COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVAS-E-TECNOLOGIAS-ASSISTIVA

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVAS E 
TECNOLOGIAS ASSISTIVA 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACULESTE, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
FACULESTE ............................................................................................................... 2 
Introdução as tecnologias assistivas ...................................................................... 4 
Considerações sobre a paralisia cerebral ............................................................... 5 
Caracterização clínica ......................................................................................................... 5 
Etiologias ............................................................................................................................ 6 
Classificações diagnósticas ................................................................................................. 6 
o processo de escolarização de alunos com paralisia cerebral ........................... 7 
Pensando nas barreiras à aprendizagem............................................................................. 9 
Acessibilidade e tecnologias assistivas .............................................................................. 11 
Alguns recursos e adaptações ........................................................................................... 16 
Explorando contextos e fazeres: a busca pelas relações entre as tecnologias 
assistivas, a comunicação aumentativa e alternativa e a sala de aula............... 23 
Referências .............................................................................................................. 27 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução as tecnologias assistivas 
O tema da apostila é baseado nas das tecnologias assistivas e a comunicação 
aumentativa e alternativa no contexto escolar. A motivação e a escolha por este recorte 
deram-se pelo trabalho pedagógico que foi realizo com uma aluna, que apresenta um 
quadro de paralisia cerebral. Mesmo sendo um Direito Constitucional (artigo 205 da 
Constituição Federal de 1988) e incluído em mais duas leis que complementam e 
regulamentam o direito à educação: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/ 1990) e 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), entre outras Resoluções e 
Decretos, a sociedade ainda conta com a ineficiência dos órgãos fiscalizadores, aliada a 
falta de informação da população a esse respeito, gerando grandes perdas e lançando-as 
nas estradas da desigualdade social. E para a sociedade de hoje, O grande desafio é, 
portanto, identificar o modo mais seguro de evitar que, apesar dos direitos constarem 
solenemente dos discursos, não continuem a ser, tão lamentavelmente, violados na prática. 
A violação de direitos é, sem dúvida, um dos mais significativos entraves à democracia e à 
paz. (CARVALHO, 2007, p. 21). 
O grande desafio, sem dúvida, é lidar, também, com a falta de informação da 
população no que diz respeito ao exercício de seus direitos. Tal fato tem reforçado seus pré-
conceitos entendidos como um julgamento de valor diante de algo que não conhecem, 
desencadeando atitudes discriminatórias e, por isso, passando a depreciar e subjugar 
pessoas que estejam em uma posição de desvantagem momentânea, vistos como sujeitos 
de menor valia. Essa, portanto, é uma das muitas barreiras a serem enfrentadas, tanto 
quanto a barreira física/ arquitetônica e que nos limita o convívio e as oportunidades de 
interagir com o mundo a nossa volta. Temos presenciado uma rejeição à deficiência e ao 
diferente manifestando variadas formas de exclusão. Embora, seja um tema pouco 
comentado nas literaturas que discutem sobre inclusão, as barreiras atitudinais são as mais 
difíceis de serem trabalhadas e transpostas, mas aceitas socialmente, pois muitas vezes as 
pessoas não percebem seus próprios preconceitos. Em uma manifestação de tolerância 
nem sempre existe um desejo real de aproximação e de troca com o outro que é 
considerado diferente. Assim, não basta a presença de pessoas com deficiência nas 
escolas se estas continuam isoladas pelas barreiras impostas pelas atitudes, pelos 
discursos, pelo preconceito. 
O presente trabalho busca colaborar com a construção de um outro olhar sobre a 
escolarização de alunos com paralisia cerebral. Para tanto, pergunta-se pelas barreiras à 
aprendizagem; pelos recursos, caminhos e estratégias a serem construídas nas salas de 
aula; pelo uso pedagógico das tecnologias assistivas e da comunicação aumentativa e 
 
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alternativa. Um assunto fundamental, porém, ainda pouco abordado e conhecido na área da 
educação. 
 
 
Considerações sobre a paralisia cerebral 
Para o melhor entendimento dos processos de escolarização dos alunos com 
paralisia cerebral (PC), o presente capítulo apresentará, inicialmente, algumas 
considerações sobre a caracterização clínica, as etiologias, e as diferentes classificações. 
Posteriormente, tratar-se-á de compreender as especificidades da escolarização destes 
sujeitos. 
 
Caracterização clínica 
A paralisia cerebral é uma categoria da deficiência física caracterizada por 
alterações na motricidade ou perda do controle motor devido a lesões encefálicas ocorridas 
no período pré-natal ou durante a primeira infância. O termo vem do grego (paralysis) que 
significa fraqueza - perda ou diminuição da função motora e, cerebral, porque é relativo ao 
cérebro. A carência de informações sobre esse quadro nos leva a pensar que a paralisia 
cerebral é um problema no cérebro que o impede de funcionar normalmente, o que é um 
grande engano. Para autores como Brandão (1992), o termo mais apropriado a ser utilizado 
seria Dismotria Cerebral Ontogênica (D.C.O), evitando-se, assim, um entendimento 
equivocado que nos induziria a idéia de incapacidade física e mental. Poderemos encontrar 
algumas variações desse termo como Incapacidade Motora Cerebral (I.M.C). 
Porém, quando ocorre na área relacionada à aprendizagem, esta pode ser afetada, 
causando danos na capacidade de raciocínio da pessoa, então, podemos falar em 
Deficiências Múltiplas. A paralisia cerebral não é uma lesão degenerativa e nem 
progressiva. É provocada na maioria das vezes por falta de oxigenação das células 
cerebrais, e, segundo Brasil (2004), a paralisia cerebral não é uma doença, mas um estado 
ou quadro patológico. Por isso, não poderia ser curada, uma vez que a lesão, devido o local 
onde ocorre, tornaria o quadro irreversível. 
A pessoa com PC pode apresentar desde pequenas alterações que dificultam a sua 
motricidade até uma perda total de seus movimentos, impedindo-a de locomover-se 
sozinha, alimentar-se, falar, enfim, viver de uma forma independente. Pode ou não estar 
associada a deficiência mental, a epilepsia ou a outros distúrbios de ordem sensorial. 
De acordo com o Decreto n° 3.298de 20 de dezembro de 1999, artigo número 3, 
que versa sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
considera-se: 
 
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I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do 
padrão considerado normal para o ser humano; 
II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um 
período detempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se 
altere, apesar de novos tratamentos; e 
III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração 
social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para 
que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias 
ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (BRASIL, 
1999, p.1). 
 
 
Etiologias 
 
A paralisia cerebral pode advir de alguns aspectos determinantes ocorridos durante o 
período pré-natal, peri-natal ou no pós-parto. As causas, segundo Baroni (2001), podem ser 
variadas. Dentre as mais frequentes temos: Causas Pré-Natais: decorrem de infecções 
congênitas, toxoplasmose, além de outras doenças infecciosas da mãe que contribuam para 
amalformação do cérebro no período embrionário. A anemia grave, infecções renais, 
problemas metabólicos graves, entre outros. Também pode decorrer da falta de oxigenação 
fetal, incompatibilidade de RH ou a exposição da mãe a radiação, álcool ou medicações nos 
primeiros meses de gestação (60% dos casos). Causas Peri-Natais/ ou Natais: advém de 
uma lesão no tecido neural durante o nascimento, por decorrência de obstruções pélvicas 
que induzem ao sofrimento fetal, anóxia e hipóxia, distúrbios circulatórios fetais, 
traumatismos e infecções que atinjam a mãe (rubéola), icterícia grave, prematuridade, 
acidente ou erro médico (30% dos casos). Causas Pós-Natais: vão do nascimento até o final 
da primeira infância. São asfixia, fraturas e ferimentos profundos na cabeça que venham a 
atingir o cérebro, em acidentes automobilísticos ou infecções que possam atingir o sistema 
nervoso central como a meningite (10% dos casos). 
 
