ação. É importante lembrar que uma mesma turma de alunos pode desenvolver 
vários e distintos projetos ao longo do ano, que muitos deles podem ter uma existência concomitante e 
que nem todos os projetos precisam necessariamente ser desenvolvidos por todos os alunos. Nesse tipo 
de organização pedagógica, os conceitos e as habilidades consideradas relevantes e adequadas aos 
alunos da pré-escola devem estar claros para os educadores, podendo contribuir na elaboração dos 
projetos. A ordem em que esses conteúdos serão trabalhados, o nível de profundidade e o tipo de 
abordagem serão definidos pelo processo do trabalho cooperativo do grupo. 
 
Os espaços na sala de aula 
Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante distinção entre espaço e ambiente, apesar de terem 
a clareza de que são conceitos intimamente ligados. Afirmam que o termo espaço refere-se aos locais 
onde as atividades são realizadas e caracterizam-se pelos objetos, pelos móveis, pelos materiais 
didáticos e pela decoração. O ambiente, por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às 
relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos 
envolvidos no processo - adultos e crianças. Em outras palavras, podemos dizer que o espaço refere-se 
aos aspectos mais objetivos, enquanto o ambiente refere-se aos aspectos mais subjetivos. O ambiente 
“fala”, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca 
nos deixa indiferentes. 
Segundo Horn (2004), o espaço é então entendido em uma perspectiva definida em diferentes 
dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemento curricular. 
Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio das interações possíveis entre 
as crianças e os objetos e delas entre si. A partir dessa compreensão, o espaço nunca é neutro, podendo 
ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que estão postas e 
das linguagens que estão representadas. 
A partir da perspectiva sócio histórica de desenvolvimento tanto Wallon (1989) como Vygotsky (1984) 
relacionam afetividade, linguagem e cognição com as práticas sociais. Ou seja, para esses autores, o 
meio social é fator preponderante no desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse 
processo. Ao interagirem nesse meio e com outros parceiros, as crianças aprendem pela própria interação 
e imitação. A implicação pedagógica decorrente dessa ideia é a de que a forma como organizamos o 
espaço interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for 
desafiador e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianças se 
descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá como propulsor de novas e significativas 
aprendizagens. 
Que características, então, esses espaços e ambientes deverão ter para dar conta disso? O espaço 
destinado às crianças pequenas não será sempre o mesmo. Suas necessidades físicas, sociais e 
intelectuais, ao se modificarem, incidem em modificações também no meioem que estão inseridas. Além 
disso, e levando em consideração as necessidades básicas e as potencialidades das crianças pequenas 
e a construção da sua autonomia moral e intelectual, é de extrema relevância apontar que não é somente 
o espaço limitado das salas de aula ou das atividades propriamente ditas que devemos considerar e ou 
tão-somente os modos de organizá-los. Todos os espaços das instituições de educação infantil são 
“educadores” e promovem aprendizagens (hall de entrada, biblioteca, banheiros, cozinha, corredores, 
pátios, etc.) na medida em que, devido às suas peculiaridades, promovem o desenvolvimento das 
múltiplas linguagens infantis. 
A construção do processo de aprender a aprender é facilitada quando os adultos atuam de maneira a 
não centralizar as atividades, permitindo que as crianças procurem competentemente materiais e 
atividades que as desafiem. Isso não se faz sem a parceria de um espaço que seja cúmplice na 
construção da autonomia moral e intelectual por parte das crianças. Em um contexto pensado em cantos 
e recantos com diferentes temáticas, que permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo tempo, proporciona 
ricas interações, os temas dos projetos são alimentados, assim como se preveem novos rumos nos 
trabalhos, se levantam dúvidas e se buscam respostas, fatores propulsores no andamento de um projeto. 
Um ambiente rico e instigante suscita muitas interrogações às crianças, o que é ponto de partida para o 
desenvolvimento de projetos significativos. 
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Também é importante lembrar que o espaço tem um caráter simbólico, pois oferece um ambiente de 
cumplicidade, que permite a emergência das singularidades, das diferentes identidades, das 
experiências, dos sentimentos e das emoções. 
 
Diferenças de projetos na creche e na pré-escola 
Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis da escolaridade, desde a educação infantil até o 
ensino médio. O que é importante considerar, a priori, é que cada um desses níveis possui especificidades 
e características peculiares que os vão distinguir em alguma medida: com relação ao grupo etário, à 
realidade circundante, às experiências anteriores dos alunos e dos professores. Porém, em sua essência, 
assim como qualquer tema pode ser abordado nessa perspectiva, também é possível utilizá-lo em 
qualquer etapa da escolaridade. 
Com propósitos didáticos, para fins de uma melhor abordagem, vamos organizar este capítulo 
inicialmente em torno do trabalho com projetos com crianças pequenas na creche e, posteriormente, com 
as crianças maiores da pré-escola. 
 