Classificações diagnósticas 
Dependendo do local onde ocorreu a lesão, há três tipos mais comuns de PC. 
Segundo descrição apresentada pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006), tem-se: 
Espástico (face piramidal): ocorre quando a lesão localiza-se na área responsável 
pelo início dos movimentos voluntários, que são diminuídos e o tônus muscular é 
aumentado fazendo com que os músculos fiquem tensos, enrijecidos. 
 
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Discinética ou Atetóide (face extrapiramidal): há um comprometimento do 
sistema extrapiramidal e ocorre a presença dos movimentos involuntários. Ou seja, uma 
anormalidade dos gânglios de base resultando em uma distonia que é a variação da 
tonicidade muscular. 
Atáxica: o cerebelo é a parte do cérebro onde são enviadas mensagens para o 
controle e a coordenação dos movimentos, da postura e o equilíbrio do nosso corpo. Uma 
lesão nesta parte pode ocasionar comprometimento da parte do cérebro responsável pelos 
movimentos e pelo equilíbrio, gerando falta de coordenação em atividades musculares 
voluntárias. Aparecem, também, movimentos trêmulos das mãos e a fala fica comprometida. 
A ataxia nunca aparece sozinha, geralmente associa-se à atetose. A paralisia cerebral é 
classificada também de acordo com a distribuição corporal ou topografia 
corporal, devido a localização da área mais atingida (BRASIL, 2006). Temos então: 
Paraplegia: comprometimento dos movimentos dos membros inferiores (nas duas 
pernas); 
Monoplegia: comprometimento de apenas um membro ou extremidade do corpo; 
Diplegia: os membros inferiores e superiores são atingidos. Diferentemente da 
tetraplegia os membros inferiores podem estar mais comprometidos que os superiores; 
Triplegia: comprometimento das três extremidades; 
Hemiplegia: comprometimento de um hemicorpo, ou seja, são afetados apenas os 
membros superiores e inferiores de um mesmo lado do corpo; 
Quadriplegia ou Tetraplegia: comprometimento dos quatro membros. 
As definições, categorizações e classificações relativas ao quadro de paralisia 
cerebral são importantes, porém devem ser contextualizadas. Acredita-se que as 
possibilidades escolares são construídas a partir das relações entre os sujeitos e 
as instituições, não emanando exclusivamente das características físicas, sociais, subjetivas 
dos alunos (BAPTISTA, 2006; VASQUES, 2009). Na busca destas construções possíveis, 
optou-se por tematizar a inclusão escolar de alunos com paralisia cerebral apartir do 
conceito de barreiras à aprendizagem. Trata-se de analisar os inúmeros determinantes de 
uma situação, sem negar-lhes a complexidade e a dinamicidade. 
 
 
o processo de escolarização de alunos com paralisia 
cerebral 
 
(...) é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos 
diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que 
desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é 
 
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necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação 
buscando viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no 
cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas 
potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de 
vida. (BRASIL, 2006, p.29) 
A escolarização das pessoas com paralisia cerebral pode ser considerada um 
pouco tardia uma vez que, em decorrência das limitações motoras, não conseguiam 
permanecer durante muito tempo sentadas sobre os bancos escolares, além de outros 
impedimentos, como por exemplo, os de ordem social. Por ser um quadro complexo, os 
sujeitos com esse tipo de deficiência possuem alterações de ordem muscular, ortopédica, 
articular ou neurológica que podem comprometer seu desenvolvimento educativo. A 
paralisia cerebral tem por característica sintomatologias muito diversas e variáveis, 
assim como os prognósticos. Pode apresentar em seu quadro desde perturbações motoras 
discretas até alterações motoras que acabam por impedir que se realize qualquer tipo de 
movimento voluntário. 
Porém, tais pessoas poderão apresentar um desenvolvimento normal ou até 
mesmo superior; uma deficiência mental grave, associada a transtornos sensoriais de visão, 
audição, entre outros (BRASIL, 2006). 
As alterações decorrentes deste quadro podem dificultar ou não seu processo de 
aprendizagem. Sendo necessário, muitas vezes, a utilização de recursos didáticos 
adaptados e equipamentos que auxiliem no alinhamento e na estabilidade postural, 
atenuando o comprometimento e/ou melhorando a qualidade de seus movimentos 
(locomoção, manipulação e apreensão dos objetos), promovendo e potencializado seu 
processo de aquisição e construção do conhecimento, logo, contribuindo para sua 
aprendizagem. 
É possível obter-se alguns progressos e melhoras consideráveis, quando a criança 
é assistida desde os primeiros meses de vida (estimulação precoce) e acompanhada por 
profissionais devidamente capacitados como médico, fisioterapeuta, ortopedista, pedagogo, 
assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, enfim, uma equipe multidisciplinar. 
Quando o desempenho intelectual é avaliado, são aplicados testes (principalmente na 
escola) para averiguação do desenvolvimento cognitivo que, geralmente, implicam na 
obtenção de respostas imediatas e verbalizadas ou que possam ser gesticuladas. Esse é 
um meio difícil de avaliação, considerando-se o caso de comprometimento da criança, e por 
não poder, muitas vezes, responder utilizando-se da linguagem verbal ou gestual, sendo 
erroneamente julgada e tachada de deficiente mental devido as impressões iniciais 
(BRASIL, 2006). 
O que o profissional deveter em mente é que a linguagem compreensiva da 
criança pode estar intacta apesar de sua linguagem expressiva não contar com instrumentos 
eficientes para a expressão de seu pensamento. As pessoas que apresentaram disartria, 
por exemplo, que é uma dificuldade de articular as palavras, bem como de pronunciá-las, 
 
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quando puderam dispor de meios alternativos para comunicarem-se foram consideradas 
intelectualmente mais capazes do que se poderia supor. Assim, é preciso lembrar que o 
descrédito no potencial intelectual dessas pessoas vem, muitas vezes, da 
maneira como avaliamos e em que bases se apoiam nossas experiências avaliativas. 
Segundo Carvalho (2007, p.26): 
A questão do “estar” deficiente nos permite pensar no grande número de crianças 
tornadas deficientes, porque foram assim consideradas pelos seus professores e, assim, 
passaram a considerar-se. Lembremo-nos de que, como decorrência das relações 
interpessoais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, tão mais positivos e de 
autoconfiança, quanto menores forem as pressões e/ou os sinais de piedade ou de 
tolerância, por humanitarismo. 
Perante a complexidade das questões relacionadas aos processos de inclusão 
escolar de crianças com paralisia cerebral, acredita-se na importância de uma avaliação não 
linear e simplista. A pergunta pelos limites impostos pela deficiência física é importante, 
porém é imprescindível perguntar pelas possibilidades, pelos recursos, estratégias e 
contextos que serão capazes de potencializar aprendizagens e percursos escolares. Para 
tanto, optamos pelo conceito de remoção das barreiras à aprendizagem. Questão a ser 
tratada a seguir. 
 
Pensando nas barreiras à aprendizagem 
Para garantir o sucesso na concretização desta intencionalidade educativa, há que 
superar as barreiras existentes em suas múltiplas origens e intensidade, para o que se faz 
necessário: (a) libertar o aluno da condição de solitário responsável por seu insucesso na 
escola, (b) identificar todos os obstáculos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no 
processo de aprendizagem, (c) analisar o contexto em que a aprendizagem se realiza, e (d) 
abandonar, definitivamente, os rótulos, quaisquer que sejam... (CARVALHO, 2007, p.53). 
As barreiras ou obstáculos à aprendizagem são inúmeros. Algumas vezes, fazem-
se visíveis e noutras invisíveis. Internos aos sujeitos, outras vezes, externos. Porém, esses 
obstáculos não se fazem exclusivos a uma pequena parcela da população que apresenta 
alguma deficiência mais visível como no caso da surdez, da cegueira, da deficiência física e 
mental ou das pessoas da camada popular ou em situação de desvantagem, mas atingem 
todas as pessoas que de alguma forma venham a depender de algum recurso humano ou 
material para atender às suas necessidades. Essas podem ser permanentes ou temporárias 
e fazem parte do cotidiano das pessoas ditas normais ou não e refletem-se na escola 
mediante o fracasso escolar. 
 Se as barreiras e as dificuldades são inevitáveis devem, contudo, ser identificadas 
e transpostas de modo a não reforçar a exclusão escolar e social. Segundo Carvalho (2007), 
todos nós já experimentamos algum tipo de dificuldade ou enfrentamos alguma barreira 
quando na posição de aprendizes, mas o importante é lembrar que: [...] as dificuldades se 
 
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transformam em problemas na medida em que não sabemos, não queremos ou não 
dispomos de meios para enfrentá-las. Neste caso formam-se as barreiras, os entraves; 
alguns tornando-se crônicos e de mais difícil superação. (p. 60). 
Nesse contexto, a autora aponta a importância de reconhecer as barreiras 
atitudinais, ou seja, as atitudes, os posicionamentos, as predisposições frente à diversidade 
e as crenças que fazem parte do imaginário dos educadores. Estas barreiras podem 
intensificar, minimizar ou remover os obstáculos, os entraves existentes nas situações de 
interação e de aprendizagem no espaço escolar. Para Manzini (2008), as barreiras 
atitudinais referem-se aos processos de exclusão e discriminação, diferentemente da 
exclusão decorrente do ambiente físico e estrutural, que contempla o transporte, a 
comunicação, os equipamentos, entre outros. O autor refere que tais atitudes são 
punidas pelo artigo número 8 da Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, que definiu crimes de 
discriminação nas áreas de educação, trabalho e saúde: 
Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: 
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou 
privado, por motivos derivados da deficiência que porta; 
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a cargo público, por motivos 
derivados de sua deficiência; 
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, 
emprego ou trabalho; 
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência 
médico hospitalar e ambulatorial, quando possível, a pessoa portadora de deficiência; 
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem 
judicial expedido na ação civil a que alude esta Lei; 
VI- recusar, retardar ou omitir dados técnicos e indispensáveis à propositura da 
ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público (BRASIL, 1989). 
Falar em barreiras remete ao conceito de acessibilidade. Segundo Nunes e 
Sobrinho (2008): [...] nesse inicio do século XXI, o conceito de acessibilidade extrapola as 
barreiras concretas da sociedade, passando a enfatizar o direito de ingresso, permanência e 
utilização de todos os bens e serviços sociais por toda a população.(p. 270) 
No caso de superação das barreiras à aprendizagem para alunos com PC, a 
acessibilidade aos processos de comunicação e linguagem são buscados através das 
tecnologias assistivas, da ajuda técnica e da comunicação aumentativa e alternativa. O 
conhecimento acerca de tais recursos e a capacitação de docentes para a utilização 
pedagógica dos mesmos é imprescindível aos processos de inclusão escolar. Contudo, 
pesquisas recentes, como as de Manzini (2008), apontam que ainda há um grande 
desconhecimento por parte das escolas, das redes e dos professores acerca deste assunto. 
 
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Tal desconhecimento foi vivenciado em minha trajetória profissional a partir da escolarização 
e uma aluna. Como poderemos avaliá-la se não se expressa como os outros (linguagem 
oral e escrita)? Como ensinar quem não consegue demonstrar aquilo que 
aprendeu através dos meios usuais (linguagem oral e escrita)? Como avaliar a 
aprendizagem, as dúvidas, se a aluna não consegue expressar seus desejos de uma forma 
facilmente compreensível? 
Nossas escolas, de uma maneira geral, encontram-se em um processo ainda muito 
incipiente em termos de adaptação de mobiliário para alunos com deficiência física; 
elaboração, criação e adaptação de recursos didáticos; capacitação para o uso de 
tecnologias assistivas e da comunicação aumentativa e alternativa. (MANZINI, 2008; 
NUNES;SOBRINHO, 2008). 
Estes impasses justificam o movimento de reflexão sobre os processos de inclusão 
escolar de alunos com paralisia cerebral, a busca e a sistematização do conhecimento, 
sobretudo, acerca do uso pedagógico de tais recursos. A linguagem é, sem dúvida, um 
importante meio de comunicação, de interação. Porém, para que a criança com deficiência 
física possa entrar em contato com o ambiente, com o conhecimento 
oferecido pela escola, suas oportunidades em avançar em seu desenvolvimento cognitivo 
devem ser as mesmas disponibilizadas para os demais alunos. Para que isso se torne uma 
realidade possível existe a temática da acessibilidade e das tecnologias assistivas tão 
importantes, como veremos a seguir. 
 
Acessibilidade e tecnologias assistivas 
 
 
[...] O que é o andar se não podemos traçar nossos próprios caminhos,para buscar o que 
desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que é aprender sem uma visão crítica, 
sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E criar, aplicar o que 
sabemos, sem as amarras dos treinos e dos conhecimentos? Daí a necessidade de um 
encontro da tecnologia com a educação, entre duas áreas que se propõem 
a integrar seus propósitos e conhecimentos, buscando complementos uma 
na outra. (MANTOAN, s/d apud BERSCH, 2007, p.35). 
A educação especial tendo herdado e alimentada pelo modelo médico, ressalta que 
as tecnologias deveriam atender e servir aos propósitos da medicina e da reabilitação. As 
ações se baseavam no tratamento terapêutico e as deficiências vistas como doenças a 
serem curadas. Hoje, a reabilitação ganha um novo sentido quando direcionada à 
orientação para que a pessoa viva de maneira o mais independente possível e para a 
inclusão. 
Conforme Nunes e Sobrinho (2008), a partir do modelo médico que, 
tradicionalmente justificou teoricamente o campo e as práticas da 
 
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educação especial, as tecnologias davam suporte às intervenções da saúde e da 
reabilitação onde buscava-se a minimização dos problemas decorrentes da incapacidade. 
 A partir da educação inclusiva tal perspectiva começa a modificar-se, exigindo a 
revisão de conceitos, saberes e fazeres. Segundo esses autores, A nova nomenclatura de 
tecnologias assistivas ou ajudas técnicas aponta para uma categorização baseada na 
abordagem funcional. Algumas modalidades dessas ajudas técnicas, além das órteses e 
próteses, favorecem a mobilidade, a adaptação de veículos, a adequação postural, 
acessibilidade às tecnologias de informação e a acessibilidade comunicativa. 
(NUNES;SOBRINHO, 2008. p, 272). 
Por isso, o uso de recursos tecnológicos poderão garantir a acessibilidade tanto à 
informação quanto à comunicação, através de equipamentos como teclados e mouses 
adaptados, softwares com leitores de telas, além de outros equipamentos utilizados para 
operarem o computador mas que, geralmente, são de alto custo. 
Quanto ao termo acessibilidade esse vem ganhando espaço nas discussões realizadas em 
diversas áreas, desde a engenharia, arquitetura como, também, na educação. Não é um 
conceito novo, mas um conceito que vem sendo ampliado em relação ao seu significado, 
principalmente, quando falamos em tecnologias assistivas e inclusão. 
As linhas acerca do tema acessibilidade passaram a ser melhor definidas a partir de 
1998, com o projeto de Lei 4.767/98, o qual orientava normas gerais e critérios básicos para 
a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. E, 
ao longo desses anos, tal conceito sofreu modificações, sendo ampliado de modo a alcançar 
uma abrangência cada vez maior. A primeira definição sobre acessibilidade, segundo 
Manzini (2008), procurou esclarecer quanto as possibilidades de utilização de meios e 
equipamentos para locomoção e para a comunicação das pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida. Somente no Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, no artigo n° 8, 
será redefinido e ampliado o significado do termo acessibilidade, bem como o termo 
barreiras. 
Artigo 8º Para os fins de acessibilidade, considera-se: 
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou 
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços 
de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por 
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; 
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a 
liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se 
comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as 
existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público; b) barreiras nas edificações: as 
existentes no entorno e interior das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas 
áreas internas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar; c) barreiras nos 
transportes: as existentes nos serviços de transportes; d) barreiras nas comunicações e 
informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o 
 