Projetos na creche 
A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos, é uma etapa que começa dominada pelos 
instintos e reflexos que possibilitam as primeiras adaptações e que se estendem pela descoberta do 
ambiente geral e pelo início da atividade simbólica. E o momento em que as crianças têm uma 
dependência vital dos adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de construir o mundo, 
pauta-se na experiência pessoal, nas ações que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. 
Os primeiros anos de vida da criança estão marcados por uma constante busca de relações: as pessoas, 
os objetos e o ambiente são interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercâmbio interativo, 
juntamente com um processo de forte empatia. Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeiçoam as 
experiências que já existem e adquirem novas estratégias. 
Com essas características, fica evidente que as crianças bem pequenas necessitam de um modo muito 
específico de organização do trabalho pedagógico e do ambiente físico. Nessa perspectiva, os projetos 
podem constituir-se em um eficiente instrumento de trabalho para os educadores que atuam com essa 
faixa etária. 
Os projetos com bebês têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura 
que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo como as 
crianças agem e procurar dar significado às suas manifestações. E a partir dessas observações que vai 
encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos projetos. 
O trabalho com essa faixa etária, como já afirmamos antes, requer como uma tarefa fundamental da 
educadora a de organizar o espaço: interno (da sala de aula) e externo (do pátio). Esse espaço deve 
incentivar e estruturar as experiências corporais, afetivas, sociais e as expressões das diferentes 
linguagens da criança. O ambiente bem-estruturado, mas flexível e passível de mudanças, deverá prever 
a possibilidade de os materiais também se modificarem ao longo do ano, acompanhando a trajetória do 
grupo, ou seja, suas novas aquisições, suas necessidades e seus interesses. O ambiente, isto é, a sala 
das crianças deve ser vista como um educador auxiliar que provoca aprendizagens: pode haver nessa 
sala materiais como caixas, instalações, tendas, tapetes, almofadas, cestas para jogo de manipulação, 
materiais vindos da natureza, bonecos, brinquedos de construção, trapos de pano, bolas de tamanhos e 
materiais diversos. 
Um projeto pode iniciar durante as atividades de exploração dos materiais da sala. O educador 
observa, anota dados relevantes - data, criança, espaço, materiais, canais sensoriais, tipo de jogo - e, 
após um período inicial de observação, pode preparar um projeto. Nessa faixa etária, é fundamental 
considerar que as coisas importantes da vida a serem descobertas e conhecidas são a procura do olhar, 
o ser correspondido, o sorrir, a conversa (seja ela qualquer tipo de relação vocal), o tocar (contato motor), 
o contato físico, a retenção de um objeto (dar, oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os 
jogos de manipulação, as músicas, as saídas para o espaço externo, as festas, a vida em grupo. As 
atividades de sobrevivência, como alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbalmente e 
relacionar-se com os companheiros, também são as grandes aprendizagens desse grupo etário. 
A construção de projetos para crianças pequenas pode ter durações diferenciadas, sendo possível 
pensar em projetos que dure um dia ou talvez uma semana. 
 
Projetos na pré-escola 
A segunda infância, período que vai dos 3 aos 6 anos, é caracterizada por ser um momento importante 
de formação da criança. Nesse período, elas têm aumentadas as suas motivações, seus sentimentos e 
seus desejos de conhecer o mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se dizer que elas quase explodem 
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de tanta curiosidade. Então, o adulto deverá desempenhar um papel desafiador, povoando a sala de aula 
com objetos interessantes, bem como ampliando e aprofundando as experiências das crianças. O fato de 
elas terem muito desenvolvida sua oralidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz seu rol de experiências 
aumentar cotidianamente, o que possibilita sua participação ativa não somente com relação ao 
surgimento das temáticas, mas também na construção do projeto. Esta é uma das diferenças de 
abordagem com relação ao trabalho com projetos na creche. 
 
Comunidade de aprendizagem 
Quando uma escola propõe um trabalho com projetos todos aprendem! Aprendem os alunos, os 
professores, os funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda a comunidade troca 
informações, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza ações. Trabalhar com projetos é 
criar uma escola como uma instituição aberta e a escola como uma comunidade de investigação e de 
aprendizagens que estimula o pensamento renovado em todas as áreas. O percurso de construção de 
um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteúdo de aprendizagem - de solidariedade, de 
argumentação, de negociação, de trabalho coletivo, de escolhas. 
 
O professor na pedagogia de projetos 
A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de reinventar