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recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de 
comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem 
o acesso à informação (BRASIL, 2004). 
É necessário ressaltar que as palavras total e assistida (grifadas), as quais constam 
na definição de acessibilidade no Decreto 5.296, indicam quanto a possibilidade de que se 
construam espaços e equipamentos, os quais poderão ser utilizados ou manuseados com o 
auxílio (ou não) de um mediador. Isso quer dizer que mesmo que um prédio escolar 
apresente todas as condições de acessibilidade, ainda assim, algum aluno poderá 
necessitar de um auxílio (extra) em decorrência da gravidade de sua limitação motora. 
Segundo Manzini (2008), no que diz respeito a palavra barreiras (também grifada) contida o 
inciso seguinte, tal vocábulo aborda a questão das muitas barreiras encontradas no acesso 
às informações, seja para o deficiente visual ou deficiente auditivo, os quais necessitam de 
um acesso eficiente tanto no envio quanto na recepção das informações, principalmente, em 
locais públicos e de grande circulação. 
Portanto, o conceito de acessibilidade vai muito além da simples identificação e da 
superação das barreiras arquitetônicas é, também, a superação de preconceitos e de 
estigmas. 
No entanto, faz-se necessário uma breve distinção entre os dois termos: acesso e 
acessibilidade, uma vez que se tem gerado algumas confusões quanto ao seu uso nos 
textos direcionados aos profissionais da educação especial. Para Manzini (2008) o termo 
acesso traz embutida a ideia de sair de um lugar para outro ou de uma situação para outra, 
diferente das anteriores. Em se tratando de status social, pode-se dizer que uma pessoa 
passou de uma condição inferior para uma outra de maior destaque ou, ainda, que teve 
acesso a uma situação que almejava, como por exemplo, acesso ao ensino superior. 
Para que uma pessoa cega tenha acesso ao currículo, por exemplo, faz-se necessário que 
algumas condições de acessibilidade sejam oferecidas. Equipamentos como lupas, 
ampliadores de tela são bons exemplos de condições de acessibilidade. 
Assim, quando utilizamos a palavra acesso com sentido de ocupar um espaço físico (ter 
acesso a um prédio) não significa que foi oferecida condições de acessibilidade. Conforme 
Manzini (2008): 
(...) a palavra acesso parece estar relacionada a criar condições legais e de 
direitos igualitários, encerra a busca de algo que discrimina, encerra a 
necessidade de luta, encerra movimentação social e legal para garantir direitos. 
(p.284). 
 
Em contrapartida, acessibilidade implicaria na resolução de questões concretas 
(associadas a produtos concretos) e que estivessem relacionadas ao cotidiano e, a palavra 
acesso estaria relacionada a processos de busca e de mudança (associados a questões 
legais e de direitos). Assim, para que a sociedade torne-se, realmente, inclusiva é 
necessário a implementação de políticas públicas que garantam acessibilidade à todas as 
dimensões da sociedade, e que esta corresponda e expresse, portanto, às necessidades de 
seus cidadãos. 
 
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Alguns autores como Nunes e Sobrinho (2008) destacam, ainda, a utilização de um 
termo pouco conhecido na área da educação, desenho universal, conceito o qual a Lei n° 
10.098/00 procurou basear seus princípios de adequação às condições do ambiente.O 
desenho universal representa, desse modo, uma superação da arquitetura dirigida a um 
ideal de homem, o homem padrão, comprometendo-se assim com a diversidade humana. 
Na concepção de desenho universal, está embutida a ideia de não somente eliminar as 
barreiras,mas essencialmente de garantir o acesso (NUNES; SOBRINHO, 2008, p. 270). 
Ao analisar as variadas condições do ambiente faz-se necessário que se construa 
uma parceria entre os profissionais da educação, da arquitetura, da engenharia, avaliando 
condições específicas de cada tipo de deficiência ou dificuldade, a fim de ampliar as 
perspectivas de inclusão dessas pessoas. 
Em vista do exposto, a implementação das tecnologias assistivas e da 
comunicação aumentativa e alternativa, as quais oferecerão suporte à aprendizagem do 
aluno que pela utilização de recursos e serviços atenuarão as dificuldades encontradas em 
seu dia a dia, estão intimamente ligadas à acessibilidade. As tecnologias assistivas, 
inclusive, servirão como instrumento à acessibilidade e deverão caminhar juntas, pois dentro 
da escola estaremos necessitando constantemente de um aporte tecnológico (MANZINI, 
2008). 
A implementação dessas tecnologias está apoiada no Decreto n° 3.298/99 que 
regulamenta a Lei n° 7.853/89, o qual estabelece uma Política Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência que compreende um conjunto de orientações normativas 
que objetiva assegurar o pleno direito da pessoa com deficiência e no Decreto n° 5.296/04 
(mais recente) que regulamenta as Leis 10.048 e 10.098, o qual estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência 
ou com mobilidade reduzida. 
É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao cidadão brasileiro com 
deficiência ajudas técnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do 
aluno, deve ajudá-lo a identificar quais são os recursos necessários para a sua educação, a 
fim de que ele possa recorrer ao poder público e obter esse benefício (BERSCH, 2007, p. 
33). 
Ainda no artigo 19 do Decreto n° 3.298 de 20 de dezembro de 1999, encontraremos 
citados os recursos que serão garantidos às pessoas com deficiência utilizando para tanto a 
nomenclatura ajudas técnicas a qual inclui aportes tecnológicos e serviços, portanto, 
tecnologias assistivas : 
Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que 
permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da 
pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da 
comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social. Parágrafo único. 
São ajudas técnicas: 
 
 15 
I - próteses auditivas, visuais e físicas; 
II - órteses que favoreçam a adequação funcional; 
III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da pessoa 
portadora de deficiência; 
IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados 
ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; 
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a 
autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; 
VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização 
para pessoa portadora de deficiência; 
VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e 
recreação da pessoa portadora de deficiência; 
VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional 
e a autonomia pessoal; e IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 
1999). 
Assim, a tecnologia assistiva ou ajudas técnicas (conforme mencionado no artigo 
19 do Decreto n° 3.298) poderá tornar-se um recurso direcionado à vida escolar do 
deficiente físico quando visa promover a sua inclusão. É uma variedade de recursos, 
serviços e equipamentos que são usados como suporte, auxiliando a pessoa com 
deficiência para o desempenho em uma atividade oral ou escrita. 
Assim, em linhas gerais, a tecnologia assistiva tem por objetivo auxiliar as pessoas 
que possuem limitações funcionais (permanente ou temporária) e que necessitam utilizar-se 
de dispositivos tecnológicos de baixa ou alta tecnologia e de baixo ou alto custo. É qualquer 
equipamento ou peça de equipamento que sejam produzidos e oferecidos especialmente ou 
que tenham sofrido algum tipo de adaptação ou modificação para que pudessem ser 
utilizados para aumentar, manter ou melhorar o desempenho das atividades do sujeito com 
limitações,proporcionando uma melhoria na qualidade de vida dessas pessoas. Porém, 
esses equipamentos modificados ou adaptados podem perder com o tempo a sua eficácia 
(devido ao crescimento ou outras alterações biológicas), sendo necessário de tempos em 
tempos serem avaliados quanto a sua eficiência, e ajustados conforme a necessidade do 
usuário. Vale ressaltar que a tecnologia assistiva (TA) é considerada também uma oferta de 
serviços que possam auxiliar na vida diária, no desenvolvimento de habilidades, na solução 
de problemas funcionais no intuito de promover uma vida mais independente. 
Conforme Bersch (2007): 
Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de 
pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. 
(p.31). O uso das tecnologias se estende aos seguintes recursos: Comunicação Alternativa 
 
 16 
e Ampliada; Adaptações de acesso ao computador; Equipamentos de auxílio para visão e 
audição; Controle do meio ambiente; Adaptação de jogos e brincadeiras; Adaptações da 
postura sentada; Mobilidade alternativa; Próteses e a integração dessa tecnologia nos 
diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho. Algumas 
tecnologias podem ser encontradas e adquiridas em lojas especializadas ou pela 
Internet; outras podem ser adaptadas à pessoa com deficiência de acordo com a intenção 
de uso. 
A TA procurará encontrar soluções para os problemas funcionais do aluno, 
encontrando alternativas para que possa atuar na escola participando, senão de todas as 
atividades propostas, mas que possa ser incluído em uma maior parte dessas. Essa 
tecnologia busca com criatividade uma alternativa aos problemas encontrados pelo aluno 
em seu percurso escolar. É como uma estratégia para que ele encontre um meio de fazer, 
valorizando seu jeito próprio de interagir com o meio a partir de suas habilidades, as quais 
poderão ser potencializadas através desse uso. Trata-se, ainda, de oferecer outros meios 
para que o aluno se comunique, escreva, locomova-se, movimente-se, brinque, promovendo 
um envolvimento maior em suas atividades diárias, desafiando-o a experimentar e conhecer 
seu potencial ao estimulá-lo em sua construção individual e coletiva de conhecimento sobre 
o mundo que o cerca. O uso das tecnologias, na atualidade, orienta a pessoa com 
deficiência para uma vida o mais independente possível, valorizando e estimulando a 
própria pessoa vista agora não mais como paciente (passivo), mas um ser que é “ator da 
própria (re) habilitação” (NUNES; SOBRINHO, 2008, p, 272). 
O computador, por exemplo, é o instrumento (porém não é o único) que deverá 
fazer parte do cotidiano escolar daqui para frente. Cada vez mais utilizado nas escolas, seus 
professores deverão estar capacitados para lidar com tal recurso, pois ainda existe um 
grande desconhecimento e algumas resistências em relação aos programas específicos a 
serem utilizados com as pessoas que têm deficiência. (MANZINI, 2008). 
 
Alguns recursos e adaptações 
As figuras1 a seguir são alguns dos exemplos de adaptações realizadas para que a 
pessoa com deficiência tenha a oportunidade de demonstrar seu potencial, suas 
habilidades. É uma forma de estimular seu “potencial funcional” para que possa alcançar 
uma maior acessibilidade no manuseio de recursos como o computador, o qual auxiliará 
com programas direcionados à sua escrita, a leitura, entre outras tarefas que antes não 
seriam possíveis de serem realizadas.17 
 
 Figura 1- Estabilizador de punho e abdutor de polegar (Foto: Programa InfoEsp). 
Esse estabilizador de punho e abdutor de polegar é também utilizado para apontar 
as imagens a serem trabalhadas nas pranchas de comunicação (CAA) facilitando a 
indicação ao servir como apoio da mão e cumprir a função dos dedos. 
Disponíveis nos 
sites:http://intervox.nce.ufrj.br;www.terraeletronica.com.br;www.aacd.org.br/ortopedia;www.cl 
ik.com.br;www.lumenequipterapeuticos.com.br(acesso em out/2008). 
 
Figura 2- Capacete com Ponteira e ponteira de borracha. 
A ponteira é uma haste que, fixada à cabeça, visa facilitar a digitação para pessoas 
com comprometimento de membros superiores. As outras figuras apresentadas a seguir são 
de uso específico para o computador e visam uma adaptação através do teclado e do 
mouse facilitando o manuseio do usuário. 
 
 18 
 
Figura 3 - Switch Mouse: substitui as funções do mouse. 
Mouse ++: subst. funções (três teclas): clique, clique duplo e arrastar. 
 
 
 
Figura 4 -Teclado Adaptado: (7 lâminas) substitui a função do mouse; auxilia alfabetização; 
navegação pela Internet; facilita o uso de duas teclas. 
 
Figura 5 - Máscara de teclado (Colméia): placa de plástico perfurada; impede que os 
movimentos involuntários acionem uma tecla indesejada. 
 
 
Outras adaptações, mais simples, poderão ser realizadas pelo próprio educador na 
sala de aula como colocar uma fita crepe na mesa para segurar o papel, enrolar o lápis em 
um pedaço de espuma (engrossador de lápis) para que o educando possa segurar com 
mais firmeza e melhor escrever ou desenhar. Enfim, desde os recursos mais simples e de 
baixo custo e que não necessitam de muitos aparatos, até recursos mais sofisticados e de 
alto custo como, por exemplo, o do computador, embora esse recurso careça de uma maior 
acessibilidade nas escolas públicas (BERSCH, 2007). 
 
 19 
Os recursos da informática, além de oferecerem uma grande contribuição para que 
se alcance inúmeros objetivos em relação ao atendimento das pessoas com deficiências 
e/ou necessidades especiais, na escola regular, podem garantir o acesso a informação com 
uma maior rapidez. As chamadas tecnologias da informação oferecem a pessoa com 
limitações motoras tipos de teclados como demonstrado nas figuras 4 e 5 ; mouses 
adaptados como nas figuras 2 e 3. 
Assim, como existem recursos de alto custo como os leitores de telas para 
deficientes visuais, existem outros como o Dox Vox que poderá ser baixado da Internet sem 
nenhum custo. (NUNES; SOBRINHO, 2008). 
Dentre as TA encontra-se a comunicação alternativa e aumentativa (CAA) ou 
simplesmente comunicação alternativa (CA), seguida pelo uso das tecnologias utilizadas 
para a construção do conhecimento e auxílio para os problemas de aprendizagem e da 
comunicação. É um importante recurso para avaliar e analisar as dificuldades cognitivas e 
intelectuais. 
Através desse instrumento busca-se explorar as possibilidades de atenuar as 
dificuldades e/ou potencializar as habilidades já existentes. Assim, quando a criança não 
consegue comunicar-se de maneira eficiente sua interação com o ambiente e com o outro é 
prejudicada. Por isso, o uso de um tipo de comunicação que venha a oferecer outras 
possibilidades é importante para que a pessoa tenha a oportunidade de se fazer 
entender e de expressar seu pensamento de forma o mais independente possível. Trata-se 
dos recursos da CAA: Comunicação suplementar alternativa é uma área de atuação clínica 
educacional e de pesquisa que objetiva compensar e facilitar (temporária ou 
permanentemente) os prejuízos ouin capacidade de indivíduos com severos distúrbios da 
comunicação expressiva e/ou distúrbios da compreensão (ASHA Apud, MEC/SEESP, 2004, 
p. 47-48). 
É considerada comunicação alternativa quando o indivíduo não apresenta outra 
forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma 
comunicação, mas que não é suficiente para suas trocas sociais. 
No Brasil a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras: Comunicação 
Alternativa e Aumentativa; Comunicação Alternativa e Suplementar; Comunicação 
Alternativa e Ampliada A comunicação alternativa (CA) é um recurso utilizado para aquelas 
crianças que não possuem condições para expressão da linguagem falada. Visa atender as 
necessidades dos educandos com comprometimento da fala e da escrita. Envolve diferentes 
formas de expressar a linguagem falada com materiais que possam dar suporte, facilitando 
o processo de comunicação da criança com seu meio. A família tem participação ativa no 
processo de implantação da comunicação alternativa sendo utilizado tanto na sala de aula 
como, também, em outros espaços e situações de vida da criança. (BRESCH, 2007). 
Podem ser considerados recursos de baixa tecnologia: Prancha de comunicação: 
podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou 
números. Devem ser personalizadas considerando-se as possibilidades cognitivas, visuais e 
motoras de seu usuário. 
 
 
 20 
 
Figura 6 - Prancha de comunicação sequencial. 
 
 
Esta prancha poderá estar solta ou agrupada; poderá ser organizada em um álbum 
de imagens, de fotografias, de figuras ou mesmo em um caderno, por exemplo, para 
acompanhar o usuário cotidianamente. Os símbolos serão aplicados gradativamente 
considerando-se que é um processo no qual o usuário necessitará adaptar-se a uma nova 
maneira de comunicar-se. Deverá ser estabelecido em conjunto com o usuário, partindo de 
significados mais reais para que possam ser colocados em uso. As adaptações ao material 
variam caso a caso. A prancha de comunicação deverá estar organizada de modo que o 
usuário possa manipulá-la e transportá-la facilmente. O usuário irá apontar o símbolo 
contendo a informação desejada ou contará com o apoio de seu interlocutor quando houver 
um impedimento motor. 
No uso dessa tecnologia é necessário considerar não só os símbolos que a criança 
considerar como sendo de maior significação, mas todos os sinais corporais que ela 
manifestar intencionalmente a fim de comunicar algo. São considerados símbolos as 
representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito e na CAA são utilizados vários 
símbolos que ajudam na organização da mensagem. 
Na CAA os vários símbolos na composição de uma mensagem (objetos, a fala, os 
gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita) e os vários tipos de 
símbolos (objetos reais, miniaturas, objetos parciais, fotografias, símbolos gráficos) podem 
ser divididos em símbolos que não necessitam de recursos externos (utiliza-se o corpo para 
comunicar-se) e símbolos que necessitam de recursos externos (utilizam-se equipamentos e 
instrumentos além do corpo para produzir uma mensagem). Inicialmente trabalha-se com 
um número reduzido de símbolos para verificar se a criança/usuário se adapta e está pronta 
para o entendimento e a devida aplicação. 
Os objetos da vida diária têm um valor muito significativo e, por isso, é importante 
que a pessoa que trabalha com os símbolos escolhidos pela criança expresse a ideia 
completa da mensagem, utilizando a estrutura gramatical correta. Paulatinamente, poderão 
ser agregados outros símbolos ao considerar que a criança adquiriu maior segurança em 
sua comunicação adicionando gestos, maneiras de olhar, de apontar, de se movimentar. 
Deverá ser sempre estimulada a opinar, a manifestar seu desejo, sua opinião em todas as 
situações, bem como deverá ser oferecida alternativas e variadas opções no uso dos 
materiais. (BRESCH, 2007). É importante que a prancha de comunicação sequencial (Figura 
7) esteja sempre ao alcance da criança e contenha símbolos da vida diária como higiene, 
alimentação, brinquedos, lugares de sua preferência, entre outros e, principalmente, objetos 
para o uso em sala de aula e relacionados a conteúdos pedagógicos, bem como regras de 
convivências trabalhadas pelo grupo. Novos símbolos serão agregados de acordo coma 
necessidade de comunicação e de adaptação ao mesmo. (BRESCH, 2007) 
 
 21 
Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a 
mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo 
também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado 
de sua cabeça, iluminando a resposta desejada. 
 
 
 
Figura 7 - Prancha de comunicação com os olhos (eyegaze). 
 
Avental - é confeccionado em um tipo de tecido que facilite a fixação de símbolos ou 
de letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de 
comunicação prende as letras ou as palavras e a criança respondem através do olhar. 
 
 
 
 Figura 8- Avental de comunicação 
 
Comunicador em forma de relógio - esse recurso possibilita ao indivíduo uma 
resposta com autonomia, mesmo que apresente uma dificuldade motora severa. Seu 
princípio é parecido ao do relógio. A pessoa é quem comanda o movimento do ponteiro 
apertando um acionador. Podem ser considerados recursos de alta tecnologia: 
Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens podem ser 
gravadas pelo parceiro de comunicação. 
 
 
 22 
 
 
Figura 09 - Vocalizador (GO TALK) 
 
 
Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz sintetizada o texto é 
transformado eletronicamente em voz ( Figura 9). 
 
 
Figura 10 - Lightwriter - Comunicador de voz sintetizada da empresa Zygo. 
 
 
Computadores - com o avanço da tecnologia novos sistemas de CA têm surgido para 
facilitar a comunicação das pessoas com necessidades especiais como o Comunique, o 
IntelliPics Studio, o OverlayMaker, o Escrita com Símbolos, o Boardmaker (programa 
específico para a criação de pranchas de comunicação contendo mais de 3.000 símbolos 
PCS), entre outros. 
 
 
Figura 11 - Boardmaker (banco de dados gráficos para uso dos símbolos PCS) 
Como toda criança, a criança com paralisia cerebral é chamada à interagir em seu 
meio através da linguagem, assim, é importante perceber seu potencial comunicativo, desde 
os movimentos corporais bruscos (movimentos, distensões e agitação) até os mais sutis 
como sons vocalizados, direcionamento e fixação do olhar, manifestações de sentimentos e 
expressões faciais, das atividades e brincadeiras que gosta ou não de participar, porque 
 
 23 
poderão servir ao manuseio da comunicação alternativa que substituirá a comunicação 
formal ou potencializar alguma habilidade existente. 
O uso dessas tecnologias proporcionará maior qualidade de vida escolar e 
acessibilidade, bem como, certa independência para a realização das tarefas, pois serão 
ampliadas a sua movimentação e mobilidade, bem como a sua possibilidade comunicativa, 
ampliando suas habilidades para a aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar. 
Porém, tanto ou mais importante do que disponibilizar recursos diferenciados para a 
comunicação é ter disponível um interlocutor disposto a interagir com a pessoa não falante. 
São imprescindíveis, portanto, a aceitação e o incentivo do grupo do qual a pessoa faz 
parte, no emprego de novas formas de comunicação que não as convencionais. 
Assim, o uso dos recursos tecnológicos na educação abrem caminhos para tornar 
possível o diálogo entre escola e aluno. Ao reinventar formas de construir o conhecimento, 
bem como novas formas de nos relacionarmos com nossos preconceitos, valores e 
concepções sobre o outro, sobre o diferente, o estranho, investimos em novas formas de 
pensar esse aluno, de ensiná-lo, de escutá-lo e avaliá-lo. Se a utilização das tecnologias e 
dos recursos auxiliam-nos como professores e alunos em nosso estar na escola, nos fazem 
por outro lado, repensar nossas atitudes frente ao novo, ao inusitado, o ser aluno, o ser 
professor que implica estar aberto a novas experiências de aprendizado. 
São desafios, interrogações que nos convidam a reflexão e a construção de 
possibilidades. 
 
Explorando contextos e fazeres: a busca pelas relações 
entre as tecnologias assistivas, a comunicação 
aumentativa e alternativa e a sala de aula 
O aluno com paralisia cerebral pode apresentar diferentes alterações que dificultam a 
motricidade, a comunicação, o desenvolvimento social, cognitivo, entre outros. No âmbito da 
sala de aula, tais alterações demandam diferentes estratégias pedagógicas a fim de 
remover as barreiras à aprendizagem. Nesse sentido, se a pergunta pela deficiência física é 
importante (suas causas, classificações, entre outros), torna-se imprescindível perguntar 
pelas possibilidades, pelos recursos e estratégias capazes de potencializar percursos 
escolares significativos. 
Faz-se necessário, portanto, interrogar, questionar, conhecer diferentes ações e 
reflexões de profissionais da educação e saúde perante os impasses colocados pela 
escolarização de tais alunos. 
Nesse contexto, e conforme revisão bibliográfica, potencializar a linguagem e os 
processos comunicativos é fundamental. A acessibilidade aos processos de comunicação e 
linguagem é construída, principalmente, através das tecnologias assistivas, da comunicação 
aumentativa e alternativa. O conhecimento acerca de tais recursos e a capacitação de 
docentes para a utilização pedagógica dos mesmos torna-se, então, imprescindível para os 
processos de inclusão escolar. Apesar da importância deste tema, pesquisas recentes, 
como as de Manzini (2008), apontam que ainda há um grande desconhecimento por parte 
das escolas, das redes e dos professores acerca do uso pedagógico das tecnologias 
assistivas, da comunicação aumentativa e alternativa. 
Frente a tal desconhecimento, optou-se por uma pesquisa exploratória que focasse o 
uso pedagógico das tecnologias assistivas e da comunicação aumentativa e alternativa. 
Como tais recursos podem colaborar com a prática pedagógica? Quais os possíveis usos 
pedagógicos das tecnologias assistivas e da comunicação aumentativa e alternativa no 
contexto da inclusão escolar de alunos com paralisia cerebral? Perguntas que nos levaram 
em direção a professores, escolas, alunos, fonoaudiólogos e, sobretudo, a tantas outras 
perguntas. Avaliando o percurso e o trabalho até então realizado, afirma: “Por que o [Leo] 
está evoluindo? Porque ele tem toda uma equipe por trás dele. Se ele 
morasse numa família que só levasse ele para a escola, como é que seria essa educação? 
 
 24 
Imagina se ele estaria se comunicando da maneira como ele se comunica. Ele só tem tudo 
isso porque ele tem uma equipe que está produzindo isso.” Quanto às dificuldades na 
introdução das tecnologias para o aluno e para o atendimento em 
sala de aula, para esta profissional, a falta de recurso da família e da escola são importantes 
entraves: “Muitas vezes, as próprias famílias não têm esse conhecimento; não buscam e 
dependem unicamente da escola. 
Falta preparar melhor os professores, essas pessoas que trabalham nas salas de 
recursos. Fornecer todos os materiais que têm porque são muitos. Que a escola e o pessoal 
voltado à educação especial consiga se unir e mudar isso. Essa é a maior barreira: a falta 
de recurso e de conhecimento; alguém ou uma equipe que se disponibilize a ensinar para 
conhecer os materiais e seu uso (aplicabilidade). 
Assim, tendoo professor capacitado, caberá a escola adquirir os recursos e começar 
a usar com seus alunos (...) Os professores precisam saber que existem recursos para 
serem aplicados em casos específicos. É preciso ter essa formação para poder usar esses 
equipamentos (...). Não adianta ter o material e os profissionais não saberem como utilizar. 
É um somatório tanto do aperfeiçoamento, preparo dos profissionais, quanto os recursos 
para utilizar”. No contexto da inclusão escolar, as tecnologias devem estar à serviço dos 
processos de aprendizagem do aluno. Para tanto, o professor precisa apropriar-se de 
diferentes conhecimentos, estratégias. 
No que diz respeito as tecnologias, a fisioterapeuta Sue ressalta o engano dese 
pensar que tecnologia é unicamente uma ferramenta, um instrumento, ou seja, para muitos 
educadores o computador é o único recurso tecnológico disponível. “(..) quando a gente fala 
em tecnologia assistiva, muitas pessoas acham que é um instrumento, uma ferramenta.(...). 
Fala em tecnologia, fala em acesso ao computador, porque tecnologia é computador. Se a 
gente descobrir uma estratégia com o [Leo], que é esse menino que a gente conhece, para 
que ele se comunique através de uma afirmação piscando o olho (...) e aí, junto com os 
colegas a gente trabalha para que eles façam perguntas, que possa dizer sim ou não, 
concorde ou discorde com o procedimento que está acontecendo no trabalho de grupo, que 
ele consiga sinalizar através de fotografias o que ele quer em detrimento daquilo que ele 
disse que não quer, se ele conseguir argumentar e utilizando essa técnica, aponta para 
cartões, enfim, está fazendo tecnologia assistiva.” 
Acrescenta, ainda, que a capacitação, a formação de professores para a utilização 
dos recursos tecnológicos possibilitaria a construção de caminhos para que a escola venha 
a alcançar seu objetivo, que é a aprendizagem do aluno. “Esse processo da introdução de 
tecnologia é o processo pedagógico. Ele tem que envolver a formação de todos. Para uma 
competência operacional, quer dizer, saber usufruir daquela tecnologia, e para uma 
competência funcional. Aquela tecnologia está aí para atender um objetivo. Ela está ou não 
atendendo esse objetivo? E na escola o objetivo é o de aprendizagem. (...) A educação está 
se apropriando disso, para fazer educação, para ajudar o ser humano a evoluir dentro desse 
contexto em cima daqueles objetivos que são da educação.” 
A busca por soluções para problemas reais de alunos que apresentam deficiências 
deveria estimular a construção de metodologias, de estratégias de trabalho. Conforme 
comenta a fisioterapeuta Sue: “Se o professor aprender esse caminho de identificar, de 
aprofundar o conhecimento sobre a situação, de buscar referencial teórico que atenda 
aquela situação e de construir ativamente solução para aquele problema; se ele se exercitar 
nesse percurso ele vai ser capaz de fazer isso para tantas outras situações reais. 
Diversificar. Ele trabalha dentro do caminho para construir conhecimento sobre um menino 
com paralisia cerebral, amanhã ele faz um caminho para construir conhecimento sobre um 
aluno cego. (...)Acho que depende muito dessa disposição pessoal das pessoas. As 
pessoas, muitas vezes, congelam diante dos problemas, ao contrário de se sacudir e 
crescer.” E, ainda: “(...) não é que o professor vai ter que se formar, mas ele vai buscar 
conhecimento e formar redes com outros profissionais que possam fazer o ajuste da cadeira 
e a prescrição de um determinado apoio. A idéia é isso, mostrar um caminho de uma 
construção (mesmo!) de conhecimento para esses professores que fazem a intervenção no 
 
 25 
atendimento educacional especializado.” Contextualizando as relações entre TA, educação 
e formação de professores, a fisioterapeuta Sue afirma que a tecnologia assistiva sempre 
esteve presente. E ressalta que: “Tecnologia assistiva é um recurso ou uma prática ou uma 
metodologia que favorece uma habilidade em uma pessoa com deficiência que em função 
da deficiência não tem acesso a; e à medida que utiliza desse recurso ou dessa prática 
vence e consegue atuar e participar sempre de uma questão de interesse. 
Então, esse tema dos recursos, os recursos para os alunos cegos, os recursos para 
os surdos ou alguma coisa dentro da área da deficiência sempre existiu, e existem. O que 
acontece agora é que esse tema se organiza dentro de um conceito, o conceito da 
tecnologia assistiva, e a tecnologia assistiva é recurso e é serviço. E é um serviço na área 
clínica, é um serviço na área educacional, cada um dentro de uma perspectiva diferente”. 
Para esta profissional, considerada uma das referências nacionais no campo da educação 
especial e tecnologias, o professor que está tendo pela primeira vez um contato com o tema 
das tecnologias assistivas, os livros darão uma formação inicial que, posteriormente, deverá 
ser ampliada e aprofundada por cursos de formação, mas que o importante é colocar-se 
como “eterno pesquisador” e não temer tanto a prática da sala de aula. 
“(...) o professor deve se colocar numa atitude de eterno pesquisador. Ele vai, sim, 
aprender a observar uma situação, identificar uma necessidade para que ela se torne o 
objetivo de intervenção e essa intervenção ser fundamentada. Precisa buscar referencial e 
uma rede de parceiros. Isso vai fazer com que esse professor cresça. No momento que ele 
estiver com o aluno surdo ou ele estiver a frente de um trabalho, ele vai buscar formação 
específica e ele vai se aprimorar em libras, mas ele sabe que essa formação existe e que da 
mesma forma a comunicação alternativa existe. Existe a oportunidade de aprofundamento 
teórico, técnico e prático, dentro disso, e os livroseles te dão essa formação de um 
conhecimento inicial , mas que deve ser aprofundado no momento, também, em que se 
começa a fazer a aplicação. Acho que a gente não deve temer tanto, né. (...) A gente não 
tem que ter medo de enfrentar, de olhar as publicações que já existem, experimentar e 
avaliar resultados. Não existe regras. Cada criança é diferente uma da outra.” 
Para Manzini (2008) é necessário capacitar os professores do Ensino Fundamental 
para o uso do computador, de recursos e equipamentos do âmbito da tecnologia assitiva. 
Estes, oferecerão apoio ao professor e ao aluno na construção dos processos educacionais, 
considerando a aprendizagem, a acessibilidade à comunicação e à informação. 
Falar em tecnologia, no campo da educação especial e dos processos inclusivos, conduz à 
questões de acessibilidade. Manzini (2008) ressalta a necessidade de que a sociedade 
incorpore atitudes e valores para que se crie uma cultura de acessibilidade. Ao introjetar tais 
valores nas várias dimensões da sociedade, as condições de acessibilidade oferecidas pela 
escola, por exemplo, serão fundamentais para efetivação dos processos de inclusão 
escolar. 
 
Utilização das TA e da CAA nos processos de ensino e 
aprendizagem 
 
 
Para a professora Léa o uso da TA e da CAA para alunos que apresentam limitações 
de movimentos e da fala contribui para a sua expressão e interação. No caso de Leo, a 
tecnologia “possibilita que ocorra a comunicação”. Porém, afirma a professora Léa que 
consegue entender os gestos e expressões faciais sendo que a tecnologia auxiliaria ainda 
mais neste processo de interação aluno e professor. A professora salienta que procura 
avaliar-se cotidianamente, pensando em como poderia atuar para mediar as aprendizagens 
do aluno. Dentre as flexibilizações propostas, enfatiza o maior tempode realização das 
atividades. 
No que se refere às dificuldades, a avaliação é sempre um desafio. Avaliar o aluno 
em questões relacionadas à leitura, pela falta de verbalização, e ao recorte e colagem, pelas 
limitações motoras, exige reflexão constante. Até o momento, o aluno progrediu 
 
 26 
normalmente, sem retenção. Ainda no que se refere à avaliação e progressão, a estagiária 
Lia afirma: “(...) a professora, até agora, utilizou os mesmos instrumentos de avaliação que 
aplicou aos demais alunos: construção de texto, ditado, desenho, prova de matemática, de 
acordo com a metodologia utilizada por ela. (...) A progressão é realizada a partir dos 
mesmos instrumentos avaliativos utilizados pelos outros alunos, porém com uma exigência 
diferenciada no que se refere à escrita e a leitura”. 
Leo apresenta dificuldades em matemática, em assuntos relacionados à 
quantificação. Segundo a estagiária: “(...) a professora tem buscado trabalhar sempre dentro 
do que os demais estão trabalhando, mas ela utiliza bastante materiais concretos e 
flexibiliza o registro. É fundamental, quando se trata de inclusão de alunos com PC, além de 
um apoio pedagógico, proporcionar meios de autonomiae interação para esse aluno”. 
A professora Lou, da SIR, diz que a avaliação é realizada diariamente, não existindo 
um momento específico de testagem, pois é necessário em cada atendimento “observarmos 
e avançarmos no que [Leo] nos mostra em suas condições e potencialidades e, ele nos diz 
por onde nós devemos seguir”. Nesse contexto, as tecnologias são pensadas como 
estratégias facilitadoras para os processos de comunicação e aprendizagem. 
Na avaliação dos docentes, o aluno conseguiu um grande avanço a partir do uso do 
computador, pois dessa forma ele precisou e pôde mostrar o que realmente sabe, 
adquirindo autonomia na realização de suas tarefas. “Contudo, ainda apresenta lentidão e 
pouco domínio do recurso/ferramenta”. Professora e estagiária compartilham da mesma 
opinião ao que se refere ao uso do computador. Diante dessa constatação a professora 
afirma que: “[...] com a utilização do computador, em sala de aula, o aluno passou a ter mais 
autonomia e a entender-se mais responsável do seu trabalho na sala de aula. Também foi 
um avanço o trabalho nos grupos, onde ele passou a interagir melhor. Mas os avanços 
ainda estão lentos, pois ainda estamos buscando outras formas de TA e CA para utilizar na 
sala de aula. 
Depois que passamos a utilizar o notebook em sala, além de um recurso para 
o avanço do aluno, dispomos de uma ferramenta efetiva para a avaliação mais consistente 
e uma forma, também, de tornar mais independentes as suas produções”. 
De acordo com a fonoaudióloga Soni já é possível avaliar os avanços conquistados pelo uso 
desses recursos: “Antes [Leo] era uma criança que só se comunicava com o olhar como que 
pedindo coisas, querendo dizer coisas que não se entendia, não se sabia ao certo o que ele 
queria. Às vezes era fome ou vontade de fazer alguma coisa e não havia como entender de 
outra maneira. Hoje ele se expressa perfeitamente. Ele pode dizer tudo o que quer, porque 
se não tem na prancha, tem no alfabeto que ele vai mostrando, por ser uma criança 
alfabetizada, e alguém vai escrevendo e descobrindo o que ele quer. Ele diz perfeitamente 
quando não gosta de alguém. Ele sabe nos dizer ou quando não gosta de alguma coisa ou 
quando ele quer muito alguma coisa. Foi um avanço enorme e um progresso muito grande 
do que era para hoje”. 
Apesar desses aspectos, refere-se às dificuldades no uso das tecnologias nos 
diferentes contextos por onde o menino circula: “Tem que ter uma conscientização muito 
grande tanto na escola quanto na Casa que ele precisa usar aquela prancha, então, é 
muitas vezes... é deixada de lado. A gente pede muito, está sempre pedindo - deixa a 
prancha com ele, para ele conseguir pedir, senão não adianta. Então, acho que o que mais 
a gente está dando prioridade é pra comunicação. Para ele mostrar o que ele quer, o que 
ele necessita, o que ele deseja”. Abordando o tema da resistência e abandono da TA e da 
CAA no contexto escolar, Sue comenta o complexo e delicado processo que envolve alunos, 
professores e tecnologias na sala de aula. Muitos abandonos acontecem pela 
impossibilidade de avaliar, escutar as diferentes instâncias constitutivas deste processo. 
Escutar o aluno, em todos os momentos, é primordial. 
Segundo a profissional: “Raramente é da iniciativa dele buscar um apoio tecnológico 
para vencer uma dificuldade pessoal porque ele identificou que uma situação real podia ser 
melhor. (...) Então o que eu quero dizer é que uma das questões e, talvez a mais relevante 
para que as coisas dêem certo é que a nossa intervenção aconteça nas coisas que façam 
 
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sentido para essa pessoa. Que seja dela a iniciativa. (...) esse é o grande cuidado que a 
gente tem que ter para que as coisas dê em certo. Considerar esse sujeito protagonista 
desseprocesso. Identificar tantas necessidades, que a gente vai precisar eleger algumas. E 
aí se deve eleger aquelas que fazem mais sentido e em que momento faz mais sentido. (...) 
aí a gente vai fazendo as intervenções.” 
Parece evidente a existência de barreiras no cotidiano da sala de aula, que dificultam 
o processo de interação e de aprendizagem dos diferentes alunos. Essas barreiras são 
pedagógicas quando se referem às condições para a construção do conhecimento no 
âmbito da escola e atitudinais quando são relativas às interações sociais e se relacionam 
diretamente com os aspectos pedagógicos, influenciando-se mutuamente. 
(MIRANDA,2008,p.292). 
Para refletir sobre o processo de inclusão escolar de alunos com paralisia cerebral, 
enfatizou-se a importância das tecnologias assistivas e da comunicação aumentativa e 
alternativa. A fim de compreender o uso pedagógico destes recursos, a presente pesquisa 
procurou conhecer autores, teorias e perspectivas e interpretações sobre o tema. Diferentes 
estratégias metodológicas foram utilizadas. Sujeitos e contextos envolvidos em uma rede 
que age, pergunta, faz e refaz as longas e delicadas tramas que sustentam os processos de 
inclusão escolar. A falta de estudos, recursos e informações sobre as TA e CAA no 
atendimento de aluno com paralisia cerebral é comentada por diferentes autores (MANZINI, 
2008: NUNES; SOBRINHO, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